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CONCEITOS DE MUDANA E APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL Contributos para a anlise da produo de saberes Cristina Parente

Os conceitos de mudana e aprendizagem aplicados ao contexto organizacional O debate em torno dos conceitos de mudana e de aprendizagem, aplicados ao contexto organizacional, clarifica-se no seio de uma abordagem conjunta e cruzada das duas problemticas, respectivamente pela sociologia e pela psicologia, e na aplicao dos contributos de ambas para a anlise da produo de saberes.1/2 Partindo a nossa reflexo do ponto de vista analtico da sociologia, considera-se que as propostas dos psiclogos conotados com a abordagem acadmica da aprendizagem organizacional (Denton, 1978) proporcionam um quadro heurstico adequado problematizao das relaes, quer entre processos de mudana e de aprendizagem organizacionais, quer entre os processos de aprendizagem individual e de aprendizagem organizacional. Seguindo algumas das orientaes do quadro terico da aprendizagem organizacional, particularmente das abordagens gestionrias, poder-se- incorrer no raciocnio errneo de equiparar o conceito de mudana em contexto empresarial ao conceito de aprendizagem organizacional. No este o entendimento que se prope neste artigo, na medida em que, como teremos oportunidade de argumentar, se considera que a primeira apenas uma condio facilitadora da segunda e no um processo de aprendizagem em si mesmo. Hedberg (1981) sugere que o conceito de mudana significa um simples comportamento de ajustamento defensivo a um estmulo, nomeadamente a uma mudana no ambiente interno ou externo da organizao, enquanto o de aprendizagem organizacional envolve a compreenso das razes inerentes quelas mudanas ambientais, para alm da resposta comportamental. Contudo, o autor enfatiza que nem todas as formas de aprendizagem requerem compreenso, admitindo que a simples adaptao, sem a compreenso das relaes causais inerentes, pode fazer parte de um tipo de aprendizagem, ou melhor, pode constituir um nvel elementar de aprendizagem. Como alertam Fiol e Lyles (1985), no se pode limitar a aprendizagem a um mecanismo adaptativo e a um contedo meramente comportamental. A aprendizagem um processo mais vasto e complexo, que implica a compreenso dos encadeamentos de causas e efeitos subjacentes a um acontecimento, o
1 Este artigo resulta de uma reflexo desenvolvida no mbito da dissertao de doutoramento em sociologia intitulada Construo social das competncias profissionais: Dois estudos de caso em empresas multinacionais do sector da metalomecnica (Parente, 2003). Consideram-se as empresas como um tipo de organizao.
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estabelecimento de associaes cognitivas entre aces passadas, presentes e futuras, bem como da eficcia destes encadeamentos na produo de novos saberes. Fiol e Lyles (1985), num texto clssico que constitui um marco da abordagem cientfica da aprendizagem organizacional, ao discutirem o problema da sua definio e medida, aduzem a diferenciao entre os conceitos de aprendizagem e de adaptao como quadro de referncia para analisarem as diferentes modalidades assumidas pelos processos de aprendizagem organizacional nas empresas. Consideram que o conceito de mudana aplicado s organizaes implica uma alterao do comportamento destas, enquanto o de aprendizagem envolve um progresso cognitivo, demonstrando que a mudana no implica necessariamente aprendizagem. Mudana e aprendizagem so duas dimenses distintas, que podem ocorrer separada ou simultaneamente. No mesmo sentido, igualmente essencial diferenciar os conceitos de comportamento e de cognio, j que no s representam dois fenmenos diferentes, como um no , necessariamente, reflexo do outro. Mudanas no comportamento podem ocorrer sem nenhum desenvolvimento de associaes cognitivas, da mesma forma que podem ser adquiridos novos saberes sem nenhuma mudana ao nvel comportamental (ibidem). Na perspectiva das autoras, os fenmenos de mudana comportamental da organizao e de aprendizagem individual e organizacional encontram-se relacionados. Em ambientes estveis e imutveis, as empresas tendem a no alterar as suas prticas e as oportunidades de aprendizagem so menores. Porm, condies inversas no se posicionam inevitavelmente como mais favorveis aprendizagem as situaes de extrema instabilidade implicam, geralmente, uma elevada sobrecarga para os comportamentos quotidianos, impondo respostas adaptativas imediatas sem que seja garantido espao para o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, o qual exige mudanas graduais (ibidem: 806). Para Hedberg (1981), a aprendizagem requer tanto mudana quanto estabilidade nas relaes entre os sujeitos que aprendem e seus ambientes. Demasiada turbulncia pode impedir os sujeitos de planearem os seus ambientes. A experimentao torna-se sem sentido quando as situaes experimentais mudam frequentemente. [] Contudo, demasiada estabilidade tambm disfuncional para a aprendizagem. Situaes muito estveis produzem pouca informao e poucas oportunidades de aprender (ibidem: 5). A perspectiva acabada de expor aproxima-se da tese dos economistas evolucionistas, quando distinguem entre as rotinas estticas e dinmicas que regulam o funcionamento das empresas.3 Ainda que afastada das preocupaes deste artigo, esta tese merece, pela sua referncia indeferida problemtica, um breve apontamento. As rotinas so definidas como modelos de interaco que constituem solues eficazes para problemas particulares (Coriat e Weinstein, 1995: 120). Estabelecem um modelo de actividade repetitivo ou um repertrio de respostas-base para
3 A abordagem evolucionista das empresas constitui a principal alternativa concepo neoclssica dominante, destacando-se no seu seio, entre outras, as obras de Nelson e Winter (1982), continuadas e renovadas, durante os anos 80 e 90 do sculo XX, por Dosi, Marengo e Bassanini (1999) e, mais recentemente, por Dosi, Teece e Malerba (2003).
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o funcionamento das organizaes. Dados os limites cognitivos dos indivduos e a complexidade das interaces, as empresas no sobrevivem se no dispuserem das rotinas que as tornam capazes de enfrentarem as mudanas do ambiente. Os sujeitos no so optimizadores ou calculadores perfeitos e instantneos, necessitam de rotinas para serem eficazes no seu desempenho. As rotinas estticas consistem em simples repeties de prticas anteriores; as rotinas dinmicas so orientadas para novas aprendizagens. Aquelas e estas equivalem s distines de Nelson e Winter (1982) entre as rotinas em sentido estrito, que decorrem do princpio da satisfao, e os comportamentos de pesquisa, que esto na origem da inovao e da mudana nas empresas. Estes ltimos so, por excelncia, processos arriscados, compostos de ensaios e erros, cuja justificao s se manifesta a posteriori. So igualmente os que potenciam dinmicas de aprendizagem. No pondo em causa os pressupostos acima desenvolvidos e integrando-os na anlise, prope-se, neste artigo, uma abordagem em que as aprendizagens individual, colectiva e organizacional respectivamente relativa aprendizagem desenvolvida pelos sujeitos, disseminada e partilhada pelos grupos ou equipas e pela empresa no seu todo encontram terreno propcio ao desenvolvimento (ainda que no necessariamente) quando se vivem processos de mudana nas empresas. Interessa, ento, esclarecer o modo como se perspectiva a articulao entre mudana e aprendizagem nas empresas.

Para uma articulao entre as propostas tericas da mudana e da aprendizagem organizacionais No mundo organizacional dos finais do sculo XX, a mudana surge quotidianamente nas empresas a partir de alteraes, com origem endgena ou exgena. So processos dinmicos, quase omnipresentes, frequentemente contnuos em contextos organizacionais que enfrentam a instabilidade, a incerteza e a variabilidade de uma economia mundial globalizada e face qual as empresas tm de se posicionar e de actuar, responder e/ou antecipar as transformaes em curso. Numa concepo etapista da mudana empresarial, estes processos, as situaes de mudana caracterizam-se por uma sucesso de fases: (i) constatao da sua necessidade num momento inicial, em que se decide ou se constrangido a lev-la a cabo; (ii) os momentos de implementao, definidos enquanto perodos de transio de um estado a outro; (iii) o estado final, em que dada como consumada (ou no), total ou parcialmente, a transformao. Esta descrio simplista do processo de mudana nas empresas enquanto desenvolvimento linear e perfeitamente controlado hoje questionada. Trata-se de uma noo que foi adequada a um contexto econmico fechado e vinculado a ciclos de crescimento caracterizados pela estabilidade negocial. Sendo assim, deve na actualidade ser substituda por uma outra concepo de mudana, agora definida enquanto processo contnuo e progressivo, nem sempre desencadeado de forma intencional e estratgica, nem sempre concretizado num estado final representativo de um ponto de chegada. , muitas vezes, um estado permanente e continuado, em que as metas atingidas com uma
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mudana constituem o ponto de partida para novos desenvolvimentos e as novas mudanas surgem interconectadas com fases intermdias de outras tantas mudanas. O ambiente de mudanas sucessivas que as empresas, umas vezes por imposio heternoma, outras como medida preventiva e de antecipao, tendem a criar e a fomentar internamente, determina que as modalidades de implementao adoptadas se configurem como um parmetro central de anlise. Independentemente do seu carcter intencional ou no, a forma como se gerem as mudanas influencia, de maneira decisiva, as suas consequncias em termos da possibilidade, ou no, de serem acompanhadas por processos de aprendizagem mais ou menos alargados, isto , de se constiturem como oportunidades de aprendizagem para os indivduos, para os grupos ou equipas e para as organizaes no seu todo. As modalidades de implementao das mudanas, definidas com maior ou menor grau de liberdade face a constrangimentos mltiplos, particularmente pelos dirigentes das empresas, condicionam a apropriao que os sujeitos fazem do processo nos seus vrios momentos, vertentes e no seu conjunto, assumindo esta apropriao configuraes diferenciadas entre empresas.4 Por seu turno, os sujeitos envolvidos no processo de mudana e aqueles sobre os quais as mesmas incidem adoptam-no e interiorizam-no segundo uma racionalidade prpria, desenvolvendo face ao mesmo comportamentos mais ou menos favorveis, isto , de adeso ou resistncia. Com efeito, a participao dos trabalhadores nas mudanas implementadas assume formas diferenciadas, consoante se opta por uma estratgia antropocntrica ou tecnocntrica de gesto da mudana, e desta opo resultam processos de apropriao igualmente distintos. De uma forma simplista, pode afirmar-se que uma estratgia antropocntrica, que se pauta pelo envolvimento dos trabalhadores, tem maior probabilidade de desencadear uma apropriao intensa da mudana e de resultar num processo de aprendizagem; a adaptao ser, por sua vez, a configurao assumida no caso da opo por uma estratgia tecnocntrica, que tender a promover uma apropriao superficial das alteraes, consequncia, nomeadamente, de uma imposio das mesmas. Todavia, a gesto antropocntrica da mudana, e correspondentes atitudes de participao directa dos trabalhadores no processo, no constituem, per se, condies suficientes para que se desenvolvam processos de aprendizagem. Apesar de centradas nas pessoas, de se orientarem para elas e contarem com elas, muitas vezes as alteraes das condies produtivas resultam num mero comportamento de adaptao dos trabalhadores neste caso no existe qualquer acrscimo de saberes para os sujeitos. Trata-se de um mero ajustamento, que no altera substancialmente o estado cognitivo dos indivduos. Este tipo de resultados encontra-se frequentemente associado a espaos laborais que se pautam por contedos do trabalho empobrecedores e, consequentemente, inibidores de prticas de
4 Por dirigentes entende-se todos os agentes que ocupam funes de direco, deciso e comando, quer sejam detentores de capital, quer apenas gestores sem qualquer participao no capital e dos quais dependem as decises tomadas.
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desenvolvimento cognitivo. Seria, neste caso, decisivo enriquecer o contedo da actividade de trabalho para se implementar uma estratgia empresarial antropocntrica em toda a sua amplitude e no verdadeiro sentido do termo. Conclui-se que no so apenas as formas de gesto (antropocntrica ou tecnocntrica) da mudana que condicionam a possibilidade ou no de desenvolvimento de processos de aprendizagem. Estes encontram-se condicionados pelo carcter tendencialmente antropocntrico ou tecnocntrico assumido pela combinao de um conjunto de factores mais latos que, na nossa perspectiva, resultam de variveis organizacionais particularmente, a organizao e o contedo da actividade de trabalho e de variveis gestionrias prticas de gesto dos recursos humanos (RH) e de gesto directa, como desenvolveremos adiante. Definida a perspectiva de anlise da mudana que postulmos, centremos a nossa ateno na sua articulao com as propostas tericas da aprendizagem organizacional, particularmente com as abordagens de cariz acadmico e cientfico. A aprendizagem , para alm de um simples processo de adaptao a situaes diferentes, [] um processo cumulativo e construtivo de evoluo do conhecimento, com memorizao dos efeitos das experincias passadas (Lopes, 1998: 1), ou seja, a aprendizagem remete para o desenvolvimento cognitivo e comportamental, enquanto a adaptao trata, como j salientmos, de um ajustamento comportamental reactivo e defensivo desencadeado face a um acontecimento. Se toda a aprendizagem implica uma mudana por parte dos sujeitos, pelo menos em termos do seu estdio de saberes, nem sempre a mudana constitui uma oportunidade de aprendizagem e resulta num processo de aprendizagem. Esta diferenciao corresponde, na proposta de Argyris e Schon (1978), aprendizagem, respectivamente, de primeiro nvel single loop learning5 e de segundo nvel double loop learning. Segundo os autores, a aprendizagem organizacional enquanto processo de envolvimento da organizao na deteco e correco de erros
5 As teorias da aco configuram-se, de acordo com Argyris e Shon (1978 e 1996), segundo dois modelos, quer a nvel individual, quer organizacional: as teorias oficiais ou teorias expostas e as teorias-em-uso. Ou seja, as organizaes, tal como os indivduos, ainda que de forma mais acentuada que estes, tm um funcionamento racional e estrategicamente orientado por normas, crenas e valores, que esto presentes nas suas teorias da aco, isto , nos seus quadros de referncia e nas suas prticas e formas de actuao, respectivamente nas teorias da aco oficial e nas teorias-em-uso. Ao nvel dos indivduos, as teorias oficiais esto patentes na forma como os sujeitos afirmam actuar face a uma determinada situao, englobando os seus valores, crenas e atitudes, e as teorias-em-uso referem-se teoria que os indivduos accionam na realidade nas prticas das suas aces. Esta pode ou no ser compatvel com a teoria oficial, no tendo os sujeitos, frequentemente, conscincia da incompatibilidade entre elas (Argyris e Schon, 1978: 11; Argyris, 1998: 60). Ao nvel organizacional, as teorias oficiais remetem para tudo o que assumido de forma explcita pelas empresas, nomeadamente, as normas que regulam o desempenho, as estratgias desenvolvidas com objectivos de concretizao dessas normas e os pressupostos que orientam as estratgias e normas (Argyris e Schon, 1978: 14-15). Constituem um sistema complexo de normas, estratgias e pressupostos explcitos e orientadores das actividades que se concretizam na misso das empresas, no organigrama, na cultura oficial, nas funes e nas responsabilidades atribudas. As teorias-em-uso reportam-se aos comportamentos constitutivos das prticas quotidianas das empresas, assumindo, frequentemente, um carcter tcito.
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desenvolve-se, fundamentalmente, em dois ciclos.6 Caso os trabalhadores se relacionem com as mudanas nos meios externo e interno da organizao, detectando erros e corrigindo pontualmente os seus comportamentos sem alterarem as caractersticas centrais da teoria-em-uso organizacional, estamos face a um ciclo de aprendizagem de primeiro nvel, que os autores designam de single loop learning. Trata-se de uma aprendizagem adaptativa, correctiva ou incremental, baseada numa retroaco nica e linear, visto que se circunscreve a uma esfera restrita, no sentido em que os novos comportamentos so desenvolvidos no mbito das normas, pressupostos e objectivos vigentes nas empresas, sem que haja um questionamento dos mesmos e da razo de ser do erro. Bateson (1958) j havia salientado anteriormente que este tipo de aprendizagem permite que as organizaes mantenham os seus traos de estabilidade dentro de um contexto de mudana relativa. Assiste-se apenas modificao de alguns aspectos das teorias-em-uso organizacionais, corrigindo-se as aces que provocaram os erros, o que garante a eficincia a curto prazo. A aprendizagem em ciclo duplo, designada na literatura anglo-saxnica de aprendizagem organizacional de double loop learning, considerada como um nvel de aprendizagem superior, na medida em que implica a alterao das normas e dos pressupostos organizacionais. Baseada numa retroaco dupla, permite quer a correco dos erros, quer uma interveno sobre as causas originrias dos erros, como resultado de uma reflexo, anlise e consequente alterao de valores directrizes da organizao. O double loop learning constitui uma espcie de questionamento organizacional que interroga os valores que guiam as estratgias da aco e que altera ou elimina as normas organizacionais incompatveis com o funcionamento eficaz das empresas. Define novas prioridades e normas ou reestrutura as existentes, reformulando a teoria oficial. Deste modo, os valores propcios a este tipo de aprendizagem radicam na possibilidade quer de se dispor de informaes vlidas para se fazerem escolhas informadas, quer de se controlar a aplicao destas escolhas de modo a poder corrigir os erros (Argyris, 1998). A proposta de Argyris e Schon foca ainda um outro ciclo de aprendizagem transversal, alm dos dois anteriormente referidos. Designado por Bateson (1977) de second-order learning ou de deutero-learning, remete para o processo pelo qual a organizao aprende a aprender, isto , a levar a cabo a aprendizagem de primeiro e segundo nveis (Argyris e Schon, 1978: 27). Os sujeitos aprendem ao reflectir sobre os contextos prvios da aprendizagem, ao descobrir as situaes facilitadoras e inibidoras da aprendizagem, ao questionar as experincias passadas da organizao e ao inventar novas estratgias, inserindo os resultados da aprendizagem em imagens individuais e mapas pblicos, que reflectem a prtica da aprendizagem organizacional (Argyris e Schon, 1978: 27). Neste quadro, os processos de aprendizagem relacionam-se directamente com os contedos da aprendizagem e com as suas consequncias ou resultados, em
6 Um erro , segundo Argyris e Schon (1978), um desvio entre a inteno da aco e as consequncias da aco, entre um projecto e seus efeitos, entre as expectativas face a uma situao e os seus resultados.
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termos de permanncia ou alterao de quadros de referncia, que orientam as aces individuais e as prticas organizacionais. Sistematizando os argumentos apresentados, conclui-se que a aprendizagem refere-se a um processo de endogeneizao das mudanas pelos sujeitos, resultando na introduo de alteraes necessariamente ao nvel cognitivo e, eventualmente, ao nvel comportamental, o que no significa que se concretize apenas no domnio individual, podendo manifestar-se, como referido, aos nveis colectivo e organizacional. A aprendizagem individual ento condio necessria, ainda que no suficiente, para a aprendizagem colectiva e organizacional. Estes dois ltimos nveis de aprendizagem implicam que os saberes sejam transferidos, partilhados e generalizados, para alm dos sujeitos individuais, a outros colectivos de trabalho, designadamente a grupos ou equipas (aprendizagem colectiva), ou a toda a empresa, sendo que, neste ltimo caso, estar-se- face ao que se designa como um processo de aprendizagem organizacional. Saliente-se que o conceito de aprendizagem colectiva remete, na linha de Wittorski (1997), para as dinmicas colectivas que se criam no seio dos grupos de trabalho e que potenciam, por via da riqueza das interaces, a produo de saberes. A tendncia actual para a valorizao do trabalho em grupo e de projecto, aconselhada, pelo menos, desde os anos 30 do sculo XX, nomeadamente pela escola das relaes humanas e pelo Tavistock Institute, resulta da experincia comprovada acerca do trabalho colectivo como um meio de transformao conjunta dos indivduos, dos colectivos e das organizaes finalizado na melhoria da eficcia organizacional (ibidem: 18). Um segundo aspecto que importa reter que os processos de aprendizagem podem surgir independentemente das configuraes assumidas pelas mudanas em curso no ambiente interno. Isto , no so apenas os processos de mudana planeados e decididos de forma estratgica que potenciam processos de aprendizagem. A actividade de trabalho quotidiana pode caracterizar-se por um contedo que fomente atitudes de aprendizagem, sem que lhe esteja associada uma mudana projectada, qual subjaz um processo de gesto deliberado, em primeira instncia, pelos dirigentes das empresas. Na opinio de Lopes (1998: 16), a aprendizagem na actividade de trabalho depende fundamentalmente da natureza e da complexidade dos problemas que o trabalhador tem de enfrentar no seu desempenho laboral. De acordo com esta concepo, a aprendizagem assume um carcter eminentemente informal, afastado de qualquer deciso de formao explcita e formal. Consideramos que a aprendizagem tende a estar associada a uma diversidade de situaes, quer formais e explcitas, quer informais e implcitas, sendo, no entanto, mais dificilmente desencadeada em contextos empresariais imutveis. Porm, sabemos que as empresas podem levar a cabo mudanas que no se concretizam em qualquer tipo de modificaes cognitivas dos sujeitos que as integram e, consequentemente, no implicam um desenvolvimento ao nvel dos saberes. Demonstrmos j que a mudana pode implicar apenas uma simples adaptao individual s alteraes introduzidas, isto , uma mera alterao comportamental que no supe qualquer tipo de desenvolvimento cognitivo da parte dos sujeitos,
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podendo mesmo traduzir-se numa deteriorao dos saberes, regresso esta que Argyris e Schon (1978) denominam de entropia organizacional.7 A problemtica da deteriorao dos saberes assume menor importncia que a da aquisio dos mesmos na abordagem da aprendizagem organizacional, dado o cunho gestionrio de interveno de que esta proposta alvo. Contudo no est completamente ausente, como se constatou, quer a partir da prpria distino entre aprendizagem e mudana que alguns autores propem, quer com a tese de Argyris e Schon (ibidem), em que se conclui pela ausncia de concretizao da aprendizagem de segundo nvel (double loop learning). Hedberg um dos autores que discute as condies de desaprendizagem, porm num sentido positivo. Define-a como um processo atravs do qual os sujeitos se desfazem dos saberes detidos, rompem com eles e abrem caminho para novas respostas e novos saberes (1981: 18). O conceito de desaprendizagem aparece associado a mudanas substanciais nas relaes entre a organizao e o ambiente, as quais desencadeiam um completo questionamento e ruptura com as respostas antigas e aprendizagens passadas, bem como a sua consequente substituio (ibidem: 9). Sabe-se que, no seio das empresas, a tendncia mais comum no tanto a de uma reestruturao dos saberes mas, pelo contrrio, o reforo destes, o que, de alguma forma, torna o processo de desaprendizagem, grande parte das vezes, difcil e moroso, seno mesmo impossvel. Estudos citados por Argyris e Schon (1996: 202-222) ilustram um conservadorismo dinmico, isto , a persistncia das empresas em aderirem a padres de prticas passados quando a informao recebida j induziria a desencadear processos de mudana. Segundo a linha de abordagem sociolgica clssica dos processos de qualificao e desqualificao, considera-se existirem mudanas que se podem traduzir numa deteriorao dos saberes dos trabalhadores, isto , podem conduzir a uma regresso ou estagnao dos mesmos. Neste caso, no se est face a um processo de aprendizagem mas, respectivamente, de desaprendizagem (e desqualificao) ou de no aprendizagem (e no qualificao). , igualmente, importante ter em conta que, mesmo face a uma deciso expressa de mudana por parte dos dirigentes e ao desencadeamento de prticas gestionrias de cariz antropocntrico que se orientam para fomentar atitudes de participao directa dos trabalhadores nos referidos processos, os sujeitos podem desencadear atitudes de resistncia. Como refere Bento (1999: 313), para alm do discurso da aprendizagem, convm colocar a hiptese realista das pessoas no pretenderem aprender numa dada situao ou quando o desejam no poderem faz-lo nomeadamente devido descoincidncia entre os objectivos das empresas e os objectivos dos trabalhadores. Deste modo, as mudanas organizacionais podem ser equacionadas enquanto ocasio de aprendizagem, no aprendizagem ou mesmo de regresso de saberes. Trata-se de eventuais situaes de aprendizagem, j que tendem a confrontar os
7 O conceito de entropia remete para a teoria geral dos sistemas, onde designa a tendncia que qualquer sistema aberto apresenta para a desagregao decorrente da no renovao de energia (Bertalanffy, 1968).
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sujeitos com situaes novas. Com efeito, podem estar na origem do desenvolvimento de processos formativos de carcter formal, definidos pelas empresas de forma deliberada, e/ou de carcter informal, decorrentes das prprias caractersticas das actividades de trabalho que, por criarem situaes-problema diversificadas, desconhecidas e mesmo inesperadas e/ou pelo seu contedo relacional, fomentam a aprendizagem. Todavia, podem favorecer igualmente situaes opostas, de no aprendizagem ou de regresso de saberes, e promover, paralelamente, processos de desqualificao. Da mesma forma, no se pode ignorar que tambm a estabilidade pode proporcionar condies favorveis aprendizagem, desde que se esteja face a situaes de trabalho enriquecedoras e a prticas de gesto dos RH reconhecedoras dos desempenhos individuais, colectivos e organizacionais. Aprender num ambiente minimamente estvel o que se procura que acontea nas etapas de iniciao a uma ocupao. As empresas gerem os processos de produo e de destruio de saberes e a sua mobilizao, ou no, em competncias, em alguns casos de forma inconsciente e aleatria, noutros de acordo com os seus objectivos, optando por integr-los numa perspectiva estratgica. Numa ptica estratgica, cabe-lhes garantir a integrao dos saberes individuais no seio da organizao, isto , assegurar a sua disseminao e generalizao a parte ou totalidade da empresa, o que no implica que o faam sem resistncia dos trabalhadores, designadamente porque, muitas vezes, os processos de mudana criam novas situaes de segregao profissional, caracterizadas pela incluso de alguns trabalhadores em relaes de trabalho e emprego mais favorveis e pela excluso de outros do acesso s mesmas. Nesta linha de argumentao, a proposta de analisar a mudana organizacional luz da problemtica da aprendizagem organizacional, para procurar compreender as suas relaes com a aprendizagem individual de saberes e a mobilizao destes em competncias, impe que se tomem precaues, no sentido de recusar os pressupostos reificantes das capacidades de aprendizagem das empresas, caractersticos da corrente gestionria da abordagem organizacional. Importa pois reflectir sobre as ambiguidades terico-analticas que rodeiam a problemtica em causa. As incongruncias que envolvem as abordagens da aprendizagem organizacional manifestam-se, desde logo, nas designaes pelas quais conhecida, bem como no seu significado difuso. Para alguns autores, as diferentes noes de aprendizagem organizacional, de organizao qualificante e de organizao que aprende, entre outras pelas quais a problemtica conhecida, so assumidas como sinnimos, enquanto outros preferem definir algumas linhas de diferenciao. Stahl, Nyhan e dAloja (1993: 57) professam a primeira postura,8 ao considerarem que todos estes conceitos remetem sinteticamente para a capacidade de a organizao assumir a sua prpria aprendizagem, no sentido de ser capaz de aprender atravs da sua prtica.9 Parece, no entanto, interessante introduzir dois tipos de diferenciaes. Um destes tipos, definido, nomeadamente por Denton (1978) e por Aygyris e Schon
8 9 Autores portugueses que se tm dedicado a este assunto defendem igualmente esta perspectiva. Cf., nomeadamente, Bento (1997) e Moreira (1997). So este tipo de concepes que tm inerente a si a perspectiva reificada das empresas enquanto sujeito da aprendizagem.
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(1996), distingue as abordagens cientficas, que utilizam o conceito de aprendizagem organizacional organizational learning , das abordagens intervencionista de consultoria em gesto, que preferem o termo de organizao aprendente (ou organizao que aprende) learning organization , sendo estas ltimas as que tm assumido maior relevo e divulgao nos escritos dos autores da actualidade.10 Outra distino realizada entre, por um lado, os conceitos de aprendizagem organizacional e de organizao aprendente (ou que aprende) e, por outro, o conceito de organizao qualificante. Neste caso, o conceito de organizao qualificante, de origem francfona, remete para uma abordagem de carcter micro e individual, que se debrua sobre as relaes entre aprendizagem individual e contedo da actividade de trabalho, no seguimento do princpio piagetiano de que o conhecimento est ligado aco.11 Os conceitos de aprendizagem organizacional e de organizao aprendente (ou que aprende), de origem norte-americana, remetem para uma perspectiva colectiva da aprendizagem, alargada a toda a organizao. Nesta, assume-se como condio necessria, mas no suficiente, a aprendizagem individual, integrando-se como eixos bsicos de anlise da aprendizagem organizacional a relao das empresas com os ambientes externo e interno, o papel dos dirigentes, das experincias passadas e dos fluxos de informao e comunicao na empresa. Perfilhamos a tese da distino entre as perspectivas de abordagem da organizao qualificante e da aprendizagem organizacional, dando tratamento privilegiado neste artigo, fundamentalmente, segunda, dado que a primeira tem sido alvo de uma extensa reflexo, ao ser equacionada no mbito das problemticas clssicas da sociologia do trabalho, concretamente no tratamento das questes relativas diviso, organizao e contedo do trabalho. Centremos, ento, a ateno na diferenciao entre as abordagens acadmicas e as abordagens gestionrias da aprendizagem organizacional. A problemtica da aprendizagem organizacional antiga, todavia foi recentemente instrumentalizada, em especial a partir do final dos anos 80 do sculo XX, pelas perspectivas gestionrias, fruto do novo contexto de globalizao econmica. Estas, de uma forma normativa e prescritiva, com objectivos ideolgicos de interveno e de manipulao gestionria, tendem a aconselhar as empresas a optarem por determinado tipo de metodologias que lhes permitem melhorar o seu desempenho,12 na medida em que os seus defensores consideram que as organizaes que aprendem tendem a adaptar-se mais rapidamente e a serem mais competitivas do que as restantes (Fernandes, 1998).13
10 11 Defende esta posio em Portugal, nomeadamente, Fernandes (1998). A noo de organizao qualificante foi lanada por Riboud, em 1987, para se referir ao conjunto de prticas que se caracterizam por colocarem os trabalhadores em permanentes situaes de aprendizagem. Para um maior desenvolvimento, cf. Riboud (1987). Veja-se Senge (1992), quando identifica, do ponto de vista da gesto, o processo pelo qual as empresas se podem transformar em organizaes que aprendem. Autores representativos desta perspectiva so, nomeadamente, Garvin (1993), Senge (1992), ainda que este ltimo seja, frequentemente, rotulado como integrando igualmente a abordagem acadmica.
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Esta convico comum s abordagens de cariz acadmico que adoptamos. As abordagens acadmicas diferenciam-se das gestionrias, particularmente por duas ordens de razes: (i) consideram que a aprendizagem pode ser positiva ou negativa, boa ou m, estar ligada ou no aco efectiva e a resultados desejveis; (ii) assumem um carcter descritivo, analtico e desinteressado, ao serem orientadas por princpios cientficos de investigao. Os autores que professam a postura acadmica, apesar das suas divergncias, tendem a estar de acordo na concepo de aprendizagem organizacional. Definem-na enquanto processo (e no resultado) que ajuda a compreender como no interior das empresas se constri, organiza e inova na produo de saberes, os quais so utilizados pelos trabalhadores no funcionamento quotidiano da organizao. Mesmo no seio da linha cientfica da aprendizagem organizacional, da qual so considerados expoentes mximos Argyris e Schon,14 Heldberg,15 Fiol e Lyles,16 e Nevis, DiBella e Gould,17 se constata a existncia de abordagens variadas, pouco integradas e resultantes de diferentes domnios disciplinares.18 As propostas analticas destes autores no constituem um quadro terico estabilizado, para alm de serem alvo de crticas, por utilizarem um conceito impossvel de ser reconhecido na prtica, dada a metaforizao subjacente, isto , as organizaes no tm qualquer capacidade de aprendizagem, quem aprende so os indivduos que as integram, na condio, entre outras, de existir uma estrutura organizacional e gestionria interna propcia transmisso/ensino, partilha e aprendizagem de saberes. Ainda que no nos identifiquemos na integralidade com as abordagens acadmicas propostas por estes autores, consideramos que alguns dos seus conceitos e propostas de anlise so heuristicamente pertinentes para dar conta do que designamos de condies organizacionais de aprendizagem. O conceito de condies organizacionais de aprendizagem permite perceber a produo de saberes e a sua mobilizao em competncias 19 em contexto empresarial, a partir de dois eixos
14 Nas obras de 1978 e 1996. Apesar de identificados com a linha cientfica, os autores assumem, para alm de um modelo terico interpretativo de anlise da aprendizagem organizacional, uma abordagem normativa orientada para a interveno. Fundamentalmente pelo seu artigo de 1981. Particularmente no artigo de 1985. Designadamente no artigo colectivo de 1995. Estas abordagens atravessam as reas da psicologia, da sociologia, da economia e da gesto, e o que as distingue das perspectivas gestionrias de interveno no tanto o seu enfoque analtico, mas os objectivos e interesses que lhes esto subjacentes. Por competncias entendemos os comportamentos, aces ou prticas profissionais que garantem a ligao entre as aquisies anteriores e a actualidade da aco, entre as qualidades individuais e as propriedades da situao (Hillau, 1994: 47). As competncias so propriedade dos indivduos, resultado das suas trajectrias socioprofissionais e educativas, incluindo as suas experincias e as suas atitudes. Associam-se a factores individuais inatos e adquiridos, e no excluem, muito pelo contrrio, integram as dimenses organizacional e gestionria dos contextos empresariais onde os sujeitos se inserem e se foram inserindo ao longo da sua trajectria de vida. So sempre competncias em acto e em situao, no sentido em que estabelecem a relao entre as capacidades do trabalhador e o seu desempenho laboral, numa situao profissional particular (Parente, 2004: 317-318). Para um maior desenvolvimento da problemtica das competncias, ver, nomeadamente, Parente (2003).
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Figura 1

Condies organizacionais de aprendizagem

Legenda: (1) origem e sentido da aprendizagem; (2) condies inibidoras e propiciadoras da aprendizagem; (3) reteno de conhecimentos dos sujeitos face sada da empresa.

centrais de anlise, a reter: (i) as relaes entre, por um lado, a organizao e o contedo da actividade de trabalho e, por outro, as prticas de gesto dos RH e de gesto directa, ou seja, as relaes entre, respectivamente, configuraes organizacionais e gestionrias; (ii) a influncia desta articulao na produo de saberes ao nvel dos processos de aprendizagem individuais, bem como na sua disseminao e utilizao aos nveis das aprendizagens colectiva e organizacional. A adopo do conceito de condies organizacionais de aprendizagem permite clarificar como as configuraes organizacionais20 e as configuraes gestionrias21 influenciam e condicionam a aprendizagem dos sujeitos e, por via destes, a aprendizagem colectiva (dos grupos ou equipas) e organizacional (das empresas). A figura 1 esquematiza a cadeia interpretativa de relaes entre variveis que se pressupe existirem e que esto presumidas no conceito, assunto que tratado no ponto que se segue.

Condies organizacionais de aprendizagem: uma proposta analtica de sntese A anlise que propomos acerca da produo de saberes e da mobilizao de competncias tem como teoria enformadora a perspectiva cognitivista da aprendizagem
20 21 Por configurao organizacional entende-se o conjunto constitudo pelos modelos de organizao do trabalho e pelo contedo da actividade de trabalho. Por configurao gestionria entende-se a combinao entre o conjunto de variveis integrantes das prticas de gesto de RH e de gesto directa.
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organizacional, consagrada como a abordagem cientfica por excelncia. A adaptao que dela fazemos visa compreender as modalidades pelas quais as configuraes organizacionais e gestionrias condicionam a produo de saberes e a mobilizao de competncias, o que implica uma apropriao original recusam-se alguns pressupostos analticos e acrescentam-se outros importados de abordagens tericas consideradas complementares, particularmente no domnio das teorias sociolgicas sobre a organizao e desenho do trabalho e sobre os modelos de gesto dos RH. Na proposta analtica de sntese, recusa-se o pressuposto subjacente s teorias da aprendizagem organizacional, segundo o qual as organizaes so entidades ontolgicas, o que pressupe uma concepo reificante de empresa. Todavia, aceita-se o princpio do conhecimento por intermdio de metforas (Argyris e Schon, 1978; Heldberg, 1981; Fiol e Lyles, 1985) desde que estes instrumentos lingusticos auxiliem a explicar os fenmenos em anlise. A compreenso do processo de aprendizagem, que tem origem nas organizaes e como contexto as organizaes, simplificada atravs do uso do conceito de aprendizagem individual. no domnio lingustico-estilstico que se prope a utilizao do conceito de aprendizagem organizacional, bem como de todo um outro conjunto de conceitos que so alvo do mesmo tipo de transposio e apropriao, em qualquer um dos casos com as suas razes no processo de aprendizagem individual. So exemplo os conceitos de memria organizacional, de sistemas cognitivos e de mapas cognitivos ou mentais. Opta-se pelo conceito de condies organizacionais de aprendizagem para demonstrar que as empresas no se posicionam passivamente face aprendizagem dos seus trabalhadores influenciam-na positiva ou negativamente, para alm de reterem os sedimentos das aprendizagens depois de os sujeitos, que realmente as desenvolveram, abandonarem as empresas (fig. 1, alnea 3). Sendo assim, as interaces entre as organizaes e os sujeitos que as integram tm um papel central na aprendizagem, isto , os trabalhadores so os actores primeiros e principais da aprendizagem (fig. 1, alnea 1a), mas so dirigidos e orientados neste processo pelas configuraes organizacionais e gestionrias (fig. 1, alnea 2), que podem ser mais ou menos inibidoras e propiciadoras da aprendizagem. Significa ento que, para alm de uma metfora, a aprendizagem organizacional pode ser pensada numa perspectiva de desenvolvimento econmico e social das empresas, no sentido em que apesar de a organizao se desenvolver por intermdio de uma aprendizagem liderada quer pelos indivduos (fig. 1, alnea 1a), quer por grupos ou equipas de trabalho (fig. 1, alnea 1b), esta sempre condicionada pelas configuraes organizacionais e gestionrias (fig. 1, alnea 2). De acordo com esta perspectiva, as aprendizagens internas s empresas so passveis de se repercutirem em aprendizagem societal (fig. 1). este um dos sentidos que entendemos subjacente leitura que Sainsaulieu (1997) prope acerca do papel das organizaes como mecanismos de construo da sociedade e de uma dinmica de coeso social, necessria aos esforos de colaborao entre actores de produo, dadas as alteraes a que entretanto se vem assistindo nas formas de conciliar o individual e o colectivo. Na perspectiva de Sainsaulieu (ibidem), a questo que actualmente se coloca a da conscincia de que a sociedade tambm se estabelece por meio de e nas actividades
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de trabalho que se exercem no seio das empresas, o que acentua a ideia de reciprocidade: J no duas sociedades que se observam, a do trabalho e a da sociedade, mas a interdependncia desejada e consciente entre dois tipos de actividades no seio da mesma sociedade global (Sainsaulieu, 1997: 22). Esta concepo controversa. Freire, por exemplo, considera que a entidade econmica e social que a empresa no tem condies para, por meros fenmenos de mudana, provocar alteraes na sociedade global, constituindo, ao invs, um espao de recepo e incorporao de mudanas que provm dessa mesma sociedade global (comportamentos dos indivduos, ideias, etc.). H, aqui, entre empresa e sociedade, uma relao essencialmente assimtrica e unvoca (Freire, 2002: 139). Partilhamos parcialmente desta posio, contudo, cremos igualmente na aprendizagem societal a partir da aprendizagem condicionada e dirigida pelas empresas. Isto , por um lado, considera-se possvel e vivel que algumas das mudanas internas s organizaes, traduzidas em aprendizagens, se repercutam na sociedade global. Refira-se, por exemplo, a elevao dos nveis de escolaridade dos trabalhadores, como resultado da participao das empresas em programas de educao de adultos, ou a promoo de um envolvimento e participao societal local como reflexo da extenso das actividades de lazer ou de educao ambiental fomentadas pela prpria organizao na regio/local. A sociedade pode incorporar estas mudanas no sentido em que se traduzem num enriquecimento dos cidados e da regio/local de insero das empresas. Por outro lado, concorda-se que a actuao das empresas neste sentido ainda muito restrita, sobretudo em Portugal.22 Prosseguindo no raciocnio de apropriao das abordagens cognitivistas da aprendizagem organizacional, verifica-se que estas tendem a limitar as anlises esfera das aces desencadeadas pela direco, sob o argumento de que o processo de aprendizagem se inicia e se despoleta no topo estratgico. No subscrevemos a integralidade deste pressuposto. Considera-se que, apesar de condicionado pelas configuraes organizacionais e gestionrias, qualquer sujeito encerra em si potencialidades para desencadear processos de aprendizagem individual (fig. 1, alnea 1a), sendo, por isso, eventual sujeito actor e motor da aprendizagem colectiva (fig. 1, alnea 1b) e organizacional (fig. 1, alnea 1c). Considera-se que, por um lado, as empresas aprendem (fig. 1, alnea 1c), por intermdio dos trabalhadores que as integram (fig. 1, alnea 1a) e, por outro, que comportam em si mesmas condies facilitadoras ou inibidoras da aprendizagem (fig. 1, alneas 2). Entre estas destacam-se, no quadro analtico que propomos, a organizao e o contedo da actividade do trabalho, as prticas de gesto dos RH e de gesto directa (fig. 1, alnea 2a), condicionadas a montante pelas estruturas organizacionais e gestionrias e mediadas pelo sistema de produo (fig. 1, alnea 2b). As empresas desenvolvem processos de aprendizagem quando a aprendizagem individual se reflecte no funcionamento dos grupos, das equipas e da organizao, o que, por seu turno, pode constituir-se enquanto factores que favorecem os processos de aprendizagem.

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Veja-se a este propsito, nomeadamente, a baixa taxa de participao em educao e formao contnua em Portugal em relao aos restantes pases da OCDE (OCDE, 2003).
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Na perspectiva analtica que se prope, ao associar os pressupostos da abordagem cognitivista da aprendizagem organizacional s abordagens sociolgicas da organizao do trabalho, define-se a aprendizagem organizacional como uma forma de aprendizagem individual que se difunde e partilhada por um colectivo de trabalhadores (grupo ou equipa) e pela organizao no seu todo. Assim sendo, numa verso minimalista, a aprendizagem nas empresas pressupe pelo menos duas condies, as quais a verificarem-se tendem a relacionar-se entre si de forma sinrgica: (i) um exerccio da actividade de trabalho pautado por condies de desempenho laboral propcias ao desenvolvimento da aprendizagem, o que remete para modelos antropocntricos de organizao do trabalho e respectivos contedos da actividade de trabalho; (ii) a possibilidade de participao indirecta no projecto da empresa e de participao directa na actividade de trabalho, de estabelecimento de interaces e de comunicao livres entre os trabalhadores, de forma a partilharem-se e discutirem-se dvidas, disfuncionamentos e perturbaes, a fazer-se circular a informao, a disseminar os novos ensinamentos e a generalizar-se a aprendizagem, o que se reporta, genericamente, a modelos de gesto directa flexveis (Parente, 2003: 149-172) e a prticas de gesto dos RH desenvolvimentistas e estratgicas (Parente, 1995: 90-93) (fig. 1, alnea 2a). As duas condies, interdependentes entre si, funcionam como suporte produo de saberes individuais e passagem do conhecimento individual para o conhecimento colectivo e organizacional. A primeira condio enunciada remete para a criao, por parte dos dirigentes, de condies para que a aprendizagem se possa desenvolver no quotidiano da actividade de trabalho. Ou seja, para estruturas organizacionais e gestionrias e sistemas de produo (fig. 1, alnea 2b) a montante mas, fundamentalmente, para formas de organizao do trabalho e contedos da actividade de trabalho que, directamente e em articulao com prticas de gesto dos RH e de gesto directa (fig. 1, alnea 2a), do origem a configuraes organizacionais e gestionrias mais ou menos facilitadoras de aprendizagem, o que permite afirmar, em sentido metafrico, que as organizaes aprendem de maneiras diferentes. A segunda condio da aprendizagem organizacional implica as prticas de participao directa na actividade de trabalho, aceitando-se a diversidade de opinies e fomentando-se a sua troca e confrontao em interaces pessoais e grupais, de modo a desenvolver-se uma compreenso partilhada das situaes de trabalho. Esta tem origem num movimento reflexivo que se desencadeia com a confrontao face a uma perturbao ou um erro, com uma dvida ou uma questo, e se pode concretizar, por esta via, num processo de transformao das teorias de aco (Argyris e Schon, 1996) e das associaes cognitivas individuais e, numa fase posterior, na criao de construes sociais comuns a alguns ou maioria dos trabalhadores da organizao. Isto , resulta em mapas organizacionais que so as descries que os indivduos em conjunto constroem e que servem de guia para o conhecimento organizacional (Fernandes, 1998: 30), como o caso das regras de funcionamento da organizao, dos organigramas das unidades ou das ordens de trabalho. A aceitao por parte dos trabalhadores de um trabalho reflexivo de produo de saberes, partilha dos mesmos e sua utilizao no quotidiano laboral, implica modelos de gesto directa e de gesto dos RH motivadores da implicao e do
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envolvimento dos trabalhadores nos objectivos e projectos empresariais. Sendo assim, exige um mnimo de coerncia e compatibilidade entre estes ltimos e os objectivos e projectos pessoais e profissionais dos trabalhadores. A aprendizagem organizacional assume, ento, uma outra vertente, concretizada nos processos pelos quais as empresas constroem e organizam os saberes em procedimentos, normas e mesmo valores que coordenam as suas actividades e atravs dos quais procuram garantir uma eficincia baseada nas competncias dos RH (Bento, 1999: 309). As competncias dos RH so entendidas, no como capacidades inatas e intrnsecas aos indivduos, mas como adquiridas por aprendizagem durante a trajectria social (profissional e educativa). As empresas constituem espaos determinantes de gesto dos saberes dos sujeitos durante o seu percurso profissional, quer do ponto de vista da aquisio de saberes, quer da sua partilha e disseminao, quer da sua mobilizao em competncias (ou seja, da sua utilizao). neste mbito que procuramos conciliar as abordagens da aprendizagem organizacional, cuja base terica de sustentao a aprendizagem individual como o caso da tese de Argyris e de Schon (1978) , com outras que consideram as organizaes como sistemas que integram factores facilitadores de aprendizagem e que a aprendizagem desenvolvida pela organizao uma via para manter ou activar os seus desempenhos baseados na experincia esto em causa nesta vertente a tese de Nevis, DiBella e Gould (1995). Entre os factores facilitadores e inibidores dos diferentes nveis de aprendizagem definiram-se as configuraes organizacionais e gestionrias, dependendo destes o processo de aprendizagem individual, bem como a sua articulao com os nveis colectivo e organizacional. Assumindo este enfoque, pretende-se ultrapassar os limites, quer das abordagens da aprendizagem organizacional restritas s actividades desenvolvidas pelos dirigentes, quer das abordagens sociotcnicas e dos sistemas antropocntricos de produo. Estes ltimos focalizam-se nas alteraes relativas organizao do trabalho como base do enriquecimento dos desempenhos profissionais, os quais teriam subjacentes situaes de desenvolvimento cognitivo. Ignoram, desta forma, os aspectos relativos ao condicionamento da aprendizagem por via dos modelos e prticas de gesto directa e de gesto dos RH, bem como a prpria resistncia que os trabalhadores lhes podem oferecer por causas muito diversas, designadamente a ausncia de motivao ou a auto-estima negativa. De facto, desempenhar um trabalho enriquecedor, do qual deriva um poder de deciso e autonomia relativos e a oportunidade de interagir com pares e superiores hierrquicos, por si s no constitui uma condio suficiente de aprendizagem, porm uma condio necessria. Outrossim, so as prticas de gesto dos RH e os modelos de gesto directa que constituem ou no o garante de que o trabalho desenvolvido recompensado, quer no domnio simblico, quer pecunirio, a partir dos seus subsistemas de gesto do emprego e da mobilidade, de gesto da remunerao, de gesto da formao e de gesto da informao e comunicao.

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Concluindo A compreenso dos processos de aprendizagem nas empresas implica, do ponto de vista adoptado, analisar, por um lado, como os sujeitos podem aprender, tendo em conta os condicionalismos estruturais das empresas, particularmente reflectidos nas configuraes organizacionais e gestionrias e, por outro, analisar como estas se constituem em condies propiciadoras ou inibidoras, quer do processo de aprendizagem individual (aquisio de saberes), quer da partilha e transferncia dos saberes ao grupo ou equipa e totalidade da organizao (disseminao de saberes), promovendo uma generalizao que se concretiza no que se designa, respectivamente, de aprendizagem colectiva e organizacional, quer da transposio individual de saberes em competncias mobilizadas em actividade de trabalho (utilizao de saberes). Assim sendo, as modalidades da articulao entre configuraes organizacionais e gestionrias constituem os principais mediadores entre aprendizagem individual e aprendizagens colectiva e organizacional. Sintetizando, a hiptese em causa a de que os modelos de organizao do trabalho e o contedo do desempenho laboral de cada sujeito, mediado pelas prticas de gesto dos RH e de gesto directa, vo ser determinantes, quer das oportunidades de aprendizagem individual, quer da sua mobilizao em competncias, quer ainda da sua transmisso ao grupo e organizao, ou seja, respectivamente, da aprendizagem colectiva e da aprendizagem organizacional. Finalmente, e retomando o conceito de mudana com que inicimos a problematizao acerca da produo de saberes, reitera-se que os processos de aprendizagem (aos seus diversos nveis) encontram frequentemente condies propcias ao seu desenvolvimento em contextos de mudana; todavia, estes no constituem uma condio suficiente para que aqueles ocorram, muito pelo contrrio, podem estar na origem de comportamentos meramente adaptativos, sem qualquer desenvolvimento cognitivo por parte dos sujeitos envolvidos, estando as relaes entre mudana e aprendizagem dependentes do que designamos de condies organizacionais de aprendizagem.

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Cristina Parente. Professora auxiliar no Departamento de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto e investigadora do Instituto de Sociologia da mesma instituio. E-mail: cparente@letras.up.pt

Resumo/abstract/rsum/resumen Conceitos de mudana e aprendizagem organizacional: contributos para a anlise da produo de saberes
O artigo tem como objectivo discutir a articulao entre os conceitos de mudana e de aprendizagem aplicados aos contextos organizacionais. Procura-se demonstrar que a problematizao terica sobre a mudana organizacional no mbito da sociologia fica enriquecida, se complementada com algumas das abordagens tericas da psicologia acerca da aprendizagem organizacional. A argumentao adoptada reside na pertinncia desta proposta de articulao terica para a anlise dos processos de produo de saberes no interior das empresas. Palavras-chave Mudana, aprendizagem, empresa.

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Concepts of change and organizational learning: contributions to an analysis of knowledge production


This article aims to discuss the linkages between the concepts of change and learning when applied to organizational contexts. It seeks to demonstrate that the theoretical perspectives of organizational change can enrich Sociology when complemented by Psychologys theoretical approaches to organizational learning. The argument is based on the relevance of this suggested theoretical linkage to knowledge production processes within organisations. Key-words Change, learning, organisation.

Concepts de changement et apprentissage organisationnel: contributions lanalyse de la production de savoirs


Cet article aborde larticulation entre les concepts de changement et dapprentissage appliqus aux contextes organisationnels. Il essaye de dmontrer que la recherche thorique sur le changement organisationnel dans le cadre de la sociologie peut tre enrichie, si elle est complte par certaines approches thoriques de la psychologie sur lapprentissage organisationnel. Largumentation adopte rside dans la pertinence de cette proposition darticulation thorique pour lanalyse des processus de production de savoirs, au sein des entreprises. Mots-cls Changement, apprentissage, entreprises.

Conceptos de cambio y aprendizaje en organizaciones: aporte para el anlisis de la produccin de conocimientos


Este artculo tiene como objetivo discutir la articulacin entre los conceptos de cambio y de aprendizaje, aplicados al contexto de las organizaciones. Se pretende demostrar que el problema terico sobre lo cambio en organizaciones en el mbito de la sociologa, se enriquece si es complementado, con algunos conceptos tericos de psicologa en relacin al aprendizaje en organizaciones. La argumentacin adoptada reside en la pertinencia de esta propuesta de articulacin terica para el anlisis de los procesos de produccin de conocimientos en el seno de las empresas. Palabras-clave Cambio, aprendizaje, empresa.

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