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UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DECIENCIAS DE LA EDUCACION FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN PROGRAMA DE MAGSTER EN ADMINISTRACIN EDUCACIONAL

ACTITUD DE LOS DOCENTES FRENTE AL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN Y SUS ESTILOS DE APRENDIZAJE PREDOMINANTES. ESTUDIO EN DOCENTES DE EDUCACIN BSICA DE LA COMUNA DE MAIP.

Por JEANNETTE CAUTA LPEZ

Tesis para optar al Grado de Magster en Administracin Educacional con Mencin en Gestin de Sistemas Educativos

Profesor Gua Dra. TERESA BRUNA VALIENTE

VALPARASO, JULIO DE 2005.

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TABLA DE CONTENIDOS Pgina INTRODUCCIN CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 El PROBLEMA INVESTIGADO 1.2 JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO CAPTULO II: OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 2.1 OBJETIVO GENERAL 2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS CAPTULO III: MARCO TERICO 3.1 LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN. 3.2 INTERNET: LA RED DE REDES 3.2.1 HISTORIA DE INTERNET 3.2.2 SERVICIOS Y HERRAMIENTAS EN INTERNET 3.3 DOS CONCEPTOS INTERACTIVIDAD Y CONECTIVIDAD 3.4 LAS CIENCIAS COGNITIVAS Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE 3.4.1 HISTORIA DE LA TEORA COGNITIVA 3.4.1.1 PERCEPCIN DEL MUNDO EXTERNO 3.4.1.2 IMGENES MENTALES 3.4.1.3 CATEGORIZACIN 3.4.2 HABILIDADES COGNOSCITIVAS 3.4.3 ESTILOS DE APRENDIZAJE 3.4.4ESTILOS DE APRENDIZAJE 01 04 04 09 13 13 13 15 15 27 29 33 51 60 62 66 69 72 75 80 84 92 104 106 113 114 116

ESTILOS

COGNOSCITIVOS? 3.4.5 MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE 3.5 PEDAGOGA E INFORMTICA 3.5.1 INFLUENCIA DE LA INFORMTICA EN LA EDUCACIN CHILENA 3.5.2 PROYECTO ENLACES, LA INNOVACIN EN CHILE 3.5.2.1 HISTORIA DEL PROYECTO ENLACES 3.5.2.2 FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DEL PROYECTO ENLACES CAPTULO IV: MARCO METODOLGICO

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4.1 TIPO DE INVESTIGACIN 4.2 POBLACIN Y MUESTRA 4.3 DEFINICIN CONCEPTUAL Y OPERACIONAL DE LAS VARIABLES 4.4 INSTRUMENTOS DE MEDICIN 4.5 OBJETIVOS OPERACIONALES PROCESO DE RECOLECCIN DE DATOS 4.6.1 PROCESAMIENTO DE DATOS CAPTULO V: ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS 5.1 ANLISIS DE LOS DATOS DEMOGRFICOS 5.2 ANLISIS DE LA ESCALA DE ACTITUDES 5.3 ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA ESCALA DE ACTITUDES 5.4 ANLISIS DESCRIPTIVO DEL INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE CAPITULO VI: CONCLUSIONES, IMPLICANCIAS 6.1 CONCLUSIONES 6.2 LIMITACIONES 6.3 IMPLICANCIAS BIBLIOGRAFA ANEXO N1 ESTADSTICA DESCRIPTIVA DE ESCALA DE ACTITUDES ANEXO N2 MUESTRA DE CLCULOS REALIZADOS LIMITACIONES E

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RESUMEN

La presente investigacin pretende describir las actitudes de los docentes frente al uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin y su incidencia con los Estilos de Aprendizaje, basado especficamente en el modelo de Programacin Neuro - lingstica (PNL) , en profesores de Educacin Bsica pertenecientes a la Corporacin Educacional de Servicios y Desarrollo de Maip. El estudio descriptivo de ambas variables posibilitar: a) Conocer el grado de actitud favorable o desfavorable de los docentes frente al uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin como apoyo en el aprendizaje de alumnos/as; b) Determinar los Estilos de Aprendizajes predominantes en los Docentes y su incidencia en las actitudes presentes en stos; c) Proporcionar nuevos antecedentes sobre el grado de aceptacin de los docentes hacia recientes concepciones del proceso de enseanza y aprendizaje, considerando el uso de las TIC con sus Estilos de Aprendizaje. Las variables consideradas en el estudio fueron medidas mediante los resultados obtenidos en la aplicacin de la Escala Actitud de los Docentes hacia las Nuevas Tecnologas y el Inventario sobre Estilos de Aprendizaje. Ambos instrumentos fueron aplicados a 75 docentes de Educacin Bsica y que haban participado en la capacitacin del Proyecto

Enlaces, pertenecientes a escuelas de la Corporacin Educacional de Servicios y Desarrollo de Maip.

A partir, de lo resultados obtenidos se destaca la actitud favorable que presentan los docentes hacia el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin y su incorporacin en los procesos educativos de enseanza aprendizaje. Adems se observa que los docentes presentan un dominio ms alto en el sistema de representacin visual.

Conceptos claves: Uso docente de TICS actitudes y estilos de aprendizaje

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SUMMARY

The aim of this investigation is to describe educators attitude towards New Information and Communication Technologies and their incidence in Learning Styles, specifically based on Neurolinguistic Program (PNL), of Primary School educators pertaining to the Services and Development Educational Corporation of Maip. Descriptive study of both variables will make it possible: a) to get to know educators favourable or unfavourable approach to the use of New Information and Communication Technologies as a support tool in their students learning process: b) to determine predominant Learning Styles in Educators and its incidence in their attitudes; c) to furnish new background information on educators grade of acceptance to recent teaching and learning concepts considering the use of TIC in Learning Styles.

The variables considered in this study were measured by the results obtained after application of Scale of Attitude in Educators towards New Technologies and Learning Style Inventory. Both instruments were applied to 75 Primary School teachers who had participated in the Liaison Project training program and who belonged to schools that are part of the Services and Development Educational Corporation of Maip.

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Results obtained point out a favourable attitude shown by educators towards the use of new Information and Communication Technologies and their incorporation in teaching/learning processes. Quite noticeable is also the fact that educators show a better domain of the visual representation system.

Key concepts: Educational use of TICS learning attitudes and styles.

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INTRODUCCIN

La realizacin de la presente investigacin surge de las interrogantes que ha proporcionado el cambio existente en nuestra sociedad, con respecto a la nuevas tecnologas, y la propuesta de la Reforma Educacional de incluirlas dentro del marco curricular. Es aqu, donde el rol del profesor cumple la misin social de crear oportunidades para el aprendizaje, con una visin de contexto y de futuro acorde con las expectativas de los actuales sistemas educativos, para ingresar efectivamente a la Sociedad del Conocimiento.

Entonces, en el primer captulo se plantea el problema investigado, el que pretende establecer la importancia de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en el mbito educacional, y por ende, conocer las actitudes de los docentes frente a sta y su incidencia con los Estilos de Aprendizaje.

As, en el siguiente captulo se determinan los objetivos, que se encuentran directamente relacionados con el problema investigado, de dicha forma se orientar el desarrollo del estudio.

En el captulo III, se desarrolla el Marco Terico que de acuerdo a la revisin bibliogrfica, expone diversos enfoques tericos y antecedentes generales que permitirn conocer la problemtica.

En una primera instancia se da a conocer las caractersticas principales de la Sociedad de la Informacin; Internet como principal exponente y sus herramientas primordiales (hipertexto y World Wide Web), as como tambin los conceptos de interactividad y conectividad, estableciendo semejanzas y diferencias.

Posteriormente, se abarca el concepto de ciencias cognitivas, considerando su evolucin, desarrollo y caractersticas. Desde ah, se especifica el concepto de Estilos de Aprendizajes dando a conocer sus principales modelos. Finalmente, se considera la conjuncin de la pedagoga e informtica, aterrizndola en los principios que la sustentan en la educacin chilena, cuyo exponente primordial es el Proyecto Enlaces.

En el captulo IV, se elabora el diseo metodolgico definiendo el tipo de investigacin, poblacin y muestra seleccionada. As tambin el proceso de recoleccin y procedimientos de anlisis utilizados. El captulo V, muestra el proceso de anlisis de datos con su respectiva interpretacin.

Finalmente, el captulo VI, proporciona las principales conclusiones, limitaciones e implicancias visualizadas en la investigacin de acuerdo con los objetivos planteados. Como tambin, un apartado con la bibliografa y anexos.

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 EL PROBLEMA INVESTIGADO

En la actualidad, la educacin presenta mltiples desafos fundados en los innumerables acontecimientos histricos que se han presentado en las ltimas dcadas. En consecuencia, la pedagoga se ha debido fortalecer mediante diversas reformas en los distintos puntos del planeta.

El fin ltimo, es promover un mejor aprendizaje en los alumnos y alumnas. Si miramos hacia 1950 y 1960 se podr apreciar que la educacin se basaba en la adquisicin de conocimientos por lo tanto, el rol del profesor se limitaba a seleccionar la informacin que consideraba relevante para el alumno.

Este enfoque cambia durante la dcada de 1990, aqu se considera pertinente que el alumno sea el propio constructor de significados, siendo autnomo, y autocontrolando sus procesos y funciones, entonces, el profesor es quien provee un conjunto de ayuda al proceso personal de conocimiento y elaboracin del propio desarrollo, propiciando diversos escenarios de aprendizaje.

Quizs, algunas causas de

los cambios tericos se

deban

posiblemente a la revolucin tecnolgica a la cual hemos sido expuestos, existe un aumento considerable de informacin denominado por E. Escalante1 como Densidad de la Informacin y que incluye lo que uno quiere leer, lo que uno tiene que leer, y lo que uno obtiene de todos modos. Esto implica el desarrollo de habilidades cognitivas que permitan aprender a aprender, decidir que aprender, y como se organiza lo que se aprende.

Retomando la idea de Densidad de Informacin surge , la de Aldea Global, concepto instaurado por McLuhan (1977) y reformulado por Derrick de Kerchove (1999) en su libro Inteligencias en Conexin , quin explica que consiste en: La integracin consciente de la realidad dimensional de la Tierra.

La idea de Aldea Global surge primitivamente con el uso del telgrafo, el que permiti la conexin entre dos personas aunque se encontrarn en puntos geogrficos distantes, posteriormente la televisin fue el mximo exponente de la comunicacin de masas, sin embargo, su limitante radica en que si bien permite acceso a informacin de todas partes del mundo, no nos hace reflexionar sobre sta.

Escalante, Eduardo (2001) Pedagoga Asincrnica, Pg. 39

Cuando aparecen las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (Internet, Realidad Virtual, Vdeo Conferencia, entre otros) se produce la posibilidad de una comunicacin interactiva, de muchos para muchos, de uno para muchos y viceversa, el Profesor Roy Ascott (1998) de la Universidad de Gales explica: El gran efecto de Multimedia es que una vez que nuestros cerebros se encuentran conectados se crea un nuevo cuerpo y con este cuerpo y mente tenemos oportunidad de reconsiderar todos los aspectos de nuestra realidad.

La conectividad de los medios de comunicacin en red permiten la introduccin de nuevas formas de conocimientos, las redes favorecen una nueva dimensin en la experiencia de la conciencia de la mente y de la personalidad. Esto queda manifestado en los muchos yo que se pueden crear al navegar por Internet; en una saln de chat podemos cambiar nuestros gustos e intereses, como tambin podemos dar a conocer aspectos de nuestra personalidad que quizs persona a persona sea difcil concretar.

Los tericos sealan que en el mundo digital el aqu y el ahora se quiebran dando origen a espacios y tiempos asincrnicos y sincrnicos.

Ahora bien, es sabido que dentro de la red digital la cantidad de informacin que circula es mucha y que constantemente se hace an mayor, por eso desde el punto de vista pedaggico es importante saber como dicha informacin es transformada en conocimiento, como se asimila, procesa y adapta de acuerdo a la informacin que ya se posee.

En la actualidad, la mayor parte de los establecimientos educacionales cuentan con ordenadores e Internet, debido en gran parte al proyecto Enlaces. Los alumnos y alumnas tienen entonces una mayor cobertura de acceso a Internet, sin importar su condicin econmica y social. En consecuencia es posible que ellos complementen sus aprendizajes utilizando dicha tecnologa de informacin, apoyndose en diversos modos para aprender segn sean sus preferencias.

A partir de esto surge la necesidad de determinar las actitudes de los docentes respecto a los procesos de aprendizaje surgidos al utilizar las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) y si stos tienen relacin con los estilos de aprendizaje.

Antes de continuar con el desarrollo de la temtica, es importante aclarar el concepto de. Estilo de Aprendizaje, el que se define a grandes rasgos como los hbitos, estrategias, o conductas mentales regulares 7

relacionadas con el aprendizaje, particularmente el aprendizaje educacional deliberado, que el sujeto muestra y que ha construido a partir de sus potenciales. 2. El porqu de esto, se refiere a que no parece razonable seguir utilizando las estrategias de enseanza clsicas cuando se integran las Tecnologas de Informacin en la misma. Se observa la necesidad de nuevos modelos que ayuden a afrontar la docencia explotando las posibilidades de estas tecnologas (utilizacin de lenguajes ms icnicos, requerimientos distintos de presentacin de la informacin, cambios en las funciones de los docentes, cambios en los modelos comunicativos, etc).

La flexibilizacin de las estructuras docentes implica nuevas concepciones del proceso de enseanza y aprendizaje en las que se acenta la implicacin activa de los alumnos en dicho proceso y la consideracin de las diferencias individuales que estos presentan. Por ende Cul es la actitud hacia las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin y Estilo de Aprendizaje predominante de los docentes participantes del Proyecto Enlaces pertenecientes a colegios municipalizados de la Corporacin Educacional de Servicios y Desarrollo de Maip?

Escalante, Eduardo (2001) Pedagoga Asincrnica, Pg. 72

1.2 JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

Desde el siglo pasado hemos experimentado una fuerte revolucin tecnolgica, la invencin de medios tales como el telfono, la radio, televisin, computadores, Internet, entre muchos otros; ha disminuido las distancias entre los diversos puntos del planeta facilitando el acceso inmediato a la informacin que deseamos obtener.

Las distancias se han acortado y hoy nos podemos enterar fcilmente de lo que sucede en otros pases, aunque su ubicacin sea muy remota; por lo tanto la informacin a la que se tiene acceso es muy variada y diversificada.

Con el nacimiento de los ordenadores e Internet se ha masificado no slo el conocimiento si no que tambin distintas formas de entretencin y aprendizaje. Estos a su vez nos presentan la informacin utilizando un alto bagaje sensorial, evocan a estimulaciones auditivas, visuales e incluso kinestsicas. Esto implica que el alcance global de la red permite una mayor complejidad en el procesamiento de ideas por medio de la flexibilidad en su formato (imagen, msica, texto) y por la capacidad de articular sistemas, estructuras y entornos cibernticos remotos, lo que facilita el alcance de la informacin ms all de las limitaciones de espacio y tiempo. 9

E. Escalante3 postula que A mayor complejidad de las estimulaciones ms aumenta la capacidad cerebral del sujeto, y que el individuo potencia su capacidad cerebral al estar conectado a la multiplicidad de rutas, bifurcaciones y atajos que significa el mundo de la red digital, siempre y cuando el cerebro humano almacene ms conocimiento que informacin.

Lo anterior ratifica la idea de que el ser humano al conectarse y buscar diversa informacin utilizando un hipertexto, debe aprender a seleccionar lo que realmente desea obtener para as transformar dicha informacin en conocimiento.

Como consecuencia la convivencia con estos avances tecnolgicos cambia la visin y horizonte de los seres humanos, por ello es necesario contemplar como se suceden las interacciones entre hombre y mquina.

Si se relaciona lo anterior con el contexto educativo deberamos interesarnos an ms en lo que las tecnologas de la informacin y comunicacin producen en nuestros alumnos. Nuestro pas se encuentra en pleno proceso de Reforma Educacional, y para ello se han determinado dos directrices esenciales denominadas Calidad y Equidad, con este

fundamento se han equipado los establecimientos con diversos materiales de

Escalante Eduardo, Mentes Nmades (2002), Pg. 146

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aprendizaje incluyendo dentro de stos a los ordenadores mediante el Proyecto Red Enlaces. Esto soluciona el problema de cobertura, los alumnos tienen acceso a nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, en el que pueden desarrollar diversas habilidades para asimilar el conocimiento. Es aqu donde el rol del docente adquiere una real importancia al ser un mediador de aprendizaje, respetando las diversas formas de aprender de sus alumnos y alumnas.

La educacin actual presenta enormes desafos, debe promover diferentes escenarios de aprendizaje para los alumnos/as, y para ello debe descubrir como stos estructuran sus aprendizajes al momento de relacionarse con la Web. El contacto que se tiene con un sinfn de informacin no basta, se debe aprender a procesarla y a seleccionar lo que realmente interesa, por otro lado lo que hoy es verdadero puede no serlo maana y esto implica que el aprendizaje sea transitorio, entonces el alumno/a debe ser capaz de reestructurar sus capacidades cognitivas a fin de remoldear constantemente su aprendizaje y saber.

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Lo anterior queda ejemplificado en el siguiente prrafo: Lo que crea nuestra propia identidad en el mundo es el ejercicio de procesar informacin en nuestras cabezas, y organizarla en un espacio en el que las imgenes provienen de nuestros recuerdos y los recuerdos de nuestros sentidos (Kerchove)4

La pedagoga toma nuevos rumbos y para ello debe considerar la forma en que los estudiantes adquieren el conocimiento, como se desarrolla el proceso de construccin de significado, como opera su inteligencia y que estilos de aprendizaje se acomodan ms al utilizar el ordenador e Internet, de esta manera se podrn crear en el presente futuro mejores estrategias pedaggicas para lograr el aprender aprender, aprender a desaprender y aprender a reestructurar, pilares fundamentales en nuestra Reforma Educacional.

De Kerckhove, Derrick (1999) Inteligencias en Conexin, Pg. 83

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CAPTULO II: OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

2.1 OBJETIVO GENERAL

Conocer las actitudes de los docentes participantes del Proyecto Enlaces y sus Estilos de Aprendizaje predominantes en el uso productivo de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Describir en forma generalizada los aspectos fundamentales de la evolucin de la Sociedad de la Informacin. 2. Describir el desarrollo histrico de Internet y sus principales herramientas tecnolgicas. 3. Conocer las ciencias cognitivas, su evolucin histrica y su influencia en el aprendizaje. 4. Conceptualizar clasificaciones. 5. Analizar la importancia y evolucin del proyecto Enlaces en Chile. los Estilos de Aprendizaje y sus diversas

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6. Determinar las actitudes de los docentes hacia el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin a travs de una Escala tipo Likert. 7. Determinar el Estilo de Aprendizaje de los docentes mediante el Inventario sobre Estilos Aprendizaje de Metts Ralph.

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CAPTULO III: MARCO TERICO

3.1 LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN.

Desde los inicios de la humanidad, el hombre ha intentado facilitar su calidad de vida mediante diversas herramientas, si se da un vistazo al desarrollo de la humanidad podramos apreciar que las grandes revoluciones tcnicas que han dado paso a nuevas pocas en la historia del desarrollo humano se han caracterizado por un instrumento de poder.

Al principio, en la era agrcola donde el hombre aprenda a utilizar la naturaleza como recurso primordial para alimentarse, se cont con la tierra como instrumento y con la fuerza como recurso de poder. En la era industrial, el hombre aprende a usar la naturaleza y sus leyes para obtener la energa disponible en cantidades suficientes, se empieza a caracterizar ms el conocimiento y el capital como factor de riqueza.

Ms tarde la escritura facilit la comunicacin entre las personas y la mantencin de sus ideas a travs del tiempo. Con la masificacin de la imprenta, fue necesario comenzar la alfabetizacin masiva de los hombres y mujeres. Es aqu entonces, donde los libros cobran una real importancia en el traspaso de conocimientos, ideas e imaginacin. 15

Con el tiempo la creacin de medios tecnolgicos como la radio y televisin, lograron traspasar barreras de tiempo y geografa, cambiando la perspectiva en la obtencin de informacin. Hoy nos encontramos, si tenemos en cuenta el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, en una etapa que podra caracterizarse como una revolucin de la informacin y que antecede a lo que muchos ya la denominan Sociedad de la Informacin, en una era donde se caracteriza como recurso del poder el conocimiento y la informacin.

En resumen: La tecnologa es una de las manifestaciones culturales del hombre, y por lo tanto su origen y definicin se encuentran al comienzo de la civilizacin y el progreso, con el dominio sobre su ambiente, con la consiguiente aparicin y acumulacin de herramientas y conocimientos. 5

Es importante distinguir que al hablar de una sociedad o una era de la informacin se hace referencia a la relacin entre la tecnologa y la organizacin social y de como las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin generan un cambio dentro de los sistemas a nivel cuantitativo y cualitativo dentro de las estructuras cognoscitivas de la sociedad y los individuos que la componen.

Escalante, Eduardo (2002), Mentes Nmades p.45

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As tambin, podemos destacar que existen diversas concepciones en relacin a su significado, de acuerdo a esto es posible mencionar algunas que se han considerado pertinentes para la presente investigacin:

Es una sociedad que crece y se desarrolla alrededor de la informacin y aporta un florecimiento general de la creatividad intelectual humana, en lugar de un aumento del consumo material (Masuda Joneji, La sociedad informatizada como sociedad post industrial, 1994)

La sociedad de la informacin, ms que un proyecto definido, es una aspiracin del nuevo entorno humano, en donde los conocimientos, su creacin y propagacin son elemento definitorio de las relaciones entre los individuos y entre las naciones (Tejo Ral, La Nueva Alfombra Mgica, 1996).

La velocidad elctrica tiende a abolir el tiempo y el espacio de la conciencia humana. No existe demora entre el efecto de un acontecimiento y el del siguiente. Las extensiones elctricas de nuestro sistema nervioso crean un campo unificado de estructuras orgnicamente interrelacionados que nosotros llamamos la actual Era de la Informacin (McLuhan Marshall,1977). 17

Sociedad de la informacin es aquella en que la informacin se usa intensivamente en la vida social, cultural, econmica y poltica. Existen estudios documentados del impacto provocado por este fluir de informacin, gnesis, causas y consecuencias para la vida de las personas. (Cristin Valenzuela, Raquel Escobar, La sociedad de la informacin: un anlisis desde la perspectiva Tecnolgica, 2002).

Sociedad de la informacin es un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y administracin pblica) para obtener y compartir cualquier informacin, instantneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera. (Castells, 1998)

El trmino de Sociedad de la Informacin se refiere a una forma de desarrollo econmico y social en el que la adquisicin,

almacenamiento, procesamiento, evaluacin, transmisin, distribucin y diseminacin de la informacin con vistas a la creacin de conocimiento y a la satisfaccin de necesidades de las personas y organizaciones, juega un papel central en la actividad econmica, creacin de la riqueza y en la definicin de la calidad de vida y las prcticas culturales de los ciudadanos. (Misin para la Sociedad de la

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Informacin, Libro Verde Sobre la Sociedad de la Informacin en Portugal, 1997).

Es posible inducir a partir de todas las definiciones anteriores o de las intenciones que se han tenido para conceptualizar el fenmeno de Sociedad de la Informacin ciertos conceptos claves y reiterativos como son distribucin del conocimiento a nivel macro y microsocial instantneamente, as tambin, es considerado como la fuente de poder que en la actualidad mueve a la sociedad en aspectos econmicos, polticos y culturales. Finalmente se deja soslayar la importancia que tiene en la modificacin de estructuras a nivel de procesamiento de informacin en los seres humanos.

Sobre los beneficios de Internet (principal actor en la sociedad de la informacin) se escriben o dicen, o parece que se dicen, muchas cosas. Una de ellas es hacer ver como prcticamente equivalentes los trminos de "sociedad de la informacin" y "sociedad del conocimiento". Otras veces parece como si el primero denominase un estadio evolutivo de sociedad previo al denotado por el segundo. Lo que ms frecuentemente se dice, sin embargo, es que cuanto ms y mejor acceso tengamos a la informacin seremos ms sabios y ms ricos.

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De esta forma pareciese que conocimiento e informacin son prcticamente indisociables, desde el momento en que el conocimiento se suele expresar por informacin, entendida sta como un conjunto ordenado de signos. Bajo muy diversos grados y formas combinatorias todas las sociedades desarrolladas actuales viven en la era del conocimiento, de la informacin y de la comunicacin.

Cuando hablamos de procesos cognitivos, no de mera comunicacin social, hay una supremaca del conocimiento sobre la informacin. Es muy distinta, por ejemplo, una sociedad (o comunidad), intensiva en informacin pero dbil en conocimiento, de otra intensiva en informacin e intensiva en conocimiento.

Entonces, se debe tener claro que las Tecnologas de la informacin y de la comunicacin no implican la disposicin y adquisicin automtica del conocimiento. Los conocimientos prcticos y tericos son elaboraciones personales, no se aprehenden, sino que se construyen. Se genera conocimiento en el momento en que se contrasta la informacin, se asimila a los conocimientos previos, se debate, se reflexiona y se transfiere.

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Sin perjuicio de ello nos ofrecen mltiples posibilidades para generar situaciones de adquisicin de conocimientos, del usuario depende el poder almacenarlas en su memoria a largo plazo, o bien el adquirirlas como una informacin ms sin necesidad de confrontar con otras ideas o

conocimientos arraigados en su cerebro.

La tecnologa permite encauzar el acceso a la informacin en mltiples direcciones y es aqu donde se pueden prever dos caminos. Por un lado existe la probabilidad del aprovechamiento de las posibilidades de democratizacin del conocimiento que implica una difusin sin precedentes ni lmites fsicos de la informacin. Por otro lado las TIC tienen una lgica propia que lleva a la estratificacin y diferenciacin creciente de los usuarios.

En este marco los usuarios se pueden dividir en interactuantes e interactuados. Los primeros, son aquellos capaces de seleccionar sus circuitos de comunicacin e incorporarse activamente al proceso de construccin de conocimiento. Los segundos, son consumidores pasivos que acceden a un paquete limitado de opciones sin tener la capacidad para procesarlas.

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Si bien en la actualidad se ha resuelto el problema de la informacin insuficiente, hoy en da, contamos con un exceso de ella. Por esto es necesario que los seres humanos aprendan nuevas habilidades para absorber y administrar mayor cantidad de informacin en menor tiempo. Pero la velocidad poco tiene que ver con la calidad y el valor que pueda drsele a esa informacin. La saturacin de informacin pone en disyuntiva los cambios internos profundos que tendrn que ver con la forma de comunicarse y con el desarrollo del lenguaje.

Para proseguir el estudio de la sociedad de la informacin, resulta muy til el disponer, de los actores fundamentales que participan en ella. Si bien esta representacin no ser completamente exacta, ni contendr todos los elementos que componen la sociedad de la informacin con su gran cantidad de variaciones, ser una versin simplificada de la realidad, que puede ser de gran utilidad para entender mejor esta compleja mquina que llamamos sociedad de la informacin.

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Para este estudio se han considerado los siguientes cuatro grandes elementos que configuran la sociedad de la informacin:

a) Usuarios: Son las personas u organizaciones que acceden a los contenidos a travs de las infraestructuras. b) Infraestructuras: Son los medios tcnicos que hacen posible el acceso a distancia a los contenidos.

c) Contenidos: Llamamos as a la informacin, productos o servicios a los que se puede acceder sin necesidad de desplazarse

obligatoriamente a un lugar determinado.

d) Entorno: Son factores o agentes de tipo social y econmico, que influyen en cualquier fenmeno que tenga lugar en la sociedad y que, por lo tanto, tambin afectarn poderosamente a la orientacin y ritmo de implantacin de la sociedad de la informacin.

Es conveniente destacar que a medida que se ha masificado el uso de las TIC, tambin han proliferado los cuatro elementos anteriores en los diversos puntos de nuestro planeta y por ende ha llegado a diversos actores sociales, pese a que algunos autores an discuten el grado de equidad o

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inequidad en algunos estratos sociales de la cantidad de infraestructuras que poseen.

Sin embargo, ese no es el punto a discutir en este momento, no se puede negar que la cantidad de computadores han crecido bastamente al igual que la cantidad de informacin que circula por Internet, en este punto se podra mencionar a E. Escalante quien afirma que La informacin crece a tal ritmo que los eruditos son algo del pasado, y es posible que seamos testigos de una diversificacin ms que de una unificacin de las culturas intelectuales (Mentes Nmades, 2002).

Es importante destacar que en dcadas pasadas la masificacin de la informacin radicaba primordialmente en fuentes como la televisin, radio y otros afines, aqu el conocimiento era distribuido en forma uniforme a las masas, hoy en cambio, la informacin pasa de ser masiva a personalizada, la inteligencia que antes resida en el emisor ahora reside en el receptor a partir de una misma fuente o de diversas fuentes, l es el actor principal y quien decide seleccionar la informacin que ms tarde se transformara en conocimiento.

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Por consiguiente, la era de la Informacin trae consigo diversos cambios, que como menciona Virginia Silva en Aprender haciendo, Trabajo en equipo (2000), podran enumerarse como las siguientes:

Los productos se basan en ideas o innovacin por lo tanto hay que estar constantemente estudiando.

La red representa el cmulo de conocimiento agregado disponible para todos, lo que agiliza enormemente el estudio de un tema.

La informacin en la red est disponible en todo momento en cualquier lugar, por lo tanto, ya no hay que ir a un lugar especfico a estudiar.

Las nuevas tecnologas de multimedia (texto, imagen, vdeo, voz y sonido) hacen posible el autoaprendizaje.

El paso de la Era Industrial a la Era de la Informacin, ha proporcionado innumerables beneficios en todos los niveles sociales como se ha mencionado anteriormente, ha favorecido las comunicaciones a nivel sincrnico y asincrnico, ha acortado las distancias y principalmente ha forjado instancias de mayor crecimiento en la distribucin de la informacin y del conocimiento. Las generaciones presentes utilizan el correo electrnico y el chat, como una herramienta ms, el correo convencional ha visto en decrecida su utilizacin. Para ellos, el conectarse con un conglomerado de 25

personas y de informacin, asumiendo diversas personalidades, no tiene nada fuera de lo comn, pero para los investigadores es la expresin mxima de lo Marshal McLuhan alguna vez denomin como Aldea Global (1977).

Esto nos lleva a concluir si en la Era de la Informacin nos extendemos como dice Derrick de Kerckhove en La Piel de la Cultura (1999), del homo theoreticus occidental al homo participans que permite el encuentro de las culturas del mundo, y borra las fronteras entre lo interior y lo exterior. Las tecnologas tienden a integrarse, a converger, proponindonos por ende el cuestionamiento de si Internet es una autopista, o, al ser electrnica, semeja un cerebro que no cesa de funcionar.

De hecho se va convirtiendo en hiper-red descentralizada construida con muchos ms datos de los que pueden aflorar al nivel consciente por lo que se requieren mayores unidades de procesamiento y distribucin. Esto nos hace presuponer que nuestra piel, cerebro y sentidos se extienden ms all del lugar fsico del que nos rodeamos cuando ingresamos a la Red de Redes.

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3.2 INTERNET: LA RED DE REDES

Internet ha supuesto una revolucin sin precedentes en el mundo de la informtica y de las comunicaciones. Los inventos del telgrafo, telfono, radio y ordenador sentaron las bases para esta integracin de capacidades nunca antes vivida. Internet es a la vez una oportunidad de difusin mundial, un mecanismo de propagacin de la informacin y un medio de colaboracin e interaccin entre los individuos y sus ordenadores independientemente de su localizacin geogrfica.

Dicha red informtica utiliza las lneas telefnicas y es capaz de conectar entre si, miles de ordenadores de todo el mundo. Tambin es una amplia fuente de informacin que cambia y se expande constantemente. Desde su creacin en los aos 60, ha crecido enormemente y en la actualidad es utilizado por unos 40 millones de personas, desde instituciones comerciales y educativas hasta consumidores individuales.

Internet representa uno de los ejemplos ms exitosos de los beneficios del compromiso de investigacin y desarrollo en infraestructuras

informticas. A raz de la primitiva investigacin en conmutacin de paquetes, el gobierno, la industria y el mundo acadmico han sido copartcipes de la evolucin y desarrollo de esta nueva y excitante 27

tecnologa. Hoy en da, trminos como: @, .com y http: www. fluyen fcilmente en el lenguaje comn de las personas.

Existe una evolucin tecnolgica que comienza con la primitiva investigacin en intercambio de paquetes, ARPANET y tecnologas relacionadas en virtud de la cual la investigacin actual contina tratando de expandir los horizontes de la infraestructura en dimensiones tales como escala, rendimiento y funcionalidades de alto nivel. Hay aspectos de operacin y gestin de una infraestructura operacional global y compleja. Existen aspectos sociales, que tuvieron como consecuencia el nacimiento de una amplia comunidad de internautas trabajando juntos para crear y hacer evolucionar la tecnologa.

Internet hoy en da, es una infraestructura informtica ampliamente extendida. Su primer prototipo es a menudo denominado National Global or Galactic Information Infrastructure (Infraestructura de Informacin Nacional Global o Galctica). Su historia es compleja y comprende muchos aspectos: tecnolgico, organizacional y comunitario. Su influencia alcanza no solamente al campo tcnico de las comunicaciones computacionales sino tambin a toda la sociedad en la medida en que nos movemos hacia el incremento del uso de las herramientas online para llevar a cabo el comercio electrnico, la adquisicin de informacin y la accin en comunidad. 28

3.2.1 HISTORIA DE INTERNET

Al igual que el nacimiento de los computadores, el origen de Internet nace a partir de necesidades de ndole militar a mediados de la dcada del 60, en Estados Unidos, con el fin de lograr una comunicacin efectiva que previniera ataques nucleares.

La suposicin de conformar una gran red centralizada que conectara las diversas ciudades y puntos neurlgicos, sera altamente vulnerable frente a ataques, esto dio pie a una solucin propuesta por la Rad Corporation en 1964 (empresa encargada de las estrategia militar en Estados Unidos), la cual consista en formar una red de comunicacin que no dispusiera de una autoridad central, y que estuviese integrada por nodos de igual rango y con la misma capacidad para originar, transmitir y recibir mensajes. De esta forma, si algn nodo sufra algn ataque el resto poda seguir su funcionamiento normal.

A pesar, de que funcionara este sistema durante dicho ao, tan slo en 1969, la Agencia de Proyectos de Investigacin Avanzada (ARPA), decidi subvencionar un proyecto de tecnologa de redes que tuviese como hiptesis un ataque nuclear.

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As, la empresa Rand, el MIT (Instituto de Tecnologa de Massachussets) y la UCLA (Universidad de California) instalaron el primer nodo en la sede de esta ltima, hacia septiembre de 1969, incrementndose a cuatro los nodos instalados a fines de ese ao, formndose as la primera red de este tipo que llev el nombre de ARPANET, pudiendo transmitir datos mediante lneas de alta velocidad, y a su vez cada uno de estos supercomputadores poda programarse en modo remoto desde cualquiera de los otros nodos.

La red tuvo un crecimiento rpido que se propag en el mbito acadmico, hacia la dcada del 70, se comenz con el uso de lo que se denomin como correo electrnico, dndose ms tarde el surgimiento de las listas de correo y los grupos de noticias. Con la masificacin del uso del computador personal en la dcada del 80 se expandi su uso ya no tan slo dentro de los mbitos acadmicos sino que tambin hacia diversos grupos sociales.

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Durante esa dcada, las agencias federales NASA (National Science Foundation) y universidades en todo el mundo perfeccionaron el sistema de Internet con la finalidad de intercambiar informacin, informes, tesis. En esta fecha, apareci InterNetwork Working Group (INWG) Este grupo trabaj en la formacin de una serie de estndares de comunicaciones internacionales (arquitectura de redes, formatos de protocolos y mensajes).

Hacia 1990, ARPANET comenz a denominarse como Internet, por International Networking, debiendo ser suplantada por la red de la National Science Foundation, la que se convirti en la columna vertebral de Internet. En 1991, Tim Berners-Lee, un ingeniero, invent el World Wide Web (WWW) o en resumen el Web, que permite una fcil creacin de informacin estndar "Pginas". Sin embargo para que cualquiera pudiera "navegar" por estas "pginas", faltaba una parte esencial; un elemento Software que permitiera una navegacin fcil y visualmente atractivo.

En 1993, un estudiante de la universidad de Illinois, Marc Andreesen, cre y proporcion literalmente a la comunidad de Internet "Mosaic", el primer "Navegador".

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En 1994 American on-line, un gran proveedor de servicios en-lnea, abri una puerta para sus usuarios en Internet. Esto atrajo a miles de nuevos usuarios y gener una enorme cobertura de los medios de comunicacin. Posteriormente ese ao, una nueva compaa, Netscape, introdujo Netscape Navigator, un sucesor revolucionario de Mosiac.

En la actualidad son millones los usuarios de Internet, los cuales estn compuestos por diversas organizaciones hasta llegar a los usuarios comunes, pero en definitiva lo que importa es que esta cantidad de personas, comparten ideas, experiencias, informacin y sentimientos, conforman lo que Marshall McLuhan (1977) denomin como Aldea Global, y que hoy podramos decir que se trata de una comunidad virtual, donde sus miembros se conocen slo por nombres o direcciones de correo electrnico, y donde el contacto fsico no es, como en otras comunidades reales, una cualidad distintiva.

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3.2.2 SERVICIOS Y HERRAMIENTAS EN INTERNET

3.2.2.1

LA WORLD WIDE WEB

La causa fundamental del explosivo crecimiento de Internet se debe ms que nada a la aparicin de una herramienta que presenta una simplicidad en su manejo, y que ha atrado una gran cantidad de usuarios que quizs no necesariamente se han adentrado al mundo computacional, esta se refiere a la World Wide Web (Telaraa de alcance Mundial) o simplemente Web.

La Web tuvo sus orgenes en 1989 en el CERN (Centro Europeo para la Investigacin Nuclear) ubicado en Ginebra (Suiza). El investigador Tim Berners Lee, buscaba una solucin frente al problema de la proliferacin y heterogeneidad de la informacin disponible en la Red, creando as la arquitectura bsica de lo que hoy es la Web. Era un sistema de hipertexto para compartir informacin basado en Internet, concebido, como se menciono anteriormente, para servir como herramienta de comunicacin entre los cientficos nucleares del CERN. Tim Berners-Lee haba estado experimentando con hipertexto desde 1980, ao en que program Enquire, un programa para almacenar piezas de informacin y enlazarlas entre ellas. Enquire se ejecutaba en un entorno multiusuario y permita acceder a varias 33

personas a los mismos datos. Tim Berners-Lee entreg su propuesta al CERN en 1989, en septiembre de 1990 junto con Robert Cailliau comenz a escribir el nuevo sistema de hipertexto. A finales de 1990 el primer browser de la historia, World Wide Web, comenzaba a ejecutarse.

En 1990 se desarroll un primer prototipo, pero slo a partir de 1993, cuando el NCSA (Centro Nacional de Aplicaciones de Supercomputadoras) de la Universidad de Illinois introdujo el primer cliente grfico para la WWW, denominado Mosaic, la comunidad de usuarios comenz su empleo en forma exponencial.

En enero de 1993 solamente existan 50 servidores de WWW en el mundo, pero en cuestin de meses aument en un 41%. Una de las caractersticas ms importantes es que ofrece posibilidades de multimedia en forma de texto y grficas, sirviendo a diversos sectores como el comercial, y al pblico en general, sin que tenga muchos conocimientos de computacin. La Web es el lugar de Internet que ms crecimiento ha experimentado, ltimamente se calcula que hay ms de 50 millones de pginas Web en la Red, y su nmero crece a un ritmo vertiginoso.

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El padre de la Web Berners-Lee (1989) la define como un sistema de informacin multimedial distribuido, heterogneo y colaborativo. Este concepto podra implicar que es un Sistema de informacin porque se trata de un modo organizado de almacenar y acceder a datos relacionados.

Por otro lado es Multimedial ya que combina adems de texto otras tecnologas de presentacin de informacin (imgenes, sonido, animacin y video) con la intencin de atraer a tantos sentidos como sea posible.

El concepto de Distribuido hace referencia de que al contrario de lo que ocurre en los sistemas centralizados, en la Web los datos pueden estar en cualquier parte del mundo; la Web los interconecta sin importar su ubicacin y permite hacer enlaces entre documentos, en cualquier parte de la Red.

Es Heterogneo, la World Wide Web est concebida como un ininterrumpido universo en el que en forma simple y consistente se puede acceder a toda la informacin, de cualquier fuente. La Web es un intento de organizar toda la informacin existente en Internet a travs de una interfaz grfica comn.

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Finalmente es Colaborativo, ya que requiere del trabajo en conjunto, de la buena predisposicin y del tiempo de las personas que son parte de la Web para que todo funcione ordenadamente.

Ahora si bien la arquitectura de la WWW, fue formulada por Tim Berners Lee (1989), las ideas intrnsecas de su funcionamiento tienen sus orgenes en 1945 cuando un cientfico norteamericano llamado Vannevar Bus public en The Atlantic Monthly un artculo denominado As we way think (Como nosotros pensamos) donde describa un curioso dispositivo al cual llamaba Memex (Memoria Extendida) que almacenaba una gran cantidad de informacin que el usuario poda consultar con cierta rapidez y flexibilidad mediante vnculos que las unan en forma no secuencial. Bus pensaba que este tipo de asociaciones se pareca ms al funcionamiento de nuestra forma mental de organizar informacin que a las maneras tradicionales de almacenamiento, como los libros.

La idea de Bus fue tomada en 1965, por otro norteamericano, Ted Nelson, quien acu los trminos de Hipertexto e Hipermedia, y se refera a ellos como cuerpos de material escrito o grfico interconectados de un modo complejo que no se puede representar convenientemente sobre el papel. Dos aos ms tarde present un software Xanad que posibilitaba la creacin de textos no lineales ni secuenciales. 36

Sin embargo, fue slo en la dcada del 80, con la masificacin de las computadoras personales, y la proliferacin de aplicaciones para stas, cuando el hipertexto se hizo conocido; ms tarde se populariz con la aparicin de computadoras con potencialidades multimedias, y disposicin de gran capacidad de almacenamiento digital.

El crecimiento de la Web proviene del hecho de que cada vez es ms fcil publicar material en Internet, no slo acceder a lo que ya existe. Es posible encontrar programas gratuitos para crear pginas HTML para la Web (similares a los programas de autoedicin, sin necesidad de programacin), y alquilar espacio en un servidor al que enviar las pginas es cada vez accesible.

Hoy en da, cualquier persona puede publicar lo que desee con un mnimo esfuerzo, transferir informacin y/o conocimiento al alcance de millones de personas.

Otro factor importante en el desarrollo de la Web, consisti en la elaboracin de Netscape, lo que promovi el surgimiento de los diseadores de web. En los aos 1995 y 1996 las primeras pginas web gracias a Netscape podan contener fondos y fuentes coloreadas, diseos de tablas,

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marcos y plugins multimedia. Miles y miles de usuarios privados comenzaron a crear sus propias pginas web.

En trminos prcticos, para acceder a la WWW lo habitual es disponer de un ordenador personal con el programa apropiado, esto es, un navegador (browser), como es el caso de Netscape o Internet Explorer. Clsicamente un navegador es una interfaz grfica que traduce el cdigo HTML, presentando el documento con todos los atributos multimedia que su creador le haya aadido.

El nombre de navegador (como el ingls browser) hace referencia al carcter de hipertexto de los documentos, que permite al usuario ir pasando de uno a otro (navegar u hojear) simplemente activando con el ratn los vnculos que los enlazan (links).

La informacin de la Web se organiza en pginas comunicadas entre s a lo largo de todo el mundo a travs de enlaces (links) que cumplen la funcin de relacionar los datos. Varias pginas componen un sitio, y cada sitio se encuentra asociado a una direccin electrnica, que es la forma de identificar un recurso en el mundo de Internet.

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Ahora bien, un sitio se encuentra conformado por un conjunto de pginas Web relacionadas entre s y que pertenecen a una determinada organizacin o individuo, por ejemplo, el sitio del Ministerio de Educacin de Chile (http://www.mineduc.cl).

Existen en el planeta varios millones de pginas de informacin organizadas en cientos de miles de sitios diferentes, desde organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, instituciones acadmicas y bibliotecas, hasta fuentes privadas de investigacin, entre otros.

3.2.2.2

LA HIPERTEXTUALIDAD

Casi paralelamente al nacimiento de la WWW surgen las redes de hipertextos, su caracterstica primordial es que ofrece documentos cuyos enlaces pueden conducir a un cierto nmero de otros documentos.

Se reconoce como inventor del hipertexto a Ted Nelson, ya que imagin un programa informtico que presentara un concepto de escritura ramificada y no lineal. Para Nelson (1965), el hipertexto es definida como: escritura no secuencial con enlaces controlados por el lector, bsicamente el hipertexto hace posible asociar cualquier parte de cualquier texto almacenado en forma digital. 39

Para activar un enlace se requiere hacer un clic con el mouse en un fragmento subrayado, el cual indica al ordenador implementar una direccin escondida detrs del enlace, lo que a su vez conecta con el texto asociado.

Una ventaja del hipertexto, es que permite desarrollar mltiples interconexiones con todos los datos de bsqueda que desee el usuario, lo cual implica una conexin con todos los contenidos digitales que existen en el mundo.

Derick De Kerchove (1999) enuncia el hipertexto en base a un principio que indica: la hipertextualidad le permite a uno tratar a la Red como la extensin de los contenidos de su propia mente, hace que la memoria de cualquier persona se convierta en la memoria del resto de las personas y convierte a la Red en la primera memoria mundial.

La gama de informacin que puede ser transformada en conocimiento en Internet es ilimitada y gracias al uso del hipertexto existe la posibilidad de dejar fluir nuestras mentes asociando conceptos que para nosotros sean ms relevantes o imprescindibles en un momento exacto.

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En relacin a la historia del hipertexto, durante la segunda mitad de los aos 80 ingres a las universidades de pases desarrollados, como Estados Unidos, se utiliz no slo como instrumento para la produccin de textos de estudio sino que tambin como argumento de discusin terica, de tal forma proliferaron una cantidad abundante de textos en la red, sin embargo no exista un acuerdo entre los cientficos sobre lo que era el naciente hipertexto.

Como existe una gran variedad de definiciones respecto a lo que es hipertexto, sera apropiado incluir algunas en el presente estudio, en especial aquellas que se han encontrado apropiadas para la temtica abordada.

En 1990, Ted Nelson, afirma que Es el trmino genrico; hay varios motivos para excluir otros conceptos posibles como textos de ramificaciones, texto con estructura grfica, texto complejo o texto arborescente. La mejor definicin de hipertexto, que cubre una gran variedad de tipos, es estructura que no se puede imprimir en modo apropiado. Esta definicin no es ni muy especfica ni profunda, pero es aquella ms apta.

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Para Jacob Nielsen (2000) consiste en una comparacin con el texto tradicional, indica que el hipertexto No es secuencial; no hay un orden que determine la secuencia de lectura del texto.

El hipertexto denota para George Landow (1997) Un medio de informacin que conecta informaciones verbales y no verbales, ha cambiado radicalmente las experiencias que se refieren a los trminos leer, escribir y texto. Implica un lector ms activo, un lector que no slo elige sus recorridos de lectura, sino que tambin tiene la oportunidad de leer como si fuera el autor.

Pierre Lvy (1991) aporta su propia idea al respecto: Tcnicamente un hipertexto es un conjunto de nudos ligados por conexiones. Los nudos pueden ser palabras, imgenes grficos o partes de grficos, secuencias sonoras, documentos completos que a su vez pueden ser hipertextos... Funcionalmente, un hipertexto es un ambiente para la organizacin de conocimientos o de datos.

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Bajo todos los conceptos y definiciones sobre hipertexto anteriormente enunciadas, se aluden ciertas caractersticas comunes entre todas, sin importar el grado de hipertextualidad presente en los soportes digitales o de las caractersticas interactivas de un Cd - Rom, en cualquier definicin sobre hipertexto se consideran aspectos tales como la capacidad de evocar una lectura no secuencial, el grado de interactividad mayor o menor entre el usuario y el ordenador, la disolucin de los roles tradicionales de autor y lector, y finalmente una descentralizacin en la presentacin de los contenidos, ya que la importancia de ste lo escoge el usuario.

El

concepto

de

navegacin

(utilizado

comnmente

en

la

hipertextualidad) surge de la capacidad de saltar de un documento a otro, esto se denomina como enlaces; por lo tanto al no poseer una estructura lineal y secuencial de la informacin, el usuario determina que camino seguir y que relaciones establecer, en algunos casos es posible que el usuario desarrolle relaciones no previstas por el diseador del programa.

La literatura cientfica ha intentado delimitar el concepto de hipertexto para diferenciarlo de otros conceptos tales como hipermedios y multimedias, bajo ese contexto se explica que hipertexto es una organizacin no lineal de acceso a informacin textual, por otro lado se entiende por hipermedios a la unin interactiva de informacin que est presentado en variadas formas 43

que incluyen texto, imgenes y mltiples formatos grficos animados, segmentos en movimiento, sonido y msica. Los multimedias se refieren a los mltiples formatos de medios para la presentacin de informacin.

Aunque en una primera instancia el hipertexto se encuentre referido a datos textuales, las variadas empresas de software han posibilitado la introduccin de elementos simblicos de diferentes tipologas icnicas. Una de las caractersticas primordiales de este avance tecnolgico es que concede al usuario la capacidad de eleccin entre leer el documento completo, detenerse para seleccionar una palabra que lo conduzca a otro documento o devolverse al documento previo y continuar su lectura.

Como su prefijo hiper, lo indica, el hipertexto tiene una cantidad indescriptible de textos, por ejemplo en un CD Rom pueden ser miles las pginas almacenadas, as tambin en la Red Internet la cantidad de informacin es infinita, encontrndose toda a disposicin del navegante. Por otro lado significa ir ms all, es decir, que los documentos se encuentran conectados de tal manera que forman una estructura mayor que la unidad de texto singular, como es el caso de un texto escrito.

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El hecho es que con todas sus caractersticas los hipertextos presentan ventajas y desventajas, las que son enunciadas por E. Escalante en El escenario digital: aprendizaje, comunicacin y cultura (1998) y que se enuncian a continuacin:

Ventajas de los Hipertextos

Puede mostrar imgenes en movimiento, sonidos, films. Mayor facilidad de acceso a datos esparcidos, con menor retardo temporal.

Puede enlazar mltiples datos en red. Facilidad en rapidez y costo de copias individuales. Menor espacio fsico de almacenamiento. Puede compartirse por ms de un usuario. Lectura orientada al usuario. En potencia podra reunir toda la literatura universal. Estructura/relacional semntica de los datos orientada al usuario. Utiliza una sola estructura de datos de diversa ndole: texto libre (datos no estructurados), redes semnticas (semiestructurados) y tablas (datos estructurados).

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Mnimos requerimientos de destrezas de programacin, para construir complejas estructuras.

Desventajas de los Hipertextos

Supone aproximadamente un treinta por ciento de retardo en la lectura.

Por lo general, menor resolucin grfica. Menor transportabilidad. Es necesario cierto aprendizaje de manejo de computadoras. No existe an un interfaz estndar. No existe un estndar de transferencia de datos ni canales regulares de publicacin.

No hay una definicin central de la estructura de datos, ni un camino sencillo para realizar acciones generales o clculos especficos sobre los datos.

La hipertextualidad crea el potencial para nuevos niveles de aceleracin en la circulacin , elaboracin, comprobacin y simulacin de ideas para aplicaciones diversas en el mbito comercial, cientfica y por supuesto educacional. Si se considera que en la cultura occidental uno de los aspectos fundamentales para el desarrollo del pensamiento son los actos de 46

leer y escribir, entonces podemos deducir que mediante la hipertextualidad se da lugar a varias operaciones mentales, como son las de codificar y decodificar. El auge provocado por la digitalizacin est cambiando el concepto de lo escrito, as como los modos de su acceso. Dichos cambios traen consigo la aparicin de formas narrativas, sistemas de referencia, posicionamientos en el eje autor - lector nuevos, y afecta en forma irreversible la organizacin de la lectura y la produccin de sentido.

La escritura tradicional, por as decirlo, es secuencial en dos sentidos. En primer lugar, porque naci de los actos de habla, que deben ser secuenciales, y adems, porque la utilidad de los libros radica en ser ledo sucesivamente. Sin embargo, la estructuracin de las ideas no es secuencial sino que es discontinuo, presenta una serie de bifurcaciones. As tambin sucede con el acto de leer, ya que para ello se requiere seleccionar, esquematizar, construir una red de referencias con el texto, evocar imgenes segn lo ledo y que se asocia con nuestras experiencias, por lo tanto se encuentran en constante transformacin.

En ese sentido la hipertextualidad constituye como dice De Kerchove (1999) Un tipo de objetivacin, exteriorizacin y virtualizacin del proceso de leer. 47

Con estos cambios, surge como consecuencia un cambio en los actos y experiencias que suponen el leer y escribir un texto. En el mbito de educacin el hipertexto facilitara en el estudiante el proceso de lectura y por ende el aprendizaje ya que es posible que sea un investigador de informacin a voluntad propia y que luego dicha informacin la transforme en conocimiento. Aqu sera importante detenerse en las posibilidades que el hipertexto entrega en el terreno educativo y que son analizados en el libro El escenario Digital: Aprendizaje, Comunicacin y Cultura de Eduardo Escalante (1998, P. 101):

La posibilidad que ofrecen para facilitar que el usuario se

convierta en un procesador activo y constructor de su conocimiento, en funcin de sus intereses y dominio de conocimientos y habilidades previas sobre las temticas. Por todos es sabido que desde una perspectiva constructivista tal actividad se defiende como de mximo inters para que el aprendizaje se produzca, y se produzca adems no de forma memorstica.

Romper una concepcin bancaria de la educacin, donde la

informacin se encuentra depositada en uno de los intervinientes en el acto 48

instruccional, el profesor, siendo la funcin bsica de otro de los intervinientes, el alumno, la de aprender la informacin, de la forma lo ms fielmente posible al modelo mediante el cual se le ha presentado. La creacin de entornos ms ricos desde una perspectiva

semiolgica, en los cuales los sujetos podrn comprender e interaccionar con la informacin, en funcin de diversos sistemas simblicos utilizados y seleccionar el que consideren ms oportuno a sus necesidades.

Asumir que el aprendizaje no es percibido como un proceso

memorstico, sino ms bien como un proceso asociativo.

En resumen tanto profesores como estudiantes, tendrn como ventaja el poder construir su propio aprendizaje, considerando la informacin que para ellos sea relevante y necesaria de acuerdo a sus intereses y gustos; en enseanza. El uso del hipertexto, como se mencion anteriormente, facilitara los procesos de bsqueda de informacin, adquisicin de conocimientos y solucin de problemas. Esto debido a que existen incontables bancos de informacin que al encontrarse en forma asociada y organizada permiten el logro del aprendizaje como proceso y no como producto de adquisicin de informacin, logrado por medio de los procesos interactivos de identificacin, seleccin, bsqueda y viabilidad de la informacin encontrada. 49

En lo que se refiere a solucin de problemas permite seleccionar los elementos distintivos de una situacin, transferencia de conocimiento y evaluacin.

Considerando dicho enfoque, se requerir en un futuro cercano que los alumnos y alumnas desarrollen habilidades que les permita una bsqueda de informacin ms que la simple memorizacin de informacin obtenida de los textos de estudio, esto implicara adems desarrollar destrezas de seleccin de informacin, sintetizacin, seleccin de

informacin importante de la secundaria, entre otros.

Por otro lado, es vital considerar que en el hipertexto an se presentan algunas dificultades en su uso, relacionadas con la cantidad de conocimiento circundante que circula y que puede llegar a ser abrumadora, capacidad o habilidad para localizar la informacin precisa y finalmente el

desconocimiento en el uso del hardware y software necesarios para su utilizacin.

Para finalizar, resulta interesante llegar a comprender como el hipertexto se relaciona con la estructura de las mentes humanas y los diversos estilos de aprendizaje y componentes cognitivos, para lograr un 50

aprendizaje significativo. Como menciona Landow (1997), lo ms interesante del hipertexto es Como conecta y entreteje materiales de distintos niveles de dificultad y especializacin, fomenta tanto la exploracin como el aprendizaje autorregulado.

3.3 DOS CONCEPTOS: INTERACTIVIDAD Y CONECTIVIDAD

El avance tecnolgico se ha masificado en tantos niveles y tan rpidamente, que es muy probable que en un tiempo no muy lejano la inteligencia conectiva superar las inteligencias orgnicas individuales, ya sea por velocidad como en integracin.

Para comprender ms claramente lo que se entiende por interactividad y conectividad es conveniente explicitar a grandes rasgos lo que cada uno de los conceptos significa, para posteriormente detallarlos con mayor claridad. Segn lo establece Derrick de Kerckhove (1999), en su libro Inteligencias en Conexin, se entiende por Interactividad como El enlace fsico de la gente o las industrias basadas en la comunicacin (las industrias del cuerpo), es decir la persona y el entorno digital definido por el hardware que los conecta a los dos.

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Por otro lado la conectividad consiste en El enlace mental de la gente o de las industrias de redes (las industrias de la inteligencia), fundamentalmente se puede entender como un estado humano cuya condicin es la fugacidad comprendida por un mnimo de dos personas en contacto entre s. La red es, segn Kerckhove (1999), el medio conectado por excelencia, la tecnologa que hace explcita y tangible esta condicin natural de la interaccin humana.

De lo anterior, se puede concluir que la interactividad se refiere a la relacin existente entre la mente y mquina (hardware), es una extensin de nuestros cuerpos hacia el mundo digital permitindonos captar de forma multisensorial, y a la vez creando respuestas propioceptivas que en un

grado mayor o menor son inconscientes y que se encuentran ligados a la elaboracin de una respuesta provocada por los mltiples estmulos que nos brinda el contacto con el entorno electrnico.

Es fundamental comprender que en el proceso de interactividad, es el usuario el que determina la forma del contenido aprovechando el acceso no lineal, o seleccionando los programas segn su responsabilidad o parecer.

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Las personas interactan con la ayuda de interfaces, tales como, herramientas, mandos, botones, ratones, teclados, entre otros. Dicha habitualidad, promulga el deseo de masificar la interaccin desde los dedos que tocan el teclado hasta los gestos, voz e inclusive el control del pensamiento.

Como se menciona en el libro Inteligencias en Conexin, Las extensiones electrnicas del cuerpo humano permiten una rpida interaccin entre el hardware y software, entre el pensamiento, la carne, la electricidad y el entorno exterior.
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El dominio cotidiano y masificado del uso de las

actuales tecnologas de la Informacin, muchas veces, no nos permite detenernos a pensar en la mimetizacin que existe cuando nos enfrentamos a diversas tareas que implican una interactividad, nuestros cuerpos y mentes se unen a la mquina transformndose en un solo ser.

La interactividad lleva consigo diversos impactos en lo que se refiere a la imagen del cuerpo y los aspectos fsicos propios, para ello resulta interesante aclarar dichos impactos desde la perspectiva de Derrick de Kerchove (1999), el cual indica cuatro aspectos fundamentales:

de Kerckhove DerricK, Inteligencias en Conexin Pg. 64

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a) TELECEPCIN : Las tecnologas interactivas, al menos cuando nos proporcionan un alcance telesensorial, aaden una nueva dimensin a nuestra vida sensorial biolgica. Entonces Telecepcin , significa la percepcin remota de cosas de fuera de nuestro cuerpo, de algn modo desde la distancia.

b) EXPANSIN

: Al mismo tiempo, podra producirse un aumento del

sentido de prdida de los propios lmites personales concretos. A medida que nos proyectamos digitalmente hacia fuera, nos encontramos con la realidad de que todo el planeta se encuentra a disposicin de todo aquel que desee utilizarla.

c) MLTIPLE PERSONALIDAD : Las redes presentan un reto a la nocin de personalidad, debido a que distribuyen a la persona, extendiendo con ello ampliamente el alcance el rango de su cuerpo. Al no existir horizontes ni lmites en la Red, los marcos mentales se expanden mediante nuestros poderes de accin y decisin lo que hace confuso saber donde comenzamos y donde terminamos.

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d) PROPIOCEPCIN

: Es el sentido de que el propio cuerpo se

encuentra all, la conciencia de sucesos internos, es principalmente una percepcin tctil tanto de las sensaciones internas de uno mismo como de los sucesos y las sensaciones del entorno inmediato o ampliado electrnicamente.

La interactividad presenta como caracterstica principal la capacidad de lograr que el sujeto se mimetice con la tecnologa, que en ciertos momentos no logre diferenciar la separacin fsica con la mquina llegando incluso a pensar en un momento que sta piensa igual que l.

Lo anterior ejemplifica que en todo proceso de interactividad es imprescindible que exista un control por parte del usuario y que el mensaje sea no lineal, esto queda establecido en el libro de Win L. Roscho Todo sobre Multimedia (1997), quien se refiere a interactividad Cuando se da el control de navegacin a los usuarios para que exploren a voluntad el contenido multimedia se convierte en no lineal e interactiva

Dos entonces, son los rasgos que identifican la interactividad, en primer lugar es asincrnica y en segundo lugar es no lineal, dichos requisitos no se dan en otros medios como es el caso de la televisin, que es sincrnico (la informacin se entrega en un horario determinado) y lineal; as 55

tambin un libro si bien es asincrnico no tiene la propiedad de ser no lineal.

Entonces, se entiende por interactividad a la capacidad del usuario para controlar un mensaje no lineal hasta el grado establecido por el emisor, dentro de los lmites del medio de comunicacin asincrnico.

Es usual que gracias a la interactividad aparezcan nuevas formas de interaccin social como sucede con las comunidades virtuales. Ahora bien por comunidad virtual es posible entender: los grupos de personas que comparten un inters y que utilizan redes informticas como canal de comunicacin entre individuos especialmente dispersos y temporalmente no sincronizados (Adell, 1997).

En el mbito de educacin, la interactividad se promueve mediante la denominada Educacin a Distancia, que presenta como garanta que el usuario elige que, como y cuando aprender, sin que tenga necesidad de coincidencia en el espacio ni en el tiempo.

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Algunos autores han definido el concepto de interactividad, pero en especfico en educacin, es definida de la siguiente forma: La interactividad es el soporte de un modelo general de enseanza que contempla a los estudiantes como participantes activos del proceso de aprendizaje no como receptores pasivos de la informacin o conocimiento (Carey, 1992).

Para Blanco Diez (1995), el concepto de interactividad presenta una perspectiva ms tcnica Consiste en las caractersticas fundamentales del proceso de aprendizaje referido a la integracin y a la relacin entre diversos medios y de stos con el estudiante, entendida como accin de interconectar, a travs de medios tcnicos a estudiantes dispersos, a productores de materiales y a profesores que participan de forma remota en procesos de enseanza a distancia.

Ambos conceptos dejan claro que en el mundo educativo, la palabra interactividad adquiere su significado cuando existe dilogo entre los diversos elementos que construyen el conocimiento en situaciones de aprendizaje, en este aspecto es indispensable la retroalimentacin que reajusta, modifica, evala, mejora los mensajes y todo el sistema de comunicacin de tal manera que se logre una profundizacin del conocimiento.

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En educacin recin se comienza a expandir la pedagoga asincrnica, en pos de un mundo fluido y cambiante y que requiere conocimiento justo a tiempo (Just In Time), el proceso de interaccin se manifiesta en el uso de los sistemas computacionales en red para apoyar o distribuir los materiales de enseanza y estimular los procesos de aprendizaje, como enuncia E. Escalante (Pedagoga asincrnica, Pg. 45) Las interacciones en Red constituyen un mecanismo poderoso para estimular el crecimiento y adaptacin de los modelos mentales.

Mediante el proceso de interactividad y conectividad, la pedagoga asincrnica permite que los estudiantes tengan acceso a la informacin relevante de Internet, por otro lado hace posible contactos, entre los estudiantes y el tutor (docente) mejorando la calidad de las interacciones.

Existe la posibilidad de que los alumnos se comuniquen con otros alumnos y otros profesores, as es viable el intercambio de ideas, informacin y problemticas actuales. La interactividad proporciona una extensin del aula tradicional, entrega a los estudiantes un estado de independencia y autonoma en la bsqueda de temticas y recursos educativos segn sus intereses personales.

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Para terminar, es necesario indicar que la educacin y los educadores en s, tienen la responsabilidad de investigar las capacidades interactivas que presentan estas nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, y como stas contribuyen en la profundizacin del conocimiento.

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3.4

LAS

CIENCIAS

COGNITIVAS

SU

INFLUENCIA

EN

EL

APRENDIZAJE

Durante las dcadas del 50 y 60, surge una nueva rea de investigacin en el campo del procesamiento de la informacin la cual se denomina como ciencia cognitiva, debido a que confluyen

multidisciplinariamente ciencias tales como la biologa, psicologa y lingstica entre otras. Dicha ciencia se refiere a la investigacin de los procesos de adquisicin de conocimientos.

El trmino cognicin proviene etimolgicamente del latn cognitio, que significa conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las facultades mentales, lo que implica la existencia de un tipo de habilidad denominada como facultad o capacidad mental, expresado como la capacidad intelectual que acta dentro de los marcos del pensamiento, la memoria, la imaginacin.

Evidentemente la conglomeracin de ciencias dedicadas a la investigacin cognitiva ha provocado que sus definiciones sean mltiples y variadas, pese a esto, a manera general se considerar al proceso de cognicin como La confirmacin de que el conjunto de una seal enviada ha sido recibida y a su vez interpretada y/o representada por el receptor.

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El fomento por la teoras cognoscitivas, renace a partir de proposiciones como la teora de la informacin y la psicolingustica, las que renuevan el inters por las variables psicolgicas internas a esto se suma el desarrollo tecnolgico manifestado en la construccin del computador.

La variedad de actividades que el computador puede realizar de manera semejante a los procesos cognitivos del ser humano, tales como ingresar, transformar, almacenar y recuperar informacin desde la memoria, permiti una analoga entre mente computador, que ms tarde derivara en un modelo de procesamiento de la informacin.

La caracterstica distintiva que agrupa a todos los psiclogos cognoscitivos es el reconocimiento de la importancia que tienen los procesos mentales, especialmente de aquellos denominados cognoscitivos como factor explicativo del comportamiento humano. La psicologa cognoscitiva concede particular atencin a las representaciones mentales que los seres humanos elaboran como rplicas del entorno.

En trminos generales estudia procesos como la percepcin, memoria, atencin, resolucin de problemas, psicologa del lenguaje, del desarrollo y el aprendizaje desde un punto de vista cognoscitivo.

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3.4.1 HISTORIA DE LA TEORA COGNITIVA

El eje central de la ciencia cognitiva tuvo su antecedente en la premisa de que el comportamiento y el pensamiento del hombre han evolucionado a lo largo de los milenios adaptndose a los desarrollos de las diversas civilizaciones.

Histricamente la ciencia cognitiva se remonta a los Siglos XVII y XVIII, mediante los trabajos desarrollados por Descartes, Locke, Hume y Kant. Sin embargo previo a lo que se ha denominado como revolucin cognitiva existi un movimiento de cientficos autodenominados como conductistas, su teora se basaba en el estudio del comportamiento mediante mtodos de observacin de la conducta, de esta forma dicha disciplina sera cientfica, por lo que no habra espacio para especulaciones subjetivas que estudiaran la conducta mediante temas como la mente, el pensar o la imaginacin.

Un elemento importantsimo en la teora conductista se basaba en la supremaca ejercida por el medio, el humano no actuara de manera autnoma cognitiva, si no por factores existentes en su medio, as surgieron los factores de condicionamiento y refuerzo.

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Para los tericos del conductismo (I. Pavlov, B. Skinner, E Thorndike, J. Watson, entre otros) podra haber una explicacin a todas las conductas de un individuo de acuerdo a las circunstancias existentes, lo que el sujeto pensara careca de valor, ya que los modelos mecanicistas seran capaces de explicar la conducta humana de acuerdo a lo directamente observado.

Los conductistas basaban su teora en la explicacin de conductas simples, por lo que surgieron algunos tericos que comenzaron a criticar dicha postura, es el caso de Lashley (1938) que pese a ser un estudioso muy ligado a la tradicin conductista enunci: Toda tentativa de expresar la funcin del cerebro en trminos del arco reflejo o de cadenas asociada de neuronas, me parece destinada al fracaso, porque parte de la premisa de un sistema nervioso esttico. Todas las evidencias de que disponemos nos indican, por el contrario, un sistema dinmico y constantemente activo, o ms bien una mezcla de muchos sistemas interactuantes (citado en Jeffress, 1951, pg. 135).

Los cambios ocurridos durante la mitad del siglo XX, contribuyeron a generar cambios en la psicologa del momento, la que gener en primer lugar la teora del procesamiento de la informacin y que posteriormente se transform en la moderna psicologa cognitiva.

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La psicologa cognitiva comenz a avanzar sus investigaciones, es as como en 1967, Wric Neisser expuso una concepcin constructiva de la actividad humana, segn la cual toda cognicin, desde el primer momento de la percepcin en adelante, implica procesos analticos y sintticos, adems de poseer una atencin selectiva.

Para Fodor (1983) los sistemas cognitivos implican representaciones (objetos mentales que representan algo del mundo). Que mediante diversas operaciones pueden ser manipuladas y transformadas en smbolos. En su ensayo El lenguaje del pensamiento (1975), sostiene que ste es un intermediario poderoso para lograr el desarrollo de procesos cognitivos tales como: percepcin, razonamiento, aprendizaje lingstico, entre otros. Adems afirma Las personas nacen con un conjunto completo de representaciones en el cual pueden acuar toda nueva forma de afirmacin que emerja en su experiencia del mundo.

En la dcada del 60 y 70, la ciencia cognitiva toma mayor fuerza como tal, surgen innumerables publicaciones e incluso fundaciones dedicadas a su estudio, un ejemplo de ello es la fundacin Sloan. Los investigadores participantes en la fundacin concluyeron en 1978, la interrelacin entre variadas disciplinas de las ciencias y que a su vez tenan directa relacin con el campo cognitivo. 64

A juicio de stos La que ha originado el nacimiento de sta disciplina ha sido un comn objetivo de investigacin: descubrir las capacidades de la mente para la representacin y la computacin, y su representacin estructural y funcional en el cerebro, de tal forma bosquejaron las interrelaciones entre los cinco campos de estudio de la disciplina en El Hexgono Cognitivo, incluyendo en l, la filosofa, lingstica, antropologa, neurociencia, inteligencia artificial y psicologa.

Pese a los esfuerzos de estos investigadores, su teora no fue aceptada por los cognitivistas posiblemente por que cada cual prefera estudiarla segn su ptica disciplinaria.

Existen diversas directrices respecto a la formulacin de la ciencia cognitiva, referidos a los campos de la neurociencia, psicologa, inteligencia artificial y que en conjunto intentan explicar aspectos de percepcin, imgenes mentales y categorizacin.

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3.4.1.1

PERCEPCIN DEL MUNDO EXTERNO

Las interrogaciones sobre los procesos de percepcin han sido estudiados desde la civilizacin griega es as como los primeros planteamientos se dedicaron a comprender como el ser humano llega a conocer el mundo visible y como ste contribuye al entendimiento general. Por ejemplo Demcrito en el siglo V a.c, afirm que todo saber descansa en la percepcin.

A lo largo del tiempo hasta llegar a los tiempos ms recientes se establecieron diversas concepciones sobre el proceso de percepcin. Las temticas predominaron en creencias tales como: El estmulo en s no posee informacin precisa suficiente, y en consecuencia gran parte de la percepcin depende de inferencias inconscientes acerca de situaciones o escenas observadas (Hermann von Helmhotz, 1890).

As tambin existan otras corrientes que afirmaban que la percepcin comenzaba con la deteccin de unidades o bits elementales de sensacin, a partir de la cual se crean todos los otros objetos y formas complejas. Por otro lado para los Gestalistas se percibe primeramente en forma global y de all se llega a lo particular.

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En la bsqueda por interpretar el proceso de percepcin

el

investigador David Marr (1977) concluye Un elemento fundamental era la creencia de que la visin se construye gracias a descripciones simblicas eficaces de las imgenes que el sujeto encuentra en el mundo. Dichas imgenes deberan ser tiles para el sujeto y no ser obstruidas por informacin irrelevante.

De tal modo, la percepcin consiste en una serie de bosquejos simplificados que se encaminan a adquirir una visin ms verdica del mundo, a partir de stos operan una serie de procesos hasta llegar a la reconstruccin de la imagen, en la cual se establecen las diferencias de figura, fondo, regin y objeto. El momento culmine del procesamiento visual.

Marr (1977) se inclina por un anlisis que va de lo particular a lo general, las criticas hacia su teora radican en que sus observaciones se centran en los pasos anteriores al reconocimiento de los objetos.

Otro terico que se dedic a investigar la percepcin visual es Gibson, para l, los organismos estn conformados de modo tal que adquieren sin dificultades la informacin que necesitan para sobrevivir y prosperar (1950). Por lo tanto los rganos sensoriales han sido planeados para recoger informacin del medio externo. A esto agrega la importancia que cumplen los 67

movimientos en la percepcin de la persona en el mundo, fomentando el grado de exploracin y de informacin ms significativa.

Las primeras propuestas tericas sobre la percepcin solan basarse prioritariamente en la relacin existente entre el rgano sensorial y el medio ms que establecer las operaciones efectuadas con las representaciones mentales, dicha posicin cientfica es propuesta por Gibson (1950) y sus seguidores, quienes reflejan la creencia de un mundo real tal y como es, afirmando que toda la informacin se encuentra dispuesta para que el organismo sintonice, en oposicin, cientficos como Fodor (1983) reflejan sus creencias en las fuerzas constructivas de la mente, frente a la cual el mundo externo no es ms que un desencadenante de actividades y operaciones en gran medida inherentes al organismo.

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3.4.1.2

IMGENES MENTALES

El inters por el estudio de las imgenes mentales comenz con la investigacin de filsofos, psiclogos especulativos y ms tarde con psiclogos experimentales. La mayor dificultad presentada fue que la experiencia imaginal era un concepto muy vago y confuso como su construccin mental. Es as como Shephard (1970) estableci la existencia de una modalidad anloga de representacin mental, capaz de captar algunas relaciones de proximidad que pueden percibirse en el mundo fsico.

Dicho de otro modo, las imgenes son como visualizaciones espaciales temporarias en la memoria activa , que se generan a partir de representaciones ms abstractas alojadas en la memoria de largo plazo.

En la generacin de imgenes, la memoria de largo plazo cumple una funcin importante, ya que posee conceptos e imgenes categorizados de forma semntica que pueden ser evocados en el momento preciso y deseado por el sujeto.

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Dichas representaciones abstractas originarias poseen proposiciones y otras clases de informacin no imaginal, como es el caso de los conceptos. En la generacin de imgenes interactan los recuerdos descriptivos, similares al lenguaje, y los figurativos. Entonces el sujeto, basndose en su memoria de largo plazo , puede generar imgenes, fragmentarlas de diversas maneras, someterlas a distintas transformaciones y clasificarlas en categoras semnticas.

Otros investigadores como Kosslyn (1977), sugieren que las imgenes mentales se basan en resolucin de problemas que se encuentran

almacenadas en el cerebro en forma de imagen, este es el principal argumento criticado por Pylyshyn (1981), para quien el individuo posee cierto cmulo de conocimientos codificados en proposiciones, y todo lo que hace es acudir a stas para construir una imagen.

Para explicar dichas propiedades intrnsecas del cerebro, Pylyshyn (1981) acu la expresin de arquitectura funcional, refirindose a aspectos bsicos de procesamiento de la informacin del sistema, tales como magnitud de memoria, y capacidad de retencin. Permitiendo, discriminar dos tipos de procesos fundamentalmente distintos, uno cognitivamente penetrable, que requiere apelar al nivel representacional y que se ven afectados por los procesos simblicos del sujeto, incluidas las creencias y 70

deseos. El segundo, pertenece a las capacidades

cognitivamente

impenetrables ejecutados de manera automtica inmunes a las creencias del sujeto.

A juicio de Pylyshyn (1981), sera beneficioso que las imgenes mentales fueran impenetrables, de tal forma se podran explicitar mediante las conexiones neurales, sin embargo, sucede lo contrario, gran parte de la cognicin humana es penetrable sujeta a cambios. Ms an, las imgenes pueden ser modificadas constantemente por el sujeto slo necesita instrucciones proposicionales por parte de l.

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3.4.1.3

CATEGORIZACIN

La capacidad de denominar, definir y categorizar ha sido muy estudiada por el mundo de la ciencia cognitiva, clsicamente Smith y Medin (1981), enuncian que Las categoras son arbitrarias, las personas pueden aprender a identificar o construir esas categoras, definidas por sus respectivas culturas. Asimismo las categoras poseen atributos definitorios, o crticos, todos los miembros de una categora comparten estos atributos, ningn miembro de otra categora los comparte, y no existe superposicin alguna entre los miembros de una categora y los que no lo son.

La cantidad de atributos que presenta una categora determina la cantidad de objetos que la integran, es decir, su extensin. Por lo tanto, en el proceso de categorizacin los lmites quedan establecidos desde un inicio, sin que exista la posibilidad de que uno de sus miembros sobresalga de otro.

Rosch (1981), colocaba en tela de juicio esta suposicin clsica de lmites fijos en las categoras, para l si bien esto poda suceder, tambin caba la posibilidad de que en la realidad dichas categoras fueran menos delimitadas y fundidas en otras subcategoras.

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El ser humano, requiere entonces de un concepto nuclear que le permita determinar los objetos a clasificar dentro de una categora. A juicio de Osherson y Smith (1981), esta teora es importante porque La

capacidad para construir ideas y conceptos complejos a partir de cierto inventario bsico de conceptos parece ser esencial en la mentacin humana.

En el campo de la psicologa se lleg al consenso de que la categorizacin corresponde a la capacidad humana para agrupar elementos como miembros de una categora, y luego distinguir esa categora o clases de otras pertenecientes al mismo dominio general de la experiencia. Desde este punto de vista, la categorizacin sera arbitraria, siendo la cultura la que determina las entidades que debieran agruparse.

Para definir las dimensiones de una categora se observ, que la informacin perceptual era decisiva, mientras que el lenguaje era utilizado en forma posterior a las discriminaciones establecidas por el sujeto, por lo que no controla como ste clasifica los objetos existentes en el mundo.

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Las corrientes filosficas y psicolgicas, no han podido llegar a un consenso respecto como el ser humano clasifica conceptos abstractos relacionados con rituales, artes o ciencias, sin embargo existe un punto de convergencia y este apunta a aspectos relacionados con la fuerza histrica y cultural en el cual se encuentra inserto el ser humano. Por otro lado, consideran que existe un patrn similar para categorizar aspectos ms concretos como son los colores, animales y aspectos naturales en general.

En definitiva, la clasificacin o categorizacin es para el hombre una herramienta, un medio de organizar el mundo a fin de resolver ciertos asuntos y alcanzar ciertos fines, en ltima instancia los avances en este campo dependern de que los principios aplicados para abordar conceptos y modos de clasificacin comparativamente simples, resulten aplicables a otros conceptos y sistemas ms complejos.

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3.4.2 HABILIDADES COGNOSCITIVAS

La idea de valorar las habilidades cognoscitivas comienza fuertemente en la dcada del 50, principalmente en los pases de habla anglosajona. Radicaba principalmente en la aplicacin psicomtrica masiva, tanto en los aspectos educativos como laborales, y que tenan directa relacin con el desempeo de tareas de seleccin, clasificacin y prediccin.

Las concepciones de habilidades cognoscitivas presentan en general tres directrices primordiales: estudios que sustentan las teoras de la inteligencia, teoras del procesamiento de la informacin y concepciones constructivistas del aprendizaje.

Dentro de las variadas concepciones de las habilidades cognoscitivas y cuyo sustento se encuentra en las teoras de la inteligencias, se destacan dos lineamientos. Primero. la de Stemberg (1988), basada en una versin explicita que incluye las perspectiva psicomtrica y cognoscitiva; sta hace referencia a pruebas estandarizadas que establecen individualmente la presencia de habilidades cognoscitivas referidas a la inteligencia y que presentan utilidad para predecir el desempeo escolar.

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Por otra parte Stemberg (1988) agrupa como cognoscitivas aquellas concepciones que se sustentan en el modelo de procesamiento de la informacin cuya definicin de inteligencia supone que es un conjunto de proceso mentales para el desempeo de tareas cognoscitivas.

Ms recientemente Stemberg (1997), reformula su teora haciendo la propuesta de la Teora Tritica de la Inteligencia Exitosa. Aqu el concepto de inteligencia es distinto al convencional basado en el cociente intelectual, primeramente porque establece que las pruebas estandarizadas miden una pequea parte de la inteligencia, en cambio su nueva postura afirma que la inteligencia es modificable siendo heredada y ambiental a la vez.

El segundo lineamiento se encuentra propuesto por Gardner (1995), quien propone formas de evaluacin distintas a las pruebas estandarizadas, consiste en permitir que los individuos demuestren sus capacidades en vez de forzar a demostrarlas a travs de un instrumento. La Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner (1993) se trata de una visin pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognicin y considera que las personas tienen diversos potenciales y estilos cognitivos.

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La concepcin de las Inteligencias Mltiples poco dice respecto de si existe una o muchas dimensiones de la inteligencia o si es innata o adquirida. En cambio subraya la importancia de la capacidad de resolver problemas y elaborar productos. Esta propuesta localiza siete tipos de inteligencias: la lingstica, la lgico matemtica, la espacial, la musical, la cintico corporal, la intrapersonal y la interpersonal. Se considera que la competencia cognoscitiva del ser humano queda mejor descrita en trminos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que se denominan inteligencias. Todas las personas poseen cada una de stas habilidades pero difieren en el grado de la capacidad y en la naturaleza de la combinacin.

Desde el punto de vista de las teoras del procesamiento de la informacin, el ser humano es visto como un sistema de tratamiento de la informacin. Este acercamiento se propone analizar y modelizar las actividades mentales de tratamiento de la informacin, como la identificacin, la transformacin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Estas operaciones diferentes segn la naturaleza de la tarea a desarrollar tiene un denominador comn que consiste en manipular todas las informaciones almacenadas en la memoria en forma de representaciones.

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Existen dos aspectos centrales en el paradigma de la teora de la informacin:

En primer lugar: la idea de que las actividades cognoscitivas de los

seres humanos pueden concebirse como representaciones mentales y la idea de un nivel de anlisis totalmente separado del biolgico o neurolgico, por un lado, y del sociolgico o cultural por el otro.

En segundo lugar, la presencia de una creencia de que, para

comprender la mente humana, se debe recurrir a la computadora que constituye el modelo ms viable para explicar su funcionamiento. Esto porque funcionalmente ambas son sistemas de procesamiento de la informacin anlogos: codifican, almacenan, simbolizan, representan

interiormente, transforman y decodifican informacin de contenido.

Para Gardner (1988), el mayor logro de la teora de procesamiento de la informacin ha sido demostrar que existe un nivel de representacin mental, es decir, una serie de constructos que pueden invocarse para explicar los fenmenos cognitivos desde la percepcin hasta la comprensin.

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Segn este modelo, los procesos mentales superiores o habilidades cognoscitivas superiores son las imgenes mentales, los conceptos y categoras. Esto implica la comprensin (funciones de los esquemas y lectura), pensamiento (deductivo inductivo, resolucin de problemas). Conforme con esta postura es posible decir, que el desarrollo del pensamiento conlleva a la comprensin, es el uso efectivo de estrategias y tcticas de aprendizaje que reflejan un conocimiento metacognitivo.

Finalmente, en los acercamientos constructivistas, la atencin se centra en cmo aprende el individuo ms que en qu, el aprendizaje no se ve como una acumulacin de conocimientos sino como un conjunto de esquemas o estructuras mentales en las que est organizado el conocimiento. Se parte del supuesto de que las personas desarrollan modelos internos para resolver los problemas, y que stos se entrelazan con su experiencia personal para utilizarlos en su vida cotidiana.

Los tericos cognoscitivos afirman que el aprendizaje es una reestructuracin activa de percepciones e ideas y no simplemente una reaccin pasiva ante la estimulacin y el refuerzo exterior.

79

3.4.3 ESTILOS DE APRENDIZAJE

A raz de los enfoques cognitivistas aparecieron una serie de trminos entre ellos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos, desde hace aproximadamente treinta aos muchos investigadores se han dedicado a conceptualizar ambos trminos, dndose similitudes y diferencias. Este captulo intenta delimitar ambos trminos y su importancia o incidencia en el aprendizaje.

El estilo de aprendizaje es un trmino genrico para reconocer las diferencias individuales de aprendizaje. Para Keefe (1988), el tema es un paradigma (entendindola como una filosofa que apoya la teora) basado en tres corrientes del pensamiento que seran sus precursoras: la teora de la personalidad, la teora e investigacin del procesamiento de la informacin, y la investigacin sobre la interaccin aptitud tratamiento.

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La Teora de la personalidad

Los estilos de aprendizaje se encuentran ligados a las estructuras afectiva, temperamental y motivacional de la personalidad humana. Jung (1921) propuso que para entender los diferentes comportamientos habra que centrarse en las funciones bsicas de los individuos agrupndolas en comportamientos tipos.

La primera funcin bsica es la sensacin interpretada como la forma que tienen algunas personas de percibir el mundo a travs de los sentidos, observan lo que es real, lo que se basa en hechos, y lo que est sucediendo actualmente.

La funcin de la intuicin tiene que ver con las posibilidades y relaciones, existe una fijacin en el significado manifestado en el lenguaje del cuerpo, los tonos de voz y en resolver problemas de una manera creativa.

Una tercera funcin, pensamiento , se caracteriza en la emisin de juicios desde diversas perspectivas: analizando la informacin, datos, situaciones y personas, para as aplicar un proceso lgico y racional en la toma de decisiones. Se busca la objetividad y la argumentacin lgica.

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Existe tambin la toma de decisiones desde una perspectiva subjetiva, perceptiva, enftica y emocional. Est basado en una percepcin personal sobre una situacin o persona. Est funcin es el sentimiento.

Otra dimensin descrita por Jung (1921), es el modo en que nos relacionamos con el mundo; existen aquellos que actan con agrado y xito en situaciones externas (extraversin) y aquellos que se encuentran ms interesados en el mundo interior de la mente (introversin).

La Teora e Investigacin del Procesamiento de la informacin.

Como se mencion anteriormente la teora del procesamiento de la informacin analiza de manera amplia el fenmeno humano en su conjunto como la manera en que funciona el cerebro. De un modo especial se dedica a comprender los procesos internos denominados como procesos cognitivos.

Su campo de estudio se delimita en investigar como el ser humano recopila, almacena, modifica e interpreta la informacin del entorno o la informacin que se encuentra acumulada en su interior. Apartndose de la tradicin conductista se intenta identificar como se combinan las capacidades

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innatas y el resultado de la experiencia para producir un desempeo cognoscitivo.7

Los tericos del procesamiento de la informacin, definen el aprendizaje como una modificacin relativamente permanente de la conducta que ocurre como resultado de la construccin de estructuras cognitivas. En consenso todos los autores sobre estilos cognitivos se declaran deudores de ste paradigma.

La interaccin Aptitud tratamiento

La investigacin de la interaccin aptitud tratamiento supone que el medio educacional debe ser diseado para acomodarse a las variaciones de los alumnos en experiencias, procesos cognitivos, intereses, estilos, entre otros. De tal manera se debe proporcionar una amplia variedad de mtodos de instruccin y de oportunidades para el xito de cada uno (Glaser, 1977).

Para Zinder (1990) los estilos

de aprendizaje son un tipo de

interaccin aptitud tratamiento. Sin embargo aptitud y estilo son dos variables distintas de la personalidad. Las aptitudes son atributos arraigados en la personalidad del sujeto, se estimulan y se desarrollan, pero no se
7

Latcham et. Al, 1979, citado por Keefe et. al, 1990.

83

transmiten ni se ensean. El estilo de aprendizaje, en cambio, se puede ensear en cuanto es una estrategia (De la Torre, 1993).

3.4.4 ESTILOS DE APRENDIZAJE O ESTILOS COGNOSCITIVOS?

Para Keefe y Ferrel (1990), la relacin existente entre estilos de aprendizaje y estilos cognitivos resulta difcil de discernir ya que dentro de la literatura se han usado en forma intercambiable.

Es as como en algunos casos se considera que el estilo cognitivo se encuentra incluido dentro del estilo de aprendizaje, ya que ste abarca aspectos afectivos y fisiolgicos. En otras ocasiones, se ha visto al estilo de aprendizaje como un estilo cognoscitivo manifestado en un entorno de aprendizaje.

En un intento por conceptualizar ambos conceptos la NASSP (National Association Secondary y School Principals), dirigido por Keefe (1988), clasific el estilo de aprendizaje dentro de los dominios cognoscitivos, afectivo, fisiolgico/ambiental. Lo define como procesamiento de la informacin (almacenamiento y recuperacin de la informacin), desde este punto de vista los estilos cognitivos son definidos como procesos y

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habilidades de prerrequisito para el aprendizaje, influidos por aspectos afectivos y ambientales.

Finalmente el grupo de investigacin, anteriormente mencionado, defini al estilo de aprendizaje como El compuesto de factores caractersticos cognoscitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo el aprendiz percibe, interacta con su entorno y responde a l. Se demuestra en ese papel de conducta y desempeo a travs del cual un individuo se acerca a experiencias educativas. Sus fundamentos se basan en la estructura de organizacin neuronal y de personalidad que moldea a ambos y que es moldeada por el desarrollo humano y por las experiencias de aprendizaje del hogar, de la escuela y de la sociedad (Keefe y Lanquis, 1983).

A partir de lo mencionado anteriormente, se infiere que los estilos de aprendizaje resultan ser una combinacin entre aspectos internos y externos, derivadas de la neurobiologa, personalidad y desarrollo del individuo, existen caractersticas hereditarias y ambientales.

85

En palabras de Cazau, et al (1994:104): Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Algunas conceptualizaciones de lo que se refiere el estilo de aprendizaje se enumeran a continuacin:

Grecorc, A. (1981) El estilo de aprendizaje consiste en conductas

distintivas y observables que sirven como indicadores de cmo una persona aprende de su ambiente (in put) y se adapta a l (out put), y que proporcionan tambin pistas sobre como la mente de la persona opera sistemas de procesamiento.

Schmeck, R. (1988) El estilo de aprendizaje es el producto de la

organizacin de un grupo de actividades de procesamiento de la informacin, las que son preferidas por los individuos cuando se ven enfrentados a tareas de aprendizaje.

86

Mc Carthy, B. (1981) Propensiones caractersticas para percibir y

procesar la informacin y la experiencia, que son nicas para los individuos y para el desarrollo a travs de las etapas de la vida. Comprenden interacciones complejas de variables fisiolgicas, psicolgicas, ambientales y situacionales.

La variedad en definiciones sobre estilos de aprendizajes es muy extensa y distinta, lo que se debe a la valorizacin existente entre la diversidad de las personas. Pese a esto en comn se distingue aspectos de procesamiento de la informacin, variables fisiolgicas relacionadas con el medio ambiente y su preferencia al momento de aprender.

La conceptualizacin por parte de investigadores espaoles es distinta, ya que para ellos el concepto ms general y abarcador sera el de estilos cognitivos, al referirse al tema encontramos definiciones como las siguientes:

Garca Ramos (1993), Los estilos cognitivos son constructos,

dimensiones sintetizadoras que se han venido definiendo para resumir el mtodo cognitivo bsico en que una persona se apoya al enfrentarse a todas las formas de estimulacin sensorial. Tratan, pues, de definir modos generales de cada individuo de procesar la informacin que percibe del 87

ambiente y de enfrentarse a situaciones en las cuales debe desarrollar un procedimiento o estrategia de resolucin.

De la Torre (1993), Estilo cognitivo es aquella macroestrategia de

funcionamiento mental que permite diferenciar a los sujetos por el modo prevalente de percibir el medio, procesar la informacin, pensar o resolver problemas, aprender y actuar, el estilo de aprender es un aspecto particular del estilo cognitivo.

Si se compara las definiciones de estilo de aprendizaje y de estilo cognitivo, se encontrarn aspectos similares y de diferencia. Sin embargo, nos encontramos frente a una dicotoma terica entre perfiles conductistas y cognoscitivas. En ambas tendencias se observa el hincapi sobre el enfoque de procesamiento de la informacin, que domina aspectos de la teora cognoscitiva.

Por otro lado, los mismos tericos abordan muchas conductas de manera similar a como lo hacen los conductistas. Esto explicara por qu el nfasis que los autores norteamericanos ponen en la conducta y en la actuacin en que se demuestra el modo habitual que tiene la persona de percibir y procesar la informacin, esto los habra llevado a denominar los Estilos de Aprendizaje. 88

En cambio los autores espaoles, al utilizar los trminos Estilos Cognitivos, quisieron enfatizar los aspectos cognoscitivos: los procesos internos del conocimiento, la consistencia persistente y estable en el enfoque de una persona para atender , percibir y pensar (Entwistle y Ramsden, 1988).

Delimitndose al tema de estilos cognoscitivos, se podra decir que corresponden a variables o constructos que nacen a principios de los aos cincuenta en el campo de la psicologa, en un intento por abordar el problema de las diferencias individuales. Como dimensin psicolgica adquiri rpidamente importancia como una alternativa al CI, al comprobarse que ste no era un ndice adecuado de prediccin de ciertas actividades cognoscitivas tales como la creatividad, empata, intuicin, entre otros.

El estilo cognoscitivo posee, para De la Torre (1989), diez caractersticas que lo distinguen de otros conceptos aptitudinales como memoria, inteligencia o de las experiencias acumuladas y de los rasgos de personalidad (actitudes, emociones, sentimientos). Dichos rasgos seran:

89

Carcter procesual, existe una mayor incidencia en el modo

de proceder que en los resultados terminales.

Polaridad, se expresa a travs de categoras extremas, sin que

ningn polo posea connotaciones negativas, cada uno presenta una capacidad adaptativa distinta.

Integracin

de

dimensiones

psicolgicas ,

como

se

mencion anteriormente es el puente entre conocimiento y personalidad.

Carcter

estratgico,

implica

una

secuenciacin

de

procedimientos que pueden repetirse y transferirse a otras situaciones.

Estabilidad en el tiempo y en las diferentes tareas , puede

mantenerse a lo largo del desarrollo de la persona, estableciendo notables diferencias entre sujetos de una misma edad, sin embargo no es tan perdurable como las aptitudes.

Modificabilidad, pese a que presenta cierta estabilidad, no

implica que no pueda ser modificado en algn estado evolutivo. Es posible de modificar debido a la experiencia del sujeto y a la influencia externa.

90

Carcter didctico, se puede ensear y aprender. Al no estar

definido en trminos de aptitud sino de estrategia, puede ser aprendido.

Transferibilidad, aplicabilidad a mltiples situaciones o tareas.

Variedad

diversidad,

existe

una

multiplicidad

de

modalidades o categoras de estilos, segn las operaciones cognoscitivas o a los contenidos con los que se operan. As es posible hablar de estilos de aprendizaje de la escritura, clculo, composicin, expresin visual, o de cualquier otro contenido curricular.

Neutralidad axiolgica, no posee una intencin de valor, no es

ni positivo ni negativo, bueno o malo, adecuado o inadecuado.

Por ltimo, De la Torre (1989), establece una diferencia entre estilo cognitivo y estilo de aprender. El primero es una tendencia generalizada, una estrategia central y de alto poder transferente. En cambio el segundo es una estrategia concreta, variable con el contenido, con un nivel de generalizacin menor. En consecuencia, en palabras del mismo autor incorporar los estilos de aprendizaje presupone asumir el principio de atencin a la diversidad y aceptar que la enseanza slo cobra sentido cuando va de la mano con el aprendizaje. 91

3.4.5 MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que permite entender de manera ms eficaz los diversos comportamientos del alumno o alumna al momento de aprender.

Desde dicho punto de vista existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje, a fin de profundizar ms en el tema se visualizarn a modo general dichas tendencias.

Kolb (1985), supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la informacin que recibimos, mientras que otros autores se dirigen especficamente a los canales de ingreso de la informacin, es as como se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programacin Neurolingustica, una tcnica que comprende las tres vas de acceso a la informacin. (Prez Jimnez, 2001).

Por tal motivo, debido a las diversas corrientes en los modelos de estilos de aprendizaje se ha intentado crear un criterio que distingue entre seleccin de la informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de 92

empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico), en la prctica esos tres procesos estn muy vinculados.

Otro modelo es el de Felder y Silverman (1996), que se podra calificar como el modelo de las cuatro categoras bipolares, considera cuatro categoras donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global.

El Modelo de la Programacin Neurolinguistica

Este modelo, es tambin conocido como visual-auditivokinestsico (VAK), toma en cuenta el criterio neurolingstico, que considera que la va de ingreso de la informacin por las vas sensoriales resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o ensea.

Concretizando, en este modelo se considera que el sistema de representacin visual se utiliza siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas.

El sistema de representacin auditivo es el que permite or en la mente voces, sonidos, msica. Cuando se escucha una meloda o una 93

conversacin, o cuando se reconoce la voz de la persona que habla por telfono se est utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando se recuerda el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico.

La mayora de los seres humanos privilegia los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. Los sistemas de representacin se desarrollan ms, cuando son ms utilizados. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a ignorar la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin.

Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales, de acuerdo a la situacin de aprendizaje a la que se vea enfrentado la persona.

94

Los sistemas de representacin poseen ciertas caractersticas, que a continuacin se describen de manera suscinta:

Sistema de representacin visual: Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. Por ello, preferirn leer fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.

Cuando se piensa en imgenes es posible transferir a la mente mucha informacin a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez.

La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn directamente relacionada con la capacidad de visualizar.

Sistema de representacin auditivo: Cuando se utiliza el sistema de representacin auditivo se recuerda de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las

explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. 95

Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores dificultades, porque sigue viendo el resto del texto o de la informacin.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido.

Sistema de representacin kinestsico: este sistema se encuentra relacionado a la asociacin de la informacin en nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo.

Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo.

El aprendizaje kinestsico tambin es profundo, cuando se sabe algo con el cuerpo, y que ha sido aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se olvide.

96

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Se dice que son lentos. Requieren actividades ligadas con el movimiento y con la manipulacin de su cuerpo para desarrollar un aprendizaje ms efectivo.

El modelo de Kolb

El

modelo

de

estilos

de

aprendizaje

elaborado

por

Kolb,

"Experimental Learning" (Kolb 1984), supone que para aprender algo se debe trabajar o procesar la informacin recibida.

Para ello se determina que en primer lugar se debe partir de una experiencia directa y concreta, o asimismo de una experiencia abstracta. Dichas experiencias se transforman en conocimiento cuando existe una elaboracin que permita reflexionar y pensar o por el contrario cuando existe una experimentacin en forma activa de la informacin recibida.

Segn el modelo de Kolb (1984) un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases, lgicamente es imposible desarrollarse en todas en forma simultnea, por lo general es posible utilizar dos al mismo tiempo. De acuerdo a ello los alumnos podran clasificarse en 97

alumnos que aprenden en forma divergente, convergente, asimiladores y acomodadores.

Divergentes.

Las personas que se encuentran en esta categora prefieren las experiencias concretas y la observacin reflexiva. Tienen habilidad imaginativa, es decir, observan el todo en lugar de las partes. Son emocionales y se relacionan con las personas.

Convergentes.

En este estilo se utiliza la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa. Alberga un desarrollo deductivo y aplicacin prctica de las ideas. Generalmente se centran en encontrar una sola respuesta correcta a sus preguntas o problemas. Sus intereses son muy limitados, planean sistemticamente y se fijan metas.

Asimiladores.

Usan la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Se basan en modelos tericos abstractos. No se interesan por el uso prctico de 98

las teoras. Al igual que los convergentes son personas que planean sistemticamente y se fijan metas.

Acomodadores.

Sus preferencias se inclinan por la experiencia concreta y la experimentacin activa. Son adaptables, intuitivos y aprenden por ensayo y error. Confan en otras personas para obtener informacin y se sienten a gusto con los dems. A veces son percibidos como impacientes e insistentes. Se dedican a trabajos tcnicos y prcticos. Son influidos por sus compaeros.

En el sistema escolar se privilegia o se valoriza a aquellos alumnos que aprenden en forma terica, sin perjuicio de ello los alumnos pragmticos mantienen ciertos privilegios en algunas reas, pero concretamente aquellos alumnos que aprenden en forma prctica o a travs de la experimentacin ven coartadas en muchas maneras la posibilidad del aprendizaje efectivo.

Basndose en la teora de Kolb, Honey y Mumford, (Alonso et al 1994:104), reestructuraron cuatro estilos de aprendizaje clasificados en activos, reflexivos, tericos y pragmticos. stos presentan las siguientes peculiaridades: 99

Activos.

Se destacan por que se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Viven el presente dejndose llevar por los

acontecimientos, por ello son entusiastas frente a nuevas experiencias, sin pensar en que consecuencias pueden obtener de stas. Les aburre la monotona por lo que no elaboran grandes proyectos de largo plazo. Sin embargo, les gusta trabajar rodeados de personas, siendo ellos el agente principal.

Reflexivos.

De manera contraria a los activos, las personas reflexivas tienden a ser observadores, analizando las situaciones o problemticas desde muchas aristas. Prefieren recoger y analizar los datos concienzudamente antes de llegar a una conclusin. Piensan antes de actuar, por lo que son precavidos. Por lo general tienden a pasar desapercibidamente.

100

Tericos.

Prefieren centrarse en la integracin de las observaciones con teoras complejas y fundadas lgicamente. Piensan de forma secuencial

combinando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. No les agrada emitir juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara. Por lo tanto requieren actuar con un fundamento terico.

Pragmticos.

Colocan el nfasis en la aplicacin de ideas, teoras y tcnicas nuevas en la prctica. Por ello no son partidarios de discutir una idea extensamente. Son bsicamente prcticos, apegados a la realidad. Debido a ellos les resulta fcil la toma de decisiones y la resolucin de problemas, eso s, stos deben tener un objetivo claro y determinado.

Posteriormente, los rasgos de los estilos de aprendizaje promulgados por Honey (1982) fueron modificados por Catalina Alonso, con caractersticas que determinan con claridad el campo de destrezas de cada uno de ellos.

101

"Honey_y Alonso Estilos de aprendizaje, CHAEA" (Alonso 1994). Dividiendo los cuatro estilos en Principales caractersticas y otras caractersticas.

Modelo de los Hemisferios Cerebrales.

Este modelo se centra en como se procesa la informacin a nivel cerebral (lgico, holstico). Es bien sabido que el proceso de aprendizaje no consiste en almacenar datos aislados, por ello el cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de informacin que recibe continuamente buscando pautas que permitan crear esquemas a fin de entender el mundo que nos rodea.

Lgicamente no todas las personas organizan la informacin de la misma manera, por lo que la particularidad de hacerlo da origen a los diversos estilos de aprendizaje.

Tanto el hemisferio derecho como izquierdo procesan la informacin de manera dismil, es as como segn sean las preferencias es el desarrollo que se obtendr en el proceso de aprendizaje.

102

Hemisferio Izquierdo.

Denominado

tambin

como

el

hemisferio

lgico,

procesa

la

informacin de manera secuencial y lineal. Su peculiaridad es que la integracin de las imgenes se hace a partir de las de las partes para formar un todo, analizando los detalles. En el hemisferio izquierdo existe un mayor nfasis en el desarrollo de las palabras y nmeros, es decir contiene la capacidad para el clculo, leer y escribir.

Su estilo de pensamiento es convergente obteniendo nueva informacin al usar datos ya disponibles, siendo lgico y analtico.

Hemisferio Derecho.

Normalmente nombrado como el hemisferio holstico, ya que procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que lo componen. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos.

103

Al contrario del izquierdo su estilo de pensamiento es divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales. Su rea de desarrollo se encuentra ms ligado a lo artstico y deportivo, por esa razn aprende mejor con actividades abiertas, creativas y poco estructuradas.

3.5 PEDAGOGA E INFORMTICA

Desde los inicios de la computacin y ms tarde con el crecimiento de la informtica, diversos expertos han estudiado la influencia y la finalidad de aplicar la tecnologa en educacin. Es as como J. Snchez seala que: Uno de los objetivos de la sociedad moderna es lograr que todos sus individuos posean una cierta cultura informtica, esto es, que comprendan el mundo informtico que los rodea, sepan como integrarse a l, lo entiendan y puedan reaccionar funcionalmente ante la sociedad informtica. Para ello se requiere preparar a las personas para que adquieran las destrezas y los conocimientos fundamentales en esta etapa... 8.

Snchez, Jaime Informtica Educativa, 1991.

104

De esta misma forma, seala el mismo autor ... la educacin es vista como nunca antes como signo de crecimiento, desarrollo y productividad. Vivimos la llamada sociedad del conocimiento, donde lo ms importante son las personas, su saber qu, saber cmo y su saber hacer. La tecnologa juega un papel fundamental, pero perifrico, no es central....

Por tanto la tecnologa y, en ella la computacin, juegan un importante papel, que segn expertos presenta innumerables ventajas, entre otras:

Sirve para ayudar en el desarrollo de habilidades cognoscitivas en el

alumno/a. Promueve la enseanza cooperativa. Los alumnos usan y emplean alta tecnologa, la que sin duda va a

tener una gran influencia en su futuro, tanto en la vida profesional como personal. Los alumnos pasan a ser exploradores del aprendizaje, sintetizadores

y productores del conocimiento.

En este contexto, las herramientas de nuestra actual sociedad y su uso en el aprender, concuerdan con los requerimientos sociales. Las nuevas tecnologas son parte de esas herramientas, que se integran a la enseanza para convertirse en una herramienta ms dentro del currculum. 105

En dicha civilizacin postindustrial, que se caracteriza por la globalizacin y un continuo cambio tecnolgico, la escuela debe cambiar sus modalidades de aprendizaje hacia un lugar donde se aprende a aprender. Es decir, slo se puede y debe ensear cmo aprender y cmo seguir aprendiendo, reaprendiendo y desaprendiendo durante toda la vida. 9

3.5.1 INFLUENCIA DE LA INFORMTICA EN LA EDUCACIN CHILENA

Al investigar antecedentes de cmo surge la informtica educativa en nuestro pas, y en especial como se proyecta desde los niveles centrales y de manera descentralizada su incorporacin hacia los centros educativos, se encuentran diversos antecedentes que sustentan y fundamentan la actual Reforma Educacional y la influencia de la informtica educacional, en el contexto de calidad y que responda adecuadamente a los requerimientos de la sociedad globalizada en que vivimos.

As se puede citar el Informe de Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina, PREAL, que seala En Chile, desde el inicio del gobierno de la transicin democrtica, en 1990, hasta el presente, las polticas gubernamentales en educacin configuran una accin

Escalante Eduardo, El escenario Digital: aprendizaje, comunicacin y cultura1998

106

de envergadura sin precedentes en el ltimo cuarto del siglo pasado, que intenta un mejoramiento y transformacin del sistema escolar, en un marco de consensos amplios sobre el carcter estratgico del sector de proyectos de desarrollo econmico y democrticos del pas...

... El norte orientador del esfuerzo en su conjunto es la provisin de una educacin de alta calidad para todos, lo que significa egresados con mayores capacidades de abstraccin, de pensar en sistemas de

comunicarse y trabajar en equipo, de aprender a aprender, y de juzgar, discernir moralmente en forma acorde con la complejidad del mundo que les tocar desempearse ...10

Dentro del mismo contexto es posible sealar otro fundamento sobre el uso de la informtica en la actual Reforma Educacional, mencionado en el Informe Brunner, en un texto sobre el Diagnstico de los desafos de la Educacin Chilena frente al siglo XXI: Las inversiones en informtica educativa en Chile se sujetan a lecciones y criterios surgidos en Norteamrica y Europa, que coinciden en sealar que no hay nada automtico en el uso de los computadores en la escuela aunque estn disponibles lo gradual del proceso de apropiacin de las nuevas

10

Mineduc La Reforma Educacional en Marcha 1992.

107

tecnologas por la escuela y el rol central del trabajo con los docentes en la instruccin misma.11

Por esta razn, pases como el nuestro, que aspiran a dar un salto a la modernidad, e integrar la llamada sociedad del conocimiento y la informacin, es un imperativo potenciar su desarrollo cientfico y tecnolgico. Esto ha obligado al Ministerio de Educacin a repensar los fines de la educacin para las nuevas generaciones. La educacin debe contribuir a que la poblacin, en general, sea instruida en tecnologa y tenga un adecuado control sobre el medio ambiente tecnolgico en el cual vivir y trabajar.

Asimismo,

la

masificacin

progresiva

de

las

tecnologas

de

informacin, cuya expresin ms visible hoy es Internet y el correo electrnico, implican una profunda transformacin en la forma en que cada uno de nosotros se comunica e interacta con los dems a nivel local y planetario.

Es as, como para Weinstein existe Un nuevo modelo social cuyo sello parece ser el cambio permanente, la revolucin tecnolgica y la globalizacin de la economa implican profundas y constantes

transformaciones en la vida laboral. Aparecen nuevos oficios y profesiones y

11

Snchez, Jaime Informtica Educativa, 1991.

108

otros desaparecen. Y aquellos oficios que permanecen experimentan cambios profundos que requieren de nuevas habilidades. 12 Esto conlleva a la imperiosa necesidad de fomentar una alfabetizacin tecnolgica pues el ciudadano de hoy y, con mayor razn, el de maana se ve constantemente envuelto en situaciones y decisiones donde estn en juego contenidos y procesos tecnolgicos.

En la bsqueda de beneficios de la incorporacin de recursos tecnolgicos en ambientes educativos se encuentran importantes hallazgos. Algunos autores explicitan beneficios en relacin al mismo proceso educativo que se desarrolla, considerando que la tecnologa aplicada a educacin:

Aproxima a los estudiantes a la realidad de lo que quieren aprender,

ofrecindoles una nocin ms exacta de los hechos o fenmenos estudiados. Facilita la percepcin y la comprensin de procedimientos y

conceptos. Concreta e ilustran lo que se acostumbra a exponer verbalmente. Economizan esfuerzo para facilitar a los estudiantes la comprensin

de procedimientos y conceptos.

12

Weinstein, Jos marcha (2000) .

Ponencia La educacin frente a la innovacin tecnolgica una reflexin desde la reforma en 109

Brindan oportunidad para que se manifiesten las actitudes y el

desarrollo de habilidades especficas. Permiten cultivar el poder de observacin, de expresin creadora y de

comunicacin.

Podra decirse entonces que la tecnologa favorece algunas habilidades fundamentales del aprender a aprender, en cuanto propicia el saber hacer, o saber investigar respecto de contenidos relevantes para el proceso educativo, con la posibilidad de que la misma nia o nio elabore y comparta con otros el ejercicio de bsqueda y reflexin al respecto.

El sentido de esta incorporacin, se plantea bajo las bases de que sta sea aprovechada en beneficio de la atencin a las individualidades, sus necesidades, conocimientos previos, motivaciones que den un carcter significativo al aprendizaje, como proceso activo de construccin de conocimientos, desarrollo de capacidades y sentimientos que genere una actitud responsable hacia s y hacia los dems.

110

Es necesario tambin considerar las influencias de la relacin entre las tecnologas y el aprendizaje de nuevas formas de interrelacin y trabajo en equipo. Un planteamiento importante al respecto se refiere al ...Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computador (ACAC): que es una estrategia de enseanza aprendizaje por la cual interactan dos o ms sujetos para construir aprendizaje, a travs de discusin, reflexin y toma de decisin, proceso en el cual los recursos informticos actan como mediadores... es decir favorece el aprender con otros y de otros, utilizando el medio tecnolgico como un recurso de apoyo al proceso educativo.

Entre los logros del trabajo colaborativo asistido por computador se puede identificar, que :

Genera una interdependencia positiva. Los miembros del grupo

deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y xito de cada persona.

Promueve la interaccin de las formas y el intercambio verbal entre las

personas del grupo, lo que afecta finalmente los resultados de aprendizaje. El alumno aprende de ese compaero con el que interacta da a da o el mismo le puede ensear.

111

Valora la contribucin individual, ya que cada miembro del grupo debe

asumir ntegramente su tarea y adems compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones.

Logra habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro

participante desarrolle y potencie las habilidades personales; de igual forma permite el crecimiento y la obtencin de habilidades grupales como: escuchar, participar, liderazgo, coordinacin de actividades, seguimiento y evaluacin.

Obliga a la autoevaluacin del grupo ya que necesita continuamente

evaluar la efectividad de su grupo.... (Johnson 1993)

112

3.5.2 PROYECTO ENLACES, LA INNOVACIN EN CHILE

En el presente milenio el mundo, y tambin dentro de nuestro pas, se viven procesos de cambio en todas las reas del quehacer humano. Tanto como en la produccin de bienes como en la entrega de servicios, entretencin, ciencia, arte, negocios y educacin, entre otros. Existen diversas formas de comunicarse, informarse, ensear y aprender. El chileno de los prximos aos tambin ser ciudadano del mundo. Por ello deber conocer y manejar las herramientas de bsqueda y creacin de informacin, ser capaz de transformarla en conocimiento, enriquecerla y transmitirla. As podr integrarse de manera efectiva en este nuevo mundo.

Considerando los desafos anteriores el Ministerio de Educacin dio inicio en 1992 a la Red Enlaces con el objetivo de constituir una Red Educacional Nacional entre todas las escuelas del pas, proyecto perteneciente al Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin (MECE) y por ende a la Reforma Educacional.

El eje central de dicho proyecto consisti desde un principio

en

enriquecer los programas de estudio, proveer a los docentes de nuevas herramientas didcticas que permitiera a todos los estudiantes a acceder a una mayor cantidad y una mejor calidad de recursos de aprendizaje. 113

Otro aspecto fundamental consisti en promover una mayor interactividad sin importar la ubicacin geogrfica de las personas, de tal manera se disminuira el aislamiento cultural y geogrfico de muchos establecimientos educacionales.

3.5.2.1

HISTORIA DEL PROYECTO ENLACES

El Ministerio de Educacin de Chile pone en marcha el Proyecto Enlaces en el ao 1992 como proyecto piloto en 12 escuelas de Santiago y luego se extendi a la IX Regin, abarcando a 100 establecimientos. A partir de 1995 comienza su expansin nacional logrando una cobertura de cinco mil trescientas escuelas y liceos a lo largo de todo el pas, incluyendo Isla de Pascua y la Antrtida.

Para el ao 2000 Enlaces logra incorporar el 100% de la educacin media; y el 50% de las escuelas bsicas a la red, con lo cual alcanza el 90% de la poblacin escolar subvencionada. La poblacin estudiantil rural, se incorpor a partir del ao 2001. Esto implica que dichos establecimientos contarn con sala de computacin y conexin a Internet, por otro lado se incluyo el uso de la informtica dentro de los nuevos programas de estudio.

114

Respecto de la cobertura en capacitacin de profesores, se estima que existen 70 mil docentes capacitados a travs de la red universitaria de asistencia tcnica con promedio de 13 profesores capacitados por escuela o liceo que ingresa a Enlaces

Para lograr el funcionamiento de la Red Enlaces fue necesario primero, capacitar al menos a 20 profesores por establecimiento durante dos aos lo que signific aproximadamente a 70 mil profesores a nivel nacional, los entes encargados de dicha capacitacin eran diversas universidades distribuidas a lo largo del pas. En segundo lugar, se entregaron 38 mil computadores distribuidos segn la cantidad de estudiantes por

establecimiento. Asimismo se dotaron a las escuelas y liceos de software educativos para apoyar las materias de los programas de estudio. Finalmente, en cuarto lugar, se creo un sitio web en Internet

(www.enlaces.cl) que agrupa una seleccin de contenidos y servicios educativos tanto para profesores como para los alumno.

115

3.5.2.2 FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DEL PROYECTO ENLACES

Como es de suponer la sola inversin en infraestructura informtica en una unidad educativa no basta para provocar cambios significativos en la calidad de la educacin. Es de suponer que la informtica educativa permite facilitar y mejorar los aprendizajes de los estudiantes en los diversos contenidos de la malla curricular, adems los habilita para desempearse en un mundo en que esta tecnologa est cada da ms presente.

Para lograr dichos objetivos, desde sus comienzos, el Proyecto Enlaces se bas en la premisa de que no era suficiente dotar de computadores a las escuelas y liceos, sino que era necesario integrar los recursos informticos a la forma de educar y aprender. Por ello la capacitacin de docentes cumple un rol fundamental en el avance del uso de herramientas informticas, esto motivo a crear una red de asistencia tcnica, contraponindose al supuesto de que aprender computacin es un objetivo en s y que los recursos informticos pueden ser manejados slo por expertos.

116

Otro aspecto fundamental, consisti en integrar tanto a las escuelas como liceos a una red educacional que les permitiera estar comunicados entre s y con el mundo, a fin de intercambiar experiencias e ideas, independiente de la regin o lugar en el que se encontraran. Dicho aspecto no es al azar, su objetivo es la de cumplir uno de los aspectos de la reforma educacional: lograr una mayor equidad en las oportunidades de nios y jvenes de acceder a una educacin de mayor calidad. Ahora bien no existen recetas en la modalidad del uso de los computadores y de las redes, esto depende del proyecto educativo y de la realidad social, cultural y geogrfica.

Si bien el Ministerio de Educacin dota a las Escuelas de los Recursos Tecnolgicos para el desarrollo de estas, la instalacin de recursos computacionales y redes no garantiza que estos se desarrollen. La experiencia mundial constata que, en definitiva, ser la actitud del encargado, del director y del profesor la que decidir la calidad, profundidad y persistencia del impacto que las TIC (Tecnologas de Informacin y Comunicacin) tendrn en una escuela. Este tro de actores ha sido identificado mundialmente como el regulador de la innovacin educativa.

117

Desde que la Red Enlaces comenz a incorporarse en los establecimientos, junto con proveer de la infraestructura computacional, se han diseado estrategias para permitir que las escuelas dispongan de recursos y contenidos digitales de calidad y orientaciones de uso pertinentes e innovadores que constituyan un apoyo al proceso de enseanza aprendizaje en el contexto del currculum chileno.

Esta incorporacin de nuevas TIC al proceso de enseanzaaprendizaje de los alumnos implica:

1. Aumentar la dotacin de recursos digitales (software educativo, de productividad y recursos en Internet) para el uso de profesores, alumnos y comunidad en general.

2. Promover el uso de estos recursos digitales en el contexto de procesos de aprendizaje, a travs de materiales de difusin y apoyo.

3. Capacitar a los docentes y directivos en la seleccin, uso y evaluacin de estos recursos.

118

Para concretar el tercer punto y llevar acabo estrategias de aprendizajes ms efectivas con el uso de las tecnologas de informacin, se consideraba necesario capacitar de alguna forma a los docentes y directivos, para ello se capacit a todos los colegios que participan en la Red Enlaces.

Los establecimientos educacionales que ingresan a la Red Enlaces, junto con el equipamiento computacional reciben dos aos de Capacitacin y Asistencia Tcnica de carcter intensivo a travs de uno de los Centros Zonales o Unidades Ejecutoras que conforman la Red de Asistencia Tcnica de Enlaces (RATE).

Las Unidades Ejecutoras son las Siguientes:

Unidades Ejecutoras Zona Norte: Universidad de Tarapac (Arica). Universidad Arturo Prat (Iquique). Universidad de Antofagasta (Antofagasta). Universidad de Atacama (Copiap).

Unidades Ejecutoras Zona Centro: Universidad Diego Portales (Santiago). Universidad Central (Santiago). 119

Universidad de la Serena (La Serena). Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (Santiago). Universidad de Santiago, Sede Rancagua (Rancagua).

Unidades Ejecutoras Zona Sur: Universidad de Concepcin Maule (Talca). Universidad Catlica del Maule (Talca). Universidad de Concepcin, Unidad Acadmica Los ngeles (Los ngeles). Universidad de Bo-Bo (Chilln).

Unidades Ejecutoras Zona Sur-Austral: Departamento de Educacin, Universidad de la Frontera (Temuco). Universidad de la Frontera, Sede Malleco (Angol). Universidad Catlica de Chile, Sede Villarrica (Villarrica). Universidad Austral de Chile (Valdivia). Universidad de los Lagos (Osorno). Universidad Austral de Chile, Sede Puerto Montt (Puerto Montt). Unidad Ejecutora de Chilo, Palena (Castro, Chilo). Unidad Ejecutora de Coyhaique (Coyhaique). Universidad de Magallanes (Punta Arenas).

120

La iniciativa del Ministerio de Educacin de integrar a los establecimientos de todo al pas a travs de la Red Enlaces, hizo nacer la necesidad de crear una instancia de comunicacin efectiva entre los alumnos y docentes de todos los establecimientos del pas. Para este efecto, en sus comienzos, se creo "La Plaza". La Plaza es un software que ofrece un lugar de encuentro a docentes y alumnos conectados a la red, a travs del cual se tiene acceso a las herramientas computacionales y de comunicacin del Proyecto de la Red Enlaces. Este programa permite un fcil acceso a los computadores, sus programas y las comunicaciones. El usuario, profesor o alumno, tiene la posibilidad de usar las comunicaciones (locales, regionales, nacionales e internacionales) para participar en proyectos educativos, compartir

inquietudes, experiencias, e informacin a travs de la red.

Frente a estos cambios, el uso masivo exige a los docentes urgente aprendizaje de la nueva tecnologa. Hasta el momento ese proceso se cumple bien. Lo mismo ocurre para padres y apoderados, quienes asisten a cursos especiales en los colegios de sus alumnos o hijos.

En definitiva, Enlaces est contribuyendo a ampliar las oportunidades de las nuevas generaciones de chilenos. Se trata de una iniciativa pionera en la educacin nacional y constituye una experiencia indita en el mbito 121

internacional, puesto que forma parte de un proceso de Reforma Educacional de gran envergadura. Desde sus orgenes ha sido una poltica permanente de Enlaces evaluar sus efectos en los establecimientos educacionales y los usos que docentes y estudiantes otorgan a las herramientas informticas entregadas. Se han realizado diversos estudios tanto por parte del Ministerio de Educacin como por consultoras independientes, el Banco Mundial y UNESCO, entre otras.

Los resultados de estas evaluaciones indica que el uso de estas tecnologas contribuye a aumentar la creatividad en los nios, su inters y capacidad de conocer el mundo y su motivacin. Asimismo, las investigaciones muestran que Enlaces favorece el desarrollo de habilidades cognitivas superiores, relacionadas con la bsqueda y seleccin de contenidos y el anlisis, sntesis y comunicacin de informacin.

Las evaluaciones muestran tambin que la incorporacin curricular de los recursos informticos a las prcticas pedaggicas de los docentes es un proceso de maduracin lento, que requiere tiempo y apoyo. Para Enlaces fortalecer estos procesos es uno de sus principales desafos para el futuro.

122

CAPTULO IV: MARCO METODOLOGICO

4.1 TIPO DE INVESTIGACIN

La investigacin desarrollada corresponde a un diseo de tipo exploratorio y descriptivo. Es exploratorio, debido a que el problema no ha sido abordado con anterioridad existiendo ideas vagas relacionadas con el mismo, por lo tanto la informacin recopilada permite en un futuro desarrollar investigaciones ms completas en el rea educacional. Por otro lado, es descriptiva, puesto que mide de manera independiente las variables relacionadas con el estudio.

123

4.2 POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin estudiada estuvo compuesta por los docentes de Escuelas Bsicas, que hubiesen contado con el perfeccionamiento del Proyecto Enlaces, pertenecientes a la Corporacin Municipal de Servicios y Desarrollo de Maip.

Tabla N 1: Distribucin de Poblacin y Muestra de la Investigacin.

COLEGIOS Escuela 263 Ramn Freire Escuela 265 Len H. Valenzuela Escuela 274 General B. O' Higgins Escuela 275 Presidente Riesco Total

TOTAL DOCENTES 31 31 39 42 143

DOCENTES DE LA MUESTRA 15 20 20 20 75

124

La unidad de anlisis estuvo constituida por cuatro Escuelas Bsicas perteneciente a la Corporacin Educacional de Servicios y Desarrollo de Maip sealada anteriormente. As, la cantidad de docentes de la poblacin fue de 143 sujetos. La muestra fue de tipo no probabilstica e intencionada siendo compuesta por aquellos docentes que participaron del proceso de capacitacin del Proyecto Enlaces, obteniendo as un total de N = 75 Profesores. De los 75 encuestados, cabe sealar que 16 docentes eran varones correspondiendo a un 21%, mientras que 59 fueron mujeres con un 79% del total de la muestra.

4.3 DEFINICIN CONCEPTUAL Y OPERACIONAL DE LAS VARIABLES

Definicin Terica de Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin: se hace referencia al conjunto de avances tecnolgicos que nos proporcionan la informtica, las telecomunicaciones y las tecnologas audiovisuales, que comprenden los desarrollos relacionados con los ordenadores, Internet, la telefona, los "mas media", las aplicaciones multimedia y la realidad virtual. Estas tecnologas 125

bsicamente nos proporcionan informacin, herramientas para su proceso y canales de comunicacin. (Dr. Pere Marqus Graells, 2000).

Definicin Operacional de Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin: correspondern a las puntuaciones obtenidas por los docentes a travs de la Escala Actitud de los Docentes hacia las Nuevas Tecnologas, desarrollado por Ana Garca Valcrcel Muoz Repiso, Universidad de Salamanca (1996).

Definicin Terica de Estilos de Aprendizaje:

Propensiones

caractersticas para percibir y procesar la informacin y la experiencia, que son nicas para los individuos y para el desarrollo a travs de las etapas de la vida. Comprenden interacciones complejas de variables fisiolgicas, psicolgicas, ambientales y situacionales. Mc Carthy, B. (1981). Definicin Operacional de Estilos de Aprendizaje: correspondern a las puntuaciones obtenidas por los docentes en el Inventario sobre Estilos de Aprendizaje realizado por Ralph Metts en 1999.

126

4.4 INSTRUMENTOS DE MEDICIN

En este apartado se dar a conocer en forma especfica los instrumentos utilizados, que permitieron la recoleccin de datos necesarios para llevar a cabo la investigacin. Como se mencion anteriormente dos instrumentos se aplicaron a la muestra, siendo stos:

a) Actitud de los Docentes hacia las Nuevas Tecnologas: Esta es una Escala tipo Likert, elaborado por Ana Garca Valcrcel Muoz Repiso, de la Facultad de Educacin de la Universidad de Salamanca, adaptado por la tesista con el inters de realizar la aplicacin de forma ms satisfactoria. Consta en una primera instancia de 08 temes relacionados con aspectos demogrficos. Posteriormente seala un total de 18 afirmaciones con escala de 1 a 5 con las categoras: Muy en desacuerdo, En desacuerdo, Ni de acuerdo ni en Desacuerdo, De acuerdo, Muy de Acuerdo, obtenindose un puntaje mximo en la escala de 90.

127

El objetivo de este instrumento es de indagar sobre conocimientos y actitudes hacia las Nuevas Tecnologas de docentes en Educacin Bsica. Su aplicacin se desarroll en Espaa entre los aos 1995 y 1996, a un grupo de docentes de Educacin Infantil (112), Educacin Primaria (190) y Educacin Especial (42), implementndose en aplicaciones anteriores pruebas de validez y confiabilidad, siendo stas ptimas con un valor de 0,82 en el ndice Alpha de Cronbach, lo que indica una adecuada consistencia interna.

b) Inventario sobre Estilos de Aprendizaje: Creado por Ralph Metts, en 1987 y adaptado por la tesista con la finalidad de facilitar su aplicacin. Este instrumento se compone de 21 temes estructurados en tres partes. La escalas de cada tem es de 1 a 5. Cada afirmacin tiene directa relacin con los tres estilos de aprendizaje medidos en el instrumento, visual auditivo y kinestsico. Cada estilo de aprendizaje es correspondido por 7 temes, que se encuentran ordenados de manera aleatoria. De esta forma, el puntaje mximo para cada estilo es de 35, mientras que el mnimo es de 7 puntos.

128

Una vez desarrollado el inventario, se completa la tabla con las respuestas de los docentes, obtenindose tres puntajes, correspondiente a cada estilo de aprendizaje mencionado anteriormente. Definindose el estilo de cada Profesor(a).

Tabla N1: Planilla del Inventario.

VISUAL

Pregunta 1 3 6

1 0 1 6 1 7

1 1 1 8 1 9

1 4 Total visual: 2 0 Total auditivo: 2 1 Total kinestsico:

Puntaje (1 a 5) AUDITIVO Pregunta 2 5 1 2 Puntaje (1 a 5) KINESTESICO Pregunta 4 7 8 Puntaje (1 a 5)

1 5 1 3

Segn informa el autor del inventario ya sealado, ste se someti a una validacin de jueces y una vez introducidos los cambios sugeridos por stos se redact el inventario definitivo, el cual obtuvo un valor de 0,76 en el ndice Alpha de Cronbach, lo que indica una adecuada consistencia interna. 129

En cuanto a la confiabilidad del instrumento, calculada en esta oportunidad, esta se midi a travs del estadstico de Cronbach, alcanzando los siguientes niveles de confiabilidad: Tabla N4: Confiabilidad del Inventario sobre Estilos de Aprendizaje (2004; N = 75)

Variable E.A Visual E.A Auditivo E.A Kinestsico E.A Total

de Cronbach 0,7100 0,6487 0,6897 0,6966

De acuerdo a lo sealado anteriormente, se aprecia que las confiabilidades de los Estilos de Aprendizaje Auditivo y Kinestsico

alcanzaron discretamente el monto mnimo de 0,6966, lo cual puede deberse

130

al reducido nmero de temes que los conforman, siendo ste de 7 para cada estilo.

4.5 OBJETIVOS OPERACIONALES:

En el desarrollo de esta seccin se conocern los objetivos operacionales y su forma de medicin. Posteriormente en relacin directa con esto se realizar el respectivo procesamiento y anlisis de datos.

Objetivo Especfico 1: Determinar la Actitud de los Docentes hacia las Nuevas Tecnologas en profesores de educacin bsica de escuelas pertenecientes a la Corporacin Municipal de Desarrollo y Servicios de Maip.

Medir la tendencia actitudinal mediante el Instrumento Actitud de los docentes hacia las Nuevas Tecnologas de Ana Garca - Valcrcel,

131

calculando frecuencias y desarrollando histogramas. Adems de desviacin estndar.

Objetivo Especfico 2: Determinar el perfil de los Estilos de Aprendizaje predominante en los docentes de Educacin Bsica de la Corporacin Educacional de Servicios y Desarrollo de Maip.

Medir el Perfil de los Estilos de Aprendizaje a travs del Inventario de Estilos de Aprendizaje de R. Metts, calculando la media aritmtica y desviacin estndar de los puntajes directos obtenidos en cada una de las tres reas.

4.6 PROCESO DE RECOLECCIN DE DATOS

Para desarrollar la aplicacin de ambos instrumentos fue necesario seguir los siguientes procedimientos: a) Contactarse con los directores de las escuelas en las que sera aplicados ambos instrumentos: Escuela 263 Ramn Freire, Escuela 265 Len H. Valenzuela, Escuela 274 General B. O' Higgins, Escuela 275 Presidente Riesco. Dicho proceso se desarroll mediante una carta elaborada por la tesista en la que se explicaba la finalidad de la investigacin,

establecindose asimismo un compromiso para posteriormente dar a conocer los resultados obtenidos. Por otro lado se fij la hora y da en que

132

podra ser aplicado cada instrumento en los respectivos establecimientos educacionales.

b) Se desarroll en conjunto con cada Unidad Tcnico Pedaggica de los cuatro establecimientos educacionales un catastro de docentes que haban participado en el Perfeccionamiento del Proyecto Enlaces, determinando as la muestra.

c) Finalmente en una pequea reunin, se explic a los docentes de la muestra de cada establecimiento, la finalidad de la aplicacin de dichos instrumentos, haciendo hincapi en que sus respuestas seran annimas. De esta forma se aplicaron ambos instrumentos en cada colegio respectivo en los horarios y das destinados por los directores, siendo esto entre el da 11 y 15 de Julio de 2005.

4.6.1 PROCESAMIENTO DE DATOS

133

a) Descripcin: para el proceso de anlisis de datos se consider el planteamiento de objetivos, las caractersticas de medicin de las variables y datos demogrficos que se consideraron ms relevantes. De tal forma se efectuaron anlisis por separado de cada instrumento (Escala de Actitud hacia las Nuevas Tecnologas y Estilos de Aprendizaje) b) Software utilizados para procesar los datos: para realizar el procesamiento de los datos de esta investigacin se utiliz el Programa SPSS 8.0 versin estndar para 2000 de Microsoft Office. Windows, adems del Programa Excel

CAPTULO V: ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

En el presente captulo se proporcionarn los resultados obtenidos en relacin a los objetivos operacionales propuestos anteriormente, los que cabe sealar: a) Determinar la Actitud de los Docentes hacia las Nuevas Tecnologas b) Determinar el perfil de los Estilos de Aprendizaje predominante en los docentes de Educacin Bsica

134

De acuerdo con el primer objetivo operacional, en una primera instancia de presentar un anlisis descriptivo de los datos demogrficos de la muestra aplicada. Las tablas de Frecuencias y Grficos respectivos se encuentran anexados (ver Anexo 1).

En una segunda instancia se desarrollar un anlisis descriptivo de la Escala de Actitudes, elaborndose por cada tem tabla de frecuencia, grfico y anlisis, as como tambin los resultados descriptivos de las medidas de tendencia central (promedio, mnimo, mximo, desviacin estndar)

desarrollados por tem y en forma general del instrumento. En relacin al segundo objetivo operacional, se desarrollar un anlisis descriptivo del Inventario sobre Estilos de Aprendizaje (Metts

Ralph), indicando el perfil de estilos preponderante en los docentes de la presente muestra.

5.1 ANLISIS DE DATOS DEMOGRFICOS.

135

De acuerdo a los datos obtenidos a partir de la muestra seleccionada, es posible indicar que la mayora de los respondientes es de sexo femenino con un 79% (59 sujetos), mientras que el sexo masculino se encuentra representado por un 21% equivalente a 16 encuestados.

Por otra porte, en cuanto al rango de edad, es posible decir que no existen variaciones muy extensas mantenindose porcentajes similares en todas las categoras, sin embargo la concentracin de edad se encuentra entre la categora 2 (30 a 40 aos) con un 37%, 28 sujetos, y la categora 3 (40 a 50 aos) con un 26% equivalente a 20 sujetos. Pese a la homogeneidad de la edad, existe una diferencia mayor en relacin a los aos de experiencia docente de los encuestados, una mayora indica que posee ms de 16 aos de experiencia docente, lo que equivale a 45% (34 sujetos), el resto de los 36 sujetos se encuentra dividido en forma ms equivalente entre los tres rangos restantes. Esto es: de 0 a 5 aos 19% (14 sujetos), de 6 a 10 aos 20% (15 sujetos), de 11 a 15 aos 16% (12 sujetos).

En lo que se refiere a la temtica propiamente tal, sobre Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, se indica que un 73% (55 sujetos) afirma haber aprendido sus conocimientos en cursos de formacin profesional, 136

pudiendo esto tener relacin con el curso de perfeccionamiento del Proyecto Enlaces. Slo un 27% (20 sujetos) reconoce su aprendizaje en forma autodidacta. Asimismo un 79% equivalente a 59 sujetos, posee computador personal, mientras que la minora de 21% (16 encuestados) no posee ordenador en sus hogares.

De manera muy similar e incluso mayor, un alto porcentaje afirma que utiliza Internet demostrado en un 96% que equivale a 72 de los sujetos encuestados, una cantidad mnima de 3 sujetos (4%) afirma que no utiliza Internet. Al solicitar el grado de dominio alcanzado en Internet, segn su percepcin, se puede indicar que un 73% afirma poseer conocimientos de tipo medio. Mientras que slo un 8% reconoce tener dominios de tipo mnimo. En cuanto a los aos que navegan por Internet, un porcentaje pequeo (5%) lo utiliza desde hace menos de un ao, el resto de los porcentajes se encuentran similares entre s, siendo stos de: Entre 1 y 2 aos 19% (14 sujetos), Entre 2 y 3 aos 27% (20 sujetos), Entre 3 y 4 aos 21% (16 sujetos). Cabe destacar la presencia de la ltima categora Ms de 4 aos, con un porcentaje no menor de 28% con 21 sujetos que optaron por sta.

137

5.2 ANLISIS DE LA ESCALA DE ACTITUDES Previo al anlisis de cada afirmacin de la escala, es conveniente aclarar que cada tem presenta categoras que para desarrollar el anlisis estadstico se le ha asignado un valor determinado

Categoras Muy en Desacuerdo En Desacuerdo Ni de acuerdo, ni en Desacuerdo De acuerdo Muy de Acuerdo

Valor 1 2 3 4 5

AFIRMACIN N1: Considero que los docentes deberan utilizar

las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para facilitar el aprendizaje de sus alumnos Tabla de Frecuencia N1 Frecuencia 3 4 5 Total 2 32 41 75 Porcentaje 2,7 42,7 54,7 100,0 Porcentaje Vlido 2,7 42,7 54,7 100,0 Porcentaje Acumulado 2,7 45,3 100,0

138

Grafico N1

Afirmacin N1
50
Frecuencia

40 30 20 10 0 3 2

41 32 3 4 5 4 Categoras 5

En cuanto, a la utilizacin de las Tecnologas de Informacin y comunicacin como facilitador del aprendizaje en los alumnos/as, la actitud es favorable, encontrndose el 97% de acuerdo y muy de acuerdo con dicha afirmacin. Las categoras desfavorables (Muy en desacuerdo y en desacuerdo), no fueron consideradas por ninguno de los encuestados. En cuanto a la categora N3 que no refleja una inclinacin determinada presenta un porcentaje mnimo de 3%.

AFIRMACIN N2: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin han de plantearse como complemento indispensable del libro de texto. 139

Tabla de Frecuencia N2 Frecuencia 2 3 4 5 Total 1 20 33 21 75 Porcentaje 1,3 26,7 44,0 28,0 100,0 Porcentaje Vlido 1,3 26,7 44,0 28,0 100,0 Porcentaje Acumulado 1,3 28,0 72,0 100,0

Grfico N2

Afirmacin N2
35 30 25 20 15 10 5 0 33 20 21

Frecuencia

2 3 4

1 2 3 4 5

5
Categoras

140

La afirmacin que plantea el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin como complemento indispensable del libro de texto presenta una mayor dispersin en las respuestas. La categora N 3, que si bien no implica una tendencia obtuvo una frecuencia de 20 sujetos con un 27%, cantidad no menor. Pese a esto la mayora de los encuestados mostr una tendencia positiva de un 72%. Cabe destacar que la opcin que mayor frecuencia obtuvo no fue la mxima dentro de la escala, es decir, aunque la tendencia fue positiva un 44% escogi la opcin De acuerdo y no Muy De Acuerdo.

AFIRMACIN N3: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin deberan ir sustituyendo al tradicional libro de texto. Tabla de Frecuencia N3

Frecuencia 1 2 3 4 5 Total 2 26 21 17 9 75

Porcentaje 2,7 34,7 28,0 22,7 12,0 100,0

Porcentaje Vlido 2,7 34,7 28,0 22,7 12,0 100,0

Porcentaje Acumulado 2,7 37,3 65,3 88,0 100,0

141

Grfico N3

Afirmacin N3
30 25 20 15 10 5 0

26 21 17 9 2
1 2 3 Categoras 4 5

Frecuencia

1 2 3 4 5

En la presente afirmacin relacionada con que si las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin deberan sustituir al libro de texto, se observa una inclinacin mayor hacia una actitud ms bien desfavorable. Un 35% determina no encontrarse de acuerdo con dicha afirmacin, mientras que 21 sujetos (28%) evidencian cierta indecisin frente a la idea planteada. Un 35% refleja una actitud favorable, sin embargo se debe considerar que la mayor parte de dicho porcentaje se encuentra en la categora N4 (De acuerdo) con 17 sujetos equivalente a 23%. Finalmente la opcin Muy de Acuerdo obtiene slo un porcentaje de 12% con 9 sujetos que contestaron dicha categora.

142

AFIRMACIN N4: Las explicaciones del docente deberan

complementarse con documentos audiovisuales e informticos. Tabla de Frecuencia N4 Frecuencia 2 3 4 5 Total 1 1 42 31 75 Porcentaje 1,3 1,3 56,0 41,3 100,0 Porcentaje Vlido 1,3 1,3 56,0 41,3 100,0 Porcentaje Acumulado 1,3 2,7 58,7 100,0

Grfico N4

143

Afirmacin N4
50 40 Frecuencia 30 20 10 0 2

42 31 2 3 4 1
3

1
4 5 Categoras

De acuerdo a la afirmacin Las explicaciones del docente deberan complementarse con documentos audiovisuales e informticos, cabe sealar que la actitud es prioritariamente positiva el 97%, equivalente a 73 sujetos, se encuentran De acuerdo o Muy de Acuerdo con el uso de dichos medios en la aplicacin metodolgica. Slo un sujeto (1,3%) afirma no estar de acuerdo con dicha situacin.

AFIRMACIN N5: La utilizacin por parte de los alumnos de las

Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para realizar determinadas actividades sera un buen modo de aprender. 144

Tabla de Frecuencia N5 Frecuencia 2 3 4 5 Total 1 1 45 28 75 Porcentaje 1,3 1,3 60,0 37,3 100,0 Grfico N5 Porcentaje Vlido 1,3 1,3 60,0 37,3 100,0 Porcentaje Acumulado 1,3 2,7 62,7 100,0

Afirmacin N5
50 Frecuencia 40 30 20 10 0 2

45 28 2 3 4 1
3

1
4 5 Categoras

Al igual que en la afirmacin anterior. Los docentes demuestran una actitud favorable en relacin al uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin por parte del alumno para desarrollar

aprendizajes. Un 97% (73 sujetos), se consideran De Acuerdo o Muy De 145

acuerdo con dicho aspecto. Un porcentaje muy menor de 1,3% (1 sujeto) se encuentra en desacuerdo, mientras que el mismo porcentaje no evidencia inclinacin.

AFIRMACIN N6: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin tienen la ventaja de resultar ms motivantes para los alumnos que otros medios didcticos. Tabla de Frecuencia N6 Frecuencia 2 3 4 5 Total 5 3 31 36 75 Porcentaje 6,7 4,0 41,3 48,0 100,0 Porcentaje Vlido 6,7 4,0 41,3 48,0 100,0 Porcentaje Acumulado 6,7 10,7 52,0 100,0

Grfico N6

146

Afirmacin N6
40 Frecuencia 30 20 10 0 2 3 4 5 Categoras

31

36 2 3

4 5

Respecto al uso de las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin como un instrumento ms motivante que otros medios didcticos, se obtiene una actitud favorable de un 89%. Lo que se subdivide en 31 sujetos (41%) que optaron por la categora De Acuerdo y 36 sujetos (48%) que marcaron la categora Muy de Acuerdo. Cabe destacar, la frecuencia de 5 sujetos (7%) que si bien no representa un porcentaje

significativo opt por encontrase en desacuerdo con la afirmacin. As tambin, 3 sujetos (4%) no se inclin por ninguna tendencia, ya sea favorable o desfavorable.

147

AFIRMACIN N7: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin pueden facilitar la comprensin de conceptos difciles de adquirir por otros medios. Tabla de Frecuencia N7 Frecuencia 1 3 4 5 Total 1 10 40 24 75 Porcentaje 1,3 13,3 53,3 32,0 100,0 Porcentaje Vlido 1,3 13,3 53,3 32,0 100,0 Porcentaje Acumulado 1,3 14,7 68,0 100,0

Grfico N7

Afirmacin N7
40
Frecu encia

40 24 10 1
1 3 4 5 categoras

30 20 10 0

1 3 4 5

148

Se obtiene una inclinacin positiva en la presente afirmacin relacionada con la facilidad en la comprensin de conceptos ms difciles de adquirir en otros medios . Ahora bien, 40 sujetos (53%) se inclinan por la categora De Acuerdo, representando la mayora. Asimismo 24 sujetos (32%) opta por la categora Muy de acuerdo, conformando un porcentaje total entre ambas categoras de 85%. Es importante destacar que 10 sujetos (13%), no clarifica una tendencia favorable o desfavorable relacionada con dicha afirmacin.

AFIRMACIN N8: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin favorecen un aprendizaje ms activo por parte de los alumnos. Tabla de Frecuencia N8 Frecuencia 2 3 4 5 Total 2 7 41 25 75 Porcentaje 2,7 9,3 54,7 33,3 100,0 Porcentaje Vlido 2,7 9,3 54,7 33,3 100,0 Porcentaje Acumulado 2,7 12,0 66,7 100,0

149

Grfico N8

Afirmacin N8
50 Frecuencia 40 30 20 10 0 2

41 25 2
3

2 3 4 5

7
4 5

Categoras

Respecto a la afirmacin de que las Nuevas tecnologas de la Informacin y Comunicacin favorecen un aprendizaje ms activo en los alumnos, se observa una actitud positiva reflejado en un 55% (41 sujetos) que afirman encontrarse De Acuerdo y un 33% (25 sujetos) que se consideran Muy de Acuerdo con la afirmacin obtenindose en conjunto un 88%. Por otro lado 7 sujetos (9%) no presentan ninguna inclinacin ya sea, favorable o desfavorable, y slo 2 sujetos (3%) afirma encontrarse en Desacuerdo con el enunciado.

150

AFIRMACIN N9: La utilizacin de las Nuevas Tecnologas de la

Informacin y Comunicacin permite desarrollar un aprendiaje ms significativo en los estudiantes.

Tabla de Frecuencia N9 Frecuencia 2 3 4 5 Total 6 10 37 22 75 Porcentaje 8,0 13,3 49,3 29,3 100,0 Porcentaje Vlido 8,0 13,3 49,3 29,3 100,0 Porcentaje Acumulado 8,0 21,3 70,7 100,0

Grfico N9

Afirmacin N9
40 Frecuencia 30 20 10 0 2 3 4 5 Categoras

37 22 6 10 2 3 4 5

151

En relacin a la utilizacin de la Nuevas tecnologas de la Informacin y Comunicacin como medio para desarrollar aprendizajes ms significativos en los estudiantes, la actitud es positiva. 59 sujetos (79%) se bifurcan en dos categoras, siendo stas De Acuerdo y Muy de Acuerdo. En relacin a la primera se obtiene un 49,3%, en la segunda el porcentaje es de 29,3%. Cabe destacar la presencia de 10 encuestados (13,3%) que no demostraron una inclinacin ni positiva o negativa, y 6 sujetos (8%) que afirmaron encontrarse en desacuerdo con la afirmacin.

AFIRMACIN N10: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y permiten a los alumnos un aprendizaje ms

Comunicacin

individualizado y adaptado a su propio ritmo. Tabla de Frecuencia N10 Frecuencia 2 3 4 5 Total 6 14 33 22 75 Porcentaje 8,0 18,7 44,0 29,3 100,0 Porcentaje Vlido 8,0 18,7 44,0 29,3 100,0 Porcentaje Acumulado 8,0 26,7 70,7 100,0

152

Grfico N10

Afirmacin N10
35 30 25 20 15 10 5 0 2

33 22 14 6
3 4 5

Frecuencia

2 3 4 5

Categoras

Es posible observar que en la afirmacin referente a el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin como apoyo en un aprendizaje ms individualizado y acorde a los ritmos de aprendizaje de los alumnos, se obtiene una puntuacin ms heterognea que an as demuestra una actitud positiva en 55 personas (73%), que se encuentran De Acuerdo (44%) y Muy de Acuerdo (29%). Sin embargo, 14 sujetos (19%) no establecen preferencia alguna respondiendo la categora N3. Mientras que 6 sujetos (8%), refleja una actitud desfavorable, lo que si bien no es significativo indica un cierto desacuerdo hacia la afirmacin.

153

AFIRMACIN N11: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin permiten a los alumnos ejercitarse en la adquisicin de determinadas destrezas en el momento que deseen.

Tabla de Frecuencia N11 Frecuencia 2 3 4 5 Total 2 10 41 22 75 Porcentaje 2,7 13,3 54,7 29,3 100,0 Porcentaje Vlido 2,7 13,3 54,7 29,3 100,0 Porcentaje Acumulado 2,7 16,0 70,7 100,0

Grfico N11

Afirmacin N11
50 Frecuencia 40 30 20 10 0 2

41 22 10 2
3 4 5 Categoras

2 3 4 5

154

En relacin al uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin como ejercicio en la adquisicin de determinadas destrezas por parte de los alumnos, es posible indicar una actitud favorable representada en un 85% (63 sujetos) que optaron por las opciones De Acuerdo (55%) y Muy de Acuerdo (29%). As tambin como en temes anteriores 10 sujetos (23%) no confirmaron tendencia alguna, mientras que un porcentaje inferior de 3% demostraron encontrarse en desacuerdo con la afirmacin.

AFIRMACIN N12: El profesor puede encontrar en las Nuevas

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin un buen ayudante para dedicar menos tiempo a tareas mecnicas. Tabla de Frecuencia N12

Frecuencia 1 2 3 4 5 Total 1 5 3 39 27 75

Porcentaje 1,3 6,7 4,0 52,0 36,0 100,0

Porcentaje Vlido 1,3 6,7 4,0 52,0 36,0 100,0

Porcentaje Acumulado 1,3 8,0 12,0 64,0 100,0

Grfico N12 155

Afirmacin N12
40

39 27 1 2 1
1

Frecuencia

30 20 10 0

5
2 3

3 3
4 5 Categoras

4 5

En lo referido a la ayuda que ofrece al docente las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para disminuir el tiempo en tareas mecnicas, un amplio porcentaje presenta una actitud positiva (88%), reflejado en las categoras De Acuerdo con 39 sujetos (52%) y Muy de Acuerdo 27 sujetos (36%). Aunque en un porcentaje menor, se considera importante sealar que 6 sujetos (8%) presentan una actitud desfavorable a dicha afirmacin, clasificados en las categoras Muy en Desacuerdo con 1 persona equivalente a 1,3% y 5 personas (6,7%) que se encontraban en Desacuerdo. As tambin tres respondientes (4%), no demuestran actitud favorable o desfavorable en relacin al enunciado.

156

AFIRMACIN N13: La utilizacin de Nuevas Tecnologas de la

Informacin y Comunicacin por parte de los docentes se relaciona con una mayor adecuacin de la escuela a la sociedad en que vivimos. Tabla de Frecuencia N13 Frecuencia 2 3 4 5 Total 2 5 45 23 75 Porcentaje 2,7 6,7 60,0 30,7 100,0 Porcentaje Vlido 2,7 6,7 60,0 30,7 100,0 Porcentaje Acumulado 2,7 9,3 69,3 100,0

Grfico N13

Afirmacin N13
50 Frecuencia 40 30 20 10 0 2

45 23 2
3

2 3 4 5

5
4 5

Categoras

157

Conforme a la afirmacin La utilizacin de las Nuevas tecnologas de la Informacin y comunicacin por parte de los docentes se relaciona con una mayor adecuacin de la escuela a la sociedad en que vivimos. Refleja que una amplia mayora de los encuestados se considera dentro de una actitud positiva obtenindose 68 sujetos que se dividen en las categoras De acuerdo con un 60% (45 sujetos) y Muy de Acuerdo 30,7% (23 sujetos). Un porcentaje menor de 6,7% (5 sujetos) no demuestra una actitud favorable o desfavorable, mientras en un porcentaje muy menor de 2,7% ( 2 sujetos) se encuentra en desacuerdo.

AFIRMACIN N14: La incorporacin de Nuevas Tecnologas de

la Informacin y Comunicacin en la escuela es un factor de mejora de la calidad de la enseanza. Tabla de Frecuencia N14 Frecuencia 2 3 4 5 Total 2 12 32 29 75 Porcentaje 2,7 16,0 42,7 38,7 100,0 Porcentaje Vlido 2,7 16,0 42,7 38,7 100,0 Porcentaje Acumulado 2,7 18,7 61,3 100,0

Grfico N14 158

Afirmacin N14
35 30 25 20 15 10 5 0 2

32

29 2 3 4 5

Frecuencia

12 2
3 4 5 Categoras

Si bien en la presente afirmacin la tendencia es de una actitud favorable con un 81% dividido en un 42,7% (32 sujetos) que opta por la categora De Acuerdo y 38,7% (29 sujetos) que marcan la categora Muy de Acuerdo. Es posible sealar que un cierto porcentaje de 16% (12 sujetos) responde la categora N3 (Ni de Acuerdo, Ni en Desacuerdo) descartando as una posible tendencia positiva o negativa frente a la afirmacin. Un porcentaje inferior de 2,7 % (2 sujetos) se encuentra en desacuerdo con que la incorporacin de las Nuevas tecnologas de la informacin y Comunicacin es un factor de mejora en la calidad de la enseanza.

AFIRMACIN N15: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin deben ser utilizadas por todos los profesores en las distintas materias. 159

Tabla de Frecuencia N15 Frecuencia 2 3 4 5 Total 1 4 45 25 75 Porcentaje 1,3 5,3 60,0 33,3 100,0 Porcentaje Vlido 1,3 5,3 60,0 33,3 100,0 Porcentaje Acumulado 1,3 6,7 66,7 100,0

Grfico N15

Afirmacin N15
50 Frecuencia 40 30 20 10 0 2

45 25 1
3

2 3 4 5

4
4 5 Categoras

En cuanto a la presente afirmacin una cantidad notablemente mayor de 70 sujetos demuestra una actitud favorable en relacin a que las Nuevas tecnologas de la Informacin y Comunicacin deben ser usadas 160

indistintamente en todas las materias. Se subdivide en 45 sujetos (60%) que se inclina por la categora De Acuerdo y 25 sujetos (33,3%) que indican su preferencia por la opcin Muy de Acuerdo. Un porcentaje bastante inferior es de 4 sujetos que no sealan tendencia favorable o desfavorable y la de un sujeto que opta por la categora 2 En desacuerdo, con un porcentaje entre ambos de 8,6%.

AFIRMACIN N16: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y ofrecen posibilidades que los docentes han de

Comunicacin

aprovechar para mejorar el nivel de aprendizaje. Tabla de Frecuencia N16 Frecuencia 2 3 4 5 Total 1 3 42 29 75 Porcentaje 1,3 4,0 56,0 38,7 100,0 Porcentaje Vlido 1,3 4,0 56,0 38,7 100,0 Porcentaje Acumulado 1,3 5,3 61,3 100,0

Grfico N16

161

Afirmacin N16
50 Frecuencia 40 30 20 10 0 2

42 29 1
3

2 3 4

3
4 5 Categoras

Al igual que en la afirmacin anterior la tendencia claramente es positiva reflejndose en los 71 sujetos que se inclinaron por las categoras De Acuerdo o Muy de Acuerdo. Esto es, en el primer caso un porcentaje de 56,% con 35 sujetos, mientras que en el segundo caso es de un 38,7% con 29 sujetos. En cuanto a la categora N3, que no refleja tendencia alguna 3 sujetos con un 4% optaron por sta, slo 1 sujeto con 1,3% demostr encontrarse en desacuerdo con la afirmacin.

162

AFIRMACIN N17: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin deben utilizarse como recurso didctico ms al alcance del docente. Tabla de Frecuencia N17 Frecuencia 2 3 4 5 Total 2 2 35 36 75 Porcentaje 2,7 2,7 46,7 48,0 100,0 Grfico N17 Porcentaje Vlido 2,7 2,7 46,7 48,0 100,0 Porcentaje Acumulado 2,7 5,3 52,0 100,0

Afirmacin N17
40 Frecuencia 30 20 10 0 2

35

36 2 3 4 5

2
3

2
4 5 categoras

163

En relacin a la afirmacin que realza su utilizacin como un recurso didctico ms al alcance del docente, se obtienen porcentajes de opcin muy similares en las categoras 4 y 5 con 35 sujetos (46,7%) que optan su preferencia como De Acuerdo y 36 sujetos (48%) que se consideran Muy de Acuerdo con la afirmacin. Un porcentaje inferior de 5,3% se divide en 2 sujetos que no se encuentran de acuerdo ni en desacuerdo y 2 sujetos que se encuentran en desacuerdo con dicha afirmacin.

AFIRMACIN N18: Si tuviera que elegir un colegio para mis Nuevas

hijos valorara como muy positivo el que se emplearn las

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la enseanza. Tabla de Frecuencia N18 Frecuencia 2 3 4 5 Total 2 2 38 33 75 Porcentaje 2,7 2,7 50,7 44,0 100,0 Porcentaje Vlido 2,7 2,7 50,7 44,0 100,0 Porcentaje Acumulado 2,7 5,3 56,0 100,0

164

Grfico N18

Afirmacin N18
40 Frecuencia 30 20 10 0 2

38

33 2 3 4 5

2
3

2
4 5 categoras

Aunque la presente afirmacin se encuentra referida ms al plano personal de los encuestados mantiene la misma consistencia que en las afirmaciones anteriores, obtenindose 68 sujetos con actitud favorable. Un 50,7% (38 sujetos) se encuentran De Acuerdo, mientras que un 44% (30 sujetos) se encuentra Muy de Acuerdo. Un porcentaje inferior de 5,3% se subdivide en la categora 3 (Ni de acuerdo, Ni en desacuerdo) con 2 sujetos (2,7%) y 2 sujetos (2,7%) que se encuentran en desacuerdo con el enunciado.

165

5.3 ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA ESCALA DE ACTITUDES. Tabla N1 Estadsticos Descriptivos por afirmacin

Afirmacin Afirmacin N1 Afirmacin N2 Afirmacin N3 Afirmacin N4 Afirmacin N5 Afirmacin N6 Afirmacin N7 Afirmacin N8 Afirmacin N9 Afirmacin N10 Afirmacin N11 Afirmacin N12 Afirmacin N13 Afirmacin N14 Afirmacin N15 Afirmacin N16 Afirmacin N17 Afirmacin N18

N 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75

Mnimo 3 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2

Mximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Promedio Desviacin Estndar 4,52 0,55 3,99 0,78 3,07 1,08 4,37 0,59 4,33 0,58 4,31 0,84 4,15 0,75 4,19 0,71 4,00 0,87 3,95 0,90 4,11 0,73 4,15 0,88 4,19 0,67 4,17 0,79 4,25 0,62 4,32 0,62 4,40 0,68 4,36 0,67

A partir de la observacin de la tabla, se puede inferir que los promedios de prcticamente todos los temes de la Escala de Actitud presentan un grado positivo (sobre 4), las excepciones tienen relacin con puntajes que aunque siendo bajos para la generalidad no demuestran una actitud negativa o de rechazo hacia el uso de las TIC como herramienta en el aprendizaje.

166

El puntaje ms bajo en promedio lo obtiene la afirmacin N3 Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin deberan ir sustituyendo al tradicional libro de texto con un promedio de 3,07, pese a esto no se observa una actitud desfavorable frente a la afirmacin que implica una renovacin en los materiales de apoyo del estudiante como es el denominado texto gua. Lo anterior se confirma con el puntaje promedio de la afirmacin N2 Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin han de plantearse como complemento indispensable del libro texto, siendo de 3,99, pero muy cercano a una actitud favorable, con lo que se confirma el resultado en la afirmacin N3, ya que se encuentran directamente relacionadas.

Cabe destacar el promedio de 3,95 obtenido en la afirmacin N10, que tiene relacin con la posibilidad que permiten las TIC en desarrollar en los alumnos un aprendizaje ms individualizado y adaptado a su propio ritmo de aprendizaje, que si bien no es un puntaje desfavorable tampoco demuestra un actitud favorable por completo.

167

El promedio ms alto dentro de la escala lo obtiene la afirmacin N1 Considero que los docentes deberan utilizar las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para facilitar el aprendizaje de sus alumnos, con una media 4,52, deducindose entonces un grado altamente favorable de acuerdo al rango potencial de la escala que es de 5 (actitud muy favorable), respecto del uso de las TIC como apoyo en el aprendizaje.

En relacin a la desviacin estndar, los resultados indican que el grado de dispersin es bastante homogneo siendo en el 99% de los casos inferior a uno. La nica afirmacin que presenta una dispersin mayor es la nmero 3, siendo sta de 1,08 y coincidiendo con el promedio ms bajo de la Escala.

168

Tabla N2 Estadsticos Descriptivos de la Escala de Actitudes

N Resultado total de la Escala 75

Mnimo 2,0

Mximo 5,0

Promedio Desviacin Estndar 4,156 0,486

En relacin con los resultados globales de la Escala de Actitudes y considerando la totalidad de afirmaciones se obtienen la siguiente representacin grfica:
Mnimo Promedio (4,156)

(1)

(2)

(3)

( 4)
Mximo

(5)

Finalmente, acorde a los resultados globales de la Escala de Actitudes, se puede sealar que la Actitud de los docentes hacia las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin es favorable, con un promedio de 4,156, siendo el rango potencial de la Escala de 5, que indicara una actitud muy favorable. El grado de dispersin es bastante homogneo con una desviacin de 0,486 en unidades de la Escala. La puntuacin mnima es de 2 mientras que la puntuacin ms alta observada es de 5.

169

5.4 ANLISIS DESCRIPTIVO DEL INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE. Tabla N1 Estilos de Aprendizaje (N = 75) X< 16 14 11 X> 31 35 32

Visual Auditivo Kinestsico

n 35 35 35

M 23,72 22,76 22,87

DOM% 67,81 65,03 65,34

D.E 3,64 4,87 4,13

Nota: n= Puntaje mximo a obtener; X< = Puntaje menor obtenido; X> = Puntaje mayor obtenido; M = Media aritmtica ;DOM= Dominio; D.E = Desviacin estndar.

Al observar la tabla con la estadstica descriptiva y sus respectivas variables (Visual, Auditivo, Kinestsico), se puede destacar que el mayor dominio lo obtuvo el sistema de representacin visual con 67,81%, mientras que la variable con menor dominio fue la obtenida por el sistema de representacin auditivo con un 65,03%. La diferencia entre ambos sistemas (Visual y Auditivo) es de 2,8%.

Es importante sealar que si bien el dominio inferior lo obtuvo el sistema de representacin auditivo, su diferencia con el sistema de representacin kinestsica es mnima, siendo de un 0,31%.

170

Al comparar los tres resultados, el dominio ms alto es de representacin visual, obteniendo los puntajes ms altos. Los sistemas de representacin auditivo y kinestsico son inferiores pero sus puntuaciones son homogneas entre s.

En lo que se refiere a la desviacin estndar, existe una mayor dispersin en los puntajes en los sistemas de representacin auditivo y kinestsico, obteniendo un puntaje de 4,87 en el primer caso y 4,13 en el segundo. En cuanto al sistema de representacin que menor dispersin logr, fue el sistema visual con una desviacin estndar de 3,64.

De acuerdo a lo anterior, es posible indicar que el Perfil de Estilos de Aprendizaje en la muestra aplicada es visual, referida sta a aquellas personas que aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera, se caracterizan por pensar en imgenes, absorbiendo con mayor facilidad grandes cantidades de informacin con rapidez.

171

CAPTULO VI: CONCLUSIONES, LIMITACIONES E IMPLICANCIAS

En el presente apartado, se bosquejarn las conclusiones generales de la presente investigacin, acorde a los objetivos propuestos, y al anlisis e interpretacin de los resultados vistos en el captulo anterior.

As tambin, en una segunda instancia, se conocern las limitaciones encontradas para desarrollar el estudio, a fin de considerarlas en futuras investigaciones y de tal manera optimizar los descubrimientos obtenidos.

En ltima instancia, y en relacin a lo consignado en este trabajo se plantean las implicancias que los resultados de este estudio pudiesen tener a futuro, respecto a hallazgos de investigaciones realizadas con anterioridad, y sugerencias para prximas lneas de investigacin.

172

6.1 CONCLUSIONES

Respecto a lo sealado en los objetivos tericos planteados en un principio de la investigacin, se puede decir que fueron cumplidos en su totalidad, mediante la revisin y anlisis bibliogrfico se obtuvo una mirada integral de la evolucin de la Sociedad de la Informacin y Conocimiento, as como el desarrollo de Internet y sus principales herramientas.

Como idea general sobre la Sociedad de la Informacin y Conocimiento, se puede decir que ha logrado traspasar las barreras de tiempo y espacio geogrfico, obtenindose como recurso de poder el conocimiento. La relacin entre tecnologa y organizacin social ha producido cambios en todos los espectros incluyendo cambios cognoscitivos, lo que para Mc Luhan (1977) consiste en la Aldea Global.

Dentro de esta era, el principal actor involucrado es Internet que acta como medio de propagacin de la informacin y medio de colaboracin en la interaccin entre los individuos. Internet surgi primitivamente con fines militares para despus propagarse no slo al mbito social en general, sino tambin al acadmico. Con esto se produce un exceso de informacin denominado por E. Escalante (2001) como Densidad de la Informacin, 173

aclarndose entonces que el exceso de informacin no implica conocimiento, ya que ste requiere de un constructo cognosctivo personal.

As tambin,

se consider conveniente aclarar los conceptos de

interactividad y conectividad, tan utilizados en nuestra era. Para ello, principalmente se consider el enfoque otorgado por Derrick De Kerchove (1999), segn dicho autor la interactividad consiste en un enlace fsico de las personas con el entorno digital; por otro lado, la conectividad es el enlace mental de las personas con las redes.

Ambos procesos se producen en forma casi simultnea permitiendo una extensin de los cuerpos, captando multisensorialmente, y generando respuestas propias que, en el lenguaje del terico afirma como

propioceptivas. Es as como en el mbito educacional dichos conceptos generan lo que se denomina Pedagoga Asincrnica, donde el docente no requiere estar fsicamente para conectarse con sus alumnos/as.

Como segundo aspecto esencial, se consider el surgimiento de las Ciencias Cognitivas, constatando su origen posterior a la Teora Conductista durante las dcadas del 50 y 60. Se delimit su desarrollo como nacimiento a partir de las reas de investigacin de las teoras del procesamiento de la informacin y la psicolingstica conformndose as la denominada 174

Psicologa Cognitiva, sustentada en los estudios sobre los procesos de percepcin, memoria, atencin y categorizacin.

Se especific las habilidades cognoscitivas afirmada en las Teoras de la Inteligencia, Procesamiento de la Informacin y Percepciones

constructivistas, para desde ah relacionarlos con el estudio de los Estilos de Aprendizaje, otorgndose un mayor nfasis a los sistemas de representacin visual, auditivo y kinstesico pertenecientes al enfoque de Programacin Neurolingstica. Sin perjuicio de lo anterior se conceptualiz previamente el trmino Estilo de Aprendizaje enfocando sus diversos Modelos, tales como el de Kolb y Hemisferios Cerebrales.

En una instancia final, se esboz el realce que le ha otorgado la Reforma Educacional en Chile para el desarrollo de la Informtica en la pedagoga. El informe Brunner, lo manifiesta dejando en claro que no basta con contar con infraestructuras necesarias sino que debe existir una apropiacin, conjeturando entonces en el rol central del trabajo con los docentes en la instruccin misma.

175

El Ministerio de Educacin, reconoce el beneficio existente en las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la atencin a las individualidades y proyecta su posibilidad para desarrollar un carcter significativo al aprendizaje, debido a eso plantea a partir del Programa de Mejoramiento de Calidad y Equidad, el Proyecto Enlaces, quien en una primera instancia busca otorgar un perfeccionamiento en los docentes en el conocimiento y uso de las Tecnologas como herramienta para el aprendizaje.

En lo que se refiere a los objetivos operacionales, el primero se encontraba enfocado a: Determinar la Actitud de los Docentes hacia las Nuevas Tecnologas en profesores de Educacin Bsica de escuelas pertenecientes a la Corporacin Educacional de Servicios y Desarrollo de Maip.

Acorde a dicho objetivo, en una primera instancia se analiz los datos demogrficos concluyndose que el 100% de los docentes posee conocimiento de las TIC, y que en su gran mayora (73%) se debe a cursos de perfeccionamiento. As tambin un porcentaje bastante alto utiliza Internet (96%), aunque presentan conocimientos de tipo medio. Cabe destacar que casi la mitad de los docentes (45%), posee una experiencia docente de ms de 16 aos. 176

En lo propiamente tal, se observa una actitud favorable por parte de los docentes en el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), como herramienta que promueve el aprendizaje en los alumnos, obtenindose un promedio de 4,2. en relacin al mximo de la categora de respuestas que es de una puntuacin de 5.

Un segundo objetivo operacional se relaciona con: Determinar el perfil de los Estilos de Aprendizaje predominante en los docentes de Educacin Bsica de la Corporacin Municipal de Desarrollo y Servicios de Maip.

De acuerdo a los resultados obtenidos en la presente investigacin, cabe destacar que los sujetos en estudio alcanzaron mayores puntajes en el sistema de representacin Visual, mientras que el porcentaje de dominio menor lo obtuvieron los sistemas de representacin kinestsico y auditivo.

Se puede concluir entonces, que los docentes de la muestra de acuerdo a su perfil, aprenden mejor cuando leen o ven la informacin, al recordar imgenes abstractas, se caracterizan por absorber grandes cantidades de informacin con rapidez. As mismo, en segundo lugar se denota un dominio Kinestsico, permitindoles procesar la informacin asocindola a sensaciones y movimientos del cuerpo. Dicho sistema de representacin es ms lento, sin embargo se caracteriza por ser ms 177

profundo y efectivo, ya que una vez que se ha aprendido algo a travs de la memoria muscular, es muy difcil que se olvide.

Al finalizar, se puede decir que el estudio de las actitudes en los docentes con respecto al uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin es un punto importante a considerar en el mbito educativo, ya que puede ser un factor decisivo en la formacin de los alumnos, en especial en la actualidad, donde se requiere que desarrollen habilidades especficas para relacionarse con el medio que les rodea.

Los profesionales de la educacin debemos tener presentes las posibilidades innovadoras que nos ofrecen los nuevos medios y canales de comunicacin para adecuar el sistema educativo a los retos de la nueva sociedad de la comunicacin. Desde esta perspectiva se debe contribuir en desarrollar un equilibrio actitudinal, siguiendo las palabras de Escudero (1995), entre una tecnofobia rancia y trasnochada y una tecnofilia crdula y alucinada por las promesas y expectativas sin lmites que la cultura tecnolgica trata de propagar y pronosticar, hacia una forma particular para el mundo de la educacin.

178

El hecho fundamental en este trabajo, fue de proporcionar datos empricos que delimitara la disposicin de los docentes para utilizar las TIC, al obtener un resultado positivo, se podra trascender la existencia de una voluntad por parte de stos para aplicarlas en su quehacer educativo, de esta forma se puede aspirar a tener clases desarrolladas con apoyadas en dichos medios a fin de respetar las diversidades individuales y que permitan desarrollar habilidades y destrezas en los alumnos/as.

As como se considera la diversidad en los aprendices, es importante reconocer tambin las diferencias individuales en los docentes, el reconocer un predominio en un estilo de aprendizaje determinado podra (visual en este caso) describir su inclinacin para utilizar las TIC como herramienta de apoyo en el aprendizaje. Los saberes se encuentran al alcance de la mano, la informacin est dispuesta en todos los sitios y lugares que frecuentamos, la escuela no se encuentra ajena a la Revolucin Tecnolgica, los docentes tenemos que aprehendernos de ella sin perder nuestro fin ltimo que radica en promover aprendizajes significativos en nuestros alumnos/as, y no slo esto sino que tambin proporcionarles las herramientas fundamentales que les permitan desenvolverse en la Sociedad de la Informacin. 179

6.2 LIMITACIONES

Al igual que en cualquier investigacin, este estudio no se encuentra ajeno de presentar ciertas limitaciones, de acuerdo a ello es necesario mencionarlas para una adecuada lectura e interpretacin de las

consecuencias tericas y prcticas que este estudio pudiera tener. Por ese motivo, a continuacin se enumeran las siguientes limitaciones:

a) El Nivel Educacional: como se mencion anteriormente, para desarrollar el presente estudio se opt por trabajar con docentes de Educacin Bsica pertenecientes a la Corporacin de Desarrollo y Servicios de Maip, habra sido interesante desarrollar la investigacin con docentes que trabajaran en otros niveles como Educacin Parvularia, Educacin Diferencial y/o Enseanza Media. As se podra comparar la similitud o diferencia en los resultados encontrados.

b) La Muestra: este es otro aspecto importante a reflexionar. La investigacin consider solamente establecimientos que participaron en el proceso de capacitacin del Proyecto Enlaces, podra haberse considerado 180

el resto de los establecimientos educacionales agregando adems a aquellos docentes que no poseen conocimientos en el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. As tambin, resultara interesante, el investigar si dichos resultados se replican al aplicar ambos instrumentos en una muestra de docentes provenientes de colegios con subvencin compartida o particulares.

c) De la Medicin de las Actitudes de los Docentes: Un aspecto que podra tomarse como limitante, es quizs, que el instrumento seleccionado (Escala de Actitudes de los Docentes, de Ana Garca Valcrcel Muoz Repiso,1996) no contara con una mayor cantidad de temes o afirmaciones que permitieran quizs detectar una mayor divergencia en las respuestas. Esto puede deberse a que como estudio incipiente no se cuente con una mayor cantidad de instrumentos vlidos y confiables. Por otro lado, tambin podra contarse con aplicaciones del paradigma cualitativo como es el caso de los grupos focales, donde se podra haber abordado el tema con mayor profundidad. Probablemente nos habramos encontrado con resultados similares, pero con un mayor grado de profundidad en las respuestas.

181

d) De la Medicin de los Estilos de Aprendizaje: como se seal en otra instancia, este aspecto fue medido travs del Inventario sobre Estilos de Aprendizaje de Ralph Metts (1999). Dicho instrumento evala los sistemas de representacin Visual, Auditivo y Kinestsico. En otras investigaciones podran considerarse otros modelos como por ejemplo el de Hemisferios Cerebrales de Hermann, el de Felder y Silverman o bien el de Kolb. Quizs mediante otras miradas podra lograrse un mayor grado de profundizacin en la temtica e incluso llegar a relacionar los diversos Estilos de Aprendizaje con las preferencias para utilizar las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.

182

6.3 IMPLICANCIAS

En esta instancia se proceder a rescatar algunos aspectos que podra generar aportes importantes de acuerdo a la presente investigacin desarrollada y que podra resultar til para futuras investigaciones.

En primer lugar, se enfatiza el aporte que esta investigacin desarrolla en el contexto educativo como aporte en una temtica poco profundizada y en la que no existen investigaciones relacionadas con anterioridad o que se ajusten a nuestra realidad, asimismo se muestra una visin distinta, mirado desde los docentes y de acuerdo a su forma de aprender hacia las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.

As tambin, es aconsejable comenzar a desarrollar una mirada ms profunda y con datos empricos, buscando teoras emergentes en otros sistemas educativos mundiales, para abocarlos y desarrollarlos en nuestro pas, de acuerdo a polticas educacionales nacionales, nuestra cultura y caracterstica social. As se podr contar con mayores antecedentes que permitan incluir en forma ms efectiva al currculum el uso de las TIC, como una herramienta de apoyo al aprendizaje, considerando a uno de sus principales actores que en ste caso son los docentes. 183

Por otro lado es importante reconocer la importancia de establecer un enfoque distinto, as se brinda la oportunidad para que los administradores educacionales fijen su mirada en como pueden promover la educacin mediante el uso de las TIC y su incidencia en los Estilos de Aprendizaje de los docentes, as se podr entender mejor la diversidad de sus comportamientos y suministrar los recursos tanto humanos como materiales en pro de una educacin ms efectiva.

Por otro lado, se podra fomentar el uso de nuevas estrategias de capacitacin hacia los docentes que involucren no slo, un conocimiento de las TIC, sino que tambin se considere sus Estilos de Aprendizaje, para as lograr un impacto de mayor envergadura.

Asimismo, ya que se observ la existencia de una actitud favorable hacia las TIC y de una inclinacin de representacin visual; en futuras investigaciones se podra incluir su grado de utilizacin como apoyo en las estrategias metodolgicas y su relacin con las formas de ensear y aprender por parte de los docentes.

184

Para finalizar, se puede profundizar esta investigacin relacionando las Actitudes de los Docentes hacia las TIC con otros modelos de Estilos de Aprendizaje, as como tambin considerar docentes otros tipos de establecimientos y comparar los resultados obtenidos.

185

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190

ANEXO N1: ESTADSTICA DESCRIPTIVA ESCALA DE ACTITUDES PRIMERA PARTE: Estadstica descriptiva para datos demogrficos dirigidos a Profesores de Educacin Bsica. (Tablas de Frecuencia y su respectiva grfica)

1. Sexo del encuestado. 1) Masculino 2) Femenino Tabla de Frecuencia N1 Sexo de los Encuestados Frecuencia 1 2 Total 16 59 75 Porcentaje 21,3 78,7 100,0 Porcentaje Vlido 21,3 78,7 100,0 Porcentaje Acumulado 21,3 100,0

Sexo de la muestra

21% Masculino Femenino 79%

2. Edad de los encuestados. 191

1) Menos de 30 aos 2) De 30 a 40 aos 3) De 41 a 50 aos 4) Ms de 50 aos Tabla de Frecuencia N2: Edad de los Encuestados Frecuencia 1 2 3 4 Total 11 28 20 16 75 Porcentaje 14,7 37,3 26,7 21,3 100,0 Porcentaje Vlido 14,7 37,3 26,7 21,3 100,0 Porcentaje Acumulado 14,7 52,0 78,7 100,0

Edad de la Muestra

21%

15%

Menos de 30 aos De 30 a 40 aos De 41 a 50 aos Ms de 50 aos

27%

37%

192

3. Experiencia docente. 1) De 0 a 5 aos 2) De 6 a 10 aos 3) De 11 a 15 aos 4) Ms de 16 aos

Tabla de Frecuencia N3: Aos de experiencia docente. Frecuencia Porcentajet Porcentaje Porcentaje Vlido Acumuladot 14 18,7 18,7 18,7 15 20,0 20,0 38,7 12 16,0 16,0 54,7 34 45,3 45,3 100,0 75 100,0 100,0

1 2 3 4 Total

Aos de Experiencia Docente

19% 45% 20% 16%

0 - 5 aos 6 - 10 aos 11- 15 aos Ms de 16 aos

193

4. Sus conocimientos en TIC han sido adquiridos. 1) En forma autodidacta 2) Mediante cursos de formacin profesional

Tabla de Frecuencia N4: Adquisicin de Conocimientos en TIC. Frecuencia 1 2 Total 20 55 75 Porcentaje 26,7 73,3 100,0 Porcentaje Vlido 26,7 73,3 100,0 Porcentaje Acumulado 26,7 100,0

Adquisicin de Conocimientos en TIC

27% Autodidacta Mediante Cursos 73%

194

5. Posee computador personal.

1) Si 2) No Tabla de Frecuencia N5: Posee Computador Personal. Frecuencia Porcentaje 1 2 Total 59 16 75 78,7 21,3 100,0 Porcentaje Porcentaje Vlido Acumulado 78,7 78,7 21,3 100,0 100,0

Posee Computador Personal

21% Si No 79%

6. Ud. utiliza Internet? 1) Si 2) No

195

Tabla de Frecuencia N6: Uso de Internet Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlido Acumulado 72 96,0 96,0 96,0 3 4,0 4,0 100,0 75 100,0 100,0
Uso de Internet

1 2 Total

4% Si No 96%

7. Cmo valorara su dominio en Internet? Para esto utilizaremos una escala 0 10 donde 0 significa bajo conocimiento y 10 alto conocimiento.

Tabla de Frecuencia N7: Dominio en el uso de Internet Frecuencia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 3 2 1 6 29 10 10 7 5 Porcentaje 4,0 2,7 1,3 8,0 38,7 13,3 13,3 9,3 6,7 Porcentaje Vlido 4,0 2,7 1,3 8,0 38,7 13,3 13,3 9,3 6,7 Porcentaje Acumulado 4,0 6,7 8,0 16,0 54,7 68,0 81,3 90,7 97,3 196

10 Total

2 75

2,7 100,0

2,7 100,0

100,0

Categorizacin de los datos Dominio Internet Dominio Mnimo Dominio Medio Dominio Mximo 6 55 14

Dominio en el Uso de Internet

19%

8% Dominio Mnimo Dominio Medio Dominio Mximo 73%

8. Hace cuntos aos navega por Internet? 1) Menos de 1 ao 2) Entre 1 y 2 aos 3) Entre 2 y 3 aos 4) Entre 3 y 4 aos 5) Ms de 4 aos

197

Tabla de Frecuencia N8: Aos de Navegacin por Internet Frecuencia 1 2 3 4 5 Total 4 14 20 16 21 75 Porcentaje 5,3 18,7 26,7 21,3 28,0 100,0 Porcentaje Vlido 5,3 18,7 26,7 21,3 28,0 100,0 Porcentaje Acumulado 5,3 24,0 50,7 72,0 100,0

Aos de Navegacin en Internet

28%

5%

Menos de 1 ao 19% Entre 1 y 2 aos Entre 2 y 3 aos Entre 3 y 4 aos Ms de 4 aos

21%

27%

198

ANEXO2 : MUESTRA DE CALCULOS REALIZADOS

DESCRIPTIVO VAK
Descriptive Statistics N Minimum Maximum VISUAL AUDITIVO KINESTE S Valid N (listwise) 75 75 75 75 16 14 11 31 35 32 Mean Std. Deviation 23,72 3,64 22,76 4,87 22,87 4,13

DESCRIPTIVO ESCALA
SEXO Frequency Valid 1 2 Total 16 59 75 Percent 21,3 78,7 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 21,3 21,3 78,7 100,0 100,0

EDAD Frequency Valid 1 2 3 4 Total 11 28 20 16 75 Percent 14,7 37,3 26,7 21,3 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 14,7 14,7 37,3 52,0 26,7 78,7 21,3 100,0 100,0

EXPDOC Frequency Valid 1 2 3 4 Total 14 15 12 34 75 Percent 18,7 20,0 16,0 45,3 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 18,7 18,7 20,0 38,7 16,0 54,7 45,3 100,0 100,0

199

CONOCTIC Frequency Valid 1 2 Total 20 55 75 Frequency Valid 1 2 Total 59 16 75 Frequency Valid 1 2 Total 72 3 75 Frequency Valid 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 3 2 1 6 29 10 10 7 5 2 75 Percent 26,7 73,3 100,0 Percent 78,7 21,3 100,0 Percent 96,0 4,0 100,0 Percent 4,0 2,7 1,3 8,0 38,7 13,3 13,3 9,3 6,7 2,7 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 26,7 26,7 73,3 100,0 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 78,7 78,7 21,3 100,0 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 96,0 96,0 4,0 100,0 100,0 Valid Cumulative Percent Percent 4,0 4,0 2,7 6,7 1,3 8,0 8,0 16,0 38,7 54,7 13,3 68,0 13,3 81,3 9,3 90,7 6,7 97,3 2,7 100,0 100,0

ORDENADO

USOINTER

DOMINTE

AOSINTE Frequency Valid 1 2 3 4 5 Total 4 14 20 16 21 75 Percent 5,3 18,7 26,7 21,3 28,0 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 5,3 5,3 18,7 24,0 26,7 50,7 21,3 72,0 28,0 100,0 100,0

200

PREG1 Frequency Valid 3 4 5 Total 2 32 41 75 Frequency Valid 2 3 4 5 Total 1 20 33 21 75 Percent 2,7 42,7 54,7 100,0 Percent 1,3 26,7 44,0 28,0 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 2,7 2,7 42,7 45,3 54,7 100,0 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 1,3 1,3 26,7 28,0 44,0 72,0 28,0 100,0 100,0

PREG2

PREG4 Frequency Valid 2 3 4 5 Total 1 1 42 31 75 Percent 1,3 1,3 56,0 41,3 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 1,3 1,3 1,3 2,7 56,0 58,7 41,3 100,0 100,0

PREG5 Frequency Valid 2 3 4 5 Total 1 1 45 28 75 Percent 1,3 1,3 60,0 37,3 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 1,3 1,3 1,3 2,7 60,0 62,7 37,3 100,0 100,0

PREG6 Frequency Valid 2 3 4 5 Total 5 3 31 36 75 Percent 6,7 4,0 41,3 48,0 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 6,7 6,7 4,0 10,7 41,3 52,0 48,0 100,0 100,0

201

PREG7 Frequency Valid 1 3 4 5 Total 1 10 40 24 75 Percent 1,3 13,3 53,3 32,0 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 1,3 1,3 13,3 14,7 53,3 68,0 32,0 100,0 100,0

PREG8 Frequency Valid 2 3 4 5 Total 2 7 41 25 75 Frequency 2 3 4 5 Total PREG10 Frequency Valid 2 3 4 5 Total 6 14 33 22 75 Frequency Valid 2 3 4 5 Total 2 10 41 22 75 Percent 8,0 18,7 44,0 29,3 100,0 Percent 2,7 13,3 54,7 29,3 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 8,0 8,0 18,7 26,7 44,0 70,7 29,3 100,0 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 2,7 2,7 13,3 16,0 54,7 70,7 29,3 100,0 100,0 6 10 37 22 75 Percent 2,7 9,3 54,7 33,3 100,0 Percent 8,0 13,3 49,3 29,3 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 2,7 2,7 9,3 12,0 54,7 66,7 33,3 100,0 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 8,0 8,0 13,3 21,3 49,3 70,7 29,3 100,0 100,0

PREG9

PREG11

202

PREG12 Frequency Valid 1 2 3 4 5 Total 1 5 3 39 27 75 Frequency Valid 2 3 4 5 Total 2 5 45 23 75 Percent 1,3 6,7 4,0 52,0 36,0 100,0 Percent 2,7 6,7 60,0 30,7 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 1,3 1,3 6,7 8,0 4,0 12,0 52,0 64,0 36,0 100,0 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 2,7 2,7 6,7 9,3 60,0 69,3 30,7 100,0 100,0

PREG13

PREG14 Frequency Valid 2 3 4 5 Total 2 12 32 29 75 Percent 2,7 16,0 42,7 38,7 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 2,7 2,7 16,0 18,7 42,7 61,3 38,7 100,0 100,0

PREG15 Frequency Valid 2 3 4 5 Total 1 4 45 25 75 Frequency Valid 2 3 4 5 Total 1 3 42 29 75 Percent 1,3 5,3 60,0 33,3 100,0 Percent 1,3 4,0 56,0 38,7 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 1,3 1,3 5,3 6,7 60,0 66,7 33,3 100,0 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 1,3 1,3 4,0 5,3 56,0 61,3 38,7 100,0 100,0

PREG16

203

PREG17 Frequency Valid 2 3 4 5 Total 2 2 35 36 75 Frequency Valid 2 3 4 5 Total 2 2 38 33 75 Percent 2,7 2,7 46,7 48,0 100,0 Percent 2,7 2,7 50,7 44,0 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 2,7 2,7 2,7 5,3 46,7 52,0 48,0 100,0 100,0 Valid Cumulativ Percent e Percent 2,7 2,7 2,7 5,3 50,7 56,0 44,0 100,0 100,0

PREG18

Descriptive Statistics N Minimum Maximum PREG1 PREG2 PREG3 PREG4 PREG5 PREG6 PREG7 PREG8 PREG9 PREG10 PREG11 PREG12 PREG13 PREG14 PREG15 PREG16 PREG17 PREG18 Valid N (listwise) 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 3 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 Mean 4,52 3,99 3,07 4,37 4,33 4,31 4,15 4,19 4,00 3,95 4,11 4,15 4,19 4,17 4,25 4,32 4,40 4,36 Std. Deviation ,55 ,78 1,08 ,59 ,58 ,84 ,75 ,71 ,87 ,90 ,73 ,88 ,67 ,79 ,62 ,62 ,68 ,67

204

Descriptive Statistics N RESULTA D Valid N (listwise) 75 75 Range Minimum Maximum 3,0 2,0 5,0 Mean Std. Deviation 4,156 ,486 Variance ,237

205

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