LA FUNCIN DOCENTE EN EL NUEVO CONTEXTO.

APORTES DESDE DISTINTAS PERSPECTIVAS El nuevo contexto descrito requiere reconsiderar varias dimensiones de anlisis de los sistemas educativos: los propsitos formativos, las caractersticas de las instituciones; el tipo de competencias y conocimientos que se intenta desarrollar y transmitir; las caractersticas de los y las destinatarios/as de la formacin; el contexto social y productivo en que la actividad se inserta. Todas estas dimensiones han cambiado notoriamente en las ltimas dcadas, modificando, en consecuencia, la actividad docente. A su vez, nuevos requerimientos tales como la profesionalizacin, la insistencia en desarrollar capacidades de reflexin, de trabajo en equipo y de elaboracin y ejecucin de proyectos, se hacen cada vez ms frecuentes, y como lo expresa Merieu, van delineando un nuevo oficio. Se destacan algunos rasgos de las actuales condiciones del trabajo docente tales como: El incremento de los requerimientos profesionales, la ampliacin y diversificacin de tareas. La necesidad de trabajo en equipo como un requerimiento de la organizacin institucional (tanto para las instituciones educativas como para las organizaciones productivas). El impacto de la expansin del conocimiento en general y del desarrollo y diversificacin de los enfoques de enseanza. La incorporacin de nuevos temas de agenda tales como la diversidad cultural. Desde una perspectiva centrada en el estudio de la profesin docente, Contreras seala que la tarea docente no se limita a la ejecucin de planes y programas elaborados por otros. Por el contrario, la realizacin de la tarea de enseanza necesita tanto de un cierto dominio de habilidades tcnicas y recursos para la accin, como de conocer los aspectos de la cultura y de las disciplinas que constituyen el mbito o el objeto de lo que se ensea. El o la docente tienen que tomar decisiones, elegir entre diferentes alternativas. Ello implica para los y las docentes competencias profesionales complejas, que combinan habilidades, principios y conciencia del sentido y las consecuencias de su prctica. La actividad docente no se reduce a un hacer tcnico y previsible sino que requiere de la resolucin de situaciones variadas y diversas, caracterizadas por la incertidumbre en las cuales el o la docente necesita elaborar una respuesta adecuada a la situacin.

El saber hacer del docente, en consecuencia, se completa y enriquece en la experiencia individual y colectiva en un proceso de sucesivas reelaboraciones. Su competencia profesional se refiere tanto al capital de conocimiento de que dispone como a los recursos intelectuales que hacen posible la ampliacin y el desarrollo del conocimiento profesional, su flexibilidad y profundidad. La actividad docente, al igual que otras actividades profesionales requiere, para su desempeo, de prcticos reflexivos. Es decir, no es posible para los y las docentes contar con un repertorio de respuestas para las distintas situaciones caractersticas de su trabajo y en la mayora de los casos es necesario combinar los conocimientos y experiencias previas para construir una respuesta apropiada. Esta caracterstica lleva a indagar en los distintos recursos que movilizan los y las profesionales (en nuestro caso docentes) tales como la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin. Lleva incluso a afirmar que el docente es un investigador de su propia prctica, es decir que produce conocimiento nuevo acerca de la enseanza en la medida en que, a travs de la experiencia y la reflexin, genera nuevas respuestas a los problemas que plantea su trabajo. En este sentido, es un profesional que no implementa un currculum simplemente, sino que lo traduce y recrea en cada situacin. Aqu volvemos a la nocin de transferencia. Junto con ello, y dado que la enseanza es una prctica social cuyas formas de concrecin dependen de contextos que la determinan, la competencia profesional implica tambin la capacidad de comprensin de dichos contextos y la capacidad de intervencin en el propio mbito de trabajo. La formulacin de competencias docentes es un recorte de los resultados a obtener y los problemas a resolver en el campo profesional, lo cual implica, tanto el dominio de saberes cientficos disciplinares propios de la especialidad que ensea, como de los provenientes de las ciencias de la educacin. Este recorte rene visiones diversas, y posibles usos o interpretaciones que puedan querer hacerse del referencial resultante. En tal sentido, Perrenoud destaca en su trabajo las nuevas competencias que emergen del contexto actual, tales como la incorporacin de nuevas tecnologas a la enseanza, la intensificacin de las tareas de diseo y el requerimiento de trabajo en equipo. Aclara, adems, que la complejizacin y diversificacin de la tarea docente no significa el abandono de prcticas habituales como planificar, dar clases; sino su integracin en un contexto ms complejo pero tambin ms rico.

Finalmente, es necesario sealar que las caractersticas particulares de la formacin tcnico profesional, provienen principalmente del propsito de este tipo de formacin: preparar para el trabajo. Arnold expresa esta especificidad definiendo a la pedagoga de la formacin profesional como ciencia del desarrollo de las competencias. En tal sentido, los aspectos clave para el desempeo del personal docente tcnico, aluden a capacidades para: Vincular fuertemente la formacin a las caractersticas de la actividad profesional para la que se forma atendiendo tanto a la organizacin del trabajo como a las tecnologas y conocimientos requeridos. Entre estos contextos es importante destacar las decisiones y normativas curriculares que regulan la actividad del docente y establecen los mrgenes de libertad que docentes e instituciones tienen en cada caso para resignificar las prescripciones establecidas por el currculo formal. Generar respuestas didcticas especficas al tipo de conocimiento que se pretende trasmitir que constituiran una didctica tcnica, diferenciada. Facilitar conjuntamente la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de competencias tcnicas y de competencias clave: bsicas, metodolgicas y sociales. Planificar y desarrollar situaciones de enseanza y aprendizaje en contextos que permitan el conocimiento de las organizaciones e integren la experiencia laboral. Adaptarse a los cambios, organizacionales y tecnolgicos, no slo en respuesta al avance del conocimiento sino para dar cuenta de los cambios en la prctica de la actividad profesional para la que se forma. Organizar la formacin para el trabajo desde un enfoque de competencias laborales es ya una tendencia consolidada tal como se desprende de diversos estudios. Esta tendencia tambin constituye un desafo para los y las docentes y un cambio en las expectativas acerca de su trabajo y su desempeo laboral. Los puntos sealados por Arnold muestran que cuando se trata de formacin para el trabajo, es necesario procurar la integracin entre los saberes especficos y los pedaggicos, pues estos ltimos no son ni suficientes ni autnomos de los contenidos y competencias a desarrollar. Con estos elementos, podemos ahora imaginar las caractersticas que debe asumir un perfil profesional docente.

La formacin del profesorado en la encrucijada. Aurelio villa Snchez La funcin docente en revisin. La funcin docente, es una funcin cuestionada y se proclama el cambio de rol que los docentes han de desempear. Estos nuevos roles estn determinados, no slo desde una reflexin y anlisis pedaggico, sino tambin desde instancias polticos-sociales. Es evidente que el papel del profesor como monopolizador del saber y como transmisor de conocimientos est en declive. Adems la formacin inicial no cubre las necesidades pedaggicas de los profesores y centros, se le achaca una orientacin excesivamente terica con desconexin con la prctica. La seleccin de los aspirantes a profesores. Segn investigaciones tanto a alumnos- profesores como a los propios profesores en ejercicio, nos ofrecen un panorama excesivamente halageo, un tanto por ciento elevado de encuestados manifiestan estar realizando los estudios de profesores o estar ejercitando dicha profesin por motivos extrnsecos al propio ejercicio docente. Una tercera parte de los encuestados manifiestan como principal motivo el ser una carrera corta, razones econmicas, falta de medios, nicos estudios en la localidad, nica salida de la carrera. Aunque existe otro porcentaje que manifiesta hacerla por vocacin. Cualquiera puede ser profesor? Ciertamente los requisitos exigidos para entrar en la carrera docente son mnimos. Para Gilbert (1983) un profesor no es, en principio, un individuo instruido que desea ensear, es ante todo, un ser (hombre y mujer) capaz de ensear y educar. Culto, si, formador, sin duda, pero ante todo psicolgicamente apto. Este autor indica la necesidad de plantear un seleccin a los aspirantes a maestros basada en un serie de cualidades pedaggicas, de personalidad y de carcter.
La formacin de los docentes en el siglo XXI. Philippe Perrenoud Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin Universidad de Ginebra Finalidades de la escuela y finalidades de la formacin de profesores No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideolgicas. Segn el modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela no sern las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se definir de la misma manera. Eventualmente, se pueden formar qumicos, contadores o informticos haciendo abstraccin de las finalidades de las empresas que los emplearn. Podemos decirnos, de manera un poco cnica, que un buen qumico sigue siendo un buen qumico si fabrica medicamentos o si fabrica droga. Que un buen contador sabr, indiferentemente,

blanquear dinero sucio o aumentar los recursos de una organizacin humanitaria. Que un buen informtico podr servir de manera igualmente eficaz a la mafia o a la justicia. No podemos disociar tan fcilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que se requieren de los docentes. No se privilegia la misma figura del profesor segn se desee una escuela que desarrolle la autonoma o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espritu de indagacin o el dogmatismo, el sentido de la cooperacin o la competencia, la solidaridad o el individualismo. Edgar Morin propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene por misin ensear : 1. Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusin, 2. Los principios de un conocimiento pertinente, 3. Ensear la condicin humana, 4. Ensear la identidad terrenal, 5. Afrontar las incertidumbres, 6. Ensear la comprensin, 7. La tica del gnero humano. Estamos seguros de que los profesores capaces de ensear estos saberes deben no slo adherir a los valores y a la filosofa subyacentes pero, an ms, disponer de la relacin con el saber, la cultura, la pedagoga y la didctica, sin las cuales este hermoso programa sera letra muerta. Orientaciones bsicas para una formacin de docentes He defendido la idea (Perrenoud, 1998 a) que la calidad de una formacin se juega, en primer trmino, en su concepcin. En todos los casos, es preferible que los profesores lleguen a la hora y que no llueva en el aula, pero una organizacin e infraestructuras irreprochables no compensan en ningn caso un plan y dispositivos de formacin mal concebidos. Yo haba propuesto nueve criterios a los que, segn mi entender, debera responder una formacin profesional de alto nivel. Esta lista me parece siempre actual. La voy a utilizar, afinndola un poco para cntrame ms especficamente en la formacin de docentes y agregar un dcimo criterio : 1. una transposicin didctica fundada en el anlisis de las prcticas y de sus transformaciones, 2. un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos, 3. un plan de formacin organizado en torno a competencias, 4. un aprendizaje a travs de problemas, un procedimiento clnico, 5. una verdadera articulacin entre teora y prctica, 6. una organizacin modular y diferenciada, 7. una evaluacin formativa fundada en el anlisis del trabajo, 8. tiempos y dispositivos de integracin y de movilizacin de lo adquirido, 9. una asociacin negociada con los profesionales, 10. una seleccin de los saberes, favorable a su movilizacin en el trabajo.