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La part du lecteur de textes littraires
dans la classe de franais
Jean-Pierre Mercier
Universit de Sherbrooke
Rsum
Cet article examine la place et le rle du sujet lecteur de textes littraires dans la classe de
franais. Il ne sagit plus, dans le cadre thorique que nous exposons, de penser exclusivement
former un lecteur qui comprend et interprte les textes littraires la faveur dune pense
abstraite et rationnelle. Les conceptions gravitant autour de la notion de sujet lecteur font voir
que la lecture manant dun sujet est nourrie de sa culture personnelle, consquence de son
histoire, amalgame aux dimensions affectives, sociales et cognitives de sa subjectivit. Dans
une perspective didactique, nous proposons de retenir deux critres pour llaboration des
dispositifs de lecture des textes littraires : le critre du climat et le critre dautorisation.
Abstract
This article examines the place and role of the subject-reader of literary texts in French classes.
Our proposed theoretical framework establishes that we can no longer concentrate exclusively
on educating a reader who can understand and interpret literary texts from an abstract and
rational perspective. The conceptions framing the notion of suject-reader demonstrate that
the reading emanating from a subject is nourished by his personal culture, is consistent with
his personal history, and is amalgamated with the emotional, social and cognitive aspects of
his subjectivity. From a didactic perspective, we propose incorporating two criteria in the
development of reading procedures to be used with literary texts: climate and authorization.
Resumen
El presente artculo examina el lugar y el papel del sujeto lector de textos literarios en la clase
de francs. En el marco terico que presentamos, ya no se trata de pensar exclusivamente en
formar un lector que entiende e interpreta los textos literarios por medio de un pensamiento
abstracto y racional. Las concepciones acerca de la nocin de sujeto lector muestran que
la lectura que realiza un sujeto se nutre de su cultura personal la cual es resultado de su
historia amalgamada a las dimensiones afectivas, sociales y cognitivas de su subjetividad.
En una perspectiva didctica, proponemos apelar a dos criterios para la elaboracin de los
dispositivos de lectura de textos literarios: el criterio de mbito y el criterio de autorizacin.
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1. Introduction
Le but du present article est de contribuer a la refexion theorique sur la place et le rle du
lecteur de textes littraires dans la classe de franais. Lobjet dtude sinscrit dans une recherche
thorique (Van der Maren, 2003) au cours de laquelle nous avons tent desquisser un modle
didactique pour lenseignement-apprentissage de la lecture de textes littraires
1
. Notre recherche
tente de dcrire ltat des lieux de thories de la lecture littraire et de thories didactiques de la
lecture de textes littraires, thories qui ont dcrit, de part et dautre, lactivit du lecteur. Allant
des unes aux autres, nous proposons galement une analyse critique de ces thories.
Pour arriver cerner les thories qui ont particip lavnement du lecteur et la reconnaissance
de son rle, nous avons Iait passer a travers autant de fltres de lecture
2
les notions et concepts qui
gravitent autour des thories de la littrature et de la lecture littraire
3
. Dans lordre, nous revenons
sur le formalisme, leffet esthtique, lesthtique de la rception, les droits de lauteur, du texte et
du lecteur, la Rhtorique de la lecture ainsi que sur la conception de La lecture comme jeu (au sens
psychanalytique du terme).
Dans le champ plus specifque des theories didactiques, les notions de texte litteraire
4
, de
lecture littraire, de comprhension et dinterprtation, de sujet lecteur et de subjectivit toutes
impliques dans lacte de lire ont aussi t analyses.
Les documents cits dans le cadre de notre tude sont parfois en rupture avec leur contexte
initial dnonciation pour apporter leur clairage chaque fois partiel et selon un angle diffrent
sur le lecteur de textes litteraires. L`analyse des documents a permis d`identifer deux criteres a
considrer pour llaboration de dispositifs didactiques qui prennent en compte la lecture manant
dun sujet lecteur comme il se manifeste et quand il se manifeste dans la classe de franais. Il
sagit du critre de climat et du critre dautorisation sur lesquels nous revenons dans la dernire
partie de cet article.
1 Cette tude, ralise dans le cadre dune matrise de type recherche, a t dirige par Claude Simard, professeur
titulaire la Facult des sciences de lducation de lUniversit Laval, Marlne Lebrun, matre de confrences en
langue et littrature lIUFM dAix-Marseille, et rick Falardeau, professeur agrg la Facult des sciences de
lducation de lUniversit Laval. Nous tenons les remercier pour leurs prcieux conseils.
2 Nous entendons par fltre de lecture le dispositiI de lecture au travers duquel passent les textes selectionnes
(articles, actes de colloques, monographies). Ce dispositif permet de retenir dans son crible les notions et concepts
qui sont contextualises dans la perspective d`une recherche et unifes dans ce que nous appelons, a la suite de
Reuter (2007), un document de recherche.
3 Ce choix methodologique est justife par le Iait que la didactique du Iranais, en tant que discipline autonome,
entretient un dialogue avec dautres disciplines la littrature, la linguistique et la sociologie, notamment sans
se subordonner elles (Daunay et Dufays, 2007).
4 Dans lespace de cet article, nous privilgions lexpression gnrique texte littraire telle quelle est conue
dans une conception integrationniste (DuIays, Gemenne, Ledur, 1996, p. 67) de la litterature, c`est-a-dire une
conception de la littrature intgrant aussi bien des genres dits mineurs que les genres reconnus par la tradition
littraire celle duvre littraire (un texte dauteur, lensemble des textes dun auteur, les textes qui ont pass
lpreuve du temps, un texte dauteur reconnu par les institutions littraires, un texte ayant acquis un certain statut,
etc.). Si, parfois, nous recourons lexpression uvre littraire, cest pour respecter lusage quen font les auteurs
cits.
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2. Problmatique Un changement de paradigme :
lavnement du lecteur
Jusqu`au milieu des annees 1970, la litterature comme phenomene a ete etudiee sous l`angle
dapproches dites internes. Selon ces approches, le phnomne littraire est tudi pour dgager
les qualits intrinsques des uvres. Lapproche formaliste, entre autres, a tudi la dimension
linguistique qui Iait la specifcite des textes litteraires. Trois aspects ont caracterise l`approche
Iormaliste (DuIays, Gemenne et Ledur, 1996) : 1) l`etude du langage en soi, du lexique, de la
syntaxe, des fgures de style et de la structure narrative ; 2) l`etude de l`integration de l`ouvre dans
un rseau de textes de mmes types, de mmes genres (larchitextualit) et de textes antrieurs
(lintertextualit) 3) ltude des lments formels du texte et de leur composition dans la production
des effets de sens.
Quasi exclusivement oriente par ltude des phnomnes langagiers mis en uvre dans les
textes littraires, lapproche formaliste a t critique, les reproches venant tantt du champ des
thories de la littrature, tantt du champ des thories didactiques de la littrature. Le premier
reproche est attribu lattention monopolise par ltude du langage (Dufays et al., 1996). Le
souci dune analyse objective des textes littraires, strictement oriente par lanalyse des formes,
place hors champ la subjectivit du lecteur.
On a aussi reproch au formalisme de reprsenter le texte littraire comme un objet langagier
clos, autosuIfsant et absolu (Langlade, 2002 ; Chabanne, Dunas, Valdivia, 2002). La critique
littraire sest dote doutils abstraits, de concepts construits pour systmatiser lanalyse dun
texte littraire, mais ces outils et concepts considrent peu les lectures singulires. Daunay (2007)
soutient que, en plaant hors discipline les savoirs qui ne sont pas propres ltude des formes, on
risque de mettre en sourdine la lecture singulire du sujet lecteur.
Toutefois, il apparat aussi ncessaire de considrer lhritage du formalisme si lon veut
restreindre la subjectivit du lecteur dans la classe de franais, viter une approche dogmatique de
la subjectivit, subjectiviste pour ainsi dire. Lenseignant de franais se doit damener ses lves
construire des outils conceptuels pour parler des textes littraires. Il ne faut pas oublier que la
mise distance des faits langagiers est une ncessit scolaire, de mme quil faut rappeler la place
centrale dans la classe de franais des mtalangages et des formes les plus labores de lecture
des textes (Ibid., p. 48). viter de censurer le sujet lecteur par le choix exclusif de lapproche
formaliste ne veut pas dire occulter la mise distance des textes littraires inhrente aux approches
scolaires de la lecture.
3. Cadre thorique Des thories de la lecture littraire
Vers la fn des annees 1970, la litterature a ete theorisee sous l`angle d`approches dites
externes , aussi appelees theories de la lecture (DuIays et al., 1996, p. 50, 65). Selon les
thories de la lecture, ce ne sont pas les textes qui font la littrature. Ce serait le lecteur qui
attribuerait au texte sa valeur littraire. Les thories de la lecture se sont intresses ce qui, dans
lacte de lire, confre au texte son caractre littraire. Avec les thories de la lecture, la question
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n`est plus de savoir ce qu`est la litterature comme objet ou comme produit fni, mais ce qu`elle est
en tant que projet ou representation dans la tte de celui qui lit (Ibid., p. 65).
3.1 De leffet esthtique lesthtique de la rception
Depuis les travaux d`Iser (1985) et ceux de Jauss (1978), la production du sens ne trouve plus
sa source exclusivement dans le texte. Les thories de la lecture littraire proposent que le sens soit
probablement dabord produit par celui qui lit.
Pour Iser, lun des fondateurs, avec Jauss, de lesthtique de la rception, lactivit du lecteur
est interpellee par les lacunes du texte, par les blancs , ces lieux d`indetermination (Iser,
1985, p. 318) qui autorisent diIIerentes interpretations, qui permettent la participation du lecteur au
droulement de laction (Ibid.). En insistant sur lindtermination du texte comme une condition
de son eIfcacite, Iser seme l`idee que lire c`est aussi lier, lego (Picard, 1986). Lebrun (2005)
traduit ainsi la thorie dIser :
Une uvre littraire possde en elle une indtermination que seul le rapport au lecteur
permet de lever. Cela signife que le lecteur est l`implicite du texte, son presuppose Ionda-
mental. Leffet esthtique, la beaut rsultent alors de la jouissance que le sujet, qui reoit
luvre, prouve rpondre aux appels signals par la structure formelle. Le lecteur actua-
lise les potentialits inscrites dans ces formes. Il en lve lindtermination naturelle. Tout
texte appelle un lecteur, donc un acte de lecture, car les conditions de sa rception relle
sont inhrentes au texte. (p. 13-14)
Pour Jauss (1978), l`idee de l`experience esthetique doit tre deIendue. La reconnaissance de
la beaut se vit la rception du texte littraire. Toutefois, il avance galement que le lecteur est
l`implicite du texte . C`est pourquoi il propose de distinguer l`eIIet constitue par l`ouvre et la
rception restitue de luvre : [...] deux lments constitutifs de la concrtisation du sens leffet
produit par luvre, qui est fonction de luvre elle-mme, et la rception, qui est dtermine par
le destinataire de l`ouvre (Ibid., p. 259). L`eIIet constitue par l`ouvre et la reception restituee de
luvre sont en constante interaction dans la construction du sens.
L`eIIet est inscrit dans un horizon d`attente litteraire , celui de l`ouvre. L`ouvre correspond
un genre, se fait lcho de textes antrieurs et contemporains, respecte une structure propre un
courant esthtique, propose une vision du monde ancre historiquement et est socialement situe.
La reception de l`ouvre est inscrite dans un horizon d`attente social , celui du lecteur. Le
lecteur se situe une poque et dans un contexte social, il a une vision du monde, il peut avoir une
ide des courants esthtiques, des genres et des textes phares dune poque. Cependant, le lecteur ne
vit pas ncessairement lpoque qui a vu natre le texte. Ce nest quen considrant lhistoricit du
lecteur et son horizon dattente que lon pourra, selon Jauss (Ibid.), tenir compte du lecteur rel.
Leffet de luvre et sa rception sarticulent en un dialogue entre un sujet prsent et un dis-
cours passe ; celui-ci ne peut encore dire quelque chose
5
celui-l [...] que si le sujet prsent
5 C`est l`auteur qui souligne.
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dcouvre la rponse implicite contenue dans le discours pass et la peroit comme rponse
une question quil lui appartient, lui, de poser maintenant. (p. 247)
De ce fait, selon ses capacits dinterprtation, ses connaissances et ses reprsentations du
monde, le lecteur visite et assemble les diffrentes perspectives du texte pour laborer un sens.
Iser et Jauss, au sein de lcole de Constance, ont permis de rendre luvre sa fonction de
communication esthetique et, du coup, d`orienter le regard sur le rle du lecteur, libre interprete
des textes litteraires (Lebrun, 2005, p. 17). Leurs travaux ont marque un changement de paradigme,
soit le passage des theories du texte aux theories de la lecture. TouteIois, pour Eco (1992), bien que la
thorie de lesthtique soit proche de la perspective hermneutique selon laquelle luvre littraire
est enrichie par les interprtations quon en fait, il ne faut pas ngliger que ces interprtations sont
dabord limites par lintention du texte.
3.2 Les limites de linterprtation
Pour Eco (Ibid.), le sens dune uvre littraire a trois origines : lauteur, le texte et le lecteur,
qu`il defnit selon trois intentions . L`intentio auctoris relve de lauteur. Cest lauteur qui,
volontairement, fait le choix des thmes abords, du sens souhait, des avenues dinterprtation
inscrites dans son texte, des thses dfendues, des strotypes reproduits, des piges tendus au
lecteur, etc. Cependant, jusqu laboutissement de lacte de cration, lauteur sait quune part du
sens lui chappe... lui chappera. Il sait que cela lui chappe, mais il ne sait pas ce que cela est.
Cette part de sens se Iaufle dans les interstices et les beances de l`ouvre. L`auteur sait qu`il en va
ainsi du destin dune uvre, mais il nen est plus matre une fois quelle se retrouve entre les mains
du lecteur, lentend-on souvent dire.
Lintentio lectoris est lorigine du sens que le lecteur donne au texte. Voici ce que me
dit le texte, aIfrme le lecteur en se reIerant a ses propres connaissances, en laissant parler ses
connaissances du monde et ses reprsentations. Linterprtation dune uvre littraire, bien quelle
dcoule des droits du lecteur, relve aussi dune communaut de lecteurs. Au-del des intentions
individuelles de l`interprete, l`intersubjectivite de la communaute conIorte les signifcations que
porte luvre (Ibid.).
Bien que luvre accepte de laisser au lecteur linitiative de linterprtation, cela ne veut
pas dire que toutes les interprtations soient pour elle acceptables (Ibid.). Lintentio operis est
l`origine des signifcations potentielles, intrinseques a la structure de l`ouvre. Selon Eco (Ibid.), la
libert du lecteur ne peut se dployer qu lintrieur de certaines limites et ne semble pas pouvoir
sexercer aux dpens du sens littral. Cest ce quvoque Umberto Eco dans cette formule souvent
citee : Les limites de l`interpretation concident avec les droits du texte (Ibid., p. 17).
Langlade et Fourtanier (2007) ont critiqu la perspective smiotique de la lecture littraire.
Selon eux, cette perspective a tendance a cibler le developpement de competences specifques chez
le lecteur en formation :
Le lecteur bien Iorme apparat comme celui qui matrise suIfsamment les competences
linguistiques, encyclopdiques, logiques et rhtorico-pragmatiques pour tre capable de
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dceler les injonctions du texte et dinterprter celui-ci comme, manifestement, il souhaite
tre interprt. Dans cette perspective, le lecteur empirique est somm de se rapprocher
autant que possible du lecteur institue par l`ouvre. (p. 116)
En dautres mots, dans la perspective smiotique, la libert dinterprtation du lecteur est
contrainte par les limites que le texte impose.
3.3 Interprter des textes littraires : une libert sous contrainte
Dans Rhtorique de la lecture, Charles (1977) propose une theorie de la lecture selon laquelle,
mme si [dans] le grand jeu des interprtations, les forces du dsir et les tensions de lidologie
ont un rle dcisif. Il reste que ce jeu n`est possible que dans la mesure ou les textes le permettent
(Ibid., p. 9). Pour ce critique litteraire, la lecture est inscrite dans le texte. Le texte laisse au
lecteur une marge de liberte, le Iait libre et, du coup, le contraint . Le probleme de la lecture
senvisage comme un processus o des forces
6
sont en jeu (Ibid., p. 10), dans une sorte de
tension ajouterions-nous entre la libert quexerce le lecteur et les contraintes quimpose le
texte.
Partant de lhypothse dune libert sous contrainte, Charles (Ibid.) fait une proposition, celle
de l`eIIet litterature . Au plan epistemologique, ce sont les theories de la lecture variables
selon les poques, volutives avec la littrature qui dcrivent les rgles du texte. Ces thories
attribuent deux Ionctions aux textes litteraires : se defnir comme textes, se donner a lire. Ces
deux fonctions, de fait, nen font quune : cest par la manire dont ils se donnent lire quils se
defnissent comme textes. Ils ont ainsi a s`imposer et a en imposer (Ibid., p. 59-60).
premire vue, la relation texte-lecteur serait pour ainsi dire dialogique, cest--dire allant
du texte vers le lecteur et du lecteur vers le texte. Pour Charles, la perspective dialogique doit
dpasser lide dune apparence dobjectivit dans le mouvement du texte vers le lecteur autant
que lide des risques de la subjectivit dans le mouvement inverse. Cette relation nest pas binaire
ni strictement sens unique. Elle est plutt solidaire dune mme dynamique appele lecture.
Jusqualors, les thories de la lecture ont considr, dans un sens, le lecteur comme leffet du
texte, comme son implicite , dans l`autre sens, le texte comme l`eIIet du lecteur, le resultat de
sa construction par lacte de lire. Avec la thorie de la lecture propose par Charles (Ibid.), il est
impossible de considrer sparment le texte et le lecteur. Lensemble (la lecture) serait plus grand
que la somme des parties (le texte + le lecteur). Cette phrase assene ouvre une piste partant des
limites que trace Charles (Ibid.) de sa propre thorie :
Le texte agit sur le lecteur et le lecteur sur le texte, ou plutt dans le texte. Cette trange
opration, prise comme telle, pose quelques problmes dans la mesure o elle fait inter-
venir un grand nombre de variables. Une rhtorique de leffet peut (ne peut que) tenter de
dterminer les modalits de cette opration. Elle ne prtend pas dcrire le contenu des lec-
tures possibles, mais les procdures textuelles qui rendent ces lectures possibles, ce quon
pourrait appeler par metaphore les ouvertures du texte`. (p. 63)
6 Les mots reste et Iorces sont soulignes par l`auteur.
La part du lecteur de textes littraires dans la classe de franais 183
Cest prcisment dans ces ouvertures que le texte a du jeu et que le lecteur a un espace pour
jouer. La Rhtorique de la lecture examine les espaces o le texte autorise une variation des points
de vue, des investissements divers, lexpression des dsirs. Cest dans ces espaces de libert que
le lecteur peut decider des interpretations possibles. Enfn, pour Charles (Ibid.), cette libert est
toujours sous contrainte, a supposer que la decision soit libre, c`est (encore) un eIIet du texte
(p. 118).
3.4 Perspective psychanalytique : La lecture comme jeu
Dans un autre ordre d`idees, les theories psychanalytiques ont aussi infuence certaines theories
de la lecture litteraire, dont celle de Picard (1986). Dans son ouvrage de reIerence, Picard conoit la
lecture comme un jeu. Pour laborer sa conception de La lecture comme jeu, cet auteur sest rfr
strictement et avec obstination aux caractristiques et aux fonctions du jeu thorises avant lui par
la psychanalyse. Comme pour le jeu, la lecture littraire est en relation avec la symbolisation, elle
est simultanment dfensive et constructive, elle est une activit absorbante et incertaine, ayant des
rapports avec le Iantasmatique et le reel. La lecture litteraire est vecue comme fctive, mais elle est
aussi soumise des rgles (Ibid.). En ce sens, la lecture est aussi un jeu de rgles (Ibid.). Sil veut
jouer, le lecteur doit connatre et respecter les rgles du jeu.
Pour Picard (Ibid.), la lecture littraire dpasse ce quon pourrait appeler une pratique
quotidienne ou ordinaire de la littrature. Le lecteur qui dvore son livre, de la 1
re
la 4
e
de
couverture, flant jusqu`au bout de l`intrigue sans s`arrter ne serait pas un lecteur litteraire. Il n`est
pas en contrle de son activite. Il ne joue pas ou enfn pas selon les regles , il se Iait jouer
(Ibid., p. 49). Happe, ce lecteur, de Iait, ne devore pas le livre. Le livre devore plutt le lecteur.
Le lecteur narcissique qui se voit partout dans le texte ne sadonne pas non plus une lecture
littraire. Croyant que luvre lui renvoie une image de lui-mme, il dcoupe des squences et les
organise dune manire que le texte ne supporte pas ncessairement. Pour ce lecteur-l, le texte
n`est qu`alibi, pretexte a une utilisation personnelle (Ibid., p. 117).
La lecture littraire se situerait dans une zone particulire, circonscrite par le texte et le lecteur,
balise par une ncessaire mise distance du texte et par ltendue de lhistoire du lecteur. Selon
Picard (Ibid.), le lecteur litteraire serait triple, c`est-a-dire qu`il serait compose d`un lu qui
se laisse aller au gre de ses Iantasmes, d`un liseur qui garde les deux pieds sur terre et d`un
lectant qui se distancie du texte et le critique. C`est au lectant que reviendrait le rle de
rendre opratoire la lecture des textes littraires en mettant lpreuve la cohrence textuelle, en
liant diIIerentes sequences, en retenant les meilleures liaisons. Le lectant prend ses distances,
|prend| de la hauteur (Ibid., p. 261, 263). La lecture litteraire se situerait donc la, precisement,
dans l`aire de jeu exploitee par un lecteur donne un lecteur qui s`edife comme sujet dans les
limites de cet espace, un lecteur plus ou moins connaisseur des rgles du jeu partir du potentiel
de sens que porte un texte (Ibid.).
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3.5 Retour sur le cadre thorique
Des thories exposes, on peut dgager deux constantes. Premire constante : ces thories de
la lecture littraire reconnaissent le rle que joue le lecteur, celui dun sujet actif qui construit le
sens dun texte littraire. Deuxime constante : selon les mmes thories, le texte littraire a pour
fonction de contraindre le lecteur lintrieur dun horizon dattente, de rendre la lecture opratoire
dans la relation dialogique entre le lecteur et le texte, de tracer les limites de son aire de jeu.
Bien quaucune de ces thories nait pour proccupation premire les questions dordre
didactique, elles ont largement infuence la recherche sur l`enseignement-apprentissage de la
lecture littraire (Dufays et al., 1996 ; Falardeau, 2004 ; Langlade et Fourtanier, 2007 ; Lebrun,
2005 ; Rouxel, 1996 ; Tauveron, 1999).
4. Questions de recherche
Partant des thories de la lecture littraire, de nombreuses recherches en didactique de la
lecture littraire ont pu tre menes pour mieux prendre la mesure du rle que joue le lecteur dans
lactivit de lecture des textes littraires.
Dans la classe de franais, la prise en compte du sujet lecteur a t mise en question par
les didacticiens. Les actes du colloque Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la
littrature (Rouxel et Langlade, 2004) en tmoignent. Les thories de la lecture littraire et la
centration de proccupations didactiques sur le sujet lecteur ont amen les chercheurs poser
des questions qui entretiennent entre elles des relations plus ou moins troites. Nous dressons ici
une liste de questions quil semble pertinent de poser pour mener une tude sur la place et le rle
du lecteur dans l`activite de lecture des textes litteraires et cibler des fnalites de l`enseignement-
apprentissage de la lecture des textes littraires. Parmi ces questions, plusieurs sont rcurrentes
dans le champ des thories didactiques de la littrature :
% Qu'est-ce qu'un texte littraire d'un point de vue didactique ?
% Que doit-on cibler : la lecture littraire ou la lecture de textes littraires ?
% Comprendre et/ou interprter des textes littraires : quelles distinctions ? quels liens ?
% Quelles fnalites orientent l'enseignement-apprentissage de la lecture des textes litterai-
res quand on veut prendre en compte, dans la classe de franais, la lecture qui mane
d'un sujet ?
% Qu'entend-on par sujet lecteur ?
% Quelle place pour la subjectivit du lecteur dans l'enseignement-apprentissage de la
lecture des textes littraires ?
% Quels critres favorisent la prise en compte de la lecture qui mane d'un sujet ?
Chacune de ces questions permet d'isoler, avec plus ou moins de precision, quelques fnalites
et d'esquisser, en thorie, l'environnement didactique dans lequel le lecteur peut dvelopper ses
comptences lectorales.
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4.1 Quest-ce quun texte littraire dun point de vue didactique ?
Premirement, dun point de vue didactique, une caractristique semble se dessiner autour
de la singularit des textes littraires (Crinon, 2004, Dufays et al., 1996 ; Lebrun, 2005 ; Rouxel,
1996). Un texte litteraire est toujours unique, original. Il ne suit pas de recettes . Il est fonction
du monde dans lequel il sancre, duquel il est issu. Deuximement, le texte littraire sinscrit aussi
dans un reseau de textes (Tauveron, 1999). Troisiemement, quoique singulier, le texte litteraire
respecte des Iormes et des genres (en constante evolution), illustre des fgures et met en scene
des strotypes, ensembles de motifs rpts qui traversent la littrature et la structurent (Crinon,
2004). Quatrimement, nous ajoutons que le texte littraire est galement lobjet de nombreux
commentaires. Les commentaires peuvent prendre de nombreuses formes : discussions informelles
a propos et sur le propos d`un texte litteraire, notes de lecture laissees au travers ou a la fn d`un
ouvrage, travaux scolaires, entrevues avec des personnages publics sur des lectures marquantes,
articles savants, etc. Ces commentaires de lecteurs dans les sphres prive, scolaire, publique et
professionnelle participent, dune certaine faon, la reconnaissance du caractre littraire dun
texte. La cinquime caractristique du texte littraire relve de son caractre inachev (Langlade
et Fourtanier, 2007). Cette caractristique ouvre un espace pour que le lecteur agisse sur et dans
le texte :
[Le lecteur de littrature est] le partenaire actif dun jeu avec un texte qui a du jeu (des bances
combler, des pices qui glissent lune sur lautre et peuvent simbriquer en une multitude de
confgurations a la maniere d`un mecano), jeu dont il convient a tout moment d`inventer les
regles. (Tauveron, 1999, p. 12)
En attribuant au lecteur un rle dans linvention des rgles de lecture des textes littraires, on
ouvre une breche dans le concept mme de lecture litteraire . Le rapport entre le lecteur et le
texte littraire pose la question du rapport entre la lecture et la littrature.
4.2 Que doit-on cibler : la lecture littraire
ou la lecture de textes littraires?
Plusieurs didacticiens de la littrature considrent la lecture littraire comme un mouvement
de va-et-vient entre limplication et la distanciation, entre la participation du lecteur lillusion
rfrentielle et la distance critique ncessaire lapprciation dune uvre (Bucheton, Brnas,
Chabanne et Dupuy, 2004 ; DuIays et al., 1996 ; Falardeau, 2003 ; Langlade, 2004 ; Lebrun, 2005 ;
Rouxel, 1996). La lecture distanciee se situe du cte d`un savoir-lire analytique, d`une maniere de
lire, de commenter, dexpliquer la mise en forme dun rcit, son mode dnonciation, les procds
dcriture, la langue, les thmes, jumele la capacit juger de la pertinence et de loriginalit des
moyens retenus par l`auteur (Tauveron, 1999). Une lecture distanciee cherche a mettre en veille
la subjectivit du lecteur pour privilgier une lecture rationnelle dun texte littraire (Falardeau,
2003). La lecture distanciee cherche a separer le monde fctionnel de l`ouvre de celui du lecteur.
La lecture dimplication, pour sa part, est tourne vers le lecteur. Elle relve du plaisir de lire.
[Et] linitiation au plaisir de lire nest en rien un lment second ou accessoire de lapprentissage
de la littrature, mais un lment indispensable pour que cet apprentissage revte un sens et soit
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peru comme reussi (DuIays et al., 1996, p. 110). Dans le recit, entre autres, l`identifcation du
lecteur, non seulement au personnage, mais aux situations quil vit, ce quil ressent, aux ides
quil dfend, relve du rgime de lecture dimplication. La dimension axiologique de ce rgime
de lecture est galement importante. Le lecteur impliqu souscrit aux valeurs vhicules par les
personnages ou les rejette. Pour Lebrun (2005) :
Il importe que le lecteur simplique personnellement dans les dbats soulevs par les textes litt-
raires. Sans la prise en compte de lenjeu existentiel de ces questions, il risque de tomber dans la
derive Iormaliste qui reduit la pensee a de la rhetorique persuasive, voire de la sophistique. (p. 75)
En fait, il appert que la lecture participative est un des fondements de la lecture littraire
(Langlade, 2004). Toutefois, sattarder une seule des dimensions de la lecture littraire ou les
concevoir dans une squence linaire (implication avant distanciation) rduit sensiblement une
lecture faite pour senrichir de la part du texte et de la part du lecteur. L o certains pourraient voir
deux rgimes de lecture littraire, il faut plutt les concevoir en complmentarit, viser un juste
quilibre entre lun et lautre (Dufays et al., 1996 ; Falardeau, 2003).
Il nest pas certain, par ailleurs, que ce mouvement de va-et-vient entre limplication et la
distance critique soit le propre d`une lecture dite litteraire. Il semble diIfcile de distinguer ce qui
fait le propre de la lecture littraire. Les mmes processus et les mmes postures de distanciation et
de participation, sans hirarchie, sont ncessaires pour dvelopper la comptence lire tout court
(Crinon, 2004 ; Jorro, 1999). Au regard des conceptions didactiques de la lecture litteraire, il n`est pas
sr qu`il Iaille voir autre chose qu`une marque de distinction ; rien, specifquement, ne distinguant
la lecture littraire de toute activit de lecture. Peut-tre vaudrait-il mieux, pour viter lambigut,
tirer un trait sur ladjectif et parler plus simplement, en didactique de la littrature, denseignement-
apprentissage de la lecture des textes littraires. Dvelopper la comptence comprendre et
interpreter, apprendre a conIronter une interpretation avec d`autres, la justifer en l`appuyant sur
les lments du texte, infrer, relier ce quon lit notre subjectivit, nos connaissances du monde,
prouver de lempathie par rapport la situation que vit le personnage dun rcit, piller les ides
dun texte, sen faire une opinion, adopter une posture critique, poser un jugement de got, etc.
Ne sagit-il pas des comptences ncessaires pour lire tous les textes, quils soient littraires ou
courants, dans la sphre prive comme lcole ? Il est dailleurs intressant de noter quon ne
parle pas de lecture fonctionnelle , de lecteur fonctionnel ni de lire fonctionnellement
quand il sagit de lenseignement-apprentissage de la lecture des textes courants.
4.3 Comprendre, interprter des textes littraires :
quelles distinctions ? quels liens ?
Sur la question des distinctions et relations entre la comprhension et linterprtation
des textes littraires, il ne nous semble pas pertinent, comme dans la conception traditionnelle,
dinfoder la comprhension linterprtation
7
. La comprhension et linterprtation des textes
littraires sont deux comptences complmentaires :
7 Globalement, la comprehension en lecture releve de la denotation, de la saisie du sens premier, apparent d`un texte,
du lire sur les lignes. Linterprtation relve de la connotation, de la saisie du sens second, cach dun texte, du lire
entre les lignes. Dans la conception traditionnelle de lenseignement de la lecture des textes littraires, il faudrait
apprendre a comprendre avant d`apprendre a interpreter. Cette idee est cependant sujette a caution (Tauveron, 1999).
La part du lecteur de textes littraires dans la classe de franais 187
Elles agissent en concomitance, l`une puisant dans les signes de l`autre. Ce sera la la defnition
dune lecture littraire riche, productive : les informations comprises sont appeles tre in-
terprtes, les deux registres devant ainsi tre prsents dans leur concomitance ds le premier
apprentissage de la lecture. (Falardeau, 2003, p. 693)
Cette conception selon laquelle la comprhension et linterprtation sont intimement lies
semble ncessaire si lon souhaite, dabord, sortir du dbat autour de lidologie traditionnelle
selon laquelle il faudrait comprendre avant de pouvoir interprter. Elle est aussi ncessaire si lon
souhaite faire vivre, en classe, lexprience de la lecture des textes littraires en visant la fois
lenseignement-apprentissage de la comprhension et de linterprtation, en demeurant la fois
attentif ce que dit le texte et ce que le lecteur en dit.
En mme temps, la comprhension et linterprtation des textes littraires relvent dun
processus suIfsamment complexe pour qu`il Iaille, dans la pratique, les distinguer. Cette
distinction permettrait de mieux penser les dispositifs didactiques en ciblant les comptences
dvelopper, quelles soient de lordre de la comprhension ou de linterprtation. Cette distinction
permet aussi de btir, en fonction de critres tablis daprs les problmes de comprhension et/ou
dinterprtation que posent les textes, un corpus qui favorise le dveloppement des comptences
comprendre et a interpreter (Tauveron, 1999).
4.4 Quelles nalits orientent lenseignement-apprentissage
de la lecture des textes littraires ?
Lenseignement-apprentissage de la lecture des textes littraires entrane dans son sillage
une srie de choix (choix des textes, choix des approches, choix des comptences dvelopper)
intrinsquement lis aux croyances de lenseignant (Dufays et al., 1996) et aux orientations de
linstitution scolaire. Entre la volont de donner le got de la lecture des textes littraires et
lobligation damener des lves construire des connaissances en matire de littrature, certaines
fnalites pour l`enseignement-apprentissage de la lecture des textes litteraires ont ete identifees par
des didacticiens de la littrature.
4.4.1 Accs aux connaissances
On peut reconnatre une premiere fnalite sur le plan de l`instruction. L`enseignement-
apprentissage de la lecture des textes littraires favorise lappropriation dun fond culturel commun
en donnant accs un maximum de connaissances : connaissances sur la langue et sur le monde.
Les connaissances sur la langue relvent du lexique, de la grammaire phrastique et textuelle, de la
stylistique, de lhistoire dune langue et de sa littrature, etc. Les connaissances sur le monde sont
dordre social, historique, axiologique et symbolique.
4.4.2 Formation dun sujet lecteur
Les fnalites qui relevent du texte sont relativement proches de celles qui relevent du lecteur
les deux se confondent parfois mme. Comme on la vu, il nest plus possible de concevoir que les
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textes littraires font, en eux-mmes et pour eux-mmes, la littrature. Le lecteur participe aussi
la confguration de la litterature. Certes, la litterature est un art, un art du langage, de la fction et de
la diction (Dupuy, 2004), mais elle est aussi un art dont le but est de dpeindre lhumanit. Le but
de la littrature est de reprsenter lexistence humaine []. Le rcit est ncessairement enchss
dans un dialogue dont les hommes sont non seulement l`objet, mais aussi les protagonistes
(Todorov, 2007, p. 82). Cest dailleurs le propre de lesthtique comme tude de la perception
sthetica en latin moderne de sattarder la relation entre les uvres artistiques et le rel. Les
ouvres litteraires, entre autres, permettent de reconnatre le reel et l`infuencent en retour (Ibid.).
La littrature, la jonction de lart et des sciences humaines, propose des interprtations du monde,
le fait voir sous des angles indits, rvle ce qui se cache dans lombre. La littrature serait
en quelque sorte une marmite de sorcire intgrant, mlangeant, exprimentant lensemble des
discours sociaux et en fn de compte le dicible et l`indicible d`une societe. (Reuter, 1990, dans
Rouxel, 1996, p. 6). Les verites inavouables, pour une societe comme pour l`individu, accedent
plus Iacilement a l`expression de la pensee par le fltre des textes litteraires. Le lecteur reconnat
lhumanit dpeinte dans la littrature. Les connaissances sur le monde que vhicule la littrature
amnent le lecteur briser le moule des prceptes, des prsomptions et de la gnralisation aveugle
(Dufays et al., 1996). Ces connaissances entrent en coalescence avec des leons que tire le lecteur
pour mener son existence.
Le texte littraire, en tant quoutil de mdiation de connaissance entre le monde et le lecteur,
participerait la formation du sujet, la fois par les regards quil porte sur lautre et sur lui-mme
dans l`acte de lire (Lebrun, 2005). En reposant les questions qui sont nees avec l`humanite et qui se
rapportent au toujours actuel confit entre le bien et le mal, le texte litteraire cadre un enjeu d`ordre
axiologique. Cest dans les mailles du texte littraire que des hommes dont les auteurs, dont les
lecteurs mettent en mots des valeurs, crent, par lanalogie, des mtaphores porteuses de sens
et poussent le lecteur (si on ly aide et si on le lui permet) se demander ce que lui, la place de
l`autre, Ierait (Breyer, 2002 ; Chabanne et al., 2002).
4.4.3 Regard sur soi
Lire la littrature en se mettant la place de lautre, en pensant selon son point de vue, en
Iaisant preuve d`empathie a son egard, It-il un personnage issu de la fction ou du monde reel,
permet daccder luniversel, ouvre des voies pour lpanouissement de soi, la construction et la
transIormation de l`identite (Breyer, 2002 ; Lebrun, 2005 ; Mazauric, 2004 ; Rouxel, 1996).
4.4.4 Regard sur lautre
La littrature suscite la compassion, la curiosit et la dstabilisation du lecteur. Elle lamne
porter un regard sur lautre par lexprience de la diffrence, de lexcentricit, du non-conformisme,
de limprobabilit. Elle linitie louverture, la tolrance, lempathie. Elle ouvre un espace
de dialogue avec des vrits qui drangent (Dufays et al., 1996 ; Jouve, 2004 ; Lebrun, 2005,
Rouxel, 1996) Pour DuIays et al. (1996), l`une des fnalites de l`enseignement-apprentissage de
la lecture des textes littraires, sans labsolutiser, est dencourager un rapport au texte qui permet
d`experimenter la relation a l`autre et au monde ; cette experience permettant au lecteur de Iaire
voluer ses reprsentations du monde.
La part du lecteur de textes littraires dans la classe de franais 189
4.4.5 ducation la citoyennet
Au regard des fnalites enumerees, l`enseignement-apprentissage de la lecture des textes
littraires relve peut-tre, aussi, de lducation la citoyennet (Chabanne et al., 2002 ; Rouxel,
1996). Le citoyen est celui qui habite un lieu, la cite, qui est habilite a jouir, sur son territoire, du
droit de cite (Rey et Rey-Debove, 1991, p. 319). Le parallele entre l`enseignement-apprentissage
de la lecture des textes littraires et lducation la citoyennet nest pas quune ide gratuite.
Apprendre lire, cest aussi apprendre habiter un lieu (les textes littraires), cest reconnatre
llve le droit den jouir et le droit de prendre la parole en son propre nom, dans ce lieu, partant de
ce lieu (le droit de citer). Une didactique de la lecture des textes littraires qui cherche prendre
en compte la lecture manant dun sujet doit penser des manires de faire vivre la dmocratie
dans la classe, ce qui relve dun climat dautorisation et de dialogue, comme nous le verrons plus
loin.
Enfn, il appert que toutes les fnalites enumerees doivent servir de balises pour penser
lenseignement-apprentissage de la lecture des textes littraires. Dans la perspective dune
didactique qui souhaite prendre en compte la lecture manant dun sujet, les thories labores
sur la notion de sujet lecteur ont permis de cerner avec plus de prcision la part du lecteur dans
lactivit de lecture des textes littraires.
4.5 Quentend-on par sujet lecteur ?
Tenter de defnir la notion de sujet lecteur n`est pas simple. La defnition de Langlade (2007)
qui sest particulirement intress au sujet lecteur dans la classe de franais donne une ide de
la complexit conceptuelle. Pour Langlade (Ibid.), le sujet lecteur :
se maniIeste quand, engage dans une lecture, s`opere a travers celle-ci des refgurations de soi.
Le sujet lecteur est un sujet mobile, dynamique qui construit de lecture en lecture son identit
lectorale. Il est un sujet refexiI qui s`interroge sur ses engagements de lecteur et sur les bigar-
rures fctionnelles sous lesquelles il apparat. (p. 72)
Ainsi, la notion de sujet lecteur ne renvoie pas une ide stable du lecteur, encore moins celle
dun lecteur qui se limiterait tre limplicite du texte. Lidentit du sujet lecteur serait mouvante
et alatoire, se construisant et se transformant dans et par lacte de lecture, mlant et amalgamant
des fragments de son histoire propre des fragments de textes lus. Elle relve dun feuilletage
identitaire complexe (Langlade et Fourtanier, 2007, p. 102) qui sous-tend l`irreductible part de
subjectivit dans un espace de contraintes balis par le texte et le lecteur. Dans la perspective
didactique, linstabilit du sujet lecteur pose sous un angle diffrent la question de la relation entre
le texte et le lecteur (Rouxel, 1996).
4.6 Quelle place pour la subjectivit du lecteur dans lenseignement-
apprentissage de la lecture des textes littraires ?
Ds lors quon pose comme pralable que le texte littraire ne peut vritablement exister sans
lactivit dun lecteur, deux conceptions gnrales de la ralisation du texte sont envisageables.
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La premire, dsormais traditionnelle, conoit que le lecteur, pour faire advenir le texte littraire,
doit respecter des limites et contraintes imposes par le texte. Les interprtations doivent tre
objectivables dans lespace circonscrit par le texte. Il sagit de la perspective gnrale propose
par Iser, Jauss, Charles et Eco. Hors des limites du texte, il n`est pas sr que le sujet lecteur
trouve le salut. En imposant les conditions de sa rception, le texte maintient le lecteur dans un
rle de penseur rationnel qui cherche expliquer, de manire obissante, les injonctions du texte
(Langlade, 2004). La dmarche dexplication oblige dployer des connaissances potentiellement
sans rapport avec les connaissances experientielles et reIerentielles du sujet lecteur (Jorro, 1999).
La deuxime conception, plus rcente, remplace le lecteur agent du texte par un lecteur
mobile, singulier, autoris laborer sa propre comprhension-interprtation des textes littraires.
Consquemment, elle conoit aussi que le texte littraire soit intrinsquement mobile, le rsultat
dune laboration singulire et subjective par chaque lecteur. Selon cette conception, chaque
intervention singuliere d`un lecteur Iait advenir un texte singulier (Langlade, 2004 ; Langlade
et Fourtanier, 2007 ; Lebrun, 2004 ; Maingueneau, 2007 ; Tauveron, 2004). C`est le lecteur qui
confgure le texte litteraire. Consciemment et inconsciemment, il lui donne sa Iorme ultime en
imaginant la majorit des dtails qui ne lui sont pas fournis par le matriau textuel. Le lecteur
puise dans son univers personnel pour attribuer au texte des lments qui relvent de latmosphre,
du dcor, du paysage, dautres qui lui permettent de caractriser les personnages. Le processus
d`identifcation, notamment, permet au lecteur de reconfgurer le texte (Crinon, 2004 ; Jorro, 1999 ;
Tauveron, 1995). Sur le plan axiologique, la lecture subjective amene le lecteur a donner un sens
personnel au texte littraire. Se rfrant ses propres valeurs, il pose des jugements moraux sur les
personnages, comprend ou conteste les situations decrites et, ce Iaisant, reconfgure le texte litteraire
pour linterprter. Cest pour toutes ces raisons quon reconnat aujourdhui la ralisation du texte
litteraire comme Iortement dependante de la subjectivite du lecteur (Jouve, 2004 ; Langlade, 2004 ;
Tauveron, 1999).
Prendre en compte, dans la classe de franais, la lecture qui mane dun sujet, cest reconnatre
que le lecteur joue un rle actif et singulier dans la ralisation des textes littraires, cest porter
attention la faon singulire dont un lecteur habite et ralise un texte littraire, cest ouvrir un
espace pour sintresser ce texte quil fait advenir la premire lecture, mais aussi pour tre
lcoute de sa comprhension-interprtation, cest ouvrir un espace de rencontre entre le texte et
le lecteur, de dialogue entre les lecteurs, c`est, enfn, reconnatre que le lecteur, autant que le texte,
impose ses contraintes (Maisonneuve, 2004).
4.7 Quels critres favorisent la prise en compte de la lecture qui
mane dun sujet lecteur ?
La reconnaissance de la singularit du lecteur sous-tend que les dispositifs de lecture des textes
litteraires laissent une place a l`aIfrmation d`un sujet et de sa subjectivite avec tous les aleas
affectifs, sociaux et cognitifs que cela comporte pour dployer du sens. Il sagit maintenant de
poser des critres qui, en cohrence avec les thories exposes, permettent de prendre en compte la
lecture qui mane dun sujet pour penser lenseignement et lapprentissage de la lecture de textes
littraires.
La part du lecteur de textes littraires dans la classe de franais 191
Afn que la singularite du sujet lecteur cohabite, dans la classe de Iranais, avec l`heterogeneite
des lectures, les critres retenus sont : le critre dautorisation et le critre du climat. Ces critres
sont empruntes a un modele didactique propose par Jorro (1999). Ce modele a ete pense pour
prendre en compte, avec un groupe dlves, lhtrognit des interprtations de lecture de textes
fonctionnels.
4.7.1 Le critre dautorisation
Le critre dautorisation appelle une conception de lenseignement-apprentissage moins
tourne vers la mise en uvre de dispositifs didactiques prcis mobilisant des notions et concepts
enseigner que vers ladoption, par lenseignant, dune posture
8
qui exige dabord un travail sur soi,
cest--dire une posture douverture et daccueil des interprtations bigarres des textes littraires,
celles dun sujet lecteur auteur
9
de sa comprhension-interprtation. Cette conception scarte de
la vision plutt narcissique de l`enseignement qui vient parIois avec la planifcation des contenus
dapprentissage, qui pense la relation pdagogique dans un rapport de force et de gouvernance des
contenus
10
.
Le critre dautorisation suppose de laisser au lecteur la place qui lui revient dans lacte de lire.
Par exemple, dans un dispositif denseignement-apprentissage de la lecture de textes littraires,
llve, en puisant alternativement dans sa subjectivit et dans les textes littraires, est autoris
hesiter avant de Iaire part de sa comprehension-interpretation, a la modifer ou a la remplacer, a la
soumettre aux pairs pour tisser le sens dans un rseau dintersubjectivit. Llve nest pas plac
dans une position dattente du sens dtenu et reconnu par lenseignant. Au contraire, le dispositif
laisse de la place pour que llve ait la possibilit de laisser voir sa dmarche de recherche de
sens et non exclusivement le fruit de ce quil a trouv. Le but est aussi de laisser sexprimer ce qui
risque de lever les rsistances lenseignement-apprentissage de la lecture des textes littraires,
par exemple les chos sociaux, affectifs et cognitifs des lectures singulires (Reuter, 2002).
Ainsi penss, les dispositifs denseignement-apprentissage de la lecture des textes littraires
appellent une reconfguration du rle de l`enseignant. Dans l`enseignement-apprentissage de la
lecture des textes littraires, lenseignant ne joue plus exclusivement le rle de celui qui dispense
sa connaissance de la littrature. Il cherche aussi mettre en partage la littrature au sein de
la communaut des lecteurs de sa classe. Cette perspective ne diminue en rien lexigence qua
lenseignant dtre un expert dans le domaine de la littrature et damener ses lves sapproprier
des connaissances propres la littrature (ses procds, ses courants, ses genres, ses auteurs, etc.)
pour dvelopper leur comptence lire. Ne pas en tenir compte relverait dune posture idologique
indfendable (Daunay, 2007).
8 Pour Reuter (2002), la notion de posture renvoie lide de ne pas ngliger ce qui est de lordre des dterminants
physiques ou des relations envisagees sous l`angle psychosocial (p. 20).
9 Autoriser et auteur ont la mme racine latine : auctor.
10 Nous reIerons ici a la defnition que donne Zakhartchouk (1999) de l`enseignement : enseigner, c`est Iaire le
deuil du plaisir narcissique de parler des lves-miroirs de ce qui nous intresse : cest rechercher un autre
plaisir, celui daller la rencontre de lautre, en tenant compte de ce quil est, non pas pour en rester l, mais pour
Iaire le chemin avec lui (p. 16).
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Ce que nous souhaitons mettre en lumire ici, cest limportance, pour lenseignant, de se
positionner diffremment pour couter la comprhension-interprtation des textes littraires sans
la discrditer, sans systmatiquement faire intervenir sa comptence de grand lecteur . Et une
part importante de la diIfculte releve precisement du critere d`autorisation :
Quand on se mesure des textes littraires dont la richesse vient de la pluralit et de lambigu-
t de sens, mais que lon est dans la position du professeur dtenteur dun savoir sur les textes
et persuad par ailleurs quil y a des limites linterprtation et que tous les sens ne se valent
pas, que certaines interprtations sont plus lgitimes que dautres, comment laisser les lves
construire leur sens ? Lenjeu dune didactique de la lecture littraire est de taille : il sagit de
former un lecteur interprte capable de sapproprier personnellement des textes et de donner
du sens ses lectures. (Lebrun, 2004, p. 332)
Lenseignant doit tre conscient que sa position dautorit peut museler certaines interprtations
et quautoriser les lves, cest avant tout reconnatre quils sont les auteurs de leur lecture dun
texte littraire.
Au-del de lcoute et de la bienveillance, lenseignant doit vritablement sengager tre
attentiI aux reIerents culturels, aux siens comme a ceux des eleves (Tauveron, 1999). Ayant a
lesprit le critre dautorisation, lenseignant se place lcoute des agencements indits qui
mnent la comprhension-interprtation. Il cherche retracer le trajet de lecture que suit llve
pour comprendre et interprter. Il fait voir une autre piste sur laquelle sest lanc un lecteur. Il
laisse le lecteur braconner dans le texte littraire la recherche de sens. Il focalise sur le processus
plus que sur le produit (Jorro, 1999). Avant de s`interesser a l`ecart a une norme, l`enseignant
cherche reconnatre la manire dont sest labore la comprhension-interprtation par un sujet
lecteur (le point de dpart dans le texte, les reprsentations mentales du lecteur, les liens causaux
ou chronologiques entre les lments du texte). Mais mme avec le critre dautorisation lesprit,
lenseignant ne se nourrit pas dillusion. Il sait quune part importante de la comprhension-
interprtation et des stratgies dployes ne se laisse pas facilement, voire pas du tout, apprhender
(Reuter, 2002 ; Rouxel, 1996).
4.7.2 Le critre de climat
Le critere de climat depend du critere d`autorisation et l`infuence en retour. Pour que les
lectures singulires des lves cohabitent dans la classe de franais, il est ncessaire que le climat
soit rassurant, quil dsamorce les angoisses, les inhibitions et lve des rsistances. Cela se fait
notamment par lattention sincre et accueillante quaccorde lenseignant aux lves, en rendant
possible, dans le respect de quelques rgles, une vritable prise de parole. Pour Petit (2007), les
situations de lecture en elles-mmes peuvent engendrer d`autres Iaons de 'Iaire societe (p. 39).
Crer un climat de classe qui permet chacun de se dire dans sa singularit amne lenseignant
reconsidrer un ensemble de facteurs pour llaboration de dispositifs de lecture :
laisser du temps pour la lecture non cadencee par la dictature des minutes ;
laisser du temps et de lespace pour partager des ractions de lecture, des effets produits
par le texte, pour confronter des points de vue, pour soumettre la comprhension-inter-
La part du lecteur de textes littraires dans la classe de franais 193
pretation, la nuancer, la remplacer, breI la negocier dans un rapport d`intersubjectivite ;
ce qui implique du travail en dyades, en sous-groupes ou en plnire (Bucheton et al.
2004 ; Chabanne et al. 2002 ; Dupuy, 2004 ; Jorro, 1999 ; Lebrun, 2004) ;
choisir des textes litteraires qui ecorchent la conscience (Rouxel, 2004, p. 143), un
corpus de textes forts qui soulvent des enjeux axiologiques, idologiques et thiques,
qui veillent des valeurs, suscitent des motions, permettent dapprhender le monde
(Chabanne et al., 2002 ; Langlade, 2007) ;
assumer un rle de passeur du livre (Petit, 2007, p. 44) : l`appropriation de la litte-
rature passe notamment par la relation personnalise dun lecteur qui propose un texte
un autre lecteur (Rouxel, 2004), par la transmission en main propre des livres sans
demande Iormelle de reddition de comptes (Petit, 2007) ; en tant que passeur de livres,
lenseignant joue le rle important de linitiateur la culture littraire, il autorise le
lecteur dployer son univers personnel dans lunivers des textes littraires.
Plus concrtement, les critres dautorisation et de climat renvoient lide que la lecture de
textes littraires en classe de franais est indissociable de dispositifs denseignement-apprentissage
qui privilgient les interactions orales et les pratiques dcriture formelles et moins formelles. De
tels dispositiIs existent deja : le journal de lecture (Hebert, 2008a), lautobiographie de lecteur
(Rouxel, 2004), le geste anthologique (Lebrun, 2007), le cercle de litterature (Hebert, 2008b), le
journal dialogue (Hebert, 2007). Ces dispositiIs rendent observables, au travers de productions
scolaires, orales et crites, les manifestations de la subjectivit du sujet lecteur et de la distance
qu`il prend par rapport aux textes litteraires (DuIays, 2006). Ils sont aussi des lieux de partage et
denrichissement culturel, en gnral, et de la culture littraire, en particulier. Potentiellement, les
critres dautorisation et de climat apportent plus quun supplment dme aux dispositifs voqus
ici. Ils sont des balises pour aider lenseignant (re)penser son rle et sa manire dtre lorsque
vient le temps de planifer et de piloter des dispositiIs d`enseignement-apprentissage de la lecture
des textes littraires. Une rcente recherche-dveloppement sur lenseignement de stratgies
de lecture litteraire (Beaudry, 2009) va dans le sens de ce qui est avance ici, c`est-a-dire l`idee
generale que les refexions sur le rle et la maniere d`tre de l`enseignant vont de pair avec celles
sur llaboration des dispositifs dployer.
5. Conclusion
Comme nous lavons vu, il apparat que certaines thories de la lecture littraire labores
a partir de la fn des annees 1970 ont Iourni a la didactique de la litterature des Iondements
pistmologiques pour repenser la part du lecteur de textes littraires dans la classe de franais. Les
travaux de recherche autour de la notion de sujet lecteur ont amen la didactique de la littrature
questionner la tension entre la lecture subjective et la lecture distancie dans lactivit de lecture
littraire. Potentiellement, les critres dautorisation et de climat amnent lenseignant porter un
regard diffrent sur son rle et sa manire dtre en classe, penser diffremment les dispositifs
didactiques de lecture des textes littraires, et ce, en vue de prendre en compte la lecture qui mane
dun sujet lecteur. Ces critres sont aussi des balises suggres pour ouvrir un espace et accorder
du temps afn que s`instaure, dans la classe de Iranais, une culture de dialogue et d`accueil des
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lectures htrognes des lves. La prise en compte de lhtrognit des lectures est dailleurs un
principe organisateur dintersubjectivit qui vise favoriser la construction de la comprhension-
interprtation des textes littraires par lchange et la confrontation des points de vue.
Pour fnir, il importe de rappeler que le present article ne visait qu`a contribuer a la refexion
theorique sur l`enseignement-apprentissage de la lecture des textes litteraires. Cette refexion
mriterait ventuellement dtre confronte des donnes empiriques. Peut-tre les ides exposes
ici permettront-elles de reconnatre des chemins dj tracs par la didactique ou douvrir par
le dbat et la remise en question des pistes prometteuses pour la classe de franais, lieu de nos
constantes proccupations.
Rfrences
Beaudry, M.-C. (2009). Enseigner les stratgies de lecture littraire au secondaire : une recherche dveloppement
autour du roman Nikolski de Nicolas Dickner. Repr dans ProQuest Dissertation and Theses. (ATT NR60044).
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