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1 Geometria na Educao Infantil: da Manipulao Empirista ao Concreto Piagetiano

Mestranda:Simone de Souza Orientador: Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco Programa de Ps-graduao em Educao para a Cincia e o Ensino da Matemtica Universidade Estadual de Maring-Paran

Consideraes Iniciais

A preocupao em resgatar o ensino da geometria partilhada por muitos pesquisadores em todos os nveis de escolaridade. Para ns, partir de reflexes em educao infantil uma importante contribuio a discusses e avaliaes de alternativas para abordagem de conceitos geomtricos, compreendendo-os como fundamentais na construo de saberes matemticos. Acreditamos que a colaborao dos professores que atuam na educao infantil, especificamente com crianas de cinco e seis anos de idade, indispensvel, por serem eles os interlocutores entre sua formao acadmica e continuada, a prtica docente diria e o desenvolvimento dos educandos. Desta maneira utilizamos o discurso de seis professoras das redes pblica e particular de ensino, coletado em entrevista semi-estruturada e relato escrito, como fonte primeira s reflexes. O relato das professoras de educao infantil acerca do como e porqu do trabalho com geometria, indica que o ensino da matemtica continua reduzido s noes numricas, o que torna a geometria um apndice da prtica escolar. Este apndice agrava-se quando as professoras apontam a supremacia da alfabetizao do ler e escrever sobre a alfabetizao matemtica. Unindo-se a estes aspectos ainda h a defasagem da formao acadmica que, segundo elas, no abrange uma proposta de ensino de matemtica de qualidade, no qual a teoria alia-se a prtica num todo coerente, auxiliando na promoo de um trabalho significativo para o desenvolvimento do conhecimento geomtrico infantil. Neste contexto, quando o trabalho geomtrico realizado vem tona as lacunas tericas e prticas, que por sua vez nos conduz a problematizao de nossa pesquisa: qual a conduta epistemolgica da professora de educao infantil diante da geometria? Para responder a esta questo elegemos as idias de Jean Piaget para compreendermos a lgica infantil da construo de conhecimentos geomtricos e identificarmos os fundamentos subjacentes s prticas pedaggicas demonstradas no discurso das docentes ao proporcionarem atividades de contedo geomtrico a seus alunos e alunas. Como nossa pesquisa est em andamento no aprofundaremos nossa anlise neste momento. Contudo, possvel antecipar que em todos os relatos h caractersticas da epistemologia empirista norteando a conduta docente, especialmente ao depositar nos materiais que as crianas manipulam a fonte dos conhecimentos geomtricos. Identifica-se tambm que h boa vontade para propor atividades geomtricas, porm, o desconhecimento da teoria provoca

2 erros conceituais o que, a nosso ver, implica a morte da geometria no princpio da escolarizao. Assim, no modo como as professoras entrevistadas descrevem a geometria, encontramos a necessidade de clarificar os fundamentos epistemolgicos que do base s metodologias utilizadas bem como, de realizar proposies de trabalho atravs da contribuio da identificao de padres que, utilizados como procedimentos de atividades matemticas, podem colaborar para o resgate qualitativo da geometria na educao infantil.

Procedimentos Metodolgicos

A dissertao constar de pesquisa bibliogrfica, buscando referenciais tericos que fundamentam a Geometria e seu ensino, de pesquisa de campo envolvendo seis professores de Educao Infantil das redes pblica e particular de ensino de uma cidade ao norte do Paran. No primeiro momento a coleta de dados deu-se via entrevista semi-estruturada, no qual houve um roteiro de perguntas pr-estabelecido e a flexibilidade para a incluso de questes caso, no decorrer de sua aplicao, isto fosse necessrio aos objetivos da pesquisa. As perguntas realizadas foram: 1) Conte como foi sua formao at ser professora de Educao Infantil. 2) Quanto tempo atua na Educao Infantil? 3) Quais os motivos que a conduziram a trabalhar com crianas de 5 / 6 anos de idade? 4) Quais os contedos trabalhados com as crianas na rea da Matemtica? 5) O que explorado em relao a Geometria na Educao Infantil? 6) Voc acredita na importncia do trabalho com Geometria para crianas de Educao Infantil? Explique. 7) Descreva o desenvolvimento de um contedo geomtrico que voc gostou de realizar. 8) Comparando a explorao da Geometria e de outros contedos matemticos, voc percebe diferenas no interesse das crianas? E no caso de outros contedos no matemticos? 9) Na sua opinio h dificuldades que impedem o trabalho com Geometria na Educao Infantil? Quais? No segundo momento, solicitamos professora que preenchesse uma folha obedecendo a seguinte questo nica:

3 Um dos temas que faz parte do trabalho com crianas de Educao Infantil a explorao do ambiente escolar e nele a sala de aula. Descreva como voc conduz o desenvolvimento do tema sala de aula em Geometria, considerando: a) observao e explorao do espao interno da sala; b) identificao de objetos; c) a linguagem utilizada; d) formas de registro. De posse dos resultados, transcries de entrevistas e redao pessoal da professora de acordo com a questo nica, passamos anlise.

Anlise Preliminar dos Resultados

A Formao das Professoras

Nossa proposta de pesquisa que envolve a anlise das falas das professoras e seu relato escrito de como conduzem uma atividade geomtrica, visa detectar sua concepo epistemolgica e relacion-la a maneira como promovem ou no a aprendizagem das crianas de conhecimentos geomtricos. Para esta anlise preliminar organizamos categorias norteadoras das reflexes. Primeiro, destacamos das perguntas feitas s entrevistadas aquelas que abordam a formao docente, sendo esta acadmica ou continuada (realizada no decorrer da atuao profissional). So elas: a) Conte como foi sua formao at ser professora de educao infantil. Nesta questo pretendemos identificar se a professora tem formao especfica na rea da educao e de educao infantil. B) Quanto tempo atua na educao infantil? Esta pergunta confere a validade das afirmaes quanto ao trabalho geomtrico realizado pela docente. C) Quais os motivos que a conduziram a trabalhar com crianas de 5 / 6 anos de idade? A importncia desta pergunta esta em relacion-la a formao acadmica escolhida pela professora. Levantamos a hiptese da qualidade da conduta docente ser varivel caso sua opo profissional no inclua o trabalho com a educao infantil. D) Na sua opinio h dificuldades que impedem o trabalho com a geometria na educao infantil? Quais? A relevncia desta questo est nas respostas obtidas das entrevistadas no qual, cinco das seis professoras, afirmaram ser a falta de formao acadmica e continuada a causa das dificuldades em se trabalhar a geometria. Do conjunto das respostas obtemos quanto ao tempo de atuao das professoras, na rea de educao infantil, de quatro a nove anos de magistrio. Em relao a formao especfica em educao, trs docentes focalizaram seus estudos de nvel mdio, superior e ps-graduao na rea educacional ( Magistrio, Pedagogia, Psicopedagogia ou Orientao Educacional) e, as demais buscaram no nvel superior outros cursos: Geografia, Histria e Educao Fsica. Destacamos que quatro professoras possuem adicional em pr-escolar, ou seja, acrescentaram sua formao seis meses a um ano de estudos adicionais que as certificaram legalmente como aptas ao trabalho com crianas de zero a seis anos de idade. Desta coleta de dados nos chamou a ateno o discurso de quatro professoras no qual os motivos que as conduziram a trabalhar com educao infantil basearam-se na imposio

4 explcita ou velada de um coordenador pedaggico da escola em que atuam. Nas palavras das docentes: Motivos que me levaram? Me conduziram? Eu acho que foi... seria assim... a prpria imposio mesma da coordenao(professora 2, rede pblica de ensino). A gente meio que ...imposta n, e acaba se envolvendo com o trabalho e acaba at gostando e tudo (professora 3, rede pblica de ensino). A professora A, da rede particular de ensino demonstra, no decorrer da entrevista, sua identificao pessoal com a faixa etria no qual focalizou no interior de sua graduao em Educao Fsica, projetos de estudos e prticas em educao infantil, estendendo esse interesse busca pelos cursos de Normal Superior distncia e Especializao em Educao Pr-escolar. Entretanto, sua atuao profissional se iniciou com caractersticas de desafio, de assumir um risco, sendo seu relato possvel de ser interpretado como uma imposio velada ao considerarmos a hiptese da presena de outras necessidades alm daquelas prprias da realizao profissional. A professora afirma: quando surgiu este convite, me chamou a ateno e eu resolvi encarar pra ver no que ia dar. Situao similar, de abrir espao para a hiptese de uma imposio velada, podemos reconhecer no relato da professora C da rede particular de ensino. Na verdade eu fui pra educao infantil quando eu passei pra escola particular. Fiz meu trabalho, abriu sala, fui estagiria, abriu sala... A supervisora me convidou, eu aceitei. Me apaixonei. Porque na verdade eu tinha muito medo, tinha pavor, achava que educao infantil era muito difcil. O fato de encontrarmos profissionais que atuam na educao infantil sem que tenham tido a oportunidade e liberdade de aliar a aptido e gosto individual a uma formao slida nesta rea entendendo por esta formao a aliana entre conhecimento terico do desenvolvimento infantil e sua implicao no processo de aprendizagem das crianas mediada pela conduta do professor agrava a situao da geometria na educao infantil. Segundo Fonseca et al (2005), h um desconforto entre os professores em falar sobre a geometria alm da faltar-lhes clareza sobre o qu ensinar e que habilidades podem ser desenvolvidas com a explorao de conhecimentos geomtricos. Desta forma, mesmo que no seja nosso objeto de pesquisa propor a discusso entre aspectos afetivos e cognitivos, no podemos descartar a influncia da motivao do professor em suas condutas, seja impulsionando uma constante busca pelo conhecimento, seja inquietando diariamente na situao educativa cotidiana, no qual importante agente. A relao entre aspectos afetivos e cognitivos inseridos no campo educacional aprofundada por Arantes (2002) e, dentre os tericos a que a autora se refere est as contribuies de Jean Piaget ao postular que toda ao e pensamento trazem em si o aspecto cognitivo e o aspecto afetivo. Entendemos que isto ocorre na criana e no adulto visto que o processo de construo do conhecimento no se encerra numa determinada etapa da vida e sim, faz parte do ser, especificamente humano.

5 Sob esse enfoque, Taille (2002, p.135) afirma que toda ao remete a um fazer, a dimenso cognitiva ou intelectual corresponde ao saber fazer, e a dimenso afetiva corresponde ao querer fazer. Certamente a esta afirmao caberia aprofundamento, contudo, como no este o nosso objetivo, o importante e necessrio ressaltarmos que trabalhar com educao infantil por escolha voluntria unida formao na rea educacional assinala um perfil profissional diferenciado daquele que vislumbrou para sua carreira atuar no magistrio em outro nvel de ensino, que no a educao infantil. Retomando nosso eixo de discusso, as respostas questo: na sua opinio h dificuldades que impedem o trabalho com a geometria na educao infantil, traz o sentimento das entrevistadas em relao a matemtica e, a denncia de que a formao obtida atravs de cursos deficitria. H prioridades como a alfabetizao - que coloca em segundo plano uma possvel capacitao em matemtica e distancia de uma proposta em geometria. Segundo uma das professoras: A gente tem essa noo da matemtica ser aquela coisa, aquele bicho de sete cabeas e na hora a gente tambm ta ali trabalhando a matemtica a gente ainda tem essa dificuldade (professora 1, rede pblica de ensino). Em relao geometria, a professora C da rede particular de ensino relata: Voc no aprende nada disso. Voc tem algumas referncias, mas , eu acredito que a formao fica... a desejar, na graduao. A professora 2 da rede pblica de ensino enfatiza: Eu acredito que h a falta de conhecimento nossa mesmo, dos professores. Ns no temos assim... um curso que nos leve a refletir melhor. Destes discursos podemos inferir que algumas professoras esperam que as dificuldades por elas sofridas enquanto alunas durante o ensino de matemtica, deveria ser superada por cursos de graduao ou de capacitao ao longo dos anos em que atuam na educao infantil. No obstante, ao analisarmos a resposta da professora A da rede particular de ensino, devemos considerar que a deficincia de formao uma via de mo dupla no qual, h lacunas tambm na mobilizao individual do docente que poderia buscar sanar suas dvidas e, no somente denunciar via fala e ficar esperando que venha at eles o conhecimento, empacotado, para posteriormente ser desembrulhado e aplicado s crianas. A professora A responde a questo sobre as dificuldades que podem impedir o trabalho com geometria na educao infantil, dizendo: Pra mim at tinha. Agora eu j vejo que no. Eu tinha uma birra da danada da matemtica, mas eu sabia da importncia das crianas terem a matemtica. Ento, eu sempre vinha buscando. (...) hoje em dia eu posso falar que eu consigo trabalhar a matemtica, mas talvez eu tenha resolvido um problema meu. Observamos que das seis entrevistadas, apenas uma professora reconheceu que a matemtica que lhe faltava era necessria para as crianas o que a impulsionou a buscar recursos para

6 suprir suas dificuldades. Fato que sugere a preocupao com o desenvolvimento infantil e o da prpria professora. De acordo com Souza (2002) as discusses referentes capacitar, reciclar, melhorar a competncia de professores e todos que fazem parte da estrutura educacional, requerem considerar a heterogeneidade que caracteriza as escolas.
Os professores so diferentes, tm histrias diversas, concepes distintas sobre formao contnua, sobre ensino e sobre as possibilidades de desenvolvimento prprio e de seus alunos, enfim, apropriam-se sua maneira da literatura educacional com que entram em contato e das determinaes e orientaes dos programas educacionais aos quais so submetidos.(SOUZA, 2002, p.258).

Por ser a anlise da formao docente uma tarefa complexa que envolve tambm alunos e alunas, programas curriculares, polticas governamentais e outros aspectos, e por respeito ao nosso objeto de pesquisa, faremos um recorte, passando s reflexes do nvel de interesse das crianas de cinco a seis anos de idade ao realizarem atividades de geometria e outros contedos. Este recorte no significa desprezar a importncia de discusses sobre a formao docente, mas sim, reconhecer que variadas vises sobre educao e leituras realizadas e interpretadas aleatoriamente, pode conduzir a condutas pedaggicas equivocadas.

O Interesse das Crianas pela Geometria segundo Relato das Professoras Entrevistadas.

Perguntamos s seis professoras: comparando a explorao da geometria e de outros contedos matemticos voc percebe diferenas no interesse das crianas? E no caso de outros contedos no matemticos? As respostas obtidas indicam superficialidade quanto ao conhecimento sobre o desenvolvimento infantil e sobre a teoria geomtrica, ao mesmo tempo em que reforam a presena da epistemologia empirista fundamentando as concepes e condutas metodolgicas. A professora 1 se refere ao interesse das crianas pela geometria comparada a outros contedos matemticos como: eles se interessam bastante quando figura geomtrica, chama a ateno deles. Quando , trabalhar com figuras e tal, porque eles manuseiam, uma coisa concreta n, material concreto. Ento pra eles diferente, eles gostam muito de trabalhar com figuras geomtricas, material concreto. Identificamos claramente o desconhecimento da geometria, exemplificada na possibilidade da figura geomtrica ser manuseada e tida como material concreto. Outro ponto preocupante a idia da geometria ser diferente de outros contedos matemticos. Em primeiro lugar, reduzindo-a s figuras geomtricas e em segundo lugar, por supormos que em sua fala os demais contedos matemticos so trabalhados como abstraes, sem ligao com aspectos do cotidiano infantil, ricos de inmeras situaes problematizadoras e essencialmente matemticas. Desta forma, a geometria ento pra eles diferente, eles gostam (...). Assim como para esta professora o material concreto, manipulvel, fundamental para o gostar da geometria, observamos nos demais relatos a dependncia da aprendizagem ao

7 material. Citamos a professora 3 que acrescentou no interior da resposta ao seu tempo de atuao na educao infantil, sua experincia em uma instituio que, segundo ela, foi uma beleza porque l tem todo o material. L tem tudo... voc ... um exemplo assim, de muita variedade. Neste contexto, a aprendizagem infantil est subordinada manipulao de materiais como se deles emanassem os conhecimentos. E a criana, qual o seu papel neste processo? A criana passa a ser refm dos sentidos e das oportunidades, criadas pelo professor, de participar de experincias sustentadas pela idia do conheo. Conheo uma cidade porque a vi. Conheo uma msica porque a ouvi. Conheo a ma porque a saboreei.(BECKER, 1993, p.12). Ainda, na rea da geometria, a criana conhece as formas geomtricas porque as tocou. Identifica as figuras planas elementares quadrado, tringulo, crculo, retngulo porque o adulto as mostrou ou conduziu relacion-las com objetos prximos. Esta perspectiva sustentada pela epistemologia empirista supe a criana como tbua rasa e o professor como aquele que estimula e seleciona o conhecimento que ser impresso nas crianas. Como exemplo citamos outra resposta dada questo referente ao interesse infantil diferenciar-se, comparando a geometria e outros contedos matemticos. (...) consigo mobilizar a turminha assim pras questes que eu estou querendo chamar ateno. Ento isso me favorece bastante. Mas a medida que voc tem o material n, que voc possa trabalhar realmente, vai do envolvimento que o professor tambm tem com relao ao que ele quer trabalhar, eu acredito( professora 2, rede pblica de ensino, grifo nosso). O fato de conseguir mobilizar as crianas para o conhecimento que a docente quer trabalhar refora a pedagogia centrada no professor no qual, Paulo Freire citado por Becker (1993), chama de educao domesticadora a que produz indivduos anulados em sua capacidade criativa (BECKER, 1993, p.9). Um paradoxo se instala ao entrevistarmos docentes com condutas epistemolgicas empiristas, relatando a importncia da geometria como promovedora de criatividade. Nas palavras da professora B rede particular de ensino: Ela (a geometria) abre um campo legal, a criatividade da criana, ajuda a trabalhar a criatividade. Entender que as crianas se tornaro criativas atravs da geometria do material um erro provocado tanto pelo desconhecimento do desenvolvimento infantil, quanto da geometria. Piaget (2001, p.20), ao discutir sobre criatividade, chama a ateno para a infncia ser o tempo de maior criatividade na vida de um ser humano, e que, o criar no algo to simples como posto pelos empiristas, mas sim, uma construo do novo num processo de abstrao reflexiva.
Em crianas muito novas, parece que a abstrao reflexiva se confunde com a emprica, por isso difcil falar delas separadamente. como se a criana estivesse prestando ateno apenas s propriedades dos objetos. Mas isto uma iluso. O que ela est realmente abstraindo produto de suas prprias aes (PIAGET, 2001, p.15).

Acrescentamos que, a manipulao de objetos necessria para a construo de conhecimentos geomtricos, porm, no suficiente. O conhecimento produto da ao sobre os objetos num processo contnuo de construes. Esta ao, impulsionada por uma necessidade tende a incorporar as coisas e pessoas atividade prpria do sujeito, isto , assinalar o mundo exterior s estruturas j construdas, e, a reajustar estas ltimas em funo das transformaes ocorridas, ou seja, acomod-las aos objetos externos (PIAGET, 1987, p.15). Neste contexto, mesmo que seja vontade do professor a criana permanecer passiva diante do conhecimento, isto seria impossvel de concretizar-se. Numa perspectiva construtivista, o sujeito ativo e responsvel por sua aprendizagem. Segundo o enfoque de nossa pesquisa, a criana desde o momento do nascimento, faz parte de um espao e age sobre ele estabelecendo relaes geomtricas, primeiramente espontneas e centralizadas nela mesma; posteriormente, descentralizando-se com o auxlio da funo simblica, especialmente da linguagem (Piaget, 1993). Como nossa anlise neste momento preliminar e breve, no aprofundaremos a fundamentao da epistemologia construtivista e sim, destacamos a importncia dos professores reconhecerem em seus discursos e condutas a epistemologia subjacente a eles, no qual traduz uma concepo de criana, de desenvolvimento e aprendizagem infantis. Enxergar a geometria na educao infantil com um culos novo nossa tentativa de contribuio a reflexes.

Importncia da Geometria e o Uso de Padres.

As questes propostas s professoras quais os contedos trabalhados com as crianas na rea da matemtica? O que explorado em relao geometria na educao infantil? Voc acredita na importncia do trabalho com geometria para crianas de educao infantil? Explique. Descreva o desenvolvimento de um contedo geomtrico que voc gostou de realizar contribuiu para compreendermos os (pr) conceitos que as docentes da educao infantil possuem da matemtica e da geometria, justificando a viabilidade de propormos maiores discusses nesta rea. As respostas indicaram a supremacia do trabalho com numerais, ratificando o que muitos autores j constataram: a geometria como apndice da matemtica. De acordo com Pavanello (1994) a geometria nas sries iniciais habitualmente esquecida ou limita-se s figuras planas. Arajo (1994, p.13) acrescenta a problemtica dos livros didticos privilegiarem a aritmtica e abordarem a geometria de forma abstrata, descritiva e desinteressante. Considerando a geometria como difcil, porque abstrata, o professor direciona a sua preferncia aos temas aritmticos. A autora traz tambm a preocupao com o nvel de abstrao trabalhada ser incompatvel com o estgio de desenvolvimento dos alunos.

9 Tais consideraes, a nosso ver, contribuem para compreendermos a deficincia da formao do professor, ao ter sido aluno(a) sob estas bases, o que, perpetua o abandono da geometria. Fonseca et al (2005, p. 18) alega que as experincias de formao de professores a que tem se dedicado, denunciam a distncia entre os conhecimentos geomtricos e o saber docente. Salienta que esse estado no poder ser modificado pela via da realizao de cursos de carter prescritivo, sejam de cunho terico expositivo, sejam calcados na mera execuo de atividades propostas pelos formadores. O que podemos perceber dos relatos coletados a necessidade dos professores por tcnicas de ensino e no pela superao das lacunas provocadas pelo desconhecimento da geometria. Nosso propsito auxiliar no esclarecimento de tais lacunas dentre elas: a geometria alm das figuras planas, relao conhecimento e desenvolvimento infantil, dimenso da importncia do trabalho geomtrico para a construo de saberes matemticos e, a possibilidade de utilizao da identificao de padres como proposta didtica. A utilizao de padres vista por ns como uma ferramenta indispensvel para a superao das lacunas docentes e para o resgate da geometria na educao infantil. At porque os padres no so privilgio de uma nica rea de ensino. Eles so parte de nossa vida. H padres de movimento, de beleza, h padres nos animais, nas plantas, enfim, h em toda natureza.Stwart (1996) traz para reflexo um universo de padres no qual, a mente humana capaz de captar da natureza e tambm cri-los.
A mente e a cultura humanas desenvolveram um sistema formal de pensamento para reconhecer, classificar e explorar padres. Ns chamamos Matemtica. Usando a matemtica para organizar e sistematizar nossas idias a respeito de padres descobrimos um grande segredo: os padres da natureza no existem somente para serem admirados, eles so pistas vitais para as regras que governam os processos naturais (STWART, 1996, p.11).

Sob o enfoque da matemtica e nela a geometria, Fonseca (2005, p.93) salienta a importncia do desenvolvimento da capacidade de pesquisar regularidades como alicerce atividade geomtrica. Relevante exemplificar que a professora 1, ao relatar sua experincia explorando o material Geoplano com as crianas, prope no de forma consciente que observem os padres necessrios para que obtenham a representao de um barco. Citamos: (...) todas as crianas tinham a mesma quantidade de elsticos, ento o aluno X fazia um desenho no Geoplano e todos os outros amigos teriam que fazer o mesmo desenho. E eles iam buscar se estava idntico ou se estava parecido. Atividades desta natureza, que proporcionam a participao dos alunos na identificao das regularidades subjacentes s tarefas propostas pelo professor, so fundamentais ao conhecimento no s geomtrico. Acreditamos que a epistemologia construtivista reconhece os padres dos conhecimentos e do desenvolvimento infantil. De acordo com Fvero (2005, p. 108) ao referir-se s estruturas elementares construdas pelas crianas, pesquisadas por Piaget, ressalta:

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Desde que nascemos, ao agirmos sobre as coisas ao nosso redor, classificamos essas coisas, relacionando-as, combinando-as segundo um critrio qualquer, seja no incio, dentro de um critrio dado pelas suas caractersticas fsicas (coisas quadradas, duras, lisas, vermelhas, etc), como depois, dentro de um critrio abstrato (atitudes democrticas, comportamento tico, etc).

A nosso entender, cristaliza-se a relevncia dos padres para o conhecimento geomtrico infantil, como necessidade dos professores identificarem as regularidades que permeiam as atividades propostas, orientando conscientemente, as crianas a reconhecerem-nos; logicamente, dentro das possibilidades de desenvolvimento de casa faixa etria.

Consideraes Finais

O propsito de nossa pesquisa qualitativa, de carter investigativo, visa trazer a colaborao dos docentes atuantes em educao infantil, s discusses tericas sobre a construo do conhecimento geomtrico. Nossa inteno no formular generalizaes e crticas aos professores ao citar deficincias e lacunas, mas sim, trazer a tona aspectos que consideramos importantes de serem refletidos, para superao da carncia geomtrica de nosso sistema de ensino. Ao nos referirmos a geometria transpondo a manipulao empirista para o concreto piagetiano, reconhecemos a necessidade de arrebentar as correntes que amarram os docentes a educao domesticadora e, neste caso, geometria do material no qual, o tocar, o pegar, o manipular, tido como concreto e basta a aprendizagem. Entendemos que o concreto piagetiano vai alm do objeto manipulvel. O concreto est tambm na ao infantil, na relao estabelecida entre aquele que manipula e os objetos. Desta forma, o aprofundamento a estas consideraes esto em andamento, contando com a colaborao da identificao de padres, inseridos numa dinmica de discusso que prev a proposio de novos caminhos s atividades realizadas em sala de aula e narradas pelas professoras entrevistadas. Sob esse enfoque esperamos fomentar novas discusses e olhares sobre a geometria na educao infantil e demais nveis de ensino.

Referncias

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