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Estudos em Avaliao Educacional, n.

29, jan-jun/2004 49
Avallao FormaIlva: ensalo de
uma arqueologla
ZACARlAS JAEGGER GAMA
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
Professor Adjunto do Departamento de Estudos Aplicados ao Ensino da Faculdade
de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
Professor Titular do Programa de Ps-graduao do Instituto Superior
de Estudos Pedaggicos - Isep
jacgger@hotmail.com
Resumo
Neste texto ensaia-se a elaborao de uma arqueologia do discurso da avaliao formativa,
considerando-se os enunciados mais recorrentes no mbito da escola pblica do Estado do
Rio de Janeiro. A inteno dar visibilidade s unidades deste discurso em termos de
continuidade entre suas irrupes, bem como examinar a existncia de um discurso que seja
o mesmo em qualquer acepo, e investigar a que tipos de leis obedecem e se correspondem
de fato avaliao formativa. Foram considerados os enunciados presentes no
estruturalismo, nos sistemas cibernticos e no tecnicismo. O esforo empreendido revela a
disperso existente e as possveis opes de filiaes metodolgicas, recomendando-se que
qualquer prtica de avaliao formativa seja precedida de muita cautela e sejam
aprofundadas reflexes, em funo de seu tom conservador e da falta de alternativas ao
desenvolvimento das teorias de currculo ps-crticas e de por em xeque o poder.
Palavras-chave: avaliao formativa, estruturalismo, sistemismo, tecnicismo.
Resumen
En este texto se intenta la elaboracin de una arqueologa del discurso de la evaluacin
formativa, teniendo en cuenta las premisas ms recurridas en el mbito de la escuela
pblica del Estado de Ro de Janeiro. Trata de dar visibilidad a las unidades de este discurso
desde el punto de vista de la continuidad; as como analizar la existencia de un mismo
discurso independiente de cualquier acepcin e investigar a que tipos de leyes obedecen y si
corresponden de hecho a la evaluacin formativa. Se consideraron las premisas existentes en
el estructuralismo, en los sistemas cibernticos y en el tecnicismo. El esfuerzo dispensado
revela la dispersin existente y las posibles opciones de filiaciones metodolgicas,
recomendndose que la aplicacin de cualquier forma de evaluacin formativa sea
precedida de muchos cuidados y profundas reflexiones en funcin de su tono conservador y
de la falta de alternativas para el desarrollo de las teoras curriculares pos-crticas y de
desafio del poder.
Palabras-clave: evaluacin formativa, estructuralismo, sistemismo, tecnicismo.
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Abstract
In this essay, we intend to develop an archeology for the discourse of formative evaluation,
considering the most recurrent utterances in public schools in the State of the Rio de Janeiro.
We aim at highlighting the units of this discourse in terms of their continuity, and analyzing
the existence of one discourse as being the same. At last we would like to investigate the
types of laws they abide by and if they actually correspond to formative evaluation. We
have considered the discourses of Structuralism, Cybernetics Systems and Technicism.
The results reveal the existing dispersion and the possible options, considering that the use
of formative evaluation needs be preceded by great caution and serious reflections because
of its conservative tone and of the lack of alternatives for the development of post-critical
curriculum theories and of not questioning the aspect of power.
Key words: formative evaluation, structuralism, Systemism, Technicism.
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INTRODUO
A avaliao formativa como discurso tem sido recorrente no meio
educacional brasileiro. As polticas educacionais, destacando-se em
particular os Parmetros Curriculares Nacionais e Exame Nacional do
Ensino Mdio (Enem), tendem claramente, desde a dcada passada, a
incorpor-la s prticas avaliativas realizadas nas escolas pblicas
brasileiras. Diversos autores e estudiosos de avaliao, por sua vez,
encarregam-se de sua veiculao procurando convencer acerca de sua
vantagem. No Rio de Janeiro tem sido fcil encontrar unidades deste
discurso entre vrios professores de escolas pblicas, uns afirmando j
fazer uso de avaliaes formativas em suas prticas escolares h bastante
tempo; outros, ainda s voltas com a utilizao prtica.
Nos limites deste ensaio, cabe dar visibilidade s unidades deste
discurso em termos de continuidade entre suas irrupes, bem como
examinar a existncia de um discurso que seja o mesmo em qualquer
acepo e a que tipos de leis obedecem. Com este intuito, se toma aqui a
teoria da avaliao formativa como discurso, entendendo que os discursos
so produtores de noes particulares e de efeitos de realidade, isto , nos
levam a assumir posies e constrem na realidade aquilo que
retoricamente descrevem. Tambm se procura compreender algumas
questes especficas que caracterizam as unidades do discurso da avaliao
formativa, em uma perspectiva foucaultiana ou ps-estruturalista,
considerando o discurso da avaliao, qualquer que seja sua prtica, como
uma questo de poder. O discurso avaliativo, afinal, no neutro ou
desinteressado. Os simples o qu e como avaliar so questes de poder
que implicam a formao da identidade e da subjetividade dos educandos.
A metodologia que favorece a realizao dos objetivos propostos
segue o caminho que a aproxima de uma arqueologia em moldes
foucaultianos (Foucault, 1997). A idia identificar os enunciados e as
regras ou leis a que obedecem, bem como descrever sistematicamente os
enunciados e as diferenas entre eles, distinguindo suas densidades e
caracterizando a disperso acaso existente. As anlises, por sua vez, se
apresentam beneficiadas pelo recente estudo de Boniol e Vial (2001), no
qual demonstram a continuidade de abordagens avaliativas, mesmo das
mais antigas, no campo educacional.
A relevncia que este esforo pode adquirir deriva do interesse de
contribuir para a reflexo de todos que esto interessados na melhoria da
qualidade do ensino pblico, sobretudo daqueles que so diretamente
responsveis pela elaborao de polticas educacionais.
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UNIDADES DO DISCURSO
Na literatura especializada o discurso da avaliao formativa
utilizado desde meados do sculo passado, possivelmente datando de 1967.
A partir desta poca tem sido recorrente nos limites do estruturalismo,
tecnicismo e do sistemismo. Scriven, segundo Boniol e Vial (2001), o teria
enunciado pela primeira vez para designar a avaliao contnua, interna,
cujo objetivo transmitir ao aluno informaes de retorno que pode utilizar
para otimizar estratgias de aprendizagem.
Atualmente so encontrados diversos enunciados situados em
diferentes domnios.
Avaliao formativa e estruturalismo
Nos domnios do estruturalismo, pelo menos trs enunciados
podem ser identificados: a) a servio da reproduo social; b) da tomada de
deciso; e c) da atualizao dos dispositivos pedaggicos.
Em conformidade com o enunciado a a avaliao contribui como
mecanismo de reproduo social criando diferentes nveis de
discriminao. Na perspectiva de Bourdieu e Passeron (1975) a instituio
escolar reproduz as desigualdades sociais e seus professores e alunos
obedecem a regras constantemente atualizadas por serem elementos
invariantes da estrutura de reproduo da escola. Para Perrenoud (1999) a
avaliao codificada pela instituio escolar tendo importante peso nas
decises de sucesso ou fracasso escolar. Gilly (citado por De Ketelle, 1986),
em tese, admite que a avaliao traduz e serve ideologia dominante
qual pertence o professor. Entre estes e outros autores h praticamente um
acordo assegurando que, na ausncia de conscincia da importncia da
avaliao na cadeia de reproduo, o processo avaliativo, mesmo sendo
formativo, se presta para confirmar as caractersticas socioculturais dos
alunos, reprovando e excluindo aqueles que no reproduzem o arbitrrio
cultural dos grupos ou classe dominante.
A servio da tomada de deciso, conforme o enunciado b, os
procedimentos avaliativos obedecem a uma lgica diferente, visando ter
gerncia sobre as estruturas de ensino e aprendizagem. Boniol e Vial (2001)
em relao a este enunciado nos informam que os procedimentos de coleta
de informaes permitem examinar o grau de adequao entre as
informaes obtidas e os critrios pertinentes aos objetivos iniciais do
programa de formao, ocasionando freqentes ajustes de orientao e
reorientao dos processos de ensino, aprendizagem e avaliao. A
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avaliao, nesse caso, segue vrias orientaes, com o intuito de ser mais
til. As orientaes pedaggicas privilegiam o realce da relao avaliao
tomada de deciso, com escolhas freqentes, rpidas e menos arbitrrias,
com base em dados relevantes para a tomada de deciso; os planejamentos,
desenvolvimento de planos e tcnicas de ao; os processos contnuos e
articulados com outras dimenses que acompanham a ao de formao; e,
por fim, a tendncia de subordinar a avaliao ao de formao para
marcar que esta que determina os tipos de avaliao.
Segundo Boniol e Vial (2001), Scriven destaca dois tipos de
avaliao em meio s orientaes pedaggicas existentes, os quais
correspondem a uma avaliao somativa por ocorrer ao final do processo e
ser levada a efeito por uma equipe externa que aprecia o conjunto das
mudanas ocorridas em uma ao de formao; e a uma avaliao formativa
por se basear no processo de ensino e aprendizagem, e consistir de uma
avaliao global ou setorial das mudanas em uma ao de formao com
relao aos seus responsveis, de modo a ser bem sucedida. A ltima
interna e realizada pelos prprios professores.
Para os autores citados, a distino de Scriven rica, com uma
originalidade que provm do status atribudo avaliao baseada no
processo. Entretanto, em termos dos discursos estruturalistas, importa
considerar, nesta distino, os vnculos regulares de transformaes no que
deveria ser a estrutura. O processo, tal como utilizado, o desenvolvimento
no tempo. Os tratamentos que a estrutura impe aos elementos invariantes
so os procedimentos.
Atualmente outros enunciados de avaliao formativa tm
penetrado no meio educacional brasileiro, veiculado por meio dos estudos
de Afonso (2000), Hadji (2001) e Perrenoud (1999, 1999a, 2000).
Afonso (2000) tem enunciado a avaliao formativa como uma
forma de avaliao pedaggica mais congruente com o princpio da
comunidade e com o pilar da emancipao, o que em sua opinio eficaz
antdoto s modalidades de avaliao que do suporte s polticas
neoliberais. Adverte, porm, que a avaliao formativa somente ocorre
quando o professor:
Pretende identificar problemas sentidos pelos seus alunos, [e], em vez de
constatar a existncia de dificuldades, pretende entend-las e enfrent-las,
[procura] recorrer o mais possvel a diferentes estratgias de anlise e registro do
que se est a passar na sala de aula. (p. 38)
O domnio de formao, aprendizagem e avaliao no qual se
inscreve a noo de avaliao formativa de Afonso (2000) estruturalista e
ainda pode ser considerada como um dispositivo pedaggico adequado
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concretizao de uma efetiva igualdade de oportunidades de sucesso na
escola bsica. Seu modo de enunci-la, no entanto, aproxima-se do
enunciado c, o da atualizao dos dispositivos pedaggicos, no qual a
avaliao formativa tida como instrumento eficaz para viabilizar a ao
do professor como agente de democratizao.
Segundo Boniol e Vial (2001), as preocupaes subjacentes em
enunciados similares aos de Afonso (2000) esto voltadas para as
estruturas, com a atualizao de situaes e das condies, conforme o
modelo avaliacional como garantia de sucesso. Tais enunciados supem
que a avaliao seja negociada, cabendo ao professor explicitar ou clarificar
seus critrios, sob pena de esta modalidade de avaliao funcionar como
pedagogia invisvel em prejuzo dos alunos dos grupos ou classes sociais
mais vulnerveis. Operacionalmente consideram as lgicas da disciplina e
dos alunos, ao permitir que o professor organize no tempo os contedos,
traduza-os em objetivos pedaggicos e em aes a serem desenvolvidas; e
ao corresponder organizao temporal das aes dos alunos conforme
suas capacidades de entender e organizar as operaes, e de resolv-las.
Boniol e Vial (2001) dizem que isto ocorre porque o objetivo organizar a
situao pedaggica do ponto de vista das condies de realizao das
tarefas propostas e do ponto de vista da concepo dos dispositivos que
gera.
A avaliao formativa para Afonso (2000) tambm um dispositivo
pedaggico de acesso ao sucesso, considerando-se os aspectos de
orientao pedaggica, auto-avaliao e autocorreo. O professor, em
contrapartida, tem garantia das aprendizagens, transferncia de saberes,
organizao das estruturas de formao e de funcionamento. Nestes casos e
do ponto de vista do autocontrole, a avaliao formativa, segundo Boniol e
Vial (2001), favorece a anlise da tarefa pelo aluno, aumenta o controle
que exerce sobre seu prprio processo de aprendizagem, maior valorizao
da auto-imagem dos alunos e modificao da representao dos colegas.
Hadji (2001), por sua vez, em uma trajetria prxima de Afonso
(2000), mas em uma perspectiva mais tcnica e no menos engajada
tambm tem enunciado a avaliao formativa. Ele d a conhec-la
promissoramente em todos os professores que compreendem poder se
colocar a servio de uma relao de ajuda: a inteno dominante do
avaliador que torna a avaliao formativa (...), a vontade de ajudar que,
em ltima anlise, instala a atividade avaliativa em um registro formativo.
Em suas palavras, a avaliao formativa promissora, como prtica
colocada a servio das aprendizagens.
Hadji (2001) correlaciona a avaliao formativa s atividades em
favor das aprendizagens e aos processos de monitoramento, com vistas a
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garantir a eficincia da ao formadora e da aprendizagem, e impedir
desperdcios. A lgica mais subjacente nesta correlao a de minimizar os
meios e de maximizar os benefcios, ainda que sejam importantes a
variabilidade e a riqueza da ao pedaggica. Admite, entretanto, que a
avaliao formativa ainda ser somente promissora enquanto perdurarem
alguns obstculos sua adoo, uma vez que as representaes
inibidoras, a pobreza atual dos saberes necessrios e a preguia, ou
medo, dos professores, que no ousam imaginar remediaes, so os
principais obstculos sua concretizao (p.24).
So grandes, como se pode notar, as aproximaes entre os
enunciados de Hadji (2001) e Afonso (2000): ambos se inscrevem em um
domnio estruturalista que preza o exame dos dispositivos funcionais com
centralidade nos dispositivos de ajuda, e esto muito prximos ao
enunciado da atualizao dos dispositivos pedaggicos. Para os dois
autores a avaliao formativa pressupe o arranjo da situao pedaggica
do ponto de vista das condies de realizao das tarefas propostas,
considerando a lgica da disciplina (contedos, objetivos...) e a dos alunos
(exerccios, problemas...).
Perrenoud (1999, 1999a, 2000) outro autor a enunciar a avaliao
formativa, talvez o mais influente nos dias correntes. Como Afonso (2000) e
Hadji (2001) tambm a insere em domnios da avaliao estruturalista,
porm situa-se prximo ao enunciado dos socilogos interessados em dar
visibilidade aos mecanismos de reproduo social presentes no papel
desempenhado pelas escolas. Para Perrenoud tal avaliao condio para
reconstituir os procedimentos em um sentido formativo que sejam
identificados, no s os invariantes da estrutura escolar, mas tambm as
regras e a doutrina no-escrita da organizao escolar, a diversidade de
concepes, e as prticas dos professores.
Seu enunciado de avaliao formativa coloca-a como contribuio
para a regulao das aprendizagens e, ao mesmo tempo, como elemento
importante para a existncia de escolas eficientes, no emperradas pela
rigidez institucional que ainda obedecem a lgicas de seleo e excluso, e
por sua compatibilidade com uma escola mais eficaz, que prepare melhor
para a vida sem, por isso, custar mais caro (1999a). Apresenta-a tambm
como estratgia para superar a avaliao tradicional ou normativa, lutar
contra o fracasso escolar e a lgica da medida obsessiva da excelncia,
todavia condiciona que a regulao da ao pedaggica seja deslocada para
o nvel das aprendizagens, seja individualizada e no fique confinada s
escolas experimentais. Perrenoud acredita que isto deve ocorrer quando:
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Toda prtica de avaliao contnua [pretende] contribuir para melhorar as
aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extenso
concreta da diferenciao do ensino. (1999)
A avaliao formativa em sua perspectiva pressupe que ensinar
seja orientar, isto , regular o processo de aprendizagem dos alunos no
sentido do domnio de um currculo definido. A regulao visa atingir os
objetivos propostos, devendo ocorrer conforme a modulao dos ritmos e
nveis das informaes, trabalhos prticos, seminrios, testes, exames
bimestrais ou trimestrais. Diferentemente de Afonso (2000) e Hadji (2001)
extrapola, no entanto, os domnios avaliacionais do estruturalismo e do
enunciado da atualizao dos dispositivos pedaggicos, tendendo a
aproximar-se dos marcos limtrofes do sistemismo, particularmente ao
priorizar a regulao dos processos de aprendizagem e as retroaes sobre
as aprendizagens. Nessa aproximao admite que as regulaes somente
so formativas quando incidem sobre os processos de aprendizagem, os
funcionamentos intelectuais dos alunos e as condies de aprendizagem:
motivao, participao, aplicao no trabalho, ambiente, estruturao da
tarefa e da situao didtica.
Perrenoud (1999), alis, vai alm de uma simples aproximao aos
marcos do sistemismo; na verdade ele opta pela perspectiva sistmica
mesmo sabendo que isso significa distanciar-se da cultura comum de
todos os pesquisadores e de todos os inovadores (p. 159). Argumenta que
vale a pena: no se faz avaliao formativa sozinho, preciso vencer o
individualismo dos professores, preciso exercer controle cerrado sobre a
pedagogia dos professores, a avaliao formativa poderia dar
administrao escolar mais controle sobre a qualidade e a conformidade do
ensino de uns e de outros, o ideal caminhar para uma prtica refletida e
uma profissionalizao (p. 152-153).
Afonso e Hadji, no obstante as aproximaes existentes entre
ambos, a rigor no postulam o enunciado correspondente atualizao dos
dispositivos pedaggicos, pois suas nfases deslocam-se do estudo de tais
dispositivos. Somente a considerao das lgicas dos alunos e das
disciplinas, assim como o envolvimento dos alunos na negociao das
regras, tarefas e condies de realizao das tarefas, so insuficientes para
caracterizar a atualizao dos dispositivos.
Boniol e Vial (2001) nos informam que os dispositivos pedaggicos
neste enunciado resultam de concepes psicopedaggicas capazes de
orientar as aes e a aquisio de conhecimentos. Em termos avaliativos,
devem ainda permitir o aumento do autocontrole dos alunos, por meio do
desenvolvimento das capacidades de auto-avaliao e autocorreo. Afora
o explcito objetivo de sucesso, os dispositivos de avaliao visam situar os
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alunos como sujeitos autovalorizados em seus prprios processos de
aprendizagem, com controle das suas aprendizagens e melhor
representao dos demais integrantes do processo de ensino-
aprendizagem.
As crticas atuais ao enunciado relativo aos dispositivos
pedaggicos consideram o envolvimento dos alunos nas negociaes como
insuficiente, porquanto apenas desempenham um papel na mecnica
funcional de atualizao dos dispositivos. A racionalizao negociada
tende a secundarizar, ou mesmo esconder, os sujeitos individuais. Boniol
e Vial (2001) chegam a afirmar que a ordem do singular rejeitada em
favor da ordem do coletivo; no h prxis. O que predomina a negao do
sujeito, a perda da singularidade da pessoa. Tambm o papel do professor
merece crticas quando supervaloriza a instrumentao e imprime ao
processo uma racionalidade instrumental. Os professores so os
reguladores dos processos de ensino, aprendizagem e avaliao, sob o
efeito de uma vontade administrativa. A avaliao formativa, nestes
termos, no ultrapassa os limites dos processos de aquisio de normas.
Avaliao formativa e as retomadas sistmicas
Fora dos domnios do estruturalismo, outros enunciados tambm
so encontrados, em particular, nos limites da ultrapassagem da estrutura
dinmica e do sistema simples do tecnicismo ressignificado em termos
cibernticos. A esto as retomadas sistmicas possveis de serem
apreendidas por meio dos enunciados da avaliao das tarefas, da
avaliao formativa e do sistema de regulaes. A noo de sistema, no
caso, configura uma organizao feita por meio do jogo das regulaes e
das auto-regulaes; a noo de processo, por sua vez, entendida como a
energia investida na ao, com o objetivo de enriquecer a reflexo sobre os
produtos e procedimentos.
Segundo Boniol e Vial (2001), em enunciados relativos s retomadas
ou retroaes sistmicas, as regulaes pretendem ser antecipadoras, de
modo a levar o aluno a melhorar seus procedimentos e obter sucesso. Cabe
ao professor criar e organizar as condies para que a auto-regulao
discente seja eficaz. O professor, no entanto, deixa de ser o nico sujeito na
organizao do sistema, gesto e utilizao de algum dispositivo
pedaggico; outros sujeitos adquirem lugares importantes, considerando-se
a globalidade do sistema: diretor, orientador, equipe pedaggica e grupos
de alunos. O sistema de regulao, nestes enunciados, pretende melhorar a
eficincia do sistema pedaggico e, por conseguinte, da aprendizagem,
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percebendo e reconhecendo os acertos e erros, reajustando e retificando as
aes. ntida a inteno de imprimir uma gesto racional aprendizagem,
com etapas definidas e sucessivas de aquisio de domnios (competncias
e habilidades) que, implcita e explicitamente, visa regular, do exterior e do
interior, a caminhada do aluno no decorrer da ao.
Nos domnios das retomadas sistmicas, que compreende a
avaliao das tarefas, tem-se indagado acerca dos procedimentos
indispensveis realizao das tarefas ou das situaes de resoluo de
problemas, visto que avaliar implica construir referenciais para os atores
envolvidos nas situaes de modo a entenderem o que lhes proposto. Os
professores se fixam, tecnicamente, nos procedimentos de realizao das
tarefas, ainda que isto signifique perda do essencial, em particular quando
se restringem s competncias, habilidades e operaes. Segundo Boniol e
Vial (2001), a noo de avaliao formativa como retomada sistmica
aproxima-se da psicologia do trabalho em termos de comportamento, e a
racionalizao tecnicista do processo de aprendizagem muito tem a ver
com a racionalizao que ocorre no processo de produo das fbricas.
Nos domnios do sistemismo, a avaliao formativa, segundo esses
autores, leva os alunos a se apropriarem dos dispositivos de avaliao e a
dominarem as operaes de antecipao e planejamento. A prioridade
formativa a metacognio a partir dos critrios das tarefas com vistas aos
produtos esperados. A avaliao formativa a retomada prioritria, na
ordem de importncia a que manipulada pelo discente. O professor,
continuamente, tende a observar a situao de auto-regulao. A ao
avaliativa, porm, ocorre a partir do aluno: como pensa o trabalho
enquanto feito, e depois de feito. Positivamente o critrio deixa de ser
uma norma de conservao, uma ferramenta a ser melhorada, e a
regulao, ao contrrio das demais, passa a ser sinnimo de melhoria, de
superao. O projeto pedaggico, ao seu tempo, tido como um projeto
social de superao e deve corresponder s expectativas.
O enunciado relativo avaliao como sistema de regulaes, por
fim, tem como objeto central o processo de formao. Nele, a lgica de
formao a da qualidade, e se interessa pouco pelos procedimentos. O
aluno no o objeto a ser transformado, como afirmam Boniol e Vial (2001):
um sujeito que deve aprender a se auto-regular prioritariamente. Ao
professor apenas cabe prestar-lhe o auxilio necessrio, j que a principal
funo docente promover a regulao do Outro para atingir o sucesso.
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Avaliao formativa e tecnicismo
Nos domnios do tecnicismo, dois enunciados de avaliao tambm
se destacam: as retroaes sistmicas e a avaliao para a recuperao.
Segundo Boniol e Vial (2001), ambos so perpassados pelo sentido da
ciberntica, seja em seu sentido grego: arte de governar os homens, seja
no sentido atual da tecnologia: arte de fabricar mquinas auto-referenciais
programadas. A aplicao de leis tcnicas e de formas de controle,
independentemente do benefcio de tais aes, no campo das prticas
sociais, a sua principal caracterstica.
O tecnicismo presente no enunciado das retroaes sistmicas faz
com que o professor leve os alunos a atingir os objetivos propostos, por
meio de uma avaliao formativa que regule os percursos, e garanta, de
modo articulado, as caractersticas dos alunos e as do sistema de formao.
Todo o percurso controlado, desde a entrada passagem at a sada,
por meio de uma avaliao formativa, pontual, contnua, individualizada e
interativa. As regulaes subjacentes se destinam, do interior do sistema,
recuperao ou reavaliao dos alunos, ou a evitar recuperaes ao final do
percurso de aprendizagem. A finalidade garantir a adequada ao
formativa, de modo que o maior nmero de alunos domine os objetivos
propostos. Todas as intervenes docentes so organizadas para garantir-
lhes o sucesso.
Como tecnologia da pedagogia do sucesso, as retroaes sistmicas,
epistemologicamente apresentam-se influenciadas pela teoria dos
objetivos e pela pedagogia dos domnios, na linha desenvolvida por
Bloom e outros (1972). De um ponto de vista crtico, correspondem a uma
adaptao tcnica da ao pedaggica aos progressos e problemas de
aprendizagem dos alunos, sendo mais uma tecnologia de controle que uma
avaliao. De outra perspectiva, so apassivadoras dos alunos, pois os
submetem a-criticamente ao referencial dos professores e os adaptam aos
seus contedos. O fato de somente o avaliador ter autoridade, est sempre
dissimulado na finalidade do programa ter sucesso; ainda que isto
coloque os alunos na condio de coisa avaliada, como reificao da
conformidade.
Muitos crticos, entre os quais Boniol e Vial (2001) e os autores que
citam, vem nesta avaliao formativa uma regulao ciberntica, limitada,
com capacidade de falsificar resultados, principalmente ao perder a
dimenso contextual e mvel. Os professores que a praticam tambm so
criticados como idealizadores de uma mquina de transformar e de
programar os percalos e caminhos que os alunos devem enfrentar e
percorrer para super-los.
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O segundo enunciado, igualmente tecnicista, corresponde
avaliao para a recuperao, que se desenvolve reabilitando o erro como
fonte de aprendizagem. Em seus limites os resultados, mais que as
intenes ou as razes, que so importantes. A quantidade de resultados
tidos como errados, determina o funcionamento de retomada suplementar
de formao, como recuperao. Ao professor cabe ajustar os dispositivos
pedaggicos (orientaes, competncias e habilidades, principalmente)
para que os alunos superem os resultados negativos, dominem e
reproduzam com sucesso os procedimentos.
As crticas a este enunciado expem a avaliao tcnica, ciberntica,
que visa ao controle e leva os alunos a estados de conformidade, coerncia
e aceitao passiva do institudo. O professor um controller que traa os
destinos dos alunos, como autntico senhor dos dispositivos de ensino,
aprendizagem e avaliao. menos o que educa. Sua preocupao com a
aprendizagem claramente se confunde com a regulao dos dispositivos,
no sentido de suprimir a ignorncia dos alunos. Outras crticas recaem
ainda sobre a transformao dos objetivos e trabalhos escolares em
produtos, assim como tambm sobre a transformao do processo que se
traduz em uma produo quantitativa de resultados. O professor,
entretanto, impede as transformaes dos saberes, levando os alunos
apenas a interioriz-los para serem integralmente restitudos. Os
referenciais de partida permanecem fixos, conservados por meio das
regulaes. O conservadorismo e o empirismo caractersticos, alm de
conformar os alunos, levam-nos a preferir os procedimentos tcnicos e
prticos, por serem mais visveis e palpveis. As dissertaes e os temas
das Cincias Humanas, por exemplo, tendem a ser desprezados, pois as
preferncias recaem sobre as cincias tidas como exatas.
A DESCONTINUIDADE DO DISCURSO
O discurso da avaliao formativa apresenta, como notvel, o
carter de no ser o mesmo em qualquer acepo. Caracteriza-o uma visvel
disperso. A anlise dos enunciados, contudo, favorece a viso da
regulao como domnio comum e contnuo no discurso da avaliao
formativa. Todavia, preciso muita cautela para afirmar que esta viso seja
a nica a indicar-lhe singularidade e continuidade.
Boniol e Vial (2001) parecem enfrentar o mesmo problema colocado
pela descontinuidade presente nestes enunciados. Eles consideram que a
avaliao formativa est na moda, que, genericamente e de forma ampla,
serve a todo processo de regulao e que tem tido denominaes e
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orientaes diversas. J a encontraram denominada como avaliao
ajuste centrada nos alunos; avaliao regulao centrada no objetivo;
avaliao negociao centrada nas negociaes entre
professores/alunos. Destarte, diante do problema de descontinuidade,
estes autores expem duas condies para a avaliao ser de fato formativa:
1) que seja um procedimento e um dispositivo de regulao; e 2) que as
regulaes refiram-se s operaes discentes. No obstante, ainda assim
consideram a questo no resolvida. Dois outros problemas se preservam
evidentes: como funciona a regulao? Como pode ser definida a
participao do aluno para que no se confunda com os resultados pelos
quais se interessa a avaliao controle?
No campo de pesquisa que temos abrangido, igualmente difcil
encontrar respostas para os problemas apontados. Observaes feitas
revelam que algumas prticas, mesmo sendo adjetivadas de formativas,
resultam de intuies imediatas dos professores e quase sempre esto
desprovidas de viso, enfoque e objetivos que, efetivamente, devem
caracterizar uma prtica formativa. Na rede de escolas pblicas da cidade
do Rio de Janeiro diversas prticas tidas como formativas se ressentem dos
apoios necessrios, a comear pelas crnicas ausncias do poder pblico e
da precariedade em que se encontra o sistema de ensino pblico municipal.
Uma coisa, entretanto, parece ser clara quando se observa
empiricamente uma prtica avaliativa qualquer: obviamente nem sempre
uma avaliao formativa, mesmo reconhecendo, como Perrenoud (1999), a
presena de aspectos formativos em toda avaliao contnua. Contudo, de
um ponto de vista foucaultiano, e considerando-se as prticas e os
enunciados do discurso da avaliao formativa, parece ser claro que no se
pode falar de qualquer coisa em qualquer poca. importante que as
relaes entre os enunciados desenhem a trama da avaliao formativa e
definam sua constituio interna. No basta que uma prtica avaliativa seja
denominada de formativa. A simples denominao no a faz formativa.
Tambm os autores dos enunciados considerados anteriormente, em
suas posies relativas mesma questo, deixam de avalizar qualquer
prtica como avaliao formativa. Para Afonso (2000), o campo da
avaliao formativa transcende os testes referidos a critrios, ainda que se
lhes possa recorrer. A avaliao formativa, em sua perspectiva, no se
realiza mediante provas ou testes deliberadamente construdos, com
preocupaes tcnicas e metodolgicas, obedecendo aos requisitos normais,
nomeadamente em termos de garantia de validade e fidedignidade.
Tambm no se realiza para controle sistemtico dos alunos, pois pode se
revelar um importante instrumento, mais opressivo ainda que a avaliao
tradicional. A condio para existir uma avaliao formativa como
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dispositivo pedaggico, em sua opinio, a concretizao de uma efetiva
igualdade de oportunidade de sucesso na escola bsica.
Hadji (2001), por seu turno, condiciona a formatividade da
avaliao ao sentido do projeto no qual se inscreve. Somente ao integrar
uma ao de formao ou um registro formativo, em uma relao de ajuda,
que admite a avaliao formativa. Neste sentido, um modelo de
regulao com vistas a atingir os objetivos, no a seguir o caminho. No
um modelo cientfico, nem um modelo de ao diretamente operatrio. A
avaliao formativa correlaciona atividade de avaliao e atividade
pedaggica, sem ser um modelo acabado ou pronto. Mais formalmente
explicita quatro condies essenciais para sua ocorrncia: a) ter sempre o
objetivo de esclarecer os atores do processo; b) recusar limitar-se a uma
nica maneira de agir, a prticas estereotipadas; c) tornar os dispositivos
transparentes; d) desconfiar dos entusiasmos e dos abusos de poder.
Perrenoud (1999), ao seu tempo, diferentemente dos demais, mais
condescendente ao admitir uma parcela de avaliao formativa em
qualquer pedagogia, frontal ou tradicional, principalmente na escola de
ensino fundamental. Condiciona, todavia, sua prtica regulao de toda
ao educativa de certa durao, por meio de intervenes
individualizadas, incidncia direta sobre os processos de aprendizagem,
funcionamentos intelectuais, e condies de aprendizagem. Os professores
que verdadeiramente a utilizam, em sua perspectiva, tm tempo e
continuidade, recorrem aos trabalhos sobre o erro e aos progressos da
didtica das disciplinas, limitam o efetivo em sala de aula, e ouvem os
alunos, tal qual um psiclogo piagetiano, diagnosticando e definindo-lhes
timas intervenes.
Parece, ento, ser consensual que qualquer prtica avaliativa no se
traduz, por si mesma, em avaliao formativa; sua realizao impe nveis
de conscincia pedaggica aos professores e capacidade de regulao,
indispensveis ao de formao. A simples inteno de levar os alunos a
obter sucesso por meio de algum teste, prova ou exerccio aplicado com o
intuito de melhorar os resultados, ou a discusso dos objetivos de alguma
tarefa ou exerccio de avaliao com os alunos, ou ainda o
acompanhamento de perto os modos de trabalhar, tudo isto pode ser
insuficiente para configurar uma avaliao formativa. Em nossa opinio,
to somente, significa pretender atenuar as tenses tpicas da sala de aula,
ou, o pior, ser uma estratgia comum para diminuir o nmero de alunos
com conceitos insuficientes.
Em pesquisa realizada noutra oportunidade (Gama, 2002), pude
observar que muitos professores tm utilizado vrios instrumentos
informais de avaliao e critrios com base na freqncia s aulas, interesse,
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realizao das tarefas propostas e cumprimento de prazos. Alguns se
consideram formativos por agirem assim. Outros alegam outras razes,
mas nenhum visa regular, por exemplo, a aprendizagem dos alunos em
conformidade a determinado programa de ensino. Por absurdo que seja,
h, por exemplo, verbalizaes relacionadas necessidade de diminuir a
sobrecarga de trabalho pelo fato de se ter mais de uma jornada e outras
opes de lazer. Um professor chega a verbalizar isto deste modo:
Utilizo-me de vrios instrumentos de avaliao: material atualizado, freqncia,
interesse, participao, cumprimento de tarefas e prova por contedos. Sendo que
esta ltima era utilizada por mim antes de ter trs empregos.
CONSIDERAES FINAIS
A arqueologia do discurso da avaliao formativa, aqui ensaiada, d
visibilidade s unidades enunciadas, mas ao invs de mostrar a existncia
de um discurso com o carter de ser o mesmo em qualquer acepo, revela
a disperso existente e as possveis opes de filiaes metodolgicas. A
utilizao da avaliao formativa ento determina cautela e aprofundadas
reflexes antes de sua utilizao.
Talvez a reflexo primeira deva estar relacionada aos interesses
subjacentes aos enunciados da avaliao formativa, a comear pela idia de
sucesso, alis muito saliente em todos eles. Para Perrenoud (1999), em
particular, esta idia deve estar articulada preocupao com a eficcia e
com a eficincia da escola, dos processos de ensino e aprendizagem, e tem a
ver com a necessidade de incluso social de todos como fator de
sustentao da sociedade democrtica e da prpria governabilidade do
Estado e da sociedade. Afonso (2000), por sua vez, mas em outra linha,
justifica sociologicamente a emergncia de novas modalidades de
avaliao, incluindo a avaliao formativa, a partir da necessidade de maior
responsabilizao do Estado, das escolas e dos professores com os
clientes dos sistemas de ensino.
O carter taumatrgico da avaliao formativa, por mais que se
apresente como progressista, na verdade, tem um tom conservador e
tecnocrtico acentuadamente preocupado com a eficcia, a competitividade
e a excelncia, visando a transformaes que se do, sobretudo em nveis
de administrao e gesto dos sistemas de ensino. Tal carter, alm de
afetar a autonomia dos professores e das escolas, busca redistribuir os
poderes de deciso e controle.
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H, porm, outras reflexes considerando-se que a prpria
avaliao formativa pouco avana por causa de sua pequena ou nenhuma
capacidade de desconfiar, questionar e propor transformaes radicais.
Ideologicamente, a maior parte dos seus enunciados prossegue
desenvolvendo contribuies que servem para a inculcao de crenas
explcitas e normas compatveis com a desejabilidade das estruturas sociais,
assim como inclina professores e alunos ao monitoramento e ao controle,
submisso e obedincia, em tempo de redefinio das relaes entre os
indivduos e o Estado. O explcito desejo de incluso social de todos,
contudo, sequer assegura o desenvolvimento de hbitos e habilidades
prprias das classes dominantes ao longo da escolaridade.
Por fim, se so consideradas as teorias de currculo ps-crticas
1
, os
enunciados de avaliao formativa tambm ficam a dever, particularmente
por deixarem de apresentar alternativas ao desenvolvimento destas novas
teorias e de por em xeque o poder. Seus enunciados, concretamente, no
apontam para transformaes. Situam-se longe das propostas educacionais
crticas ou progressistas. Preferem propor mudanas ou inovaes para a
manuteno do status quo. Continuam a preferir a conservao da ordem.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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CUNHA, L. A. C. Educao, Estado e Democracia no Brasil. So Paulo, Niteri
e Braslia: Cortez/Eduff/ Flacso, 1995.

1
Entre as teorias curriculares ps-crticas, podem ser includas aquelas que abordam o
currculo na perspectiva multiculturalista, dos estudos culturais, de gnero, de narrativas
tnica e racial, ps-modernista, ps-estruturalista e ps-colonialista. Para maior
aprofundamento ver Silva, 2002.
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GAMA, Z. J. Avaliao na Escola de Ensino Fundamental: continuidade de
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HADJI, Ch. A avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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SILVA, T. T. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do
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Recebido em: janeiro 2004 Aprovado para publicao em: fevereiro 2004
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