ESTIMULACIÓN SOCIAL TEMPRANA EN NIÑOS CON TRASTORNOS DEL DESARROLLO EN EL

ESPECTRO DEL AUTISMO

Las dificultades sociales son el punto central entre los síntomas del trastorno autista (TA).
Las personas autistas de nivel intelectual alto o las que se presentan con trastorno de
Asperger no tienen retraso significativo en aspectos cognitivos o del lenguaje y a menudo
hacen avances importantes con el manejo precoz de sus conductas interferentes. Con el
manejo conductual y el uso de los medicamentos adecuados sus conductas repetitivas que
hacen evidente para los demás el trastorno autista van disminuyendo con la edad y sus
habilidades comunicativas van mejorando según lo permite su potencial intelectual. Sin
embargo las dificultades sociales persisten y pueden impedir el éxito académico cuando
llegan a la adolescencia o perjudicar su integración laboral en la vida de adultos. Por ello
deben acceden a trabajos menos pagados o necesitan trabajar en forma independiente o en
horarios rechazados por la mayoría.
A pesar de su buen nivel intelectual, ellos se mantienen con dificultad para percibir las
sutilezas del lenguaje y los mensajes implícitos que se producen en las conversaciones o
interacciones sociales comunes. Por ello no saben que es o no es apropiado en una ocasión
particular. Las reglas que subyacen la conversación (pragmática verbal y no verbal), que
son comprendidas en forma implícita por cualquiera, pasan para ellos inadvertidas. Por ello
no entienden como tomar su turno en la conversación, como dar suficiente información para
ser claros pero no extenderse demasiado, o como seleccionar la información que es
relevante. Pueden tener dificultad para seleccionar los temas adecuados, para mantener el
mismo tema y las indicaciones de cambio a uno distinto. Incluso pueden tener dificultad para
seleccionar el tema de conversación adaptándose a la edad o interés de la persona con quien
comparten.

A pesar de estar establecido que el déficit principal en la persona autista es la sociabilidad,

existen pocos programas dirigidos a mejorar la adaptación social en forma paralela al
aprendizaje escolar habitual en la edad preescolar y escolar temprana. Las actitudes sociales
que estructuran el comportamiento en el adolescente deberían ser formadas precozmente ya
que su déficit se hace evidente en una época de la vida en que es más difícil actuar por la
habitual integración al entorno social con sus pares y el relativo alejamiento del núcleo
familiar propio de esta edad. Iniciar el manejo de las conductas sociales en el adolescente,
cuando este ya ha tenido perdida de autoestima y ha sentido el rechazo de su grupo, es
llegar tarde.

Las técnicas de modificación de conductas basadas en el método de Ivar Lovaas descrito en

los años 80 han sido de gran éxito para permitir la integración de los niños a sistemas
educacionales con escolares de su mismo potencial intelectual haciendo posible que las
personas autistas lleven vidas habituales y beneficiando a los grupos de trabajo donde ellos
se integran con el aporte de las habilidades propias de la persona autista bien desarrollada
como su perseverancia, la clara lucidez intelectual en áreas determinadas del conocimiento y
la falta de dobles intenciones en su actuar. Sin embargo estas personas autistas
adolescentes o adultas presentan un alto porcentaje de alteraciones psicológicas atribuibles
al rechazo que provocan en su entorno y que es para ellos muy difícil de comprender ya que
carecen de las habilidades sociales que les permitan comprender la diferencia entre las
conductas propias y las de sus pares. Son por ello tratados en forma injusta y denigrados
por actitudes son interpretadas como mal intencionadas, y que resultan en ocasiones
desagradables o irrisorias para los demás sin ellos así buscarlo.

Sin embargo hay pocos esquemas de manejo o programas de estimulación social en edades
tempranas.

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Por ello se propone técnicas de trabajo complementarias al manejo habitual del niño autista
enfocadas a lograr una mejor adaptación social en forma precoz y a hacer de sus vidas un
mejor espacio de integración y de disfrutar el compartir con los demás mas allá de la etapa
escolar en que habitualmente son atendidos por nuestras especialidades.
Estos objetivos pueden ser hechos realidad aplicando técnicas que están dirigidas hacia la
normalización de la percepción y respuesta social de los niños que presentan conductas en
el espectro del autismo. Las técnicas pueden incluirse en las actividades habituales de los
escolares o preescolares comunes y deberían estar dirigidas a corregir las particularidades
de la conducta de los niños que están en el espectro del trastorno autista. También pueden
resultar de ayuda a los niños comunes, para desarrollar su potencialidad social y hacerlos
aún mas adaptados y aceptadores de las diferencias.

Los siguientes principios generales pueden ser incluidos en los planes de enseñanza con el
propósito de un mejor desarrollo de las conductas sociales:

1. Hacer concretos los conceptos abstractos

2. Dar estructura y hacer predecible su ambiente
3. Facilitar el desarrollo de la comunicación dando estructuras de lenguaje
4. Dar oportunidades variadas y abundantes para el aprendizaje
5. Incluir actividades focalizadas en otros, que necesiten la participación de un par para
su realización
6. Promover el darse cuenta de sí mismos y la autoestima
7. Seleccionar objetivos relevantes para el niño que es necesario apoyar
8. Programar en forma secuencial y progresiva usando las conductas ya adquiridas
como base
9. Dar oportunidades para la generalización programada y la practica mantenida.

1 HACER CONCRETOS LOS CONCEPTOS ABSTRACTOS

Como los niños con TA tienden a ser literales y concretos, la naturaleza abstracta de
habilidades interpersonales como la bondad, reciprocidad, amistad, sentimientos,
pensamientos les resulta complejo. Un problema difícil es definir la conducta abstracta en
términos claros y concretos. La conducta debe ser claramente definida en términos
operacionales explícitos y el niño deberá ser enseñado a identificarla y diferenciarla de otras
conductas. Por ejemplo: ¿Es un amigo o no es un amigo? ¿Esa es una voz tranquila o una
voz enojada?¿Te estaban molestando o no?¿ Estás obedeciendo o no? Cuando están
aprendiendo el contacto visual es mejor indicar en forma mas concreta “¡apunta los ojos!”. El
espacio personal debe ser definido en forma concreta: “un brazo de distancia”, por ejemplo.

“Si –entonces” es una regla que debe ser enseñada cuando la conducta social es predecible
y consistente. Por ejemplo: “si alguien te dice gracias-entonces- tu dices de nada”. Algunos
esquemas de conducta pueden ser ofrecidos para enfrentar las situaciones difíciles, por
ejemplo tres cosas que puedes hacer cuando te molesten.

Otra manera de hacer concreto lo abstracto es a través de información visual. Muchos niños
con SA y con nivel intelectual alto y buenas habilidades verbales muestran preferencia visual
y aprenden mejor con instrucción visual. Incorporando claves visuales, con indicadores y
apoyos para aumentar la instrucción verbal puede hacer las habilidades sociales abstractas
más tangibles y fáciles de entender. Puede usarse dibujos para definir conceptos o aclarar las
definiciones dadas. Pueden también usarse para mostrar los distintos pasos para lograr
actividades o los proyectos. También hacer listas de los temas a desarrollar. El volumen de la
voz o la intensidad del afecto pueden ser mostrados con descripción visual semejante a un
termómetro. Puede indicarse la dirección de la mirada usando una pizarra con una flecha.

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Todos los promotores de conductas deben ser disminuidos y suprimidos cuando las
conductas adecuadas se vayan desarrollando en contextos más naturales.

2.- ESTRUCTURA Y PREDICTABILIDAD.

Una manera de facilitar la ansiedad que provocan los cambios en las rutinas de trabajo a los
niños con SA a la vez que para facilitar las transiciones entre actividades y aumentar la
comprensión es dar estructuras predictabilidad y rutinas. Específicamente, mantener un
inicio, luego la clase y para terminar un formato de término. Esto se mantiene cualquiera
que sea el tema de la sesión. También es útil tener un ritual predecible como canciones de la
semana o espacio para chistes. Por ejemplo los niños pequeños deberían empezar la sesión
con una canción para dar la bienvenida a cada uno de los participantes por su nombre. Los
niños mayores pueden empezar la sesión con una rutina en la que cada uno recuerde una
cosa fácil y una difícil que haya sucedido la sesión anterior. El saludo debería seguirse con
una instrucción de actividades. Aunque el contenido, la técnica o el foco pueden cambiar de
una semana a la otra, la secuencia de esta instrucción siguiendo al saludo puede dar una
Cierta predictabilidad. Las instrucciones de grupo deberían ir siempre seguidas de un snack
con una conversación de algún tópico de interés o de chistes. La rutina de cierre tiene que
ser el indicador del término de la sesión. Esta rutina de cierre puede incluir una revisión del
tema de la sesión o clase, una canción, un cuento, o una adivinanza o un despedirse de cada
participante. El componente esencial es la predictabilidad de la rutina mas que su contenido
específico.
Las claves visuales como los dibujos de esquemas y las listas escritas pueden aclarar la
secuencia de eventos durante el trabajo del grupo y preparar a los participantes para las
actividades que se acercan, para las actividades nuevas o para cambios inesperados. Puede
ser un semáforo que empúyese con la luz verde, cambie a amarillo en la mitad y al término
sea roja. Las actividades pueden ir escritas en los colores correspondientes y a mediada que
la actividad se completa el color es retirado del semáforo

3.-TRANSICIONES ENLAZADAS.
Otra manera de disminuir la ansiedad que se asocia a menudo con la transición de una
actividad a otra es cambiar el foco de atención de los participantes en una acción que lo lleve
por sí misma de una actividad a la próxima. Por ejemplo cuando se cambia de una actividad
estructurada del grupo al tiempo del snack los niños pueden trabajar en pares para sacar los
materiales y preparar la pieza para el snack. Esto los focaliza en una actividad de transición
que podría también ser sacar un objeto de una caja y luego pasarla al próximo niño
mientras los demás cantan una canción y aplauden. Esto los distrae viendo como los
compañeros escogen un objeto y ellos esperan su turno, facilitando la transición entre
actividades.

4.-ESTRUCTURAS DE APOYO AL LENGUAJE

Hay una clara relación entre habilidades sociales, función cognitiva y el lenguaje. Los niños
en el espectro autista no sólo tienen dificultades sociales sino también comunicativas y
cognitivas. Es por eso de importancia vital considerar las habilidades cognitivas y de
lenguaje de los niños que participan en estos grupos de desarrollo de habilidades sociales
para adecuar la intervención que se necesita. Debería tenerse clara cual es la necesidad de
los niños con SA en una variedad de edades, niveles de desarrollo y habilidades de lenguaje.
Una forma de hacerlo es agrupar los niños por su nivel de lenguaje general de modo que los
que necesiten una estructura especial de apoyo sean tratados juntos. Así las actividades
tienen que ser planificadas según el nivel de apoyo y el nivel de estructuras de lenguaje que
hay que darles a los participantes. Para los que no tienen lenguaje fluente las direcciones y
las actividades necesitan ser visualmente claras concretas y hands on. Los modelos de
lenguaje o escritura deben ser dados de modo que los miembros del grupo necesiten poco
lenguaje espontáneo para participar. Al revés, los niños con lenguaje fluente o los con

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sindrome de Asperger o los con SA de alto funcionamiento pueden necesitar mayor
independencia para generar su propio lenguaje espontáneo Para ellos se necesitarían pocos
apoyos y serían mas apropiadas las actividades sociales en un contexto normal.
En estas actividades pueden usarse sacar letreros donde se lea que tienen que hacer
preguntas a los demás participantes sobre lo que les gusta: actividades , comidas o para los
mas limitados colores que ellos pueden indicar. También sacar figuras de distintas categorías
y hablar algo sobre ellas. El cierre de la sesión puede usarse para decir una canción de
despedida por parte de cada uno nombrando a los participantes en la canción o el que canta
puede decir algo que le sucede (como que generalmente lo molestan o situaciones que a él
le molestan)

5.- OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE MÚLTIPLES Y VARIADAS

La mayor parte de los niños autistas presentan habilidad en el procesamiento verbal. Sin
embargo tienen diversidad de intereses, preferencias y de estilos de aprendizaje. Algunos
aprenden mejor moviéndose, otros necesitan estar quietos y focalizar la atención. Algunos
aprender bien a través de la lectura, otros no saben leer. Algunos encuentran la música
tranquilizadora y facilitadora, para otros es distractiva e irritante. Al igual que los niños
corrientes muestran inteligencias múltiples y por ello es adecuado variar las oportunidades
de aprendizaje, las técnicas y los enfoques durante las sesiones y en las distintas sesiones
para aumentar la probabilidad de cubrir las distintas modalidades o estilos de aprendizaje de
los participantes: tareas de construcción, manualidad, cocina, rol playing actividades
motrices, lectura o escritura, dibujo o arte. Esto puede ser trabajado en pares de niños o en
pequeños grupos. Para compartir elegir juegos en que se necesiten otra persona, como una
raqueta y una pelota, un candado y su llave, en tal caso además apoyar la toma de turnos
entre los que participan. Decorar un pedazo de torta y compartirlo después. Jugar sillitas
musicales compartiendo un cojín donde sentarse.

6.-ACTIVIDADES FOCALIZADAS EN OTRO

En los ambientes de grupo positivos los participantes tienen típicamente un sentido de
comunidad y de amistad que se desarrolla con el tiempo a través de las interacciones
repetidas. Para los niños con SA el sentido de pertenecer a un grupo rara vez se logra. El
deseo de comprender o apoyar los intereses de otro, de llegar a conocer a otros o hacer
algo por ellos está a menudo alterado. Una manera de facilitar el desarrollo de estas
capacidades es asegurase que la mayor parte de las actividades esté focalizada en otros.
Nada que pueda ser hecho en pares o en grupo se hará en forma independiente. Los niños
tiene que hacer algo por otros mas que para ellos mismos. En actividades de arte tienen que
hacer algo para los demás, no para ellos. Se les puede pedir que junten información acerca
de un compañero, o usar los colores preferidos de un compañero para pintar un cuadro
sobre el o ella. Durante el snack deben servir a los otros y no a sí mismos. Si necesitan mas
comida, deben pedirla a otros y no tomarla por sí mismos. A través de estas actividades
repetidas de practica social la colaboración y el compañerismo se hacen la metódica del
grupo, creando en el tiempo un ambiente de camaradería. Por medio de estas actividades se
espera que los participantes empiecen a reconocer que la interacción social pude
recompensar y ser grata. Tomar el punto de vista de los demás y compartir los intereses de
otros puede reforzarse al compartir los participantes un tema de su especial interés con el
grupo y designando a otro miembro del grupo para aprender sobre el tema del niño y traer
algo para compartir con él o para comentar relacionado al tema. El resto del grupo es
motivado para preguntar acerca del tema o hacer preguntas. Estos roles se designan una
semana antes para dar tiempo a prepararse..Los temas varían entre mascotas, dinosaurios,
juegos de video, esquemas de buses, sistema solar. La mayor utilidad de esta actividad es
promover el interés en otros pero sirve también para focalizar el interés de una parte del
grupo e impedir que se distraigan del resto de las actividades.

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7.-DESARROLLAR EL DARSE CUENTA DE SÍ MISMO Y LA AUTOESTIMA
La mayor parte de los niños con SA experimentan frecuentes faltas sociales y son
rechazados por sus pares. Como los encuentros sociales son rara vez reforzadores, los niños
SA a menudo evitan las interacciones sociales. Con el tiempo pueden desarrollar actitudes
negativas acerca de ellos mismos y de los demás. Esta autoestima deficiente puede hacerles
difícil los posteriores intentos de interacción social y así el ciclo continúa. Por ello otro punto
importante es promover el autoconocimiento, la auto apreciación y la aceptación de sí
mismos. Sólo dentro de un ambiente positivo y nutricio es posible hacer un correcto examen
de fortalezas y debilidades e iniciar el proceso de autovaloración. Por ello es necesario
incorporar al currículum un tiempo para focalizar especialmente los atributos y fortalezas.
Muchos niños con SA están mas atentos a sus déficits y se sorprender al saber que el SA
incluye también características positivas de habilidades especiales como memoria,
visualización, lectura, seguimiento de reglas y perseverancia. Los lideres del grupo tiene que
estar atentos a destacar estas habilidades. Los niños tiene que desarrollar el concepto de
felicitación y periódicamente comentar positivamente a sus compañeros con ello y aprender
también a recibir las felicitaciones. Puede ser útil dar refuerzo positivo entre los participantes
de la sesión al finalizar. Se puede trabajar usando cartones de Bingo con los mayores
marcando conductas en el espectro del autismo con aspectos positivos y negativos para
darles un sentido de ser parecidos y compartir similares dificultades.

8.- SELECCIONAR OBJETIVOS RELEVANTES

Muchos niños tienen dificultades en conductas sociales. Si se trabaja con niños con SA será
importante dirigirse a objetivos relevantes y específicos como el contacto ocular, mas que a
las habilidades para negociar o los buenos modales..Esta actitud es central para la
interacción social ya que permite monitorear las reacciones de los demás y sirve para
demostrar interés o interacción. En relación a esto es importante que todas las actividades
tengan un interés social subyacente.
Cuatro puntos en relación a esto son indispensables: habilidades básicas de interacción,
habilidades para conversar, para jugar y mantener la amistad, habilidades para procesar las
emociones y para resolver los problemas sociales. En un nivel básico se empieza con el
contacto visual adecuado, la distancia social, el volumen de la voz, y la expresión facial.
En un nivel más avanzado las habilidades para conversar, como la manera de empezar, cómo
mantener la conversación y como terminarla. Los aspectos mas sutiles como tomar turnos,
unirse a una conversación que está en marcha, hacer comentarios o preguntas usar
indicadores no verbales para demostrar atención, y escoger tópicos adecuados se incluyen
antes de participar en grupos con pares no autistas. Un tercer nivel más avanzado enseña
sobre la amistad y las habilidades para establecer relaciones. El concepto de amistad y las
cualidades importantes de los buenos amigos se revisan se anotan y se practican..En este
nivel se incluye el felicitar a otros, unirse a grupos, compartir y tomar turnos, compromisos,
y seguimiento de las reglas del grupo. En un nivel mas adelantado está el comprender los
pensamientos y sentimientos de uno mismo y de los demás y los términos usados para
expresar las emociones. Este punto debe iniciarse con el reconocimiento de las expresiones
faciales. Tomar la perspectiva de los demás y el entrenamiento de la empatía requiere que
los niños actúen diferentes situaciones en las que otras personas piensan diferente o tienen
otras motivaciones subyacentes. En los más avanzados será dirigido a la solución de
problemas sociales como que hay que hacer si..con el propósito de desarrollar estrategias
para problemas prácticos mecanismos de superación de dificultades y de autocontrol para
situaciones difíciles.
Es necesario dejar claro a los participante por que los objetivos planteados son relevantes
para ellos. Para la mayoría de la gente tengan o no SA el aprendizaje se facilita cuando está
clara la necesidad de aplicar lo que hay que aprender. Resaltar a los SA la importancia de las
habilidades sociales aumenta la atención hacia ellas y facilita su uso en circunstancias

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comunes de interacción con otros. Es útil el uso de “historias sociales” para presentar las
nuevas destrezas sociales requeridas. Además de los objetivos de grupo que son relevantes
para todos los SA debe identificarse objetivos particulares según alas características de cada
individuo. Cada niño tiene que estar atento a su propio objetivo y ser reforzado por su
cumplimiento al final de cada sesión. Estos objetivos personales pueden ser consistentes a
través de semanas o variar de sesión en sesión, dependiendo de las necesidades del niño.
Puede usarse una variedad de refuerzos, carteles en la pared, tarjetas individuales, o tazas
donde se anote el objetivo y se dejen los premios. Los esquemas de refuerzo deberán ser
individualizados según necesidad para promover mejor la adquisición y mantenimiento de las
habilidades. Para habilidades nuevas y emergentes deben ser reforzados los niños en el
momento que la habilidad surge espontáneamente. Luego pasar a un plan de refuerzo
intermitente o al término de la sesión de trabajo.

9.-PROGRAMACIÓN SECUENCIAL Y PROGRESIVA

Las habilidades que se enseñan aisladas o sin una practica de repetición adecuadas
probablemente se aprenderán débilmente o tendrán generalización limitada. Es
indispensable que las habilidades aprendidas a través de las sesiones tengan relevancia con
otras y se vayan construyendo unas sobre otras. En la medida que se aprendan habilidades
complejas de alto orden las habilidades básicas aprendidas previamente necesitarán ser
practicadas mas continuamente. Esto no sólo promueve la mantención de las habilidades
sino también las integra en una competencia social mayor y más fluida. Las habilidades
complejas pueden ser fraccionadas y aprendidas uno por una. En la primera semana es
adecuado presentar, definir o describir el set de habilidades que se va a desarrollar. En la
segunda y tercera semana desarrollar la práctica de habilidades individuales o de
situaciones. En la cuarta semana realizar la integración practicando individualmente las
habilidades adquiridas en las semanas previas. En la última semana o de generalización, el
grupo sale y se integra a la comunidad para practicar habilidades específicas, socializar y
participar en actividades apropiadas a su edad con invitados de su edad y amigos..Por
ejemplo esta ultima sesión estará dirigida a mostrar la importancia de la conversación y y
describir las tres habilidades siguientes: empezar, mantener y terminar una conversación.
Luego una nueva habilidad, como saludar, es agregada. La siguiente semana se agrega otra,
como hacer un comentario mientras la anterior se sigue practicando. Luego se agrega una
tercera, por ejemplo hacer una pregunta, siguiendo la práctica de las anteriores. En la cuarta
semana las tres habilidades previamente aprendidas se integran por ej saludar a un par,
hacer un comentario y luego una pregunta. En la semana final las actividades aprendidas se
practican en un ambiente no estructurado durante una salida a la comunidad, por ejemplo el
grupo se reúnen un restaurant local y practica las habilidades de conversación mientras
comen pizza.
En lo básico se practica contacto visual, luego se instruye mirar a los ojos a sus pares
mientras aprenden a saludar, hacer comentarios y preguntar. Y en la tercera unidad se les
indica hacer contacto visual, usar saludos apropiados cuando aprenden a compartir y tomar
turnos con otros, etc.

10.-GENERALIZACION PROGRAMADA, PRACTICA PROGRESIVA

El perfeccionamiento de las destrezas adquiridas y la generalización requieren una
significativa práctica y repetición en una variedad de escenarios. Dar oportunidades variadas
hace mas probable la generalización como también la practica en ambientes naturales como
las salidas a la comunidad. Otra manera de promover la generalización de una conducta es
practicarla con diferentes personas. Adultos o pares no conocidos pueden ser invitados a las
reuniones del grupo o a los snacks de modo que los niños tengan la oportunidad de practicar
sus nuevas habilidades con otras personas.
Cuando la oportunidad de interacción social es dada en un ambiente clínico la transferencia
de habilidades puede lograrse a través de actividades de generalización ( que se dan como

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tareas a la casa).Se les entrega una guía escrita a los padres profesores u otros,
describiendo los objetivos de la semana y la actividad específica que se necesita hacer para
practicar tal habilidad fuera del grupo. Por ejemplo para generalizar habilidades de
conversación los padres tienen que estar incentivados para preguntar a su hijo tres cosas
que hayan sucedido en su escuela cada día usando en caso necesario fotografías u objetos
relevantes o listas de múltiple elección .O también los niños pueden llamar a otros miembros
del grupo por teléfono para practicar conversación ida y vuelta usando una lista de temas
preescritos si es necesario.
La generalización puede apoyarse con la formación de un grupo de padres que esté al tanto
de las habilidades que sus hijos están desarrollando y a quienes se les dé ideas de cómo
trabajar en las casas.
La generalización de las conductas aprendidas en los grupos de entrenamiento de
habilidades sociales será mayor cuando el aprendizaje se realice en ambientes mas
naturales, como por ejemplo el colegio o la casa, mas que en una clínica. Puede hacerse
entrenamiento en sala aparte o apoyarse con indicaciones escritas para los profesores o
auxiliares, incentivando la ejercitación de habilidades en el contexto escolar normal para
ejercitarlas con los pares por ejemplo en una actividad escolar pequeña o a la hora del
almuerzo. Este escrito debería incluir una descripción practica del mejor modo de hacerlo .Es
ideal que los profesores o personal del colegio asista a los grupos de entrenamiento para que
aprendan a usar las mismas técnicas de enseñanza y si se incluye en el currículo escolar
algunas actividades del grupo, en la idea que un estímulo a las conductas sociales es de
ayuda no sólo para los niños discapacitados en tal aspecto y que puede ayudar a una mejor
convivencia para todos los miembros del equipo educacional y los escolares.

RESUMEN

Este artículo describe los ingredientes que parece necesario utilizar para hacer
intervenciones exitosas en el desarrollo de la conducta social en los niños discapacitados en
tal aspecto. Se describe principios básicos que permitan un desarrollo social que haga útiles
las fortalezas de tales niños, permitiéndoles superar sus dificultades. Se describe principios
para la intervención social. Las actividades complejas necesitan ser parcializadas en
pequeños pasos concretos y reglas que se pueda memorizar y aplicar en ambientes
variados. Los conceptos abstractos deben hacerse concretos a través de actividades
tangibles, de “poner las manos” o hands-on que hagan divertido el socializar. Es importante
también para el éxito de la técnica de intervención en actividades sociales que haya
instrucción y apoyo a las habilidades de lenguaje de los participantes. Deberá usarse una
variedad de oportunidades de aprendizaje para enseñar los objetivos y habilidades mas
relevantes para los niños con SA. Estas habilidades deben ser integradas a medida que la
intervención avanza. También las intervenciones que requieren que el niño se dirija a sus
pares crean una cultura social de grupo positiva. Dentro de esta cultura, es necesario
favorecer el auto conocimiento y una positiva autoestima. Debería incluirse un plan de
conducta que especifique los objetivos individuales para los miembros del grupo y un plan de
recompensas específico.. Otro punto importante es la generalización que se trabaja con
salidas a la comunidad en ambientes mas naturales y la colaboración de los padres, los
pares y los profesores para practicar las habilidades fuera del contexto del grupo de trabajo.
Una terapia semanal será poco eficiente a menos que haya un reforzamiento diario y una
practica mantenida.

Se espera que la formación de grupos de trabajo para mejorar las habilidades sociales en
niños con SA siga desarrollándose en bien de los niños y de toda la sociedad. La
investigación futura nos dirá mas sobre la utilidad de estas intervenciones.

Dra. Carmen Quijada

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