Revista Actualidades Pedaggicas N 49: 9-22 / Julio - diciembre 2006

Prctica Pedaggica, Investigacin y Formacin de Educadores*

Tres concepciones dominantes de la prctica docente

Pedro Baquero Msmela**

Resumen
El artculo es parte del informe final del proyecto de investigacin Prctica pedaggica, investigacin y formacin de educadores desarrollado durante el periodo 2004-2006 en el programa de Licenciatura en Lengua Castellana, Ingls y Francs de la Facultad de Educacin de la Universidad de La Salle. Se ocupa de la revisin de tres grandes concepciones de la prctica, dominantes en los procesos de formacin de los maestros. El anlisis de las racionalidades que han orientado la prctica pedaggica de formacin de maestros sirve de sustento para explicar, en el marco de la investigacin, las formas de organizacin y desarrollo de la misma y las repercusiones y efectos en los procesos formativos y en la construccin del maestro como sujeto de saber pedaggico. Palabras clave: prctica pedaggica, concepcin tcnico-artesanal, concepcin prctica, concepcin crtica, manual de prctica docente.

Pedagogic Practice, Research and Teachers Education

Three
main concepts of teaching practice

Abstract
This article is part of the final research project Pedagogic practice, research and teachers education developed during the period 20042006 in the Program of BA in Spanish, English and French, in the Education Faculty, at Universidad de LaSalle. It studies three main concepts related to practice, which have been important in the process of teachers education. The analysis of rationalities orienting the pedagogic practice in teachers is the basis to explain the ways of organization and its development, the consequences and effects in both educational processes and construction of a teacher as a person with pedagogic knowledge. Key words: pedagogic practice, technical and artisan concept, practical concept, criticism concept, pedagogic practice handbook.

* Este proyecto ha sido financiado en su totalidad por el Departamento de Investigaciones de la Universidad de La Salle. ** Profesor e Investigador de las Universidades La Salle y Distrital de Bogot. Correo electrnico: pbaquero@lasalle.edu.co Fecha de recepcin: 15 noviembre de 2006 Fecha de aprobacin: 05 febrero de 2007

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Introduccin
Las distintas nominaciones que ha recibido la prctica pedaggica (docente) en los planes de estudio de formacin de maestros en las ltimas dcadas, guarda relaciones estrechas con las tendencias pedaggicas que le subyacen. De all que no slo el concepto haya sufrido transformaciones, sino que las maneras de nombrarlo sean tan diversas. Trminos como prctica docente, prctica, proyecto pedaggico, prctica educativa, investigacin y prctica, investigacin formativa y prctica pedaggica; prctica pedaggica integral; docencia supervisada; prctica docente y supervisada; prctica profesional; seminario de investigacin y practica; etc., son algunas de las nominaciones comunes con las que se nombra y se ha nombrado en los currculos y planes de estudio de las distintas universidades e instituciones formadoras, este espacio de formacin profesional de los profesores para los distintos niveles de educacin. Esta proliferacin de nombres no slo revela cierta dinmica en las formas de conceptuar los espacios acadmicos de la prctica, correspondiente con la evolucin de las teoras pedaggicas y curriculares para la formacin de maestros, sino adems, la complejidad de un concepto que en la produccin terica reciente rebasa las concepciones referidas a la etapa de entrenamiento profesional de los nuevos educadores y a las mismas prcticas pedaggicas escolarizadas y compromete los rdenes discursivos y las reconceptualizaciones que en la lnea de pensamiento de Foucault, (1970) en torno a la arqueologa de los saberes, indaga la naturaleza del discurso y la forma como este construye identidades, (Bernstein, 1990, Daz, 2001) y las distintas acciones de intervencin sobre la cultura (vila, 1991).

La evolucin del concepto de prctica docente del que nos ocupamos en este apartado est, entonces, referida a las discursividades y prcticas curricularizadas en funcin de la formacin pedaggica y profesional de los educadores y especficamente a aquellos espacios acadmicos establecidos a tenor del Manual de Prctica Docente,1 que tiene la particularidad de servir como hoja de ruta para la organizacin de estos espacios de formacin pedaggica de los maestros en las distintas instituciones encargadas de formarlos, incluidas las universidades, durante las ltimas dcadas del siglo XX, a la vez que recupera una larga tradicin de la prctica docente como se la tena establecida en los programas de las Escuelas Normales e institutos pedaggicos desde finales del siglo XIX. Resta aclarar que los trminos tcnico-artesanal, prctica y emancipatoria que abordaremos a continuacin, para definir modalidades de la prctica, no son ms que formas de catalogar las prcticas docentes segn la orientacin en que se fundamenta la formacin inicial del profesorado, a partir de racionalidades o modelos tericamente establecidos. En este sentido es necesario aclarar que mientras unos autores clasifican las prcticas haciendo nfasis en el tipo de racionalidad que las orienta, (tcnica, prctica y emancipatoria [Mendoza et al., 2002]), otros prefieren clasificarlas desde el modelo pedaggico y/o didctico dominante (artesanal, tradicional, tcnico, prctico, crtico social, etc. [Cf. Ferrndez, 2000; Flrez, 1989]) . Esta diferenciacin en la clasificacin de las prcticas no es, sin embargo, dicotmica sino complementaria toda vez que lo que establecen una y otra son las perspectivas desde donde se analiza el fenmeno: el tipo de inters que legitima y orienta el conocimiento en la perspectiva de Habermas (1984)

1 El Manual de Prctica Docente es el documento oficial publicado en 1977 por el Ministerio de Educacin Nacional, para orientar los procesos de formacin de maestros en el nivel secundario (escuelas normales) y constituye un punto de referencia importante para analizar la evolucin del concepto de prctica dentro de los lmites y pretensiones de esta investigacin.

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y al cual se corresponden las concepciones arriba anotadas; o el modelo pedaggico y/o didctico definido a partir de la caracterizacin de sus elementos constitutivos. En esta lgica es, entonces, posible proponer las tres grandes racionalidades de la prctica, en cuyo interior se mueven distintos modelos didcticos.2

de acciones y estrategias que se consideran necesarias para ejercer el oficio de ensear. Por tanto, el maestro debe hacerse a imagen y semejanza de otro maestro, quien le dir qu hacer y cmo hacerlo (De Tezanos, 1985: 80). Sin embargo, formar al maestro a imagen y semejanza no es algo que se consiga slo con la imita-

La

concepcin tcnico-artesanal

cin natural del modelo sino que en la historia de la prctica docente, este proceso se instrumentaliza de manera progresiva hasta alcanzar en el Manual de Prctica Docente un cierto grado de organizacin, seguimiento y evaluacin de la prctica, que pretende hacer del proceso un ejercicio de formacin tcnica para el oficio de ensear. Tal vez ningn otro aspecto ponga de relieve esta concepcin tcnico-artesanal de la prctica, como la organizacin y administracin de la misma en las escuelas normales, de las cuales la universidad parece haber copiado el modelo para la formacin de licenciados en educacin. Las famosas escuelas anexas a las Normales eran los sitios de la prctica y all, al mejor estilo de los maestros artesanos de la Baja Edad Media, el aprendiz de maestro bajo la tutela de los profesores modelos se iniciaba en el aprendizaje. () haciendo lo mismo, de la misma manera y con herramientas iguales a las suyas. Nadie pensaba en innovacin, nadie se preocupaba de pensar en la resistencia al cambio y a ninguno le pasaba por los contornos de la duda que las formas de produccin y el modelo cultural de aquellas clulas gremiales iban a dar un vuelco significativo y mucho, menos radical. Lo aprendido serva para toda la vida y an sobraba para los que venan a ocupar el puesto de trabajo (Ferrndez et al., 2000: 45).

Aunque son varios los autores que diferencian entre los modelos de formacin artesanal y tcnico de los maestros, hay una razn que nos permite fundir estos dos modelos en uno solo y es que, en realidad, en el anlisis de las prcticas docentes, del cual nos ocupamos en este apartado, estas dos modalidades subsisten y se entrecruzan de manera continua, por dos razones bsicas: la primera se explica por la fuerte tensin que siempre ha existido entre la prctica derivada de la experiencia cotidiana y el deseo de normativizar el trabajo docente desde la incorporacin de herramientas que aseguren la intencionalidad tcnico-formativa del oficio de ensear. Y la segunda, porque no existen modelos puros de la prctica, sino mejor coexistencia (como coexisten tambin los modelos pedaggicos), que en tanto que desarrollos tericos y prcticos de la pedagoga no pueden explicarse al margen de su evolucin histrica. Desde estas consideraciones, preferimos hablar de una concepcin tcnico-artesanal dominante en la formacin de maestros que se reproduce en la prctica docente. Es una concepcin que, en su dimensin artesanal, se basa en el principio de imitacin, a la manera de los artesanos que deben aprender su arte, como en las antiguas corporaciones medievales, por procesos de transmisin verbal, demostracin e imitacin de un conjunto

2 Ver la monografa Reconstruccin del desarrollo de la prctica pedaggica en la facultad de educacin de la universidad de La Salle, de Margarita Corts y Nury Conde, desarrollada dentro del marco de esta investigacin. Las autoras analizan en profundidad las racionalidades y modelos de la prctica docente en la Facultad de Educacin de la Universidad de La Salle. (Mimeo, 2006 Biblioteca Unisalle).

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El andamiaje prctico que soportaba el Manual constitua, entonces, el dispositivo legal (institucionalizado) para asegurar la mecanizacin del proceso, en una suerte de combinacin entre aprendizaje por imitacin e incorporacin de normas y procedimientos tcnicos institucionalizados. En este aspecto, el anlisis de los documentos histricos muestra que los cambios en las formas de concebir y organizar la prctica docente son de reciente data frente al predominio de la tradicin instaurada desde finales del siglo XIX en Elementos de Pedagoga, el Manual de Lus y Martn Restrepo M., publicado hacia 1885 y cuyos ecos se advierten todava en el Manual de Prctica Docente de 1977. No es gratuito, entonces, que historiadores como Saldarriaga (2000: 72) se refieran a este manual como la suma pedaggica del primer cuarto de siglo en Colombia . En efecto, muchas de las teoras, tcnicas y mtodos de enseanza objetiva y principios de instruccin propuestas en el texto de los Restrepo, se manifiestan en el Manual del M.E.N. (1977) perfeccionados ahora con todo el aparataje de la tecnologa educativa, detrs de cuyas teoras estn las figuras determinantes de Bloom, Gagne y Briggs. Y es justamente esta presencia velada de la tecnologa educativa en la organizacin metodolgica de la prctica la que pone en evidencia el fundamento
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Sin embargo, conviene destacar que el ideario y las tcnicas para la formacin de maestros en Colombia, vigente durante casi un siglo, hasta el advenimiento de la tecnologa educativa a comienzos de los aos sesenta, es el que se consagra en Elementos de Pedagoga, cuya supervivencia obedece a que se trata de un texto con ideas cosmopolitas y tcnicas pedaggicas tomadas de la experiencia pestalozziana de los protestantes norteamericanos, pero apropiadas, adecuadas y tamizadas por la ortodoxia filosfica catlica, la cual era, por entonces la neoclsica o neotomista (Ibd., p. 73). De esta tradicin nos viene, entonces, una primera concepcin de la prctica docente y del maestro como artista-artesano y la consecuente organizacin y continuo perfeccionamiento de las prcticas para conseguirlo. El manual del M.E.N. (1977), que es empleado como gua por los coordinadores de esta rea en el Bachillerato Pedaggico (De Tezanos, 1985: 79), traza los criterios metodolgicos, de administracin y desarrollo de la prctica docente, as como ejemplos de guas de clase que deben seguirse para asegurar el aprendizaje del oficio, aunque la realidad muestre que a pesar del andamiaje metodolgico, la modalidad de aprendizaje de la enseanza no est determinada tanto por el Manual, como por la reproduccin de los modos de ensear que el maestro-practicante ha incorporado progresivamente en su historia de vida educativa. Esto es, que lo que subsiste en el principio de su formacin inicial no es el conocimiento declarativo sobre cmo ensear que le prescribe la norma, lo que se le ensea, sino la forma cmo se le ensea y esta es la que se hereda de las prcticas pedaggicas de los maestros que ha tenido a lo largo de la vida (Cf. Baillauqus, 2005; De Tezanos, 1985).

tcnico de la misma, y an el asentamiento de la propuesta conductista que se puso de manifiesto en textos de uso obligado en las instituciones que formaban educadores, tales como Taxonoma de los objetivos de la educacin, de Benjamn Bloom; y Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin, de Robert Gagne, entre otros textos clsicos de la formacin de formadores en Colombia.

3 Para un anlisis detallado de cmo la propuesta de la tecnologa educativa ingresa en la lgica del Manual, ver Lo prctico en la formacin de maestros, captulo V del texto ya citado de De Tezanos.

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Desde esta lgica del Manual la prctica docente es una prctica de adiestramiento para el oficio de ensear. Su estructura clsica consta de cuatro momentos bsicos: observacin, ayudanta, desarrollo de clases y prctica integral. Cada una de las etapas supone, en relacin con la anterior, un grado de complejidad que se da por adquirida tras las tareas y/o actividades desarrolladas en la etapa previa. De esta manera la observacin, de corte sustancialmente mecnico e instrumental, da paso a la ayudanta que segn el Manual es la labor que desarrolla el alumno-maestro como medio de colaboracin y ejercitacin en las diferentes actividades de su formacin docente. La serie de actividades propuestas en el Manual para ser desarrolladas durante la ayudanta tales como elaboracin de carteles, carteleras, peridico mural, frisos, tteres, enriquecimiento de los rincones de intereses de las diferentes reas, preparacin de cuadernos, revisin de excusas, control de asistencia, participacin en el teatro infantil, en los clubes de lectura, jardinera, ornamentacin, Cruz Roja, deportes y recreacin implican el desarrollo de habilidades tcnicas y destrezas necesarias para asumir en la siguiente etapa, el desarrollo de clases en la cual el alumno-practicante aprende a aplicar en el proceso de enseanza-aprendizaje las tcnicas metodolgicas en las diferentes disciplinas, hasta alcanzar la condicin de actuar como maestro en la practica integral, propiamente dicha.
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proceso metodolgico para dictar la clase son indicadores de una nocin de aprendizaje orientada al saber el cmo del oficio antes que al saber qu, por qu y para qu, del mismo. De all se desprende esa condicin de maestro que se relaciona con las ciencias o con los saberes a partir de un mtodo, () porque el ejercicio de su saber est completamente fetichizado desde una concepcin instrumental de la enseanza. Socialmente se re-conoce como maestro a quien se supone muy claro, muy sencillo y muy simple para exponer, porque tiene como herramienta fundamental el mtodo. Mientras ms desarraigado del saber est el maestro en una formacin social y mientras mayor sea su desarraigo cultural, ms se enfatiza en su oficio metodolgico (Zuloaga, 1999: 49). Este nfasis en el oficio metodolgico del maestro no slo es un ndice del nivel de formacin que le otorga la escuela normal, sino tambin, un indicador de cmo se concibe su oficio en la escala de las profesiones. Se trata sustancialmente de una actividad tcnica, para la cual no se requieren comprensiones distintas a las de saber cmo ensear, cmo aplicar y desarrollar guas, cmo llenar fichas de seguimiento a los escolares, cmo controlar los grupos, etc., sin que se aborden preguntas como el para qu, ni el por qu de las prescripciones.

La organizacin de la prctica en estas cuatro etapas y la manera particular como el Manual prescribe mediante las guas de ejemplo la forma como ha de desarrollarse cada una de ellas, muestra tanto la concepcin artesanal del oficio, como la racionalidad tcnica que orienta el aprendizaje del mismo. El hecho de que el Manual prescriba el carcter obligatorio de las Funciones de los Miembros del Consejo de Prctica y el nfasis en definir mediante guas el Las distintas etapas de la Prctica Docente se conciben, entonces, como herramientas tcnicas y de ejercitacin para el aprendizaje. Por ejemplo, la observacin, que se supone un principio bsico del aprendizaje en todos los momentos de la historia de la educacin, y que en efecto, aparece como la primera etapa de la prctica docente, tiene en el Manual, connotaciones distintas a las que hoy pue-

4 Un anlisis detallado del proceso de la prctica docente, segn lo establecido en el Manual lo constituye el excelente estudio de De Tezanos (1985) sobre la formacin de los maestros. Es un estudio crtico interpretativo sobre la formacin de los maestros de la escuela primaria a partir del anlisis de las maneras de dictar la clase en relacin con los procesos formativos y particularmente con la prctica docente.

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den atribursele. All se la concibe como la fase de ambientacin del alumno-maestro que progresivamente lo compenetra con el conocimiento tcnico de los diferentes aspectos de la vida docente. Es decir que se trata de un ejercicio de familiarizacin con las tcnicas docentes, mientras en las concepciones actuales la observacin en educacin es un proceso de indagacin, es decir () una forma sistemtica de abordar la investigacin de procesos, acontecimientos y aspectos de la educacin en contextos educativos () (Everston, 1997: 303). En esa primera lgica, la estructura de la gua de observacin (ver anexo) tanto como las instrucciones para su diligenciamiento definen con anterioridad las evidencias- criterios de lo observado, determinan el cmo se debe entender la apreciacin de estas evidencias, qu valor se le debe otorgar a cada tem y cmo calificar de manera objetiva, convirtiendo la
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das y son la base de los principios de observacin, elaboracin y aplicacin que se repiten una y otra vez en las propuestas de grandes pedagogos como Pestalozzi y Herbart (Cf. Jaramillo, 1990). Sin embargo, es la instrumentalizacin progresiva de estas etapas a travs de la microenseanza, la cual se convirti en la condicin sine qua non del proceso formativo, y el afincamiento de una racionalidad tcnica desprovista de reflexin y vaciada de contenido pedaggico, la que se discute en esta primera acepcin (la ms dominante) de la prctica docente. El punto de quiebre de este modelo paradigmtico de la Prctica Docente no tiene que ver, entonces, con la fijacin metodolgica, que, a fin de cuentas, se corresponde con el inters del proyecto de modernidad de sistematizar la experiencia y someterla a la rigurosidad del mtodo como principio del conocimiento cientfico, sino con los cambios histricos derivados de los desarrollos tericos de la pedagoga, de las ciencias sociales y del lenguaje, que posibilitan la emergencia de nuevas racionalidades y concepciones de prctica afincadas en sus significados y usos sociales, y que explican por qu un concepto de prctica reducida a entrenamiento y desarrollo de habilidades tcnicas resulta ahistrico y en trminos polticos y epistemolgicos, inaceptable para la formacin de los educadores y de cualquier profesional con formacin superior, a cuyo cargo est, por supuesto, la universidad. No obstante la crtica al modelo de Prctica Docente arriba descrita, y al cuestionamiento profundo de la racionalidad tcnica que lo sustenta, no puede afirmarse que hoy, a treinta aos del Boom de la tecnologa educativa, las formas de comprender la Prctica Docente (en particular sus formas de realizacin), hayan cambiado sustancialmente. Las fisuras entre teora y prctica, continuamente sealadas por los investigadores sociales, se muestran con mucha frecuencia en los escenarios donde los alumnos-practi-

observacin en acatamiento, en recetario que el maestro-practicante debe observar es decir, cumplir con exactitud, tal y como se ordena, sin ninguna referencia al problema sustancialmente epistemolgico de la Observacin como principio del conocimiento. La Prctica Docente, as entendida, refleja la racionalidad tcnica dominante en los procesos de formacin de maestros, durante casi un siglo, y es ella misma en su estructura, un dispositivo tecnolgico que organiza el aprendizaje de la enseanza en funcin del cmo dictar clase. Es, por lo tanto, una prctica docente para el aula de clase, para la transmisin-afirmacin de los saberes en el espacio cerrado del aula y no para la escuela como espacio sociocultural. Este modelo paradigmtico de la Prctica Docente tiene sus orgenes modernos en las tesis de Comenio. Los momentos de autopsia, autopraxis y autocrecia que, en su momento, defini el gran pedagogo como pasos de la leccin, han perdurado hasta nuestros

5 Una lectura detenida de la gua de observacin y de las instrucciones de Diligenciamiento de la gua, en el anexo 1, ayudarn a la comprensin de las consideraciones aqu planteadas.

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cantes viven sus experiencias formativas. All se hacen evidentes los quiebres entre los conocimientos declarativos sobre qu y cmo ensear (las teoras de las disciplinas y sus constructos didcticos) y los saberes prcticos que los practicantes reconocen ausentes y deben activar de su propia experiencia formativa. Las distancias entre conocimientos declarativos (conocimiento terico) y saber prctico (conocimientos procedimentales) (Cf. Paquay, et al., 2005) siguen siendo, entonces, el problema central de la formacin de los profesionales que requiere no slo la educacin, sino las distintas disciplinas, y el punto de partida para la incorporacin de nuevas modalidades de formacin basadas en las concepciones de la prctica como praxis (Schn, 1983, 1992; Carr, 1989; Marchesi y Martin, 1998; Imbernon, 2002; Restrepo y Campo, 2002). Es importante sealar que lo dicho hasta aqu es una revisin de la prctica como se la concibe en el Manual ya aludido, el cual se convirti en el dispositivo para la formacin de los normalistas y que en el caso que nos ocupa, sirvi tambin para orientar los procesos de la prctica en la universidad, con lo cual podemos acuar la hiptesis de que al menos en la Universidad de La Salle, (como se demuestra en esta investigacin), la formacin prctica de los educadores se hizo con arreglo a los dispositivos tcnicos propios de la formacin secundaria de los maestros normalistas y que, en el campo de la prctica, la Universidad no aport elemento renovador alguno como era lo que se esperaba desde las distintas recomendaciones de la Unesco (1966, 1977) en el sentido de mejorar la preparacin profesional de los docentes, transfiriendo a la Universidad dicha responsabilidad. En este sentido es posible afirmar que las facultades de educacin en la Universidad no pensaron el problema

de la prctica y se limitaron a adoptar de manera acrtica los esquemas que se traan de la tradicin normalista, de carcter sustancialmente tcnico; con lo que trasladaron al nivel superior las mismas concepciones de maestro como tcnico, slo que ahora reforzadas por el enriquecimiento del aparato discursivo disciplinar, que termin por marcar la diferencia entre el maestro de formacin universitaria y el normalista; en otras palabras que el proceso formativo se diferenci por la especializacin disciplinar que otorgaba la licenciatura (matemticas, idiomas, ciencias naturales, sociales, etc.), y no por el conocimiento pedaggico de su disciplina de formacin; de tal manera que el pretendido mejoramiento y/o transformacin del saber pedaggico, que se buscaba en la Universidad, se redujo a la especializacin disciplinar sin que las maneras de dictar la clase y la forma de constituir la prctica docente como prctica social y cultural, fuesen tenidas en cuenta. En esta lgica tcnica de la formacin docente, an las denominadas materias pedaggicas que aparecen ya en los Elementos de Pedagoga de Lus y Martn Restrepo, se convierten en conocimientos declarativos que tienden a organizarse ms desde las perspectivas de las disciplinas descritas como auxiliares o fundantes de la pedagoga, que desde lo que necesita el profesor para ser un profesional competente (valos, 2004: 21). La profesionalizacin de los docentes desde la lgica de las disciplinas habra de dar origen a una nueva forma de concebir la prctica, centrada sustancialmente en la enseanza de un objeto disciplinar que mantendra viva, sin embargo, esa racionalidad tcnico-artesanal del oficio de ensear, pero que afincara un modelo fuertemente academicista de enseanza.6 Por ltimo, es necesario acotar que el modelo tcnico artesanal de la prctica se corresponde con el

6 Para un anlisis detallado de los modelos, ver el captulo II de El formador de Formacin Profesional y Ocupacional de A. Ferrndez et al, 2000.

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paradigma presagio-producto, una de cuyas grandes falencias fue, como lo afirma Shulman (1989: 32), su ndole no terica e indudablemente emprica.

Imbernn, 2002) y que en materia de investigacin de la enseanza posicion los enfoques ecolgicos del aula. En relacin con el proceso de la Prctica Docente esta racionalidad facilita el fortalecimiento de la formacin terica de los docentes y posiciona preguntas sobre la naturaleza intelectual y poltica de su quehacer con lo que se abandona progresivamente, en las facultades de educacin, la obsesin por la microenseanza al mismo tiempo que se da cabida a nuevas formas de organizacin de la prctica, basadas en la observacin de los procesos del aula desde perspectivas etnogrficas a partir de las cuales se busca que los practicantes no slo logren comprensiones ms holsticas de los fenmenos del aula y de la escuela; sino que adems emprendan iniciativas de intervencin de las aulas, que habrn de desembocar en la revisin crtica de los procesos curriculares y didcticos y en la incorporacin progresiva del trabajo por proyectos como dispositivo de desarrollo de la practica docente. La revisin de las prcticas docentes que moviliza esta racionalidad, permite la emergencia de la investigacin como parte constitutiva de la prctica y jalona una corriente de pensamiento ligada a una perspectiva de transformacin de los actores y la institucin escolar y su articulacin a las transformaciones culturales requeridas, ms all de posturas didcticas que caracterizaban las prcticas educativas en el pas (Mendoza et al., 2002: 157). Sin embargo, la sana intencin de transformar las prcticas pedaggicas a partir de propuestas de intervencin del aula desarrolladas por los practicantes, genera fuertes tensiones entre estos y los profesores titulares, dado que en la lgica sustancialmente comprensiva de la prctica el papel del practicante deja de ser el de imitar el modelo del maestro que establece la relacin maestro-aprendiz propia de la racionalidad tcnico artesanal y, en su lugar, lo po-

La

concepcin prctica

La concepcin prctica del ejercicio que se desarrolla en este segundo apartado, se apoya en las tesis de Habermas (1984) sobre los distintos tipos de racionalidades que orientan la produccin de conocimiento (tcnico, prctico y emancipatorio) y que subyacen en los modelos tericos que intentan explicar la evolucin histrica del concepto de prctica. Desde esta racionalidad, la prctica de formacin profesional de los educadores concibe la enseanza como ()una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargados de conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas. Por ello, el profesor debe concebirse como un artesano, artista o profesional clnico que tiene que desarrollar su sabidura experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones nicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula (Prez Gmez, 1992: 410, citado por Ferrndez et al., 2000: 53). Esta racionalidad de la prctica, se distancia tericamente de la concepcin tcnico-artesanal de corte sustancialmente emprico metodolgico, por el inters comprensivo, construccionista e interpretativo del fenmeno educativo, el cual implica una aproximacin a la naturaleza de la enseanza desde el conocimiento reflexivo y crtico sobre la realidad educativa y social. Es el resultado del cambio de paradigma de investigacin en ciencias sociales que consolid en la dcada de 1970 la perspectiva humanstica iniciada a mediados del siglo XX (Cf.

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siciona como investigador que intenta comprender desde posturas crticas las prcticas pedaggicas y educativas de la institucin y el aula que observa para generar, en consecuencia, propuestas de intervencin, aunque se olviden aspectos tan importantes como la negociacin de los intereses y necesidades propios y de los maestros titulares. En efecto, la racionalidad prctica, al poner el nfasis en la renovacin de las prcticas docentes, desplaza tambin la nocin del maestro modelo y abre la brecha para el cuestionamiento de las prcticas de los maestros titulares. No slo se generan, entonces, tensiones relacionadas con las concepciones que los maestros noveles tienen sobre las disciplinas de formacin y los procesos didcticos frente a las de sus mentores, sino tambin desplazamientos crticos de los roles y de las relaciones de poder entre unos y otros. De hecho, los momentos de observacin, ayudanta, desarrollo de la clase y prctica integral que constituyen la estructura bsica de la prctica a tenor del Manual de Prctica Docente entran en crisis y el papel del practicante se centra ms en el desarrollo de su propio proyecto que en el de imitar a su mentor. Las propuestas de prctica docente desarrolladas desde esta concepcin comprensiva y transformadora chocan, en muchas ocasiones, con las de los maestros en ejercicio, formados en la racionalidad tcnica. Las tensiones entre docentes titulares y novicios estn, por supuesto, sustentadas en concepciones equvocas de la funcin del practicante en aula, y de la misma racionalidad prctica que orienta su accin por parte de unos y otros actores. En cuanto a los practicantes por cierto academicismo extremo impartido en la universidad, que aunque fortalece su capacidad reflexiva y analtica, reproduce tambin cierto sentimiento de desprecio por el saber del maestro titular, quien por su parte, se resiste a aceptar lgicas distintas a las de su propia experiencia formativa, sustancialmente tcnica e instrumental.

El practicante, fungiendo ahora como docente investigador, termina por convertirse ms en censor de las prcticas del maestro titular, que en experimentador e innovador, mientras el titular se resiente y resiste a las propuestas de cambio que alteran la secuencia lgica del plan de estudios, el tema para tratar da a da, el ordenamiento tradicional del aula. El proyecto pedaggico que debe realizar el practicante se convierte ahora en el ordenador y organizador de todo su proceso. Es el dispositivo para articular los conocimientos disciplinares y sus proyecciones pedaggicas. La puesta en escena del practicante se hace desde la identificacin de una problemtica particular que debe resolver a travs del proyecto pedaggico, con lo cual las etapas caractersticas de la prctica en su concepcin tcnico artesanal, se desvanecen. El proyecto pedaggico (proyecto de aula) se convierte en el sustituto del Manual. En efecto, la operatividad de la prctica se hace en torno al proyecto pedaggico, el cual se disea desde la lgica del proyecto investigativo que arranca con la observacin del aula, la identificacin de problemticas susceptibles de intervencin y la consecuente formulacin de un proyecto que conserva la lgica de la propuesta investigativa, de cuya realizacin debe dar cuenta el practicante durante su proceso de prctica. El carcter investigativo de la prctica (del practicante) adquiere significado cuando esta proporciona elementos para descubrir las causas de los problemas con los cuales trabaja en el aula, en la comunidad y avanza en aproximaciones sucesivas hacia una accin transformadora y cientfica. Se trata no slo de que el maestro conozca esa realidad, sino de enfrentar la dinmica de transformacin de esa realidad y de abrirse a una experiencia distinta y renovada (Munvar, Quintero y Ypez, 2000: 108). Desde esta perspectiva metodolgica de desarrollo de la prctica, se privilegia el carcter investigativo

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de la misma y la emergencia de una mirada problematizadora de la actividad profesional docente; pero tambin vacos de orden metodolgico y didctico imprescindibles en la formacin de los docentes. Se advierte tambin la naturaleza compleja de la intervencin pedaggica que debe resolver el problema de la negociacin de sentidos entre los actores y la construccin conjunta de significados sobre la naturaleza de la escuela, sobre los roles de practicantes, titulares, asesores de prctica, universidad y escuela, lo cual genera mltiples tensiones que descubren racionalidades en conflicto, entre lo que la universidad postula como criterio de formacin, lo que la escuela y el aula reclaman como espacio socio-cultural, y lo que el practicante construye de su propia experiencia, frente a los determinismos de orden administrativo e idiosincrsico de los distintos actores del escenario del aula. Cabe afirmar que desde la racionalidad prctica de la prctica se abre al camino para la experimentacin y la innovacin an en medio de las tensiones ya aludidas; pero que igualmente se clausuran aspectos importantes de la planeacin del proceso metodolgico y didctico, que vuelven aponer en crisis el papel del proceso formativo en la universidad frente a las demandas particulares del aula, de manera especial en la forma de pensar las didcticas especficas de las disciplinas. En cierto sentido la preocupacin por la comprensin de las dinmicas del aula, deja de lado la necesaria reflexin sobre los aspectos didcticos de las disciplinas y no logra articular a las expectativas de investigacin del practicante, las formas de participacin de los dems actores (profesores titulares y an de los estudiantes). Algo de lo que se encargara, luego, la racionalidad crtica o emancipadora. Por ltimo, es de anotar que la racionalidad prctica, asumida como principio orientador de la prctica permite que la formacin universitaria del maestro se distancie de la formacin bsica (normalista) en

la que domina la racionalidad tcnica instrumental. En este sentido, es un aporte importante de la universidad y del Movimiento Pedaggico de los aos 80, a la cualificacin y construccin de la profesionalidad docente, que inscribe el proceso formativo en las perspectivas ecolgicas (Shulman, 1997) de la investigacin de la enseanza, pues es evidente que el propsito de comprender la prctica de formacin como espacio-tiempo de construccin del sujeto pedaggico posiciona preguntas sobre la interaccin entre las personas, la consideracin de la enseanza y el aprendizaje como procesos interactivos, el peso del contexto cultural y socioeconmico y el valor de los procesos no observables como los pensamientos y actitudes de los participantes; aspectos estos imprescindibles en la realizacin de los proyectos pedaggicos y postulados mismos del programa ecologa del aula (Cf. Shulman, 1997: 44).

La

concepcin crtica o emancipatoria

Esta tercera concepcin terica de la prctica se corresponde con la corriente crtica de la pedagoga que concibe a los maestros como intelectuales orgnicos que junto a otros actores educativos generan relaciones de resistencia, cambio y reproduccin social, principalmente a travs de vincular los saberes y haceres de la comunidad y de la articulacin de la escuela a redes pblicas (Mendoza et al, 2002: 159). A diferencia de las dos racionalidades arriba descritas, que pueden considerarse agenciadas por las instituciones educativas (Normales y Universidades), la concepcin crtica o emancipatoria es ms producto de las dinmicas de la educacin popular que de un proyecto acadmico institucionalizado. En este sentido son escasas (si se las compara con las formas de prcticas dominantes) las experiencias de formacin de maestros en las que las prcticas pedaggicas asuman, ms all de la actividad discursiva, compromisos explcitos con los rasgos fundamentales de la educacin popular tales como

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() una lectura crtica de la sociedad y de la educacin predominante, intencionalidad poltica emancipadora, la consideracin de que son los sujetos populares los actores protagonistas de su emancipacin, un campo privilegiado de incidencia: la subjetividad de los sujetos educativos, educacin popular y poltica, una metodologa de trabajo basada en tcnicas participativas y dialgicas (Moro, 2007), entre otros rasgos.

rado tenga que ver con el aspecto metodolgico, que postul un proceso de teorizacin sobre esas prcticas, no como un salto a lo terico sino como un proceso sistmico, ordenado, progresivo y al ritmo de los participantes (Moro, 2007). En efecto, la idea de que la prctica sirve a la teora y la teora, a su vez, sirve a la prctica, vino a constituirse en un principio axiomtico de la investigacin social que, en materia de prcticas pedaggicas, transform sustancialmente la manera de entender los procesos pedaggicos en el aula de clase y fortaleci la capacidad reflexiva de los practicantes. La sistematizacin de experiencias, modalidad de investigacin que surgi en el seno de la educacin popular, aport importantes elementos metodolgicos para el desarrollo de las prcticas pedaggicas y/o educativas. Como modalidad de investigacin, la sistematizacin de experiencias postul la unidad entre el sujeto y el objeto del conocimiento; el conocimiento localizado y orientado a la prctica; la historicidad de la interpretacin; la concepcin dialctica de la realidad (Verger i Planeis, 2002: 18) y facilit, por este camino, la emergencia del sujeto investigador colectivo (Ibd.) que posicion a los protagonistas del aula (profesores y estudiantes) como los responsables de definir las preguntas para comprender sus propias realidades y emprender, de manera conjunta, las acciones transformadoras. Es la misma lgica que, en su momento, postularan Stenhouse y Elliot, con la figura del profesor investigador. A esta dinmica corresponden, entonces, los proyectos pedaggicos de aula que, realizados de manera conjunta por profesores y estudiantes, interpretaron a cabalidad la nocin de la pedagoga de proyectos en su dimensin participativa, y fortalecieron el espiral planeacin, accin, reflexin, propio de la investigacin accin y de la sistematizacin de experiencias.

La emergencia de la educacin popular como un movimiento poltico educativo latinoamericano tuvo, en sus orgenes, fuertes vnculos con los movimientos de la izquierda marxista, por lo que puede explicarse cierta resistencia de las instituciones a participar abiertamente en estos procesos y ms an a involucrar a practicantes de profesorado en dichas dinmicas. No obstante, en la medida que las premisas fundacionales fueron redefinindose, se superaron las luchas contra las dictaduras y las nuevas realidades polticas ampliaron las dimensiones crticas que permitieron la emergencia de posturas ms abiertas como las de la escuela de Frankfurt, los espacios de intervencin y las dinmicas de la educacin popular entraron a formar parte de los escenarios de la prctica docente. Sobre la base del Dilogo de saberes se articularon importantes experiencias de alfabetizacin orientadas por las ideas de Freire: Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo, los hombres se liberan en comunin, de la Teologa de la Liberacin y de nuevas preocupaciones surgidas del auge de los estudios culturales como la educacin de grupos tnicos, la educacin de jvenes y la construccin de subjetividades, etc., con lo cual se abrieron perspectivas interesantes de realizacin de prcticas pedaggicas para docentes en formacin. Pero quiz el aporte ms importante de la educacin popular a la concepcin crtica o emancipatoria de las prcticas pedaggicas de formacin del profeso-

La concepcin crtica o emancipatoria de las prcticas, vista desde la lgica de la sistematizacin de

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experiencias y desde las dinmicas de la investigacin-accin, permite que el proceso de la prctica se conciba, entonces, como escenario para la acumulacin de experiencias generadas desde y para la prctica (Schn, 1989), pone el nfasis en el desarrollo de los procesos, permitiendo que el practicante evidencie desde la recuperacin crtica de sus propias experiencias, sus errores y aciertos, sin las pretensiones de infalibilidad, de eficacia y eficiencia, propias de las otras modalidades de evaluacin de las prcticas. En efecto, la racionalidad crtica y dentro de ella la apuesta metodolgica de la sistematizacin de experiencias se interesa en analizar Los efectos de la intervencin en los sujetos y el carcter de las relaciones que se han generado, sin por ello no considerar el xito o fracaso del proyecto en trminos de resultados. Permite construir una visin comn sobre la experiencia vivida entre aquellos que la han protagonizado: aciertos, errores, topes, posibilidades (Verger, 2002). Como puede observarse, la racionalidad crtica o emancipadora, tiene fuertes vnculos con la investigacin-accin dentro de cuyas lgicas pueden contarse distintas vertientes como la misma sistematizacin de experiencias, la investigacin accin educativa y la investigacin accin pedaggica, modalidades de investigacin que han ganado un indiscutible espacio como alternativas de formacin del profesorado a nivel mundial. (Stenhouse, 1987; Elliot, 1977; Carr, W., S. Kemmis, 1988; Grundy, S., 1987; vila, 2003). No obstante que a nivel terico esta racionalidad parece haber ganado un terreno importante en las formas de concebir la prctica docente, en el campo de las realizaciones parece ms restringida a los espacios del aula, como objeto de discusin en los seminarios de investigacin y formacin pedaggica de los nuevos maestros que como realidad en los escenarios de la prctica. Las limitaciones de los curr-

culos (semestralizados) y de los espacios de prctica, raras veces concertados entre universidades e instituciones escolares que satisfagan las condiciones necesarias para la puesta en marcha de procesos formativos basados en la investigacin-accin, tanto como las restricciones de orden logstico relacionadas con la asignacin de docentes asesores y del nmero de horas acadmicas necesarias para acompaar dichos procesos, parecen hacer mella en las pretensiones tericas de la prctica pedaggica concebida desde la racionalidad crtica. Esa es, al menos, la evidencia que la investigacin arroj al observar las prcticas de distintos gramas de licenciatura en Bogot, incluido, el programa de Lengua Castellana, Ingls y Francs de la Universidad de La Salle. Y aunque en la perspectiva epistemolgica las concepciones prcticas y crticas de la prctica pedaggica de formacin de maestros se hallen ms cerca de los ideales de formacin del profesorado para los nuevos tiempos, la realidad que arroja la investigacin es que aunque subsisten y se hibriden unas y otras concepciones en los procesos de la practica pedaggica, son ms determinantes las concepciones instrumentales en razn de su esquematismo metodolgico, de la ausencia de una reflexin seria sobre la naturaleza de la prctica en los programas de licenciatura y del fraccionamiento de los procesos curriculares que no logran articular an la formacin terica disciplinar con la formacin para el desempeo profesional. Aunque en el plano discursivo, las concepciones prcticas y emancipatorias parecen tener mayores alcances en la formacin del sujeto pedaggico en la realidad de los procesos de la prctica pedaggica no logran, sin embargo, superar el instrumentalismo de la racionalidad tcnica. Pareciera, en ltimas, que en materia de formacin de habilidades tcnicas para la enseanza, dicha racionalidad saliera fortalecida, frente a las otras dos modalidades, justamente por el nfasis en el dominio de habilidades tcnicas, aunque

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sacrifique las dimensiones tericas, polticas y culturales imprescindibles en la formacin de los nuevos educadores. El anlisis detallado de los modelos de la prctica en el programa de Licenciatura en Lengua Castellana, Ingls y Francs de la Universidad de La Salle, que constituye otro apartado y objeto mismo

de esta investigacin, as parece demostrarlo. Aunque deba reconocerse, tambin que las dinmicas actuales de la prctica pedaggica en dicho programa, prometen cambios significativos, que an no pueden valorarse con exactitud, dado la reciente aplicacin de la propuesta.

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