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Adroaldo Cezar Araujo Gaya

AS CINCIAS DO DESPORTO
INTRODUO AO ESTUDO DA EPISTEMOLOGIA E METODOLOGIA DA INVESTIGAO CIENTFICA REFERENCIADAS AO DESPORTO

Pela amizade, pela orientao acadmica, pela convivncia fraterna, pelo privilgio de ter estudado na Universidade do Porto e pela saudade que me acompanha deste outro lado do Atlntico, dedico este ensaio com um profundo sentimento de gratido aos meus amigos: Jorge Olmpio Bento Antnio Texeira Marques Adalberto Dias de Carvalho Alfredo Faria Jnior

SUMRIO

AGRADECIMENTOS:.............................................................................................................................5 INTRODUO EPISTEMOLOGIA E METODOLOGIA DA INVESTIGAO CIENTFICA REFERENCIADAS AO DESPORTO......................................................................................................7 APRESENTAO............................................................................................................................ 7 CAPTULO 1.............................................................................................................................................10 1- SOBRE O SIGNIFICADO DA EPISTEMOLOGIA.....................................................................10 2 - SOBRE O FENMENO DO CONHECIMENTO.......................................................................12 1.1- O CRITRIO DE AUTORIDADE...................................................................................................... 14 1.2- O CRITRIO DA EVIDNCIA OU DA CORRESPONDNCIA.................................................................14 1.3- O CRITRIO DA UTILIDADE......................................................................................................... 15 1.4- O CRITRIO DA INTERSUBJETIVIDADE.........................................................................................15 CAPTULO 2.............................................................................................................................................16 SOBRE A POSSIBILIDADE E A ORIGEM DO CONHECIMENTO..............................................16 2.1- Sobre a possibilidade do conhecimento....................................................................................17 2.2- Sobre a origem do conhecimento...............................................................................................26 CAPTULO 3.............................................................................................................................................36 SOBRE A DEMARCAO DO CONHECIMENTO CIENTFICO.................................................36 Os postulados da cincia ou as regras do jogo cientfico.................................................................36 CAPTULO 4.............................................................................................................................................40 AS PRINCIPAIS CONCEPES METODOLGICAS DA INVESTIGAO CIENTFICA .......40 Introduo...........................................................................................................................................40 4.1- AS CONCEPES METODOLGICOS PREDOMINANTEMENTE NOMOTTICOS....................................43 4.2- CONCEPES METODOLGICAS PREDOMINANTEMENTE IDEOGRFICAS OU INTERPRETATIVAS.......44 4.3- CONCEPES METODOLGICAS PREDOMINANTEMENTE DE INTERVENO SOCIAL........................46 CAPTULO 5.............................................................................................................................................47 PROCEDIMENTOS GERAIS DA INVESTIGAO CIENTFICA: E SCOLHA DO TEMA, ESPECIFICAO DOS OBJETIVOS, FORMULAO DO PROBLEMA, CONSTRUO DAS HIPTESES E A DEFINIO DAS VARIVEIS................................................................................................................ 47 Introduo...........................................................................................................................................47 5.1- ESCOLHA DO TEMA ................................................................................................................... 48 5.2- ESPECIFICAO DOS OBJETIVOS.................................................................................................. 50 5.3- FORMULAO DO PROBLEMA..................................................................................................... 50 5.4- FORMULAO DA HIPTESES...................................................................................................... 52 5.5- ESTUDO DAS VARIVEIS............................................................................................................. 56 5.5.1- Definio das variveis...........................................................................................................56 5.5.2- Classificao das variveis.....................................................................................................57 5.5.3- Nveis de medio das variveis - Escalas de medida-..........................................................58 CAPTULO 6.............................................................................................................................................61 POPULAO E AMOSTRA................................................................................................................... 61 Introduo...........................................................................................................................................61 6.1- TIPOS DE AMOSTRA.................................................................................................................... 61 6.1.1- Amostras probabilsticas ou aleatrias...................................................................................61 6.1.2- Amostras no probabilsticas..................................................................................................65 6.2- SOBRE O TAMANHO DA AMOSTRA...............................................................................................68

6.3 TIPOS DE ERRO E NVEIS DE SIGNIFICNCIA..................................................................................71 ....................................................................................................................................................................74 ....................................................................................................................................................................74 CAPTULO 7............................................................................................................................................75 MTODOS DE PROCEDIMENTO: DELINEAMENTOS DO TIPO EX POST FACTO..........................................75 Introduo...........................................................................................................................................75 7.1- ESTUDOS DESCRITIVOS.............................................................................................................. 76 Principais planejamentos descritivos.................................................................................................76 7.2- ESTUDOS CORRELACIONAIS........................................................................................................ 78 7.2.1- Correlao linear.....................................................................................................................78 7.3. ESTUDOS PREDITIVOS................................................................................................................. 90 7.4- ESTUDOS COMPARATIVOS POR JUSTAPOSIO OU DIFERENCIAIS...................................................97 ....................................................................................................................................................................99 ....................................................................................................................................................................99

AGRADECIMENTOS:

A possibilidade de produzir um ensaio sobre as questes da produo do conhecimento no mbito das prticas desportivas, no uma tarefa que possa ser desenvolvida por um s sujeito. As idias aqui expressas se beneficiaram de muitos debates, de muitos estudos, de muitas aulas e seminrios. Portanto, fruto de uma coletividade que, embora no possa ser responsabilizada pelas posies assumidas, so parceiras no processo da construo destes conhecimentos. Agradeo inicialmente Universidade do Porto, na pessoa de seu Magnfico Reitor Alberto Amaral. Na Universidade do Porto foi onde tudo comeou. Os estudos de doutoramento nos permitiram um constante debate. A Faculdade de Cincias do Desporto e de Educao Fsica se constituiu num ambiente acadmico e interpessoal riqussimo. Portanto, quero agradecer aos seus professores, alunos e funcionrios com quem convivi entre 1991 a 1994. Todavia, um agradecimento especial a quem este livro dedicado: Jorge Bento, Antnio Marques e Adalberto Dias de Carvalho - incansveis companheiros no debate acadmico e amigos fraternos no bom vinho e no bem viver Portugal. Agradeo ao querido amigo Francisco Sobral Leal, coordenador do Curso de Cincias do Desporto e de Educao Fsica da Universidade de Coimbra, pelas crticas quase sempre contundentes, mas sempre ricas no argumento e no rigor. Hoje, quando desenvolvemos no Brasil um projeto de investigao aos moldes do FACDEX de Portugal, o Prof. Sobral foi incansvel nas orientaes preliminares ao nosso grupo de trabalho, tendo regressado Porto Alegre por duas oportunidades (at agora) durante as quais coordenou longas e produtivas sesses de estudo. Agradeo ao Rui Garcia, com quem estabeleci uma relao pessoal e acadmica fraterna nascida da certeza de que certos preconceitos (e at ironias), ento dominantes em certos gabinetes da faculdade sobre o modo como pensvamos a cincias do desporto, no abalaria as nossas convices. Agradeo a pacincia que tiveram comigo importantes intelectuais portugueses, que foram referncias tericas relevantes em meus estudos e com quem pude partilhar momentos de aprendizagem e que frutificaram numa estreita amizade. Prof. Adalberto Dias de Carvalho, Prof. Antnio Texeira Fernandes, Prof. Eugnio Santos, Prof. Manuel Patrcio, Prof. Boaventura Sousa Santos. Do lado de c do Atlntico, de onde escrevo essas linhas, os primeiros agradecimentos so para a Fabola, o Daniel e a Anelise. Meus companheiros de sempre, a quem devo o estmulo permanente de viver a vida sem acomodaes, buscando a cada dia novos desafios e novos caminhos. Agradeo com muita considerao e paixo os meus companheiros do PRODESP (Projeto Desporto), principalmente aqueles que se constituram em permanentes interlocutores, que diariamente levantam problemas, buscam solues e permitiram a elaborao de muitas das idias que esto neste ensaio Ao Edmilson Santos, Lisiane Cardoso, Jos Leandro Oliveira, Marcelo Cardoso, Marcelo Silva, Carlos Adelar

Balbinotte e aos estudantes bolsistas dos Programas de Iniciao Cientfica da UFRGS, CNPq e FAPERS, que participam do nosso projeto. Uma palavra de gratido e de reconhecimento ao ento diretor e vice-diretor da Escola de Educao Fsica da UFRGS, Dr. Ricardo Pettersen e Prof. Antnio Rangel que, mesmo na difcil situao em que se encontram as Universidade Pblicas brasileiras, tem propiciado condies operacionais para que se mantenha acesa a chama da esperana no sentido de uma vida acadmica rigorosamente digna, onde o ensino, a pesquisa e a extenso se consubstanciam em prticas solidrias e de relevncia social. Ao Dr. Antnio Carlos Guimares coordenador do Laboratrio de Pesquisa do Exerccio, o reconhecimento de uma capacidade cientfica exuberante, que nos debates, nas crticas e sugestes no transige em momento algum do rigor da racionalidade e do mtodo. Ao Guimares nosso agradecimento tambm pelo esforo em nos proporcionar, dentro da escassez de recursos que ento dispunha, as condies de trabalho que temos no LAPEX. Aos meus alunos do Mestrado em Cincias do Movimento Humano da UFRGS e do Mestrado em Cincia do Desporto - Desporto de Crianas e Jovens- da UP, agradeo aos debates e a possibilidade de t-los como interlocutores nas questes que trato neste estudo. Ao Dr. Jos Vicente Tavares, como Pr-reitor adjunto de pesquisa da UFRGS, nossa gratido pela disponibilidade, sempre demostrada, em auxiliar o desenvolvimento de nosso projeto e pelas oportunidades que nos tem oferecido para participar de grupos de estudos interdisciplinares. Ao Dr. Alberto Reppold Filho, companheiro nos debates, no estudo e nas investigaes sobre a produo do conhecimento em educao fsica e cincias do desporto, bem como, irmo e parceiro em todas as andanas, digamos, "existenciais". As instituies de fomento pesquisa que tem nos auxiliado atravs de bolsas de pesquisa, CNPq., PROPESP-UFRGS e FAPERS e que permitem a execuo do Projeto Desporto e permitiram a elaborao deste trabalho. Dois agradecimentos especiais. Lisiane Torres e Cardoso, por quem passou os primeiros textos que foram impiedosamente criticados. Antnio Marques, que na poca da elaborao do livro, como presidente do Conselho Diretivo, nos concedeu a honra do convite para editar esse estudo no contexto das comemoraes dos 20 anos da Faculdade de Cincias do Desporto e de Educao Fsica da Universidade do Porto.

INTRODUO EPISTEMOLOGIA E METODOLOGIA INVESTIGAO CIENTFICA REFERENCIADAS DESPORTO.

DA AO

APRESENTAO Nosso objetivo ao propor este trabalho o de estimular a reflexo sobre alguns aspetos referentes epistemologia e a metodologia da investigao e suas possveis implicaes na interpretao das formas da produo do conhecimento cientfico no mbito do desporto, formas de conhecimento normalmente reunidas sobre a denominao de cincias do desporto. Sob o ponto de vista terico, considerando a concepo multidisciplinar1 que configura as chamadas cincias do desporto 2, ou seja, definindo-as com um agregado de disciplinas cientficas onde coabitam, convergente e divergentemente, objetivos e objetos que, de formas diversas e diferenciadas, assumem o desporto como campo de investigao cientfica (a biologia, a psicologia, a antropologia ,a sociologia, etc., e num espao mais definido de interveno a pedagogia do desporto e o treino desportivo), torna-se evidente que no temos a pretenso de apontar novas interpretaes sobre o fenmeno do conhecimento. O que pretendemos com este trabalho , to simplesmente, oportunizar aos professores de educao fsica e cientistas do desporto, cujos cursos de formao e ps graduao do pouca nfase a essas questes, um conhecimento aplicado capaz de estimular uma viso crtica sobre o conhecimento que utiliza e/ou que produz. De certa forma, o que nos propomos realizar neste ensaio de reviso a possibilidade de esboar uma espcie de manual introdutrio sobre a epistemologia e a metodologia da investigao referenciadas produo do conhecimento cientfico no mbito das prticas desportivas. Configura-se como o contedo desta monografia o curso que desenvolvemos em nossa atividade docente no programa de mestrado em Cincias do Movimento Humano da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil) e, como professor visitante-convidado, no programa de mestrado em Cincia do Desporto - Desporto de Crianas e Jovens- da Universidade do Porto (Portugal). Vamos apresent-lo dividido em trs partes:

Entendemos por multidisciplinaridade quando para realizar uma investigao, se faz apelo ao contributo de diferentes disciplinas, tratando-se, contudo, de uma colaborao fortemente localizada e limitada quanto ao seu alcance: os interesses prprios de cada uma das disciplinas implicadas no sofrem qualquer alterao, conservando-se uma completa autonomia dos seus mtodos bem como de seus objetos particulares. (Cf. CARVALHO, A.D. Epistemologia das Cincias da Educao , Afrontamento, Porto, 1988). 2 Sobre o perfil epistemolgico das cincias do desporto, publicamos As Cincias do Desporto no Espao de Lngua Portuguesa. Uma Abordagem Epistemolgica. Universidade do Porto, Faculdade de Cincias do Desporto e de Educao Fsica. Porto, 1994.
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Na primeira, mais especificamente voltada s questes epistemolgicas discorremos sobre o significado da epistemologia e, em seguida, em captulos sucessivos, referimos aspetos relacionados possibilidade e origem do conhecimento. Nestes captulos pretendemos especular, no mbito da filosofia do conhecimento, sobre as seguintes questes: O que o conhecimento? O que determina a validade de um determinado conhecimento? Pode o sujeito conhecer o objeto? Podemos conhecer o mundo real? Podemos captar o objeto em toda sua dimenso? Podemos desvelar as leis que regem o universo? Onde reside a origem do conhecimento? Na razo ou na experincia? Em relao essncia ou natureza do conhecimento: o sujeito determina o objeto ou o objeto determina o sujeito? Na segunda parte, que denominamos como processo geral da investigao cientfica, mais centrado na metodologia da investigao, primeiramente vamos discutir sobre os critrios de delimitao do conhecimento cientfico. Vamos discorrer sobre os principais pressupostos que caracterizam o conhecimento cientfico como um cdigo de linguagem e racionalidade que os distingue do conhecimento do senso comum, do conhecimento religioso ou mstico, do conhecimento filosfico. E mais, damos nfase s tcnicas e aos processos gerais da investigao enfatizando a delimitao dos objetivos, a formulao de problemas de investigao, o enunciado de hipteses, a definio das variveis e os principais mtodos de abordagem e procedimento. Na terceira parte, mais voltada especificamente para as questes referentes a epistemologia das cincias do desporto, vamos apresentar uma sntese do perfil das cincias do desporto no que se refere a suas tendncias epistemolgicas, metodolgicas e sobre o contedo do conhecimento produzido, assumindo como pressuposto que tais formas de saber poucas vezes tem sido capazes de responder as questes especficas de interesse dos intervenientes nas prticas desportivas. Finalmente, vamos especular no sentido da possibilidade epistemolgicamente justificada da delimitao da cincia do desporto enquanto disciplina cientfica e acadmica relativamente autnoma, consubstanciada por objeto terico formal quadro conceitual e linguagem prpria, metodologias adequadas, instituies de formao e de investigao relativamente autnoma e a configurao de uma comunidade cientfica com identidade definida. Enfim, desejamos que este trabalho, na perspectiva de um livro texto para cursos de metodologia da investigao cientfica no mbito da educao fsica e desportos, possa contribuir para o efetivo desenvolvimento de concepes epistemolgicas e metodolgicas mais adequadamente crticas. E , da mesma forma, esperamos que seja possvel avanar na construo de um quadro terico transdisciplinar3 capaz de esboar nitidamente os contornos da cincia do desporto enquanto uma disciplina relativamente autnoma.

Por transdisciplinaridade entende-se uma perspectiva de trabalho e de produo de conhecimento onde se alcana um mtodo comum que procura satisfazer prioritariamente as exigncias especficas de um novo objeto. Anuncia-se e realiza-se a emergncia de uma nova disciplina, de um nova cincia, sem que isso aniquile os seus diferenciveis matizes constituintes. Com efeito a idia de transdisciplinaridade traduz, de uma maneira exata, a heterogeneidade constitutiva dessa cincia em que a multiplicidade das suas vertentes se submete unidade de seu objeto. Este no mais um simples objeto ou sub-objeto comum, ele antes o objeto nico de uma nica cincia. (Cf. CARVALHO, A.D. Op.Cit.).
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I PARTE SOBRE O SIGNIFICADO DA EPISTEMOLOGIA E O FENMENO DO CONHECIMENTO

CAPTULO 1

1- SOBRE O SIGNIFICADO DA EPISTEMOLOGIA Epistemologia (episteme = conhecimento + logos = teoria, discurso) configura-se como a disciplina que trata da possibilidade, da origem, da natureza, da forma, da validade do conhecimento4. Em outras palavras, a epistemologia enquanto saber globalmente considerado, pode ser entendida como o estudo metdico e reflexivo sobre as diversas formas de conhecimento (seja ele senso comum, teolgico, filosfico ou cientfico) de sua organizao, de sua formao, de seu desenvolvimento, de seu funcionamento e de seus produtos intelectuais5. Portanto, nesta ampla perspectiva, como referem AUROUX e WEIL6, que tantas vezes surgem ambigidades na compreenso do termo que ora referido como teoria e filosofia do conhecimento, ora como teoria e filosofia da cincia. Do nosso ponto de vista a epistemologia, enquanto filosofia e teoria do conhecimento, abrange um espectro mais amplo tratando, para alm da cincia, das diversas formas do conhecimento e do saber7. Por outro lado, enquanto reduzida a formas de conhecimento cientfico, assumimos que so passveis de diferenciao os estudos sobre a filosofia da cincia e a teoria da cincia. Enquanto filosofia8 da cincia, a epistemologia trata dos condicionamentos lgicos e formais, das condies ticas e histricas, da estrutura global das formas do conhecimento. So, por exemplo, os estudos sobre analtica e dialtica que dividem, ao longo da histria, filsofos de todas as pocas9. Enquanto teoria da cincia, a epistemologia trata de temas ligados mais especificamente ao mbito do desenvolvimento de conhecimentos inerentes a cada disciplina cientfica. So por exemplo: no campo da psicologia os estudos de epistemologia gentica de Piaget, no campo da histria a epistemologia arqueolgica de Foucault, nas cincias sociais a epistemologia crtica de Habermas, na matemtica o teorema de Gdel, na biologia celular a auto-organizao de Atlan, etc. Jean PIAGET10, na condio auto-referenciada de epistemlogo em sua obra Lgica e Conhecimento Cientfico, sugere uma forma interessante sobre a compreenso das diversas expresses da epistemologia. Para este autor a epistemologia geral pode ser
Cf. SOUZA,D. Epistemologia das Cincias Sociais , Horizonte, Lisboa, s.d.,p.13. Cf. JAPIASSU, H. Introduo ao Pensamento Epistemolgico. 2ed. Francisco Alves, Rio de Janeiro, 1977,p.24. 6 Dicionrio de Filosofia . Asa, Lisboa, 1991, p 106. 7 So vrios os textos que discorrem sobre as possveis diferenas entre a expresso saber e conhecimento. Todavia uma sntese bem claramente apresentada pode ser lida em Bombassaro, L.C. As Fronteiras da Epistemologia. Como se produz o conhecimento. 2ed. Rio de Janeiro, Vozes , 1992, p.19 a 25. 8 No sentido de situar historicamente as diversas concepes filosficas sobre a questo do conhecimento sugiro a leitura de Gaarder, J. O Mundo de Sofia. 6ed. Presena, Lisboa, 1995. 9 Importante trabalho sobre esse tema encontra-se em CIRNE LIMA, C. A Questo da Contradio. PUC-RS. Porto Alegre, 1992. 10 PIAGET, J. Lgica do Conhecimento Cientfico . Vol.1, Civilizao, Porto, 1980, p.46.
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compreendida atravs de trs perspectivas: as epistemologias meta-cientficas, paracientficas e cientficas propriamente ditas. No primeiro caso trata-se das epistemologias que partem de uma reflexo sobre as cincias e tendem a prolong-la numa teoria geral do conhecimento. Situam-se neste espao pensadores como Plato, Aristteles, Descartes, Leibnitz, Hume, Kant, Hegel, Marx. Nas epistemologias para-cientficas, trata-se de, apoiando-se numa crtica das cincias, alcanar um modo de conhecimento distinto do conhecimento cientfico e, normalmente, configurando-se em oposio a este. Neste grupo esto entre outros: Bergson, Husserl, Wertheimer , Merlou-Ponty, Jaspers, Heideger. Finalmente, nas epistemologias cientficas, trata-se de permanecer no interior das cincias. Em tais casos, a crtica epistemolgica deixa de constituir uma simples reflexo sobre a cincia: ela torna-se ento instrumento do progresso cientfico enquanto organizao interior dos fundamentos, e sobre tudo enquanto elaborada exatamente pelos mesmos que utilizaro esses fundamentos e que sabem portanto de que que tm necessidade, em vez de os receberem de fora a ttulo de presentes generosos, mas pouco utilizveis e que por vezes estorvam11. Entre os autores inseridos nesta perspectiva epistemolgica esto por exemplo: Comte, Bachelard, Bertalanfy, Wittgenstein, Popper, Khun, Thom, Atlan, Morin12. No presente ensaio, sendo nosso propsito tratar de uma forma especfica de conhecimento - o conhecimento cientfico no mbito do desporto - adotamos como referncia operacional a definio de epistemologia especfica tal como expressa por Japiassu13. Deste modo, vamos nos dedicar a uma Epistemologia especfica, que conforme o autor citado, trata de estudar de modo prximo um objeto intelectualmente constitudo em unidade definida de saber, e de estud-lo de modo prximo, detalhado e tcnico mostrando sua organizao, seu funcionamento e as relaes com outras formas de saber, bem como outras disciplinas. Entendemos que nessa perspectiva, a de uma epistemologia especfica, que vamos encontrar por exemplo em Piaget e Colaboradores 14 referncias a uma epistemologia da fsica, epistemologia da biologia, epistemologia das cincias humanas, epistemologia da lgica, epistemologia das matemticas, etc. Na rea da educao discute-se sobre uma epistemologia das cincias da educao 15 e especificamente no mbito da educao fsica e desportos podemos perceber tentativas em esboar uma epistemologia

Ibidem, p.54 Possivelmente se possa afirmar que tanto Morin como, principalmente, Atlan, j possam ser situados na perspectiva meta-cientfica na medida em que suas obras tendem a discutir a temtica do conhecimento como um todo, para alm da cincia. Veja, por exemplo, Atlan, H. Tudo, No, Talvez Educao e Verdade. Instituto Piaget, Lisboa, s.d. e Morin, H et Kern, A.B. Terra Ptria. Instituto Piaget, Lisboa, s.d. 13 Op. Cit., p.24 14 Piaget, J (ed.) Lgica e conhecimento cientfico. Volumes 1 e 2. Porto, Civilizao, 1981. 15 Ver por exemplo Cravalho, A.D. Epistemologia das cincias da educao. Porto, Afrontamento, 1988.
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da motricidade humana16 e, tal como pretendemos fazer valer, uma epistemologia da(s) cincia17(s) do desporto 18.

2 - SOBRE O FENMENO DO CONHECIMENTO Falar sobre o conhecimento, enquanto objeto do prprio conhecimento, requer uma interpretao de seu significado que pode ser delineada a partir de vrios mtodos. Por exemplo: podemos nos referir a sua gnese no mbito da psicologia como fez Piaget em sua epistemologia gentica; atravs da anlise de sua estrutura lingstica como fazem os filsofos analticos tais como Ernst Tugendhat19; tendo em vista seus determinantes socioculturais como fazem os historiadores da cincia como Bachelard20, Khun21, ou sob o ponto de vista da neurobiologia como Antnio Damsio22 Neste curso, acompanhando a perspectiva de anlise de Johannes Hessan23 situamo-nos na possibilidade de uma descrio atravs de um processo de reflexo sobre aquilo que experenciamos ou que vivenciamos quando discorremos ou discutimos sobre o conhecimento. Este mtodo de inspirao fenomenolgica assume, de certa forma, uma perspectiva descritiva e se desenvolve na tentativa de superao de diversas subjetividades (do professor e seus alunos) atravs de uma sntese intersubjetiva construda no dilogo que , dessa forma, se constitui em requisito imprescindvel para o desenvolvimento de nosso programa. Como tal, como ponto de partida para nossa discusso, a primeira questo que propomos a seguinte: O que se considera como conhecimento? O que conhecer? O que o conhecimento? Vamos argumentar no sentido que o fenmeno do conhecimento pode ser expresso em seus principais aspetos da seguinte forma: O conhecimento representa a expresso/apreenso/construo mental e comunicao formal de um objeto24. No obstante, seja qual for a concepo sobre o conhecimento definida a partir dos diferentes termos acima referidos, sempre teremos como expresso do conhecimento uma relao entre, no mnimo, dois elementos: de um lado um sujeito cogniscente (que
Srgio, M. Para uma epistemologia da motricidade humana. Lisboa, Compndium, 1987. Sobre epistemologia da cincia do desporto publicamos Das cincias do desporto cincia do desporto. Notas introdutrias para uma epistemologia da cincia do desporto. Revista Horizonte 11(63) 67-76, 1994. 18 Haag ,H. et all. Sport science in Germany: An interdisciplinary anthology. Berlim, Springer-Verlag, 1992. 19 Tugendhat,E. Lies introdutrias filosofia analtica da linguagem. Iju, Uniiju, 1992. 20 Bachelard, G. La formacin del espritu cientfico, Madrid, Ed. Madrid, 1974. 21 Khun,T. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo, Perspectiva, 1975. 22 Damsio, A.R. O Erro de Descartes. Emoo, Razo e Crebro Humano. 15 ed. Europa-Amrica. Mem-Martins, 1995. 23 Cf. Teoria do conhecimento. Coimbra, Armnio Amado, 1987. 24 Referimo-nos simultaneamente aos termos expresso/ apreenso/contruo e comunicao formal, por constituirem critrios advindos de distintas correntes filosficas sobre o conhecimento, tais como o inatismo, o empirismo, o construtivismo e o apriorismo.
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expressa, ou apreende, ou constri, ou comunica formalmente) e, de outro, um objeto cogniscvel (que expresso, ou apreendido, ou construdo, ou reconstrudo e comunicado pela linguagem formal)25. Nestes termos, numa primeira aproximao, poderamos dizer que o conhecimento pode ser expresso na relao entre um sujeito e um objeto (considerando que o prprio sujeito e sua comunidade podem se configurar no objeto do conhecimento). Todavia, a menos que tenhamos a convico que o conhecimento inato (inatismo), ou nos dada de fora por algum ente ou entidade superior (dogmatismo), devemos reconhecer que a constituio de qualquer expresso do conhecimento requer outras exigncias. Exigncias que se consubstanciam nas determinantes histrico-sociais, ou se preferirmos a episteme, percebida no sentido foucaultiano, como o cdigo cultural de uma poca26. Mas vejamos, atravs de um exemplo muito simples, como se processa esta relao sujeito-objeto-episteme em nosso cotidiano. Imaginemos a seguinte situao: algum nos vem descrever a bola de voleibol e, entre outras caractersticas, predica-a como de forma geomtrica oval. Nestas condies, certamente concluiramos que tal indivduo no CONHECE a bola de voleibol, no CONHECE a bola de rguebi ou, provavelmente, no CONHEA nem uma e nem outra. Diramos, de outra maneira, que tal afirmao no verdadeira, ou seja, no corresponde a verdade pois, na medida em que conhecemos pelo menos a bola de voleibol, sabemos que, em VERDADE, ela esfrica. Este simples exemplo suficiente para nos fazer perceber que o conhecimento para ser adequadamente compreendido, exige algo mais que a relao sujeito-objeto. Exige portanto, a necessidade de uma mediao ou de um critrio que determine, nesta relao, o que conhecimento vlido frente ao que um "conhecimento" no vlido (no conhecimento?). Esse critrio, em princpio, configura-se na concordncia entre o pensamento do sujeito e o "real" do objeto descrito, mediado por um determinado cdigo de compreenso (a episteme). Este critrio corresponde ao conceito epistemolgico de verdade ou validade (que passaremos a referir como verdade/validade). Verdade/validade de um enunciado, enquanto categoria epistemolgica, a (pretendida) concordncia intersubjetiva entre o contedo do pensamento expresso em linguagem formal e o objeto num determinado quadro de referncias. Todavia, devemos reconhecer que tal conceito de verdade/validade nos impe uma outra dificuldade. Se no vejamos: o que determina se h ou no a concordncia entre o pensamento e o objeto? Ou seja, em que constitui o critrio que define verdade/validade? Desta forma, agora j, necessitamos de uma outra categoria ou operador formal para definir o CONHECIMENTO - essas categorias ou operadores configuram-se como os CRITRIOS DE VERDADE. Os critrios de verdade/validade representam os meios para verificar a adequao ou falseamento de uma descrio (de um conhecimento). At aqui parece, estamos percorrendo um caminho sem fim, que expresso pela necessidade de dependurarmos um conceito noutro "ad infinitum". Entretanto, ao nosso
Relevante a relao entre conhecimento e saber que hoje discutida em vrios autores como Garder, J; Damsio,A.; Atlan, H.; Morin, E. Obras referenciadas ao fim deste manual. 26 Cf. Foucault, M. As palavras e as coisas. Lisboa, Edies 70, s.d.
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ver, este caminho na epistemologia superado por critrios mais ou menos arbitrrios 27, critrios que identificaremos como os critrios usuais de verdade/validade, sobre os quais passamos a discorrer brevemente.

1.1- O critrio de autoridade Como refere Pedro Demo, embora a autoridade no seja, por si mesma, argumento algum, no se pode desconhecer o fenmeno constante de que a evocao de certas autoridades desperta imensa respeitabilidade28. Podemos freqentemente observar a presena do critrio de autoridade no discurso cientfico e pedaggico no mbito das prticas desportivas quando o professor evoca constantemente certas autoridades. Por exemplo, um fisiologista do desporto que pretende demonstrar seu ponto de vista sobre a relevncia do treino aerbio valendo-se de citaes de autores diversos (Astrand, Pollock, Fox, Willmor, etc.) ou um filsofo do desporto que faz valer seu quadro epistemolgico, dando ao seu argumento a fora de determinadas autoridades (Kant, Hegel, Marx, Husserl, etc.). Ou seja, nestes casos, o professor deposita nos autores referenciados a fora do seu argumento. Em outras palavras, o professor usa a autoridade de outrem afirmando sua mensagem como vlida. Outra evidncia da presena do critrio da autoridade claramente expressa na relao treinador-atleta onde o primeiro, muitas vezes o todo-poderoso (a autoridade) determina (na maioria das vezes reproduz) a verdade. Verdade que se consubstancia nas tarefas a serem cumpridas (sem discusso) pelos atletas (que, por sua vez, reconhecem e legitimam o papel da autoridade ao treinador). Tambm no mbito do conhecimento cientfico se observa com freqncia a adoo do critrio de autoridade: quando um investigador ou professor (justificacionista), por exemplo, afirma que determinada tese est provada cientificamente e com isto pretende dar como definitiva a sua argumentao na convico que o conhecimento cientfico portador da verdade definitiva. Nota-se ainda, claramente, a presena do critrio de autoridade nas formas dogmticas do conhecimento, tais como o conhecimento religioso e poltico-ideolgico. 1.2- O critrio da evidncia ou da correspondncia O critrio de evidncia revela que so verdadeiros os juzos que assentam na presena ou realidade imediata do objeto pensado. Vejamos um exemplo: ao observarmos por microscopia as fibras musculares esquelticas dos membros inferiores de um maratonista e de um sedentrio, tornam-se patentes uma srie de diferenas estruturais e funcionais. Sendo possvel controlar as diversas variveis, de modo que a nica varivel interveniente na observao seja o treino desportivo, se torna evidente que ao treino desportivo corresponde as causas responsveis pelas alteraes morfo-funcionais. O critrio de evidncia ou correspondncia usual nas formas predominantemente empricas do conhecimento, ou seja, esto presentes no conhecimento cientfico e tecnolgico e no senso comum.
Arbitrrios no sentido de que aps a iluso positivista no se deva acreditar na possibilidade da delimitao de critrios absolutos e a-histricos. 28 Demo, P. Metodologia cientfica em cincias sociais. Sp Paulo, Atlas, 1989, p.41.
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No conhecimento cientfico e tecnolgico, o critrio de evidncia exige uma dupla correspondncia. Deve ser coerente na relao com os dados da percepo, ou em outras palavras, o conhecimento anunciado deve corresponder com aquilo que se observa realmente (o aumento do nmero de mitocndrias em nosso exemplo anterior) e, por outro lado, deve ser coerente na dinmica interna da comunicao ou discurso. Neste segundo caso, que conhecemos como a necessidade lgica formal do discurso, a validade representa a verdade do pensamento consigo mesmo. Esta exigncia define-se como o princpio da No-Contradio. O princpio da No-Contradio, tomado na formulao clssica que lhe foi dada por Aristteles no livro Gama da Metafsica, diz: impossvel predicar e no predicar o mesmo do mesmo modo sob o mesmo aspeto e ao mesmo tempo 29. Ou seja no podemos simultaneamente afirmar das condies do tempo, por exemplo: agora chove- no chove. Porque a afirmao chove neste momento, por coerncia formal elimina a possibilidade do no chove neste mesmo momento. Portanto, como afirmamos acima, podemos inferir que nosso pensamento concorda com ele mesmo quando est livre de contradies. 1.3- O critrio da utilidade O critrio da utilidade, consiste na definio da verdade/validade a partir da finalidade prtica que assume o objeto descrito. Est presente nas concepes pragmticas do conhecimento onde o verdadeiro/vlido significa til, valioso, fomentador da vida. Est implcito no critrio de utilidade uma concepo especial de ser humano como um ser prtico, um ser de vontade e ao. O homem no essencialmente um ser terico ou pensante, seu conhecimento recebe o sentido e o valor de seu destino prtico. A sua verdade/validade consiste na congruncia dos pensamentos com os fins prticos do homem em que aqueles resultem teis e proveitosos para o comportamento prtico deste. Portanto, nesta perspectiva o conhecimento reconhecido enquanto tal, quando faz emergir formas de interveno no real concreto. 1.4- O critrio da intersubjetividade O critrio da intersubjetividade consiste na definio da verdade/validade enquanto consonncia com um padro aceito por uma determinada comunidade. A intersubjetividade uma espcie de consenso que impe as regras do jogo e faz com que se aceite ou no este ou aquele tipo de observao ou verificao no seio de uma comunidade cientfica30. Vejamos um exemplo: A medicina, ainda h menos de 70 anos, condenava o exerccio fsico como fator de risco para as doenas isqumicas do corao. Tal recomendao tinha como argumento a evidncia analisada atravs do exame usual na poca (o raio X) que os coraes de cardiopatas, bem como os atletas treinados, apresentavam-se dilatados. Desta maneira, o exerccio deveria ser causador de anomalias cardacas. Haviam teorias cientficas que, baseadas nessa evidncia, explicam o fenmeno. vejamos:
Cirne-Lima, C.R.V. Sobre a contradio. Porto Alegre, EDIPUCRS, 1993, ps. 55 e 56. Morin,E. O Mtodo IV. As idias: A sua natureza, vida, habitat e organizao. Mem-Martins, Europa-Amrica, 1991.
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A distncia que o oxignio do sangue capilar deve cobrir para atingir a poro central de uma fibrila ser muito maior em um corao hipertrofiado. As fibrilas musculares alimentam-se atravs de sua superfcie mas consomem oxignio em proporo a seu volume. Como o volume das fibrilas cresce em proporo ao quadrado, medida que a fibrila crescer, sua capacidade de alimentao no acompanhar a solicitao metablica31. Portanto se o exerccio fsico faz crescer o volume das fibrilas, por conseguinte, ele indiretamente causador da insuficincia cardaca. Neste exemplo podemos perceber com clareza que, a partir de um conceito geral tido como consensual no mbito de uma determinada comunidade cientfica - o corao dilatado sintoma de insuficincia cardaca - conclui-se sobre os efeitos prejudiciais do treino desportivo. Como tal, embora o critrio de evidncia esteja presente quando da constatao por Raio X que o corao dos atletas eram dilatados tal como os coraes dos cardiopatas, tal constatao precedia de um conceito ou teoria aceita intersubjetivamente pela comunidade mdica de que corao dilatado representa insuficincia cardaca. Como veremos mais adiante, o critrio de intersubjetividade tem sido muito referido na epistemologia . especialmente evidente no sentido de pensamento coletivo ou capital intelectual em E. Durkheim32, de paradigma expresso por Tomas Khun33, de episteme em Foucault34, sujeito epistmico em Piaget35, ncleo duro dos programas de investigao em Lakatos36, temtica em Holton37, mundo vital em Habermas38, etc. No obstante, independente das concepes sobre o que representa conhecer ou o conhecimento, um conjunto de questes se impe. Por exemplo: possvel conhecer? Onde est a origem do conhecimento? O que determina o conhecimento? Portanto, ser partir destas interrogaes que iremos discorrer, nos prximos captulos, sobre as principais correntes epistemolgicas.

CAPTULO 2

SOBRE A POSSIBILIDADE E A ORIGEM DO CONHECIMENTO Vimos que o conhecimento representa a relao entre sujeito e objeto num quadro terico de referncias (episteme ou paradigma) determinado historicamente nas relaes socioculturais. Todavia, quando estudamos epistemologia configuram-se como contedos inerentes ao seu espao terico a tentativa de encontrar respostas para um conjunto de questes que, no obstante sua complexidade, definem as principais correnRigatto, M. O treinamento fsico: Premissas fisiolgicas. In Simpsio Nacional sobre Arterosclerose Coronariana, 2. So Paulo, 1973, ps. 264 a 266 e 275 a 277. 32 Cf. Durkheim, E. As Regras do Mtodo Sociologico. Lisboa, Presena, 1980. 33 Cf. Kuhn,T. A Estrutura das Revolues Cientficas. So Paulo, Perspectiva, 1979. 34 Cf. Foucault, M. As palavras e as coisas. Lisboa, Edies 70, sd. 35 Op.Cit. 36 Cf. Lakatos,I. Proofs and refutations. London, Cambridge University Press, 1976. 37 Cf. Holton,G. In. Carrilho, M.M. Epistemologia. Posies Crticas. Lisboa, Gulbenkian, 1991, p.241. 38 Cf. Siebeneichler,F.B. Jrgen Habermas. Razo Comunicativa e Emancipao. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1989, ps 117 e ss.
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tes do pensamento epistemolgico. Essa questes, podemos enquadr-las em dois nveis que identificamos como: sobre a possibilidade e sobre a origem do conhecimento.

2.1- Sobre a possibilidade do conhecimento Pode o sujeito conhecer o objeto? Podemos conhecer o mundo real? Podemos captar o objeto em toda sua dimenso? Podemos desvelar as leis que regem o Universo? Pode nossa conscincia refletir adequadamente a realidade objetiva? Pois so as diversas tentativas de solues a essas questes que vo delinear as principais correntes epistemolgicas sobre a possibilidade do conhecimento. 2.1.1- Dogmatismo (de doutrina fixada, dogma39): modo de pensamento que opera com conceitos e frmulas invariveis. Ou seja, no dogmatismo no faz sentido se discutir sobre a possibilidade do conhecimento, posto que em sua lgica, evidente que o sujeito apreende o objeto que lhe dado diretamente pela percepo. Portanto, desta perspectiva, no dogmatismo evidente que o conhecimento no percebido como uma relao sujeito-objeto na medida em que tanto o objeto como a percepo so dados de maneira absoluta na corporeidade. Confunde-se40 pois, percepo e pensamento no ato de conhecer e nesta confuso, torna-se evidente que o conhecimento para o dogmatismo no considerado como uma questo prpria de conhecimento. O dogmatismo a posio mais antiga na filosofia do conhecimento, est presente nos pr-socrticos41, pensadores que voltados totalmente para o ser e a natureza, no percebiam, como foi dito acima, que o conhecimento , ele prprio, um problema de conhecimento. Na modernidade o dogmatismo assume uma perspectiva diferenciada, ou seja, assume fronteiras com limites mais reduzidos. Refere-se a campos determinados de saber, onde, por conseguinte se pode falar em dogmatismo tico, religioso, poltico, etc. Neste quadro, os conceitos invariveis de operao que caracterizam o dogmatismo, limitamse a reas especficas. Em Kant podemos observar, por exemplo, que o dogmatismo representa o proceder dogmtico da razo pura sem a crtica de seu prprio poder. Assim se refere Kant aos sistemas metafsicos de Descartes, Leibnitz, criticando nesses pensadores o uso da metafsica sem antes ter examinado a capacidade da razo humana para tal uso. Nas publicaes no mbito do desporto, principalmente nas reas scio-antropolgicas, muitas vezes observam-se posies dogmticas que se expressam na imposio de determinados autores ou de determinadas correntes de pensamento, sem permitir qualquer espao de reflexo sobre o seu uso. So estudos que normalmente se caracterizam por um conjunto de citaes de pequenos insertos de importantes filsofos, muitas

Cf. Hessen,J. Op. Cit., p.37. Confunde-se aqu tem o significado explcito de con-fundir =fundir juntos. Portanto aspectos que esto juntos e no, como no senso comum tantas vezes percebido, no sentido de excluso mtua. 41 Filsofos jnios da natureza, os eleticos, Herclito, os pitagricos. Cf. Hessen, J. Op.Cit.,p 39.
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vezes em contexto imprprio, com o intuito de justificar determinados pontos de vista contra ou a favor do desporto 42. 2.1.2- Ceticismo Enquanto o dogmatismo considera a possibilidade do conhecimento como algo compreensvel por si mesmo, no ceticismo esta possibilidade negada. Para o ceticismo impossvel o conhecimento no sentido de uma apreenso real do objeto portanto, devemos nos abster de formular juzos. Se por um lado o dogmatismo, de certa forma, desconhece o sujeito, o ceticismo, por sua vez, desconhece a significao do objeto na medida em que sua ateno dirige-se inteiramente aos fatores subjetivos do conhecimento humano. Por outro lado, ao dirigirse inteiramente aos fatores subjetivos do conhecimento humano, torna-se evidente que o ceticismo no aceita a possibilidade de uma verdade universal, e, por conseqncia, ao no aceitar a possibilidade de uma universalidade no pode, na realidade, configurar-se como conhecimento. Portanto, para o ceticismo, no h a possibilidade do conhecimento. Por outro lado, formalmente, o ceticismo radical ou absoluto configura-se numa contradio performativa. Isto porque ao afirmar que no pode haver conhecimento, cria ele prprio um conhecimento (o conhecimento de que no pode haver conhecimento). Ou seja, negar o conhecimento uma afirmao auto-referente que explode como contradio (...) Se tal proposio verdadeira, (no existe a possibilidade do conhecimento) ento ela falsa (pois se no h a possibilidade do conhecimento a prpria proposio de que no h a possibilidade do conhecimento sendo verdadeira desfaz-se na contradio, portanto: ela sempre falsa43. Todavia, tal como ocorre com o dogmatismo, para alm do ceticismo absoluto ou radical pode-se referir ao ceticismo como negao da existncia de determinadas formas especficas do conhecimento. Esse ceticismo localizado surge por exemplo em relao tica (ceticismo tico), em relao metafsica (ceticismo metafsico), em relao religio (ceticismo religioso ou agnosticismo). Podemos ainda nos referir ao cetismo enquanto mtodo do conhecimento. nessa perspectiva que vamos encontrar o ceticismo metdico de Descartes e Kant e o ceticismo sistemtico em Popper. Tais pensadores fazem uso do ceticismo na forma da dvida sistemtica, realando a necessidade da permanente crtica sobre a produo do conhecimento. assim, por exemplo, que Popper44 delimita o conhecimento cientfico como uma forma de conhecimento passvel de ver demonstrada, por observao e deduo, a sua falibilidade. Uma forma especial de ceticismo em nossa Contemporaneidade, est implcito em algumas correntes do pensamento ps-moderno 45. Ao abdicar da possibilidade da
Uma anlise da produo cientfica nas cincias do desporto nos pases de lngua portuguesa est publicada em Gaya, A.C.A. As cincias do desporto nos pases de lngua portuguesa. Uma abordagem epistemolgica. Porto, Universidade do Porto, 1994. 43 Cf. Cirne-Lima, C. R. V. Op. Cit., p. 114. 44 Popper, K. A demarcao entre cincia e metafsica. In. Carrilho, M. M. Epistemologia. Posies crticas. Lisboa, Gulbenkian, 1991. 45 Pensadores como Baudrillard e Maffesoli que referenciados por Boaventura Sousa Santos como psmodernos reconfortados (...)pensam que as crises das grandes teorias traz consigo a insensibilidade em relao questo social e a impossibilidade de pensar o futuro e na emancipao. (Jornal Zero Hora, Caderno de cultura. O ps-moderno inquieto pede prudncia. Entrevista com Boaventura Souza Santos. 25 de maro de 1995 ,2 caderno ,p.7.) Ver tambm sobre o tema outras obras do autor referenciado, pela ordem : Um Discurso sobre o Mtodo, 5 ed. Porto, Afrontamento, 1991; Introduo a uma
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unidade da razo e das metanarrativas, em prol de sua fragmentao, cai num relativismo absoluto que, por sua vez, permite a emergncia de um "vale tudo", destruindo, consequentemente, os quadros referencias sobre valores, atitudes e o sobre o prprio conhecimento. Conforme Cirne Lima, essa fragmentao da razo, e como resultado, a deca dncia do pensamento sistemtico comea na filosofia por Nietzsche e Kierkegaard, passa pela destruio da metafsica ocidental proposta por Heidegger e desemboca nos plrimos jogos de linguagem de Wittgenstein46. Ouve-se hoje entre os que fazem Filosofia quase s o louvor ao particular, mudana de paradigmas, pluralidade de subsistemas; a unidade das mltiplas formas de racionalidade sempre posta em segundo plano47. Cirne-Lima, em seu livro Sobre a contradio, refere um exemplo do ceticismo ps-moderno nas palavras de Grgias que assim se expressa sobre o absoluto; (...) ns podemos reformular suas teses para caracterizar as perplexidades filosficas de nossos dias: no h sentido nenhum no mundo e na Histria; e se, apesar de tudo, houvesse um tal sentido, no poderamos conhec-lo; e mesmo que conhecssemos, no poderamos sobre ele falar48. 2.1.3- Ecletismo O dogmatismo e o ceticismo, enquanto posies extremas no espectro das discusses sobre a possibilidade do conhecimento pela radicalidade que assumem engendram, eles prprios, posies intermedirias que pretendem concili-los. Entre tais posturas, identificadas por Sousa49 em seu conjunto como eclticas, situam-se o subjetivismo e o relativismo para os quais no h uma verdade universalmente vlida; o objetivismo e o criticismo que crem na possibilidade de uma verdade universalmente vlida, sendo, todavia, que o segundo no o faz sem antes examinar todas as afirmaes da razo humana; e o pragmatismo que substitui o conceito de verdade enquanto concordncia entre pensamento e objeto, em troca do critrio de utilidade ou da prtica utilitria que tal conhecimento possa engendrar. Vejamos suas principais caractersticas.
2.1.3.1-Subjetivismo

No subjetivismo, h um limite para o qual o conhecimento considerado vlido, esse limite o prprio sujeito, sujeito que conhece e julga. Ou seja, o homem a medida das coisas, portanto no haver uma verdade universalmente vlida. Se qualquer de ns julga, por exemplo que 2 x 2 = 4, este juzo s verdadeiro para o prprio (...); para os outros pode ser falso50. Este subjetivismo coloca o mundo das idias e o conjunto dos princpios do conhecimento no sujeito. Tal sujeito apresenta-se como o ponto de que depende, por
Cincia Ps-moderna, Porto, Afrontamento, 1989.; Pela Mo de Alice. Porto, Afrontamento, 3 ed., 1994. 46 Cf. Cirne-Lima, C. R. V. Op. Cit., p.49 47 Habermas, J. apud Cirne Lima, Ibidem, p.49. 48 Idem, Ibidem, p.51. 49 Souza, D. Op. Cit., p.2. 50 Hessen, J. Op. Cit., p. 46.

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assim dizer a verdade do conhecimento humano51. Todavia, devemos considerar, como j o fizemos anteriormente quando discorremos sobre o ceticismo, que na realidade formal o subjetivismo se transforma em ceticismo, pois se o conhecimento tem validade limitada somente ao sujeito cogniscente, por conseqncia nenhum conhecimento poder ser vlido para mais do que um sujeito. Este pressuposto impe ao conceito de verdade/validade uma situao de tal forma anrquica, que se torna impossvel concebla, e por conseqncia, por esse critrio tudo pode ser verdade e, portanto, tudo (que neste caso o mesmo que nada) conhecimento. Situam-se nesta corrente de pensamento, embora suas especificidades, os pensadores sofistas, Spengler, Husserl, Heideger. Ao observarmos as publicaes no espao das Cincias do Desporto, podemos verificar um aumento significativo nos ltimos anos de trabalhos especulativos de cunho subjetivista. Embora, um conjunto relativamente numeroso de trabalhos cujo o rigor terico e metodolgico muito precrio, verificamos que tal subjetivismo ocorre com freqncia. Todavia, devemos salientar, que curiosamente muitos desses ensaios, cujas teses e argumentaes so frutos de idealizaes solitrias de autores ideologicamente comprometidos apenas com sua subjetividade, portanto, escritos sem qualquer critrio de cientificidade (ou validade cientfica), distantes das evidncias empricas e, inclusive, freqentemente carentes de coerncia lgica, tantas vezes pretendem se identificar no mbito do materialismo histrico e dialtico. Outros autores, identificados como de tendncia existencialista, tantas vezes, se deixam seduzir por conceitos metafsicos de corporeidade, de ludicidade e, desta forma, to distantes das crianas e jovens sobre os quais escrevem, prope uma nova educao fsica ou um novo desporto: sem regras, sem competio, sem contedos formais, sem diretividade e at mesmo, uma educao fsica terica necessariamente sem movimentos corporais, o que convenhamos atinge as raias do pleno absurdo.

2.1.3.2- Relativismo

Tal como no subjetivismo, para o relativismo h um limite para o qual o conhecimento considerado vlido. Todavia, enquanto no primeiro caso o sujeito a referncia limite, para o segundo, o relativismo, so os fatores externos ao sujeito que determinam a validade do conhecimento. Em outras palavras, para o relativismo no h qualquer verdade definitiva ou absoluta ou universalmente vlida; toda a verdade relativa e depende de fatores externos ao sujeito. Esses fatores externos podem ser representados pela influncia do meio cultural, do esprito do tempo ou momento histrico, ou mesmo dentro dos cdigos de linguagem e racionalidade de determinadas comunidades (comunidade cientfica ou comunidade religiosa, por exemplo). Oswald Spengler, expressa os princpios do relativismo em sua obra Decadncia do Ocidente. S h verdades em relao a uma humanidade determinada52. O crculo de validade das verdades coincide com o crculo cultural e temporal do qual procedem os seus defensores. As verdades filosficas, matemticas e das cincias naturais s so vlidas dentro do crculo cultural a
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Idem, ibidem, p. 91. Cf. Hessen, J. Op Cit, p. 48.

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que pertencem. No h uma filosofia, nem uma matemtica, nem uma fsica universalmente vlidas, mas uma filosofia fustica e uma filosofia de apolneo, uma matemtica fustica e uma matemtica apolnea, etc. 53. Em nossa Contemporaneidade, considerando a to anunciada crise do paradigma da modernidade, o relativismo, embora menos radical que o de Spengler, tem sido reto mado com muito vigor. Os jogos de linguagem de Winnicott e Wittgenstein, as configuraes de Norbert Elias tem se constitudo em idias muito bem aceitas por cientistas e filsofos das mais diversas matizes disciplinares da ps-modernidade que desacreditam do absolutismo das meta regras. Aceitar jogar o jogo de diversos sistemas interpretativos diferentes, cientficos, filosficos, msticos, artsticos, tendo o cuidado de no misturar as regras -tal seria a atitude correta a tomar nos caminhos do conhecimento para aqueles que pretendem, simultaneamente, obedecer a uma preocupao com o rigor e com a racionalidade e no fechar vias que abriram, cada uma de per si, formas diferentes e especficas de racionalidade54. Tal citao retirada de Henri Atlan, traduz-se na perspectiva superadora do pensamento positivista que pretendia ver na racionalidade cientfica a nica e verdadeira forma de racionalidade. E mais do que isto, Atlan, entre outros 55, entende que so diversas as formas de racionalidade, o discurso mstico, filosfico e cientfico se consubstanciam em cdigos de linguagem que atuam em freqncias distintas, com regras distintas, todas elas com suas razes, legtimas ainda que diversas. No obstante, o que, segundo esta corrente, torna-se ilegtimo a unificao de todas essas formas de racionalidade numa expresso de conhecimento nico. Afirmamos que com razo que distinguimos os objetos e os mtodos das cincias da natureza e das cincias do homem e tambm os das tradies msticas e mticas, onde aprendemos a reconhecer a possibilidade de uma outra racionalidade. E que sem razo alguns tentam unificar o todo na sntese de um conhecimento inicitico, onde seria revelada uma Realidade ltima, eterna e ubiquitria 56. Esta anlise de Atlan, que conduz evidentemente ao relativismo do conhecimento, no pode ser confundida com um niilismo ou com um confusionismo, cujo o lema ser "vale tudo". Como afirma este autor, bem pelo contrrio, o rigor das regras de interpretao impe-se tanto mais, e torna-se tanto mais possvel de alcanar, quanto maior for o seu reconhecimento como tal, e, consequentemente, quanto mais elas permitem circunscrever os seus domnios de aplicao legtima. Demarcar o relativismo no mbito dos saberes e conhecimentos sobre as prticas desportivas tarefa simples. A prpria multidisciplinaridade das cincias do desporto, como evidenciaremos adiante, no que se refere aos limites do conhecimento cientfico so evidentes. Ao considerarmos, por exemplo, os discursos sobre a capacidade de rendimento desportivo vamos perceber que a biologia, a psicologia, a pedagogia, o treino desportivo discorrem sobre este campo de investigao atravs de diferentes objetos tericos formais. So discursos claramente diferenciados, elaborados a partir de metodologias distintas, linguagem especficas que tantas vezes no so conciliveis.
Idem, ibidem, p. 48. Atlan, H. Com razo ou sem ela. Intercrtica da cincia e do mito. Lisboa, Instituto Piaget, 1994, p.233. 55 Ver nesta perspectiva a excelente obra do filsofo portugus Carrilho,M.M. Jogos de Racionalidade. Edies Asa, Porto, 1993. 56 Atlan, H. Op. Cit. p.10.
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Uma clara evidncia sobre a dificuldade de perceber estas diferenas se consubstancia no campo da educao fsica, onde tantas vezes se configura um conflito entre investigadores da rea biolgica e das cincias sociais, ambos sem perceberem que defendem posies reducionistas na medida que pretendem possvel descrever toda a dimenso plural do desporto exclusivamente a partir de seu quadro terico disciplinar. Tantas vezes no percebem esses investigadores que as descries sobre o desporto da biologia tem um conjunto de regras prprias que as diferenciam relativamente ao seu objeto de estudo cientfico, seja da psicologia, da sociologia, da pedagogia, etc., e mais, e que nenhuma delas poder sozinha explicitar toda a complexidade das prticas desportivas. Da mesma forma poderamos demarcar as diferenas entre os discursos sobre as prticas desportivas expressas no cdigo de leitura da filosofia, da razo potica, do senso comum ou do conhecimento religioso. No se pode negar a racionalidade inerente a cada uma destas formas de conhecimento, o que se torna evidente a necessidade de relativizar cada uma delas no mbito de suas regras, ou melhor, interpret-las respeitando as regras de seus distintos jogos de linguagem e de racionalidade. A desconsiderao das regras de linguagem e de racionalidade das diversas formas de conhecimento tem proporcionado em muitos estudantes e pesquisadores jovens, uma evidente confuso terica e metodolgica. Tantas vezes inspirados por concepes holsticas, na maioria das vezes sem a clara e rigorosa compreenso do que se trata, outras vezes, mesmo sem condies tericas (por exemplo, teorizando sobre a teoria das catstrofes sem perceber absolutamente nada de sua origem matemtica) projetam-se investigaes que na perspectiva da descrio das totalidades, no passam de discursos especulativos, repetitivos, cansativos, e, o que lamentvel, sem qualquer rigor. So discursos que, se por um lado pretendem esboar as complexas relaes do todo, por outro, seu produto intelectual no vai alm de um discurso confuso, sem rigor e, quase sempre, de uma superficialidade evidente e constrangedora. So teses, por exemplo (principalmente na rea da aprendizagem e desenvolvimento motor), que auto-classificam-se como modelos emergentes da teoria dos sistemas dinmicos que, todavia, se desenvolvem com o uso de modelos matemticos tradicionais. So dissertaes (na rea da psicologia, antropologia, e filosofia) e que, contraditoriamente com os objetivos anunciados, pretendem uma totalidade do ser humano (o holismo), mas que normalmente quando referentes s atividades corporais, servem para minimizar a relevncia de aes tais como o desporto, a ginstica , a competio, o rendimento corporal, centrando-se em categorias que tantas vezes nada mais representam que um discurso de pregao ideolgica, poltica, ou mstica. Todavia, diga-se de passagem, este fenmeno que no exclusivo da educao fsica e das cincias do desporto, estando evidente em reas como a educao, psicologia, administrao de recursos humanos, enfermagem, etc., tem o mrito de, pelo menos, desmitificar (embora corra o risco de criar outro mito) o absolutismo da racionalidade cientfica pretendido pelo paradigma da modernidade expresso na filosofia positivista e possibilitar, desde que satisfeita as exigncias de rigor e coerncia, a relativizao inerente s diferenas no discurso, na linguagem e na racionalidade que se expressam nas diferentes formas de conhecimento.
2.1.3.3- Objetivismo

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Diferentemente do subjetivismo e do relativismo que no apontam para uma verdade universalmente vlida, o objetivismo confere esta possibilidade ao real concreto que se expressa em nossa percepo. Para o objetivismo, o conhecimento a apreenso do real concreto, ou seja o conhecimento existe no objeto - portanto para alm do sujeito -. Sujeito que, por sua vez, sendo capaz de apreender o real do objeto, justifica a possibilidade da consolidao de uma verdade universalmente vlida. Para o objetivismo, o objeto o elemento decisivo na relao sujeito-objeto como expresso do conhecimento. Portanto, o objeto que detm o conhecimento que poder ser apreendido pelo sujeito. Assim sendo, podemos afirmar que o sujeito, de certo modo, toma sobre si as propriedades do objeto reproduzindo-as. O conhecimento como se fosse uma fotografia da realidade. nisto que reside justamente a idia central do objetivismo. Segundo ele, os objetos so algo dado, algo que representa uma estrutura totalmente definida, estrutura que reconstruda, digamos assim, pela conscincia cognoscente57. Para o objetivismo, o homem nasce como uma tbua rasa (ou um balde vazio na expresso de Popper) onde atravs da experincia sero gravadas em forma de conhecimento os dados do real concreto. Embora a concepo objetivista possa ser encontrada em filsofos como Hume e Locke, Johannes Hessen58 refere Plato como o primeiro filsofo a defender o objetivismo. A sua teoria das idias seria a primeira formulao clssica da noo fundamental do objetivismo. As idias so, segundo Plato, realidades objetivas. Formam uma ordem substantiva, um reino objetivo. O mundo sensvel tem em frente o suprasensvel. E assim como descobrimos os objetos do primeiro na intuio sensvel na percepo, descobrimos os objetos do segundo numa intuio no sensvel: a intuio das idias 59. Tratando-se do conhecimento produzido nas cincias do desporto, a concepo objetivista se expressa claramente no modelo de investigao de cunho empirista que se limita a coletar e apresentar dados, sem qualquer exigncia de interpretao ou valorao dos fenmenos investigados. Esses modelos de pesquisa, que em outro lugar caracterizei como empirismo ativista60, partem do princpio que sendo o conhecimento um decalque do real, basta "fotograf-lo" e, como tal, exercer qualquer juzo de valor sobre essa realidade j se torna uma questo subjetiva que, por conseguinte, j no se pode considerar como um conhecimento universalmente vlido. Grande parte da investigao cientfica em cincias do desporto nos anos 70 e 80, principalmente na rea biolgica (cineantropometria e fisiologia), se apresentavam com essas caractersticas. Trabalhos que insistentemente se limitavam coleta de dados (porcentagem de gordura, medio das principais capacidades condicionais e coordenativas, comportamento da variveis fisiolgicas), que acabavam por descrever determinados fenmenos porm, sem resultar, propriamente em teorias que fizessem avanar o quadro conceitual das cincias do desporto 61.
Hessen,J. Op Cit., p.88 a 89. Idem, ibidem, p.89. 59 Idem, ibidem, p.89. 60 Gaya, A.C.A. Por uma cincia do desporto para alm do empirismo ativista e do intelectualismo militante. In Bento,J.O. e Marques, A.T. As Cincias do Desporto a Cultura e o Homem . Universidade do Porto, Porto, 1993.
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2.1.3.4- Pragmatismo

O pragmatismo, assim como o ceticismo, abandona o conceito de verdade considerado como a concordncia entre o pensamento e o real. Todavia, o pragmatismo no se detm na pura e simples negao da possibilidade do conhecimento e da verdade como o ceticismo, mas prope substituir o conceito, ou melhor, o critrio de verdade. Portanto, para o pragmatismo ser a prtica utilitria o critrio definidor do conceito de verdade. O pragmatismo modifica desta forma o conceito de verdade, porque parte de uma determinada concepo do ser humano. Segundo ele, o homem no essencialmente um ser terico ou pensante, mas sim um ser prtico e de ao. O seu intelecto est integralmente ao servio da sua vontade e da sua ao. O intelecto dado ao homem, no para investigar e conhecer a verdade, mas sim para poder orientar-se na realidade62. Em outras palavras, para o pragmatismo, a verdade consiste na congruncia dos pensamentos com os fins prticos do homem, em que eles resultem teis e proveitosos para a resoluo de seus problemas prticos. O pragmatismo, concepo filosfica de origem norte-americana que tem em Peirce, James e Dewey seu principais sistematizadores, consubstancia-se numa corrente de pensamento claramente antagnica ao relativismo das representaes ou das crenas. O anti-representacionismo - o abandono de uma verso contemplativa (spector) do conhecimento e o conseqente abandono da aparncia\realidade - constitui-se o argumento dos principais defensores do pragmatismo63. As crenas so verdadeiras ou falsas, mas no representam nada. bom vermo-nos livres de representaes e, com elas, da teoria da verdade como correspondncia, porque o pensar que h representaes que engendra o relativismo64. (...) Porque no pensamos em descobrir como as coisas so ou descobrir a verdade como um projeto inequivocamente definido(...) 65. Numa perspectiva recente, apresentada pelo eminente socilogo portugus Boaventura Sousa Santos da Universidade de Coimbra, o pragmatismo discutido dentro de uma epistemologia denominada por seu autor de ps-moderna 66. Inserido na teoria da dupla ruptura epistemolgica como paradigma emergente da ps-modernidade, Sousa Santos, aps demarcar os avanos da racionalidade cientfica expressos na ruptura bachelardiana (1 ruptura) e de mostrar as crises contemporneas deste mesmo paradigma (numa viso Khuniana), avana para a necessidade da concepo da segunda ruptura epistemolgica. A segunda ruptura representaria a necessidade do conhecimento cientfico romper com seus limites estreitos de uma racionalidade mistificadora de verdade absoluta, como pretendida pelo positivismo clssico, e reconhecer o senso comum como uma outra forma de racionalidade prtica que deve interagir com o conhecimento cientfico.
Ver tambm sobre o tema Gaya,A.C.A. As Cincias do Desporto nos Pases de Lngua Portuguesa. Uma abordagem epistemolgica. Universidade do Porto, Porto, 1994. 62 Hessen, J. Op. Cit., p. 51. 63 Murphy,J. O Pragmatismo de Peirce a Davidson. Porto, Edies Asa, 1993, p. 9. 64 Idem, ibidem, p.9. 65 Idem, ibidem, p. 11. 66 Santos, B.S. Introduo a uma Cincia Ps-moderna. Op.Cit.
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Tal como sucede com os obstculos epistemolgicos, a dupla ruptura no significa que a segunda ruptura neutralize a primeira e que, assim, se regresse ao status quo ante, situao anterior primeira ruptura. Se esse fosse o caso regressar-se-ia ao senso comum e todo o trabalho epistemolgico seria em vo. Pelo contrrio, a dupla ruptura procede de um trabalho de transformao tanto do senso comum como da cincia. Enquanto a primeira ruptura imprescindvel para constituir a cincia, mas deixa o senso comum tal como estava antes dela, a segunda ruptura transforma o senso comum com base na cincia constituda e no mesmo processo transforma a cincia. Com essa dupla transformao pretende-se um senso comum esclarecido e uma cincia prudente, ou melhor, uma nova configurao do saber que se aproxima a phronesis aristotlica, ou seja, um saber prtico que d sentido e orientao existncia e cria o hbito de decidir bem (...) 67. No tocante s cincias do desporto, uma das principais crticas que sistematicamente temos vindo a referir se consubstancia na clara distncia entre os conhecimentos produzidos pela investigao cientfica e as necessidades eminentes dos intervenientes nas prticas desportivas. Como sugerimos noutro ensaio68, ao analisarmos cuidadosamente o conhecimento produzido nas cincias do desporto, percebemos que ele se configura, em grande parte, numa prtica terica, ou seja, constitui-se num sistema mais ou menos autnomo que se desenvolve a partir de abstraes intelectualistas sobre o desporto que no levam em considerao a realidade concreta onde essas prticas realmente decorrem. Tratam de um desporto abstrato, que consubstancia uma prtica terica (ou teortica) que, para alm disso autofgica na medida que se alimenta e sobrevive a partir de si prpria. a partir dessa realidade e principalmente, por no concordarmos com ela que defendemos o pragmatismo proposto por Sousa Santos na perspectiva da demarcao de uma cincia do desporto enquanto disciplina autnoma tendo como eixo condutor a segunda ruptura epistemolgica. Com esta concepo pretendemos, sem perder o rigor inerente ao processo de produo do conhecimento cientfico, constituir um conhecimento prtico, pragmtico, que poder se constituir em teorias capazes de apontar solues para os problemas concretos advindos das prticas desportivas e de seus diretos intervenientes: os professores, treinadores e demais agentes desportivos. Atingir tais finalidades requerem alguns postulado: Ouvir o discurso cotidiano dos intervenientes das prticas desportivas (de professores, treinadores, atletas etc., claramente expressos na racionalidade imediata do senso comum); sistematizar seus discursos a nvel de teorias cientficas (1 ruptura) e devolv-lo como senso comum aperfeioado (2 ruptura - na forma de um discurso articulado distinto da linguagem tcnica da cincia, mas com rigor e capacidade de proporcionar solues tericas para problemas prticos). Em outras palavras isto representa, como afirma Sousa Santos 69, trs nveis de orientao. O primeiro refere-se ao desnivelamento entre os discursos cientfico e do senso comum. O segundo, progressivamente superar a dicotomia contemplao/ao. O terceiro constitui-se na busca de um novo equilbrio entre adaptao e criatividade. Ou seja, em outras palavras isto significa que os conhecimentos produzidos pela cincia possam ser expressos em linguagem acessvel e que possam incentivar a criatividade na
Idem, ibidem, p. 45. Gaya, A.C.A. Por uma cincia do desporto... Op.Cit.,p. 85. 69 Op.Cit., ps. 45 a 49.
67 68

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ao de transformar este prprio conhecimento ao invs de apenas exigir a adaptao dos sujeitos a seus pressupostos normativos.
2.1.3.5- Criticismo.

O criticismo representa uma corrente de pensamento que, pode-se dizer, no dogmtico e nem ctico, mas sim reflexivo e crtico. O criticismo partilha com o dogmatismo a confiana fundamental na razo humana. O criticismo est convencido de que possvel o conhecimento, de que h uma verdade, Mas enquanto que esta confiana leva o dogmatismo a aceitar despreocupadamente, por assim dizer, todas as afirmaes da razo humana e a no reconhecer os limites ao poder do conhecimento humano, o criticismo, neste caso mais prximo ao ceticismo, junta confiana no conhecimento humano, em geral, a desconfiana perante todo o conhecimento determinado70. O criticismo tem por princpio submeter ao exame todas as afirmaes da razo -portanto, configura-se numa concepo de caracterstica evidentemente reflexiva e crtica. Considera-se como o criador dessa corrente epistemolgica sobre a origem do conhecimento o filsofo alemo Emanuel Kant. O criticismo o mtodo de filosofar que se define pela constante investigao das fontes das prprias observaes e objees e as razes em que as mesmas assentam. O primeiro passo nas coisas da razo pura, aquilo que caracteriza a infncia da mesma, dogmtico. O segundo passo ctico e ajuda circunspeo do juzo, impulsionado pela experincia. Mas necessrio um terceiro passo, o do juzo amadurecido e viril71. O criticismo portanto, parte do pressuposto de que o conhecimento possvel. Partindo desta posio entra num exame crtico das bases do conhecimento humano, de sua origem, de sua natureza , enfim de seus pressupostos e condies mais gerais. No espao de produo do conhecimento nas cincias do desporto, praticamente inexistente a reflexo crtica ao nvel proposto pelo criticismo. Pode-se referir inclusive, que na anlise que levamos cabo nas publicaes intelectuais referentes aos pases de lngua portuguesa, a filosofia kantiana plenamente ignorada. Por outro lado, os nveis dos trabalhos publicados, que tantas vezes se apresentam sem o adequado nvel de coerncia lgica e consistncia fatual, consubstanciam uma falta de rigor que torna evidente a ausncia de qualquer crtica epistemolgica mais concretamente efetivada na constituio do conhecimento produzido.

2.2- Sobre a origem do conhecimento Onde reside a origem do conhecimento: Na razo? Na experincia?
70 71

Cf. Hessen, J. Op Cit, p.54. Kant, E. Apud Hessen,J . Idem nota 65.

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Com o intuito de situar adequadamente essas questes introdutrias vejamos uma situao concreta. Por exemplo: quando afirmamos que atletas treinados em resistncia aerbica apresentam melhor desempenho em provas de longa durao, fazemo-lo baseados em duas observaes: 1) que identificamos os indivduos treinados; 2) que os treinados apresentam melhores desempenhos em provas de longa durao e baixa intensidade que indivduos no treinados. Como se pode facilmente deduzir, tais afirmaes so fruto de nossa experincia na medida em que percebemos o que seja um indivduo treinado e que tambm pela observao detectamos que seu rendimento superior aos no treinados. Todavia, nossas afirmaes apresentam outros elementos que no esto contidos na experincia. Nossas afirmaes no s referem que se distinguem sujeitos treinados dos no treinados e que os treinados apresentam maior desempenho em provas de longa distncia e intensidade baixa, mas principalmente, infere que entre estes dois processos existe uma relao ntima, melhor dizendo, existe uma relao causal. Portanto, poderamos deduzir da experincia as duas primeiras observaes, no obstante, j a relao entre elas um processo do pensamento, uma elaborao conceitual, uma construo terica, uma atividade da razo. Posto este exemplo, retomemos as questes introdutrias. O conhecimento apoia-se de preferncia, ou mesmo exclusivamente, na experincia ou no pensamento? Onde reside a origem do conhecimento, na experincia ou na razo? Responder a estas questes nos permite discorrer sobre as principais correntes epistemolgicas referentes a origem do conhecimento. Umas defendem a razo como origem de todo o conhecimento e a encontramos o racionalismo, outras defendem a experincia e ento temos o empirismo, e outras situam-se em posies intermedirias como o caso do intelectualismo e do apriorismo. Vejamos brevemente cada uma delas.

2.2.1- Racionalismo O racionalismo (de ratio = razo) configura-se na postura epistemolgica assente na perspectiva de que o pensamento ou a razo constituem a fonte principal do conhecimento humano. Conforme Hessen, Segundo o racionalismo, um conhecimento s merece na realidade este nome quando logicamente vlido. Quando nossa razo julga que uma coisa tem que ser assim e que no pode ser de outro modo, que tem de ser assim, portanto, sempre e em todas as partes, ento, e s ento, nos encontramos ante um verdadeiro conhecimento72. Como se pode perceber pela afirmao anterior, a necessidade lgica e, portanto, a validade universal, consubstanciam-se em critrios determinantes da concepo racionalista. Exemplificando a exigncia de necessidade lgica e validade universal, Hessen73, apresenta duas afirmaes: 1) o todo maior que as partes; 2) a gua ferve aos 100 graus. No primeiro caso, vemos com evidncia que esta afirmao plenamente correta, que tem de ser assim, e se caso quisssemos afirmar diferentemente estaramos
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Op.Cit, p.60 e 61. Idem, ibidem, p.61.

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em contradio lgica com a razo. E porque tem de ser assim, tambm sempre e em todos os lugares da mesma forma. Portanto esse juzo possui uma necessidade lgica e uma validade universal rigorosa. No segundo exemplo, a gua ferve aos 100 graus centgrados, temos um fenmeno distinto. Neste caso s podemos ajuizar que assim, mas isto no significa que dever ser sempre da mesma forma. Como sabemos, dependendo de condies ambientais, a gua poder ferver em temperaturas inferiores ou superiores aos 100 graus Clsius. Portanto, poderemos apenas julgar que a gua ferve aos 100 graus dentro dos limites da experincia, o que no ocorre com o primeiro juzo expresso que no se funda apenas na experincia mas sim no pensamento. Ou seja, os juzos so fundados na razo tendo como critrio a necessidade lgica formal e a validade universal. Como se pode claramente deduzir, o conhecimento que se evidencia no racionalismo tem origem no modelo lgico formal das matemticas. com efeito um conhecimento exclusivamente conceitual e dedutivo onde o pensamento impera com absoluta independncia de toda a experincia, por conseguinte seguindo apenas seus prprios axiomas. Provavelmente, a forma mais antiga do racionalismo se encontra em Plato. Nele est profundamente inserida a idia de que os sentidos no podem conduzir-nos a um verdadeiro saber. Nos sentidos, nas percepes, na realidade emprica s podemos delinear evidncias, opinies, porm nunca o conhecimento verdadeiro. Isto porque, na concepo platnica, tem de haver, alm do mundo sensvel, outro supra-sensvel, do qual tira nossa conscincia cognoscente os seus contedos; o mundo das idias. Para Plato o conhecimento uma remanescncia. A alma contemplou as Idias numa existncia pr-terrena e recorda-se delas na ocasio da percepo sensvel. Esta no tem, pois, a significao de um fundamento do conhecimento espiritual, mas somente a significao de um estmulo. A medula deste racionalismo a teoria da contemplao das Idias, a qual podemos denominar de racionalismo transcendente74. Em Plotino, evidencia-se uma forma diferenciada de racionalismo. Nele, o mundo das idias consubstancia-se no Nus csmico, ou seja, no Esprito do Universo. As idias j no representam um reino das essncias existentes por si mas a viva auto-manifestao do Nus. O conhecimento tem lugar simplesmente recebendo o esprito humano as Idias do Nus. Esta recepo caracterizada por Plotino como uma iluminao. A parte racional da nossa alma alimentada e iluminada continuamente de cima75. Santo Agostinho, por sua vez, modifica o sentido do Nus de Plotino dando-lhe um sentido cristo. Para este filsofo, o Deus pessoal do cristianismo ocupa o lugar do Nus . Portanto, nesta perspectiva, as idias convertem-se nas idias criadoras de Deus. O conhecimento humano uma iluminao divina. A esta concepo podemos denominar de racionalismo teolgico. No obstante, na Idade Moderna surge uma outra forma de racionalismo que ir assumir muito maior significncia na configurao do conhecimento, principalmente na demarcao do conhecimento cientfico moderno. a concepo das Ideias inatas. Segundo ela, so-nos inatos certo nmero de conceitos, justamente os conceitos fundamentais do conhecimento. Tais conceitos no procedem da experincia, mas representam um patrimnio originrio da razo, que segundo Descartes 76 so conceitos mais ou me74 75

Idem, ibidem, p.64. Idem, ibidem,p. 64.

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nos acabados77 e que segundo Leibnitz, so potencialidades independentes da experincia. Hessen sugere designar essa forma de racionalismo como racionalismo imanente, em oposio ao racionalismo transcendente e ao racionalismo teolgico. Outra forma de racionalismo se evidencia no sculo XIX, o racionalismo lgico. Este modelo de racionalismo se distingue dos anteriores na medida em que se limita rigorosamente aos princpios lgicos formais. Em John Locke, embora se deva consider-lo como um precursor do empirismo por motivo que explicitaremos frente, se expressa pela primeira vez a superao do modelo ontolgico tradicional. Antes dele, reduziam-se as referncias ao conhecimento ora s vises universais do Mundo e justificaes testas da inteligncia, ora especulao sobre categorias formais absolutas, portanto, sem qualquer referncia ao seu contedo e significado contextuais78. Em outras palavras, no dizer de Hessen79, at ento confundiam-se os problemas psicolgicos e lgicos. Para Sousa80, isto se deve ao fato de que se admitia como correto que o mito da alma explicava por si a origem e a natureza espiritual do conhecimento, e que o princpio da certeza, nele implcito, apenas permitia a dvida para denegrir em proveito de tal especulao. Portanto, para Locke, o conhecimento (no o mundo) como complexo de conceitos e suas expresses relacional e proposicional, e no ontolgico.O conhecimento no coisa ou processo, mas simplesmente instrumento ou ferramenta do homem que conhece. No h um mundo ideal ou de idias, porque as idias so simples meios, instrumentos ou convenes do conhecimento. Como aspecto inovador da concepo expressa por John Locke, deve salientarse o papel atribudo s palavras, tomando-as como simples referncias ao usos das idias, e no como categorias de referncia direta s coisas e ao humana, o que hoje claramente referenciado por filsofos como Wittegensteisn, Ryle e Austin, e bem expressa contemporaneamente, por exemplo, nos textos de Henri Atlan81 com os jogos de linguagem, e de Manuel Maria Carrilho82 com os jogos de racionalidade. Nas cincias do desporto, conforme mostraremos em captulos posteriores quando da apresentao do perfil de nossa produo cientfica, o racionalismo no se constitui como modelo presente. Antes pelo contrrio, o que se observa que nossa produo cientfica extremamente carente quando as necessidades de coerncia lgica formal subentendida como a propriedade de argumentao bem estruturada, o corpo sistematizado e bem deduzido de enunciados, o desdobramento do tema de modo progressivo e disciplinado e a conseqente deduo lgica das concluses. Mesmo em trabalhos predominantemente tericos se observa no espao das cincias do desporto um discurso de cunho subjetivo que, normalmente desconsiderando os pressupostos de exigncia da coerncia lgica, configura-se numa expresso de conhecimento que no suporta qualquer critrio mais rigoroso de uma validade interna que consubstancie alguma perspectiva de validade universal.
"Para Descartes, tudo que obsrvado atravs dos sentidos duvidoso. Ele pensa que, tal como nos sonhos, os sentidos so enganadores. Ou como nas obras de arte, pois -diz- no podemos tomar como verdadeiras e existentes as coisas imaginrias apresentadas pelos artistas." Cf. Sousa, D. Epistemologia das Cincias Sociais. Horizontes, Lisboa, s.d., p.19. 77 Ver Descartes, R. Mditations . In. Oeuvres et Lettres, Gallimard, Paris, 1983. 78 Cf. Sousa,D. Op.Cit, p.26. 79 Op. Cit. p.66 80 Op.Cit. p.26. 81 Ver Atlan, H. Com razo ou sem ela. Intercrtica da cincia e do mito. Instituto Piaget, Lisboa, s.d. 82 Ver Carrilho, M.M. Jogos de Racionalidade. Asa, Porto, 1993.
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2.2.2- Empirismo O racionalismo tanto considera o homem como um ser distinto, nico e universal, como apresenta a sua faculdade de apreender e conhecer por juzos o centro de sua essncia humana. Da o significado do homem como animal racional e de tal faculdade especfica da razo. O empirismo, diferentemente, toma o objeto do conhecimento como o centro de impresso sobre os sentidos do homem, mantendo a razo como mera faculdade de conexo e generalizao dos dados obtidos pela experincia83. O empirismo portanto, ope-se tese do racionalismo. Para o empirismo no h qualquer patrimnio a priori da razo e, como tal, nossa conscincia cogniscente no pode ter seus contedos retirados dessa razo. Nestas condies, para o empirismo, se torna evidente que nossa conscincia cogniscente retira seus contedos exclusivamente da experincia. No obstante sua forte influncia no conhecimento produzido nas cincias da modernidade, o empirismo traz consigo um pressuposto muito contestado, qual seja o fato de que, para o empirismo, sendo o conhecimento fruto exclusivamente da experincia, torna-se evidente que o esprito humano se constitui em sua gnese como uma tbua rasa onde a experincia dever gravar o conhecimento. Portanto, nesta viso na relao sujeito-objeto, o conhecimento est fora do sujeito, est no objeto e os homens apenas podem adquir-lo pela experincia. Como afirma Leonardo Coimbra84, para o empirismo o conhecimento configura-se como o decalque da experincia e como tal interpreta-o como imagem simtrica na reflexo de nossa conscincia passiva de um mundo existente em si. Cabe destacar que com essa perspectiva, determinadas correntes da psicologia conhecidas como comportamentalistas ou behavioristas, influenciaram significativamente modelos pedaggicos que tornaram-se durante algum tempo o paradigma de uma determinada concepo de educao (ou instruo). Da mesma forma, no espao das prticas desportivas, os modelos at hoje predominantes na rea do treino se consubstanciam na perspectiva da modelao de desempenho, onde o que importa a relao entre o estmulo e a resposta (o desempenho, o resultado), sem a devida considerao com os processos pelos quais decorrem a obteno deste resultado. Provavelmente se possa afirmar em relao pedagogia da aprendizagem e do treino do desporto que um certo descrdito evidente em alguns discursos que questionam as possibilidades educacionais do desporto so oriundos da aplicao desses modelos comportamentalistas ainda predominantes, seja a nvel da educao fsica escolar ou das prticas desportivas extra-escolares85. Para o empirismo portanto, a fonte exclusiva do conhecimento so os fatos concretos e sua justificativa recorre a uma determinada explicao sobre a prpria evoluo do conhecimento. Segundo o empirismo a criana comea por ter percepes concretas, com base nestas percepes elabora progressivamente representaes gerais e conceitos. Portanto, nestas condies torna-se evidente que o conhecimento nasce organicamente
Sousa, D. Op.Cit. ,p.17. Apud Patrcio,M.F. A pedagogia de Leonardo Coimbra. Porto Ed., Porto, 1991, p. 1955. 85 Ver importante texto sobre as concepe pedaggicas do treino de alto rendimento em: Balbinotti, C.A. O desporto de competio como meio de educao. Uma proposta metodolgica construtivista aplicada ao treinamento de jovens tenistas. Porto Alegre, ESEF-UFRGS (dissertao de mestrado), 1994.
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na experincia. No se encontra nada semelhante a esses conceitos que existem completos no esprito ou se formam com total independncia da experincia. A experincia apresenta-se, pois, como a nica fonte do conhecimento86. Em relao s origens do empirismo, se por um lado o racionalismo deriva das matemticas, ela vai encontrar seus principais defensores nas cincias naturais. Este fenmeno por demais compreensvel na medida em que nesta rea da investigao cientfica a experincia (e o experimento) a pedra angular do desenvolvimento do conhecimento. Nelas trata-se sobretudo de comprovar os fatos mediante cuidadosa observao, experimentao e induo. Conforme refere Hessen, j na antiguidade encontramos idias empiristas evidentes nos sofistas, e mais tarde, especialmente entre os esticos e os epicuristas. Nos esticos encontramos pela primeira vez a comparao da alma como uma tbua por escrever(...)87. Mas ser principalmente na filosofia inglesa do sculo XVII e XVIII que o empirismo ter seu desenvolvimento sistematizado. John Locke (1632 -1704), como j referimos em linhas anteriores, ope-se teoria das idias inatas. A alma um papel em branco, que a experincia cobre pouco a pouco com os traos da sua escrita 88. H experincias externas que so as sensaes e experincias internas que so as reflexes. Os contedos da experincia so idias ou representaes, umas vezes simples outras complexas. As qualidades sensveis primrias e secundrias pertencem idia simples. Uma idia complexa um conjunto de propriedades sensveis de uma coisa. Nela o pensamento no adiciona novos elementos, limita-se a unir uns com os outros os diferentes dados da experincia89. Posteriormente, David Hume (1710-1776) divide as idias de Locke em impresses e idias, e como tal ele caracteriza as impresses como as simples sensaes que temos quando vemos, ouvimos, tocamos, etc. e como idias as representaes da memria e da fantasia, menos vivas do que as impresses e que surgem baseadas nestas. Portanto, para Hume todas as ideias procedem das impresses e so nada mais do que cpias destas impresses. Condillac (1715-1780), contemporneo de Hume, sugere a transformao do emipirismo em sensualismo. Critica Locke por ter admitido a dupla fonte do conhecimento, a experincia interna e a experincia externa, e assume a tese de que s h uma fonte de conhecimento: a sensao. A alma s tem originariamente uma faculdade: a de experimentar sensaes. Todas as outras saram desta. O pensamento no mais do que uma faculdade apurada de experimentar sensaes. Deste modo fica institudo um rigoroso sensualismo90. No sculo XIX, John Stuart Mill, supera as teses de Locke e Hume, reduzindo tambm o conhecimento matemtico experincia, como a nica base do conhecimento. No h proposies a priori, vlidas independentemente da experincia. At as leis
Hessen,J Op. Cit., p.69. Idem, ibidem, p.70. 88 Hessen, Idem,ibidem, p. 70. 89 No obstante cabe sublinhar que Locke, como referimos anteriormente quando tratamos do racionalismo, embora situando a relevncia da experincia no deixa de considerar a relevncia do valor lgico do conhecimento. H verdades que so completamente independentes da experincia e, portanto, universalmente vlidas. A elas pertencem as verdades matemtica, (Hessen, Op.Cit, p.71). 90 Hessen, Op.Cit, p.73.
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lgicas do pensamento tem a base de sua validade na experincia. Tambm elas no so mais do que generalizaes da experincia passada91. No espao da produo do conhecimento nas cincias do desporto, o empirismo ocupa lugar privilegiado. Talvez por tratar-se de uma rea de investigao recente repetiu-se, naturalmente, o sentido pioneiro de outras reas de conhecimento organizado que buscam respostas mais rpidas e supostamente mais eficazes por meio da investigao exclusivamente quantificvel92. O empirismo pressupe uma viso das cincias do desporto limitada, que no aponta para alm dos limites institucionalizados pelos modelos verificacionistas e quantitativos, representao da prtica cientfica que, ao pressupor que o conhecimento est contido nos fatos, conclui que o cerne da investigao cientfica consiste em limitar-se a comprov-lo, a reun-los e a sintetiz-los por um processo de abstrao que os torna suscetveis de um manejo eficaz. Deste modo, as cincias do desporto, principalmente as formas empiristas predominantes nos anos 70 e incio dos anos 80, viram-se reduzidas a uma prtica que se expressa no ato de um pesquisador, dotado de material e mtodo, considerar-se apto para ir a campo apreender a realidade em toda sua essncia. Trabalhos, diga-se de passagem, que poucas vezes vo alm da simples coleta, processamento e apresentao dos dados. Portanto, uma produo cientfica com imensas dificuldades em produzir teorias, e que, devido a seu pequeno grau de racionalizao, acaba por se constituir em uma simples prtica de mtodos e tcnicas de investigao. 2.2.3- Intelectualismo O intelectualismo se configura numa tentativa de medio entre o racionalismo e o empirismo. Deste modo, enquanto o racionalismo considera a razo a fonte do conhecimento e o empirismo a experincia, o intelectualismo sustenta com o racionalismo que h juzos logicamente necessrios e universalmente vlidos, mas, todavia, enquanto o racionalismo considera os elementos deste juzo como patrimnio a priori da nossa razo, o intelectualismo deriva-os da experincia. Por outro lado, enquanto o empirismo refere que no pensamento no existe nada distinto dos dados da experincia, o intelectualismo afirma o contrrio. Alm das representaes intuitivas e sensveis h conceitos, e estes enquanto contedos da conscincia no intuitivos, so distintos daqueles (os empricos), embora mantenham entre si uma relao direta. Para Johannes Hessen, o intelectualismo como ponto de vista epistemolgico desenvolveu-se em Aristteles onde o racionalismo e o empirismo de certo modo se fundem. Descreve o autor citado que sendo Aristteles discpulo de Plato se encontrava influenciado pelo racionalismo, todavia, como naturalista, sentiu-se inclinado a tentar uma sntese entre racionalismo e empirismo que desenvolveu da seguinte maneira: segundo sua tendncia empirista, Aristteles coloca o mundo platnico das idias no interior da realidade emprica. As idias j no formam um mundo que flutua livremente; j no se encontram por cima, mas dentro das coisas concretas. As idias so as formas essenciais das coisas. ( ...) Por meio dos sentidos obtemos imagens perceptivas dos objetos concretos. Nestas imagens sensveis encontra-se includa a essncia
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Idem, ibidem. p.73. Da costa, L.P. Educao Fsica e Esporte no-formal. Rio de Janeiro, Ao Livro Tcnico, 1998, p.76.

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geral, a idia da coisa. S preciso extra-la. Isto tem lugar por obra de uma faculdade especial da razo humana o entendimento real ou ativo 93. Na Idade Mdia, So Toms de Aquino assume intelectualismo atravs do entendimento de que recebemos das coisas concretas as imagens sensveis e delas extramos as imagens essenciais gerais. Dos conceitos essenciais assim formados obtm-se logo, por meio de operaes do pensamento, os conceitos supremos e mais gerais como os que esto contidos na lgica do pensamento. No mbito do conhecimento produzido nas cincias do desporto, possivelmente no se possa referir a presena relevante da corrente intelectualista, se analisarmos com o devido rigor. bem verdade que surgiram, acentuadamente a partir dos anos 80, tendncias antagnicas ao modelo empirista at ento hegemnico. Surgem perspectivas tericas que se caracterizaram numa produo claramente discursiva-racional, elaborada a partir de elucubraes ou especulaes sobre o desporto, inspiradas nas leituras de determinados autores clssicos, que impunham um referencial terico sob o qual eram interpretadas e sistematicamente criticadas as atividades referentes s intervenes pedaggicas no espao das prticas desportivas. Todavia, como afirmamos em outro lugar 94, esses ensaios devido a sua pouca identidade com o cotidiano e o contedo instrumental do professor de educao fsica, pouco serviram como referncias capazes de suscitar modificaes substanciais nas teorizaes sobre o desporto. 2.2.4- Apriorismo O apriorismo representa a segunda tentativa de mediao entre o racionalismo e o empirismo. Sistematizado pelo filsofo Emanuel Kant, que pretendia mediar o racionalismo de Leibnitz e Wolff e o empirismo de Locke e Hume. No apriorismo, o conhecimento apresenta elementos a priori (independentes da experincia). Isto o aproxima do racionalismo. Porm, enquanto que para o racionalismo estes elementos eram perfeitos, para o apriorismo no so considerados contedos, mas sim formas a priori de conhecimento que recebem seu contedo da experincia, o que o aproxima do empirismo. Os a prioris so como recepientes vazios que a experincia enche com contedos concretos. O princpio do apriorismo diz: Os conceitos sem as intuies so vazios, as intenes sem os conceitos so cegas 95. As formas de intuio so e espao e o tempo. A conscincia cogniscente introduz a ordem no tumulto das sensaes, ordenando-as no espao e no tempo, numa justaposio e numa sucesso. Como refere Hessen, Kant introduz logo uma nova conexo entre os contedos da percepo com a ajuda das formas do pensamento que para o filsofo so doze (as categorias kantianas).

TBUA DAS CATEGORIAS


Hessen,J. Op. Cit. p.76. Cf. Gaya,A.C.A. As Cincias do Desporto no Espao da Lngua Portuguesa. Uma Abordagem Epistemolgica. Porto, Universidade do Porto, 1994, p.34. 95 Hessen,J. Op.Cit. p.78.
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1 Da quantidade Unidade Pluralidade Totalidade 2 Da qualidade Realidade Negao Limitao 3 Da modalidade Possibilidade - impossibilidade Existncia - no-existncia Necessidade - contingncia 3 Da relao Inerncia e subsis tncia Causalidade e depen dncia Comunidade

Esta pois a lista de todos os conceitos, originariamente puros, da sntese que o entendimento a priori contm em si, e apenas graas aos quais um entendimento puro; s mediante eles pode compreender algo no diverso da intuio, isto , pode pensar um objeto dela, Esta diviso sistematicamente extrada de um princpio comum, a saber, da faculdade de julgar (que o mesmo que a faculdade de pensar) e no proveniente, de maneira rapsdica, de uma procura de conceitos puros, empreendida ao acaso e cuja enumerao, sendo concluda por induo, nunca se pode saber ao certo se completa, sem pensar que desse modo nunca se compreenderia porque so esses e no outros os conceitos inerentes ao entendimento puro96.

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Kant, I. Crtica da razo pura. (2ed). Lisboa, Gulbenkian, s.d., p.110-111.

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II PARTE PROCESSO GERAL DA INVESTIGAO CIENTFICA

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CAPTULO 3

SOBRE A DEMARCAO DO CONHECIMENTO CIENTFICO

Os postulados da cincia ou as regras do jogo cientfico Realizar uma pesquisa ou conduzir uma investigao possvel em qualquer rea do saber. Pode ser realizada sobre qualquer fenmeno, por qualquer pessoa, mesmo, como afirma Costa Pinto, pessoas com crenas, objetivos e atitudes opostas. Uma investigao, qualquer que seja o domnio em que se realize, requer um esforo honesto, persistente e sistemtico no estudo de um problema de forma a aumentar o conhecimento humano nesse domnio97. Todavia, temos de reconhecer que embora toda a pesquisa configura-se num processo sistemtico, nem sempre ela pode ser considerada como de cunho cientfico. A pesquisa cientfica requer um conjunto de postulados que caracterizam um cdigo de linguagem e racionalidade que difere de outras formas do conhecimento, tal como o conhecimento mstico, do senso comum ou metafsico. A definio de uma cincia, portanto, ocorre quando da delimitao de um objeto terico formal98 ou de um objeto de estudo cientfico. O que significa delimitar um corpo de conhecimentos que, orientado para um mbito parcial da realidade, da natureza, da sociedade, do pensamento ou do comportamento humano, reflita suas normas de desenvolvimento sob a forma de teoria. Como tal, a delimitao de uma cincia pressupe a emergncia de tcnicas e procedimentos metodolgicos de investigao, de um sistema de conhecimentos, conceitos e categorias99, de uma comunidade cientfica e de uma linguagem formal100. Em sntese, o reconhecimento de uma cincia requer um modelo de racionalidade que se diferencia das evidncias inerentes ao cdigo de leitura do real de seu objeto de estudo presentes no senso comum. Requer diferenciaes em relao ao conhecimento ideolgico, em relao a valorao inspiracional da teologia, bem como na perspectiva exclusivamente especulativa da metafsica. Todavia, devemos reconhecer que o conhecimento cientfico permanece cercado por todas estas formas de saber a medida que no pode construir paradigmas historicamente no contextualizados. Como escreve Morin: verdade que todo o conhecimento cientfico est enraizado, inserido e dependente de um contexto cultural, social, histrico. Mas o problema est em saber quais so as inseres, enraizamentos, dependncias, e de nos interroCosta Pinto,A. Metodologia da investigao psicolgica. Porto, Ed. Jornal de Psicologia, 1990, 9.13. Althusser,L. Pour Marx, Paris, Franois Maspero, 1985, p.187. 99 Sobre a relevncia das categorias na lgica das cincias, recomenda-se a leitura de Castro, A. Conhecer o conhecimento. Lisboa, Caminho, 1989,ps. 213-224. 100 Delatre, P. Teoria dos sistemas e epistemologia. Cadernos de filosofia 2, a regra do jogo, 1981, p.24.
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garmos sobre se pode a haver, e em que condies, uma certa autonomizao e uma relativa emancipao do conhecimento, e da idia101. Em face do exposto, estamos a sugerir que as formas do conhecimento cientfico, para se consubstanciarem como tal, requerem alguns postulados. Tais postulados, segundo Pedro Demo102, podem ser classificados como endgenos ou internos quando fazem parte da prpria tessitura do conhecimento cientfico e, como tal, lhe so imanentes; e como postulado exgeno ou externo quando, pelo contrrio, em relao ao conhecimento cientfico lhe so atribudos de fora. Entre os postulados endgenos ou internos podemos referir:

Coerncia: entendida, entre outros atributos, como a propriedade lgica, a argumentao bem estruturada, o corpo sistemtico e bem deduzido de enunciados, o desdobramento do tema de modo progressivo e disciplinado e a deduo lgica de concluses. A coerncia permite que as idias que compem o conhecimento cientfico possam combinar-se segundo um conjunto de regras lgicas, com a finalidade de produzir novas idias103. Consistncia: entendida como a relativa capacidade de resistir a argumentaes contrrias. Difere da coerncia porque esta estritamente lgica, enquanto a consistncia se liga tambm a atualidade da argumentao 104. A consistncia verifica a adequao das hipteses aos fatos atravs da observao, da deduo ou da experimentao. Originalidade: compreendida como a capacidade de produzir argumentos no tautolgicos, ou seja, capacidade de produzir novos conhecimentos ao invs de permanecer apenas a reprisar experimentos, formas e modelos. Devemos reconhecer que a originalidade como pressuposto do conhecimento cientfico lhe impe um contnuo selecionar de argumentos significativos e operacionais que permitem a instrumentalizao funcional de seu corpo terico. Objetividade105: percebida como a possibilidade para interpretar determinadas regularidades do funcionamento de um fenmeno fatual, expressando-o em forma de teoria.106. Todavia, necessrio salientar, como faz Morin, que a objetividade cientfica de nvel diferente das outras formas de conhecimentos objetivos. Para este autor, o conhecimento objetivo pr-cientfico baseia-se em intuies, revelaes, opes no refutveis/verificveis. Por outro lado, a objetividade propriamente cientfica no vem da relao consubstancial entre teoria cientfica e da-

Morin, E. O Mtodo IV. As Idias: A sua natureza, vida, habitat e organizao. Mem-Martins, Europa Amrica, 1991, p. 15. 102 Demo, P. Metodologia Cientfia em Cincias Sociais. (2ed) , So Paulo, Atlas, 1989, p.20. 103 Lakatos, E.M. et Marconi, M.A. Metodologia Cientfica. So Paulo, Atlas, 1988, p.29. 104 Demo.P Op.Cit. p.20. 105 Pedro Demo utiliza a expresso a objetivao. Refere o autor: Como no h conhecimento objetivo, no existe o critrio da objetividade, que substitudo pelo de objetivao. (Op.Cit, p.20). Entretanto no presente texto, vamos considerar como objetivismo o sentido radical que Demo d a objetividade, e consideraremmos objetividade conforma a definio expressa no texto. 106 Relevante reviso e discusso sobre a objetividade nas diversas correntes filosficas, particularmente nas cincias sociasi, pode ser consultada em Fernandes, A.T. O Conhecimento Sociolgico. A espiral terica. Porto, Braslia Ed. s.s., ps. 107-161.
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dos/relaes objetivas. As teorias cientficas so assim consideradas, porque s querem tomar em considerao, por meios lgicos, os dados, fatos e relaes objetivas ou objetivveis. Conforma Morin: A objetividade pr-cientfica estabelece-se a partir da prxis tcnica, da comunicao/confrontao, do recurso memria individual e coletiva. A objetividade cientfica teve de estabelecer a sua prxis prpria (experimentao/observao com instrumentos ad hoc), o seu modo de comunicao prprio, a sua memria prpria, a sua comunidade/sociedade107.

Verificabilidade: postulado que, devido caracterstica inerente da cincia em tratar com ocorrncias fatuais, torna possvel, dentro de certas categorias conceituais ou esquemas de referncia, a verificao da veracidade108 de suas hipteses por processo de observao, experimentao ou deduo109.

Como postulado exgeno ou externo de delimitao de uma cincia situamos a intersubjetividade, compreendida como a opinio dominante da comunidade cientfica sobre determinado tema e em determinado momento histrico. A intersubjetividade a relao que se estabelece na comunidade cientfica a partir da aceitao de princpios gerais sobre os quais, durante um certo tempo, progride o conhecimento cientfico. Diramos, acompanhando Morin110, que a intersubjetividade uma espcie de consenso que impe as regras do jogo e faz com que se aceite ou no este ou aquele tipo de observao ou verificao no seio de uma comunidade cientfica. Enfim, constitui o critrio comunitrio que permite o reconhecimento da objetividade. Todavia, embora apenas recentemente venha ocupando espao relevante nas discusses sobre a cincia, a intersubjetividade configura-se num postulado que, de uma ou outra forma, sempre esteve implcito nas discusses sobre a objetividade do conhecimento cientfico. Vamos encontrar, por exemplo, na perspectiva de Durkheim, a necessidade de definir a objetividade das cincias sociais pelo critrio de impessoalidade operacionalizada no conceito de pensamento coletivo ou capital intelectual 111. Se, por outro lado, recorrermos a Thomas Kuhn112, a intersubjetividade est representada na relao que se observa entre os cientistas a partir do paradigma vigente. portanto, semelhante ao significado referido por Lakatos 113 quando pe em evidncia que em todo o programa de investigao, h um ncleo duro que necessita ser preservado. Da mesma forma, pode corresponder ao que Holton114 denomina de temtica, percebido como temas obsessivos que situam a ordem e a unidade; ou mesmo,
Morin, E. Op.Cit, p.75. Importante crtica a verificabilidade da cincia pode ser revista em Oliva,A. A Hegemonia da concepo empirista de cincia a partir do novum organon de F. Bacon. In Oliva, A. (org) Epistemologia: A cientificidade em questo. So Paulo, Papirus, 1990, ps. 11-34. 109 Cf. Piaget, J. Lgica e conhecimento cientfico. Vol.1. Porto, Civilizao, 1980, p. 25. 110 Morin,E, Op. Cit. p.16. 111 Durkheim, E. As regras do mtodo sociolgico. Lisboa, Presena, 1980. 112 Kuhn, T. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo, Perspectiva, 1975.; Kuhn,T. Lgica da descoberta ou psicologia da pesquisa. In. Lakatos, I et Musgrave,A. A crtica e o desenvolvimento do conhecimento. So Paulo, Cultrix, 1979. 113 Lakatos, I. Proofs and refutations. London, Cambridge University press, 1976. 114 Holton,G. Os temas no pensamento cientfico. In Carrilho, M. M. Epistemologia. Posies crticas. . Lisboa, Gulbenkian, 1991, ps.159-200.
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guardadas as devidas especificidades, comparado ao significado de episteme em Bachelard115, em Canguilhem116 e em Foucault117; o de sujeito epistemolgico em Piaget118; o de mundo vital em Habermas119. Em sntese, devemos ter presentes que a coerncia, consistncia, originalidade, objetividade (compreendida na intersubjetividade da comunidade cientfica) e verificabilidade so algumas categorias imanentes demarcao do conhecimento cientfico. Como afirma Henri Atlan: Em todo o caso, a eficcia do conhecimento cientfico - aquela que faz com que aceitemos, a priori, tal como (ou que a rejeitemos) - reside neste processo, com estas limitaes, cuja existncia praticamente inevitvel. Querer elimin-las e enunciar discursos que negam a distino sujeito-objeto, que se cimentam de cima para baixo, e onde a causalidade substituda pela finalidade de uma vontade consciente ou inconsciente, pretender substituir o conhecimento cientfico por uma outra forma de conhecimento, mstico por exemplo. (...) este, pode perfeitamente ser legtimo (...). Em compensao, suprimir estas limitaes sem sair da cincia no s ilusrio mas tambm autodestrutivo. (...) no interior destas limitaes e graas a elas que o conhecimento cientfico se edificou: pretender ignor-las ao utilizar o vocbulrio da cincia, os seus instrumentos tcnicos, o seu mtodo experimental, criar monstros derisrio e estreis, tais como a cientologia, a teologia matemtica e outras astrologias cientficas (...)120.

Bachelard, G. O novo esprito cientfico. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1968. Citado por Machado,R. Cincia e saber. A trajetria da arqueologia de Foucault. Rio de Janeiro, Graal, 1988, ps. 17-54. 117 Foucault, M. As palavras e as coisas. Lisboa, Edies 70, s.d. 118 Piaget ,J. A epistemologia e as suas variedades. In . Piaget, J (org). Lgica e conhecimento cientfico. I Vol., Barcelos, Civilizao, 1980, ps. 17-60. 119 Cf. Siebeneichler, F.B. Jrgen Habermads razo comunicativa e emancipao. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1989, ps 117 e ss. 120 Atlan, H. Com Razo ou Sem Ela. Intercrtica da Cincia e do Mito. Lisboa, Instituto Piaget, 1994, p.74.
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CAPTULO 4

AS PRINCIPAIS CONCEPES METODOLGICAS DA INVESTIGAO CIENTFICA

Introduo Todas as cincias se caracterizam pela adoo de mtodos de investigao que lhe so mais ou menos peculiares. Nas cincias do desporto considerando sua perspectiva multidisciplinar, tais mtodos podem assumir diferentes conotaes ou modelos dependendo da rea de especializao a que esto mais prximos. Deste modo, podemos afirmar, que estando as cincias do desporto ligadas em sua origem as cincias biolgicas principalmente por intermdio da medicina desportiva, durante muito tempo se concebeu hegemonicamente que os mtodos dessa rea fossem capazes de possibilitar a emergncia da totalidade dos conhecimentos inerentes as prticas desportivas. Entretanto, no obstante a relevncia da rea biolgica e de seus mtodos de investigao nas cincias do desporto, hoje se torna evidente que ao concebermos o desporto numa perspectiva plural de sentidos, valores e significados, emerge a necessidade da interveno de outras reas do conhecimento, notadamente das cincias sociais (sociologia, antropologia, poltica e economia, etc.), embora tambm de reas tcnicas (como as engenharias, arquitetura). Este fenmeno, como se pode claramente observar na produo cientfica recente, tem estimulado um espao de investigao epistemolgica e metodolgica deveras interessante, na medida em que h a necessidade intrnseca das cincias do desporto de reunir essas diversas tendncias metodolgicas num pluralismo que seja capaz de interpretar toda a complexa dimenso do discurso cientfico sobre o desporto. Todavia, esse debate no mbito do mtodo de investigao nas cincias do desporto nem sempre tem ocorrido com a devida clareza terica o que, em nosso entendimento, tem levado tantas vezes seus intervenientes a posies extremadas que tornam invivel qualquer possvel superao de incompreenses inerentes a pesquisadores oriundos de reas de estudo to diferenciadas quanto a natureza de seus objetos de estudo. Tantas vezes ficam esquecidos nos debates sobre a questo do mtodo nas cincias do desporto o fato de que, embora todos atuam tendo como referncia o estudo do desporto ou de seus fenmenos circundantes, cada disciplina mantm diferenciado o seu objeto de estudo cientfico. No percebem ou no aceitam os vrios dabatedores a possibilidade de que o desporto no se configura em objeto de estudo cientfico de nenhuma das disciplina cientficas tradicionais em especial. No conseguem perceber que o desporto enquanto fenmeno cultural uma atividade que s pode ser interpretada em

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sua globalidade por uma prtica cientfica multidisciplinar, e que por prtica multidisciplinar se entende quando: (...) para realizar uma pesquisa determinada, se faz apelo ao contributo de diferentes disciplinas, tratando-se, contudo, de uma colaborao fortemente localizada e limitada quanto ao seu alcance: onde os interesses prprios de cada uma das disciplinas implicadas no sofrem qualquer alterao, conservando-se uma completa autonomia dos seus mtodos bem como de seus objetos particulares121. Falta ao debate, em nosso ponto de vista, a necessria clareza de que o objeto cientfico das diversas disciplinas das cincias do desporto no propriamente o desporto, mas sim determinado discurso que se constri com o fim de interpretar determinados fenmenos inerentes ao desporto, sejam os fenmenos oriundos dos processos intrnsecos de suas prticas como a competio, o treino e a aprendizagem, sejam fenmenos extrnsecos como os que envolvem as interpretaes sociolgicas, polticas, antropolgicas, econmicas e mesmo epistemolgicas e as tecnologias, tais como a concepo de materiais desportivos, a construo de equipamentos, alm do prprio arsenal tcnico da informtica, da gesto e administrao dos espaos desportivos indispensveis no planejamento e execuo de polticas desportivas. Portanto, nesses debates, muitas vezes no se evidencia com a devida preciso que o objeto de estudo de uma determinada disciplina cientfica constitudo pelo conjunto conceitual construdo com o fim de se dar conta de uma multiplicidade de objetos reais que, por hiptese essa cincia tem em vista analisar122. Em outras palavras, nestes debates se pressupe incorretamente, que os objetos das diferentes disciplinas das cincias do desporto preexistem no prprio desporto. Ou seja, esta postura caracterizadora de uma certa epistemologia espontnea no dizer de Seda Nunes123, no percebe a diferena entre o "objeto real" -o desporto e suas prticase o "objeto cientfico" da atividade cientfica - o discurso e o quadro conceitual interpretativo do desporto especfico de cada disciplina -, distino sem a qual no ser possvel escapar aos equvocos e contradies desta epistemologia espontnea que recusamos. Temos de entender portanto, que cada disciplina cientfica no mbito das cincias do desporto, produz o seu prprio "objeto cientfico", com o fito de, operando sobre ele e com ele, criar um "cdigo de leitura" do real-concreto [o desporto] que lhe permita explic-lo, interpret-lo [ sua maneira]. Todavia, a experincia revela que, a respeito de um mesmo "objeto real" [o desporto] e sob a alada de um mesmo espao [as cincias do desporto], se podem construir vrios "objetos cientficos", vrios esquemas conceituais, no apenas diferentes uns dos outros, mas at visivelmente contraditrios [evidenciados nas diversas disciplinas das cincias do desporto]124. Sendo assim a distino entre as vrias disciplinas das cincias do desporto s pode provir das prprias disciplinas, e no pode ter outro significado que no seja o de cada uma delas encarar, abordar, analisar de uma forma diferente a realidade que se expressa no mbito das prticas desportivas e seus fenmenos circundantes. A fisiologia, a
Cf. Carvalho, A.D. de. Epistemologia das cincias da educao. Porto, Afrontamento, 1988, p. 93 Cf. Castells, M. et Ipola, E. Prticas epistemolgicas e cincias sociais. Porto, Afrontamento, s.d. 123 Seda Nunes, A. Questes preliminares sobre as cincias sociais. 4 ed. Lisboa, Presena, 1994, p.2627. 124 Idem, ibidem, p. 19.
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biomecnica, a cineantropometria, a sociologia, a antropologia, a economia, o direito, a pedagogia, o treino desportivo, etc., por exemplo, diferem entre si porque encaram, abordam e analisam de maneiras diferentes os fenmenos emergentes de um mesmo espao. O espao relativo s prticas desportivas. Em outros termos: cada uma das disciplinas das cincias do desporto adota em relao realidade desportiva uma tica de anlise diferente. Acompanhando o ponto de vista que Seda Nunes 125 refere ao analisar as cincias sociais, mutati mutandis, podemos identificar quatro nveis, ao considerar na sua visibilidade imediata, a forma como as diversas cincias do desporto se diferenciam uma das outras: 1) os fins ou objetivos que comandam a investigao, ou seja: o que interessa aos investigadores analisar, explicar, compreender; 2) a natureza, condicionada por esses fins, dos problemas de investigao que os pesquisadores definem como sendo aqueles sobre os quais a sua pesquisa deve incidir; 3) os critrios utilizados pelos pesquisadores, a fim de selecionarem as variveis relevantes para o estudo dos problemas; 4) os mtodos e tcnicas de pesquisa emprica e de interpretao terica que os pesquisadores consideram adequados para trabalhar com as variveis escolhidas, resolver os problemas da investigao com que se defrontam e atingir os fins ou objetivos visados. Dum ponto de vista puramente lgico, as diferenas que, entre as distintas [disciplinas das cincias do desporto] se verifiquem em cada um desses quatro nveis, devem resultar de diferenas assinalveis no nvel imediatamente anterior. E teremos, por conseqncia, que a atribuio de distintos fins ou objetivos pesquisa cientfica determinar a definio de distintos problemas de investigao; esta levar, por sua vez, a selecionar distintas variveis [ou construtos] relevantes para o estudo de tais problemas; e ser por fim essa seleo de variveis [ou contrutos] e tcnicas de pesquisa que mais adequadamente sirvam para trabalhar sobre (e com) as variveis [ou construtos] selecionadas, em ordem a resolver os problemas previamente definidos e a atingir assim os fins ou objetivos em ltima anlise visados126. Portanto, nestas condies devemos entender que as diferentes concepes metodolgicas no so todas elas compatveis com a mesma perspectiva de anlise emprica e portanto, no podem ser julgadas como mais ou menos rigor, a partir de um nico e rgido critrio. Necessitamos compreender que a definio do mtodo e de sua concepo ser sempre inerente ao objeto de estudo investigado. Sendo assim, torna-se intil, inadequado e teoricamente equivocado, sob nosso ponto de vista, as dicotomias que se manifestam no raramente nos debates nas cincias do desporto entre mtodos quantitativos X qualitativos; modelos emprico-analticos X crtico dialticos; ideogrficos X nomotticos etc. na tentativa de validao daquela que seria, entre todas as outras, a melhor frmula para desvelar a verdade essencial das cincias do desporto. Partindo de tais pressupostos, vamos no presente captulo discorrer sobre as trs principais concepes de mtodo que entendemos so necessrias no mbito multidisciplinar das cincias do desporto: Os modelos predominantemente nomotticos; os modelos predominantemente ideogrficos ou interpretativos e os modelos predominantemente de interveno social.
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Idem, ibidem, p. 19. Idem, ibidem, p.27.

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4.1- As concepes metodolgicos predominantemente nomotticos. Compreendemos como concepes predominantemente nomotticas as metodologias inerentes s disciplinas cientficas que procuram enunciar leis recorrendo a procedimentos de verificao que sujeitam os esquemas tericos ao controle dos fatos da experincia127.Dito de outra forma, so as investigaes que tendem a centrar-se nas manifestaes externas dos fenmenos, portanto correspondendo s disciplinas cientficas que consubstanciam uma viso objetiva da realidade identificando-se com o mundo dos fenmenos naturais, reais e, normalmente externos ao sujeito do conhecimento. As pesquisas de carter nomottico, tambm denominadas de quantitativas, por suposto, tomam as tcnicas de abordagem e procedimento das cincias fsicas e naturais como modelos de investigao cientfica e, como tal, pretendem explicar, predizer e , dentro de certos graus de liberdade, controlar os fenmenos investigados. Como se pode observar as concepes nomotticas em geral correspondem as investigaes em cincias do desporto que se desenvolvem na perspectiva da descrio de fenmenos observveis que so suscetveis de medio, anlise quantitativa e controle experimental. Desta perspectiva portanto, as investigaes nomotticas nas cincias do desporto se propem ao estudo das relaes e regularidades com a finalidade de sugerir leis mais ou menos universais que interpretam a realidade de determinados fenmenos das prticas desportivas. Entre as diversas disciplinas que habitam o espao das cincias do desporto, claramente se configuram como predominantemente nomotticas as investigaes da rea biolgica tais como: a fisiologia, a cineantropometria, a biomecnica, etc; o treino desportivo com estudos sobre as capacidades de desempenho fsico-desportivo e, determinados modelos de investigao em psicologia e pedagogia descritiva ou experimental, antropologia fsica, axologia, demografia, geografia humana, etc. Em resumo, sobre a natureza da metodologia nomottica, a partir de um conjunto de indicadora que Justo Arnal e col. 128 apresentam, sugerimos ao seguintes principais aspectos: Natureza da realidade. Considera a realidade como algo externo ao pesquisador, singular e tangvel, que pode fragmentar-se em variveis. Finalidade da pesquisa. Seu objetivo conhecer e interpretar a realidade para, se possvel, prediz-la e control-la. Pretende propor generalizaes, mais ou menos universais, que sejam capazes de inferir leis sobre os fenmenos naturais. Natureza da relao sujeito objeto. O pesquisador se dispe externamente ao objeto observado, trabalha distanciado, de forma objetiva. Problemas que investiga. Na maioria das vezes os problemas surgem das teorias ou postulados, ou seja se orienta a propor, verificar e validar empiricamente teorias.
Piaget, J. (org) Lgica do conhecimento cientfico. Porto, Civilizao, 1988. Arnal, J. et all. Investigacin educativa, Noes bsicas sobre investigacin. 1 Parte, Barcelona, 1990, p.101. (dat.)
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Critrios de qualidade. Estabelece como tal a validade, a fidedignidade e a objetividade dos instrumentos de coleta de dados tendo em vista a adequada possibilidade de induo dos resultados obtidos. Instrumentos. Se baseia em instrumentos de coleta de dados que implicam na codificao desses dados pelo processo de quantificao. So testes, questionrios, entrevistas estruturadas, observao direta, escalas de medidas, etc. Anlise dos dados. A anlise dos dados de carter indutivo e aporta procedimentos quantitativos. 4.2- Concepes metodolgicas predominantemente ideogrficas ou interpretativas

As concepes metodolgicas predominantemente ideogrficas, interpretativas ou hermenuticas, se constituem na alternativa adequada quando o objeto de investigao centra-se na compreenso e valorao das interpretaes do indivduo sobre a realidade. Diferente da concepo anteriormente descrita, as investigaes interpretativas no lidam diretamente com variveis, entendendo como tal uma caracterstica ou atributo que pode tomar diferentes valores ou expresssar-se em categorias. Elas tratam substancialmente com construtos, ou seja fenmenos s observveis de forma indireta. Vejamos atravs de exemplos. 1) Numa investigao nomottica na rea da cineantropometria tratamos com dados diretamente observados, como o peso, estatura, dimetros, permetros, ou seja, tratamos com variveis que se caracterizam por serem diretamente traduzidas em escalas de medida. assim tambm com as anlises sobre velocidade, fora, flexibilidade na rea do treino; VO2mx, nveis de cido ltico, freqncia cardaca e respiratria na fisiologia, ou medidas de potncia, ngulos, acelerao, torque na Biomecnica. 2) Numa investigao predominantemente interpretativa tratamos com dados que s indiretamente podem ser categorizados, portanto tratamos com construtos. assim, quando em psicologia investigamos sobre a auto-imagem, auto-estima, ansiedade; em sociologia sobre noes de ideologia, de mimetismo ldico; em antropologia sobre interpretaes de ritos, mitos ou determinada simbologia de uma cultura; em axiologia com valores estticos, ticos e polticos. A principal diferena portanto, que os construtos, diferentemente das variveis, exigem do investigador a necessria interpretao subjetiva dos indicadores, antes de transform-los em categorias passveis de medio ou simplesmente de observao. Esta diferena entre tratar com variveis ou construtos, embora possa parecer muito tnue, , na verdade, metodologicamente muito importante, na medida em que define as investigaes nomotticas como predominantemente quantitativas e as investigaes interpretativas como predominantemente qualitativas. Entretanto, com j afirmamos em linhas anteriores, tais diferenas no devem induzir a dualismos e muito menos a preconceitos entre investigadores cujos os mtodos predominantemente so de cunho quantitativos ou qualitativos. Ou seja, devemos ter sempre presente, como afirma Pires de Lima que os mtodos devem adaptar-se aos objetivos da investigao e podem ser combinados em funo das exigncias impostas pela concretizao daqueles129. As investigaes de concepo interpretativa se interessam pelos significados e intenes das aes humanas. Centram-se nas pessoas e analisam as interpretaes que
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Lima, M. P. Inqurito sociolgico. Problemas e metodologia. Lisboa, Presena, 1987, p.19.

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fazem do mundo que lhes rodeia e suas relaes com ele130. Seu objetivo conseguir imagens multifacetrias do fenmeno a estudar tal como se manifesta nas distintas situaes desportivas e contextos implicados. Desta perspectiva contempla o mundo subjetivo da experincia humana. O pesquisador tenta mergulhar no interior da pessoa e entend-la deste interior131. A finalidade da investigao interpretativa a de compreender como os sujeitos experimentam, percebem, criam, modificam e interpretam a realidade desportiva em que se encontram imersos. Observando as pessoas em seu contexto natural e dirio, entrevistando-as e analisando seus relatos e documentos, se obtm um conhecimento direto da realidade [desportiva], no filtrada por definies conceituais, operacionais, e escalas previamente estruturadas132. Portanto, seriam as seguintes as principais caractersticas das concepes predominantemente interpretativas: Natureza da realidade. Distinta da viso nomottica que normalmente considera a realidade como algo externo ao pesquisador, singular, tangvel e que pode fragmentar-se em variveis, Para os modelos ideogrficos ou interpretativos, a realidade se apresenta de forma subjetiva, mltipla, intangvel e holstica. Em outras palavras a realidade algo que se constri, ou seja, no algo que nos fornecido do exterior como um dado objetivo. Finalidade da investigao. Mais do que conhecer, descrever a realidade as investigaes interpretativas pretendem compreender e interpretar os significados dos fenmenos e aes sociais. Natureza da relao sujeito-objeto. Em primeiro lugar importante ressaltar que neste modelo de investigao normalmente so os prprios sujeitos que se consubstanciam no objeto de estudo. Deste modo, ao invs de nos referirmos relao sujeito-objeto, talvez fossa mais adequado referirmos a relao investigador e sujeito- investigado. Portanto, na perspectiva dos modelos interpretativos a relao investigador e sujeito-investigado se d a partir das inter-relaes entre ambos. Problemas que investiga. Os problemas que normalmente se enquadram nos modelos hermenuticos, interpretativos ou ideogrficos esto relacionados com as necessidades dos grupos sociais cujos propsitos referem-se a compreenso de determinada situao desde o ponto de vista dos sujeitos envolvidos. Critrios de qualidade. Como critrio de qualidade prope basicamente a credibilidade, a transferncia na capacidade mais ou menos subjetiva do investigador interpretar determinados fenmenos. Instrumentos. Adota como instrumento de coleta de informaes tcnicas qualitativas tais com a observao, entrevistas, registros de campo, dirios, anlise de documentos, etc. Anlise dos dados. Coerente com a filosofia dos modelos hermenuticos, melhor seria dizermos anlise das informaes ao invs de anlise dos dados. Mas, no obstante a estas diferenas conceituais as anlises so de natureza predominantemente qualitativas, o que, por suposto, exige etapas diferenciadas tais

Cf. Denzin, N. K. Interpretative interactionism. London, Sage, 1989 (Apud Arnal,J et all. idem, ibidem, p.102. 131 Adaptado do texto de Marshall , C. et Roosman, G.B. Designing qualitative research, London, Sage, 1989. (apud Arnal, J. et all. idem,ibidem , p. 102). 132 Arnal, J. et all. Op. Cit. p. 103.
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como: reduo por anlise de contedo, delimitao de categorias de anlise, representao, validao e interpretao dos fenmenos observados.

4.3- Concepes metodolgicas predominantemente de interveno social Conforme referem Arnal et aliii133, em meados dos anos 60 surge no espao das cincias da educao um importante e crescente interesse pelos estudos relacionados com as polticas educacionais. Este fenmeno originou uma perspectiva metodolgica denominada de"investigao orientada poltica educacional" (policy-oriented research), em contraposio a hegemonia das investigaes fundamentais orientadas quase que exclusivamente ao desenvolvimento de um corpo terico-especulativo de conhecimentos ou a validao de modelos empricos de interveno pedaggica. Os modelos metodolgicos de interveno social so melhor definidos pelos objetivos que perseguem que propriamente pelas alternativas ou procedimentos metodolgicos que adotam. Em outras palavras, isto quer significar que os modelos de interveno social se caracterizam pela execuo de investigaes que se realizam principalmente com o intuito de levantar informaes para tomada de decises nvel poltico. Isto inclui: o controle, a avaliao, as crticas e as sugestes a uma determinada poltica vigente ou mesmo a perspectiva de implantao de uma nova poltica emergente. A nota essencial desta perspectiva que a investigao se desenha para contribuir a solucionar os problemas ou apontar diretrizes para a ao, descrevendo os mais amplamente possvel a complexidade das situaes e estabelecendo marcos conceituais que possibilitam a tomada de decises com o maior insight e compreenso possvel. De modo que o resultado final do estudo so decises e recomendaes para a ao [bem como] para sua contribuio criao de conhecimentos e teorias 134. Com tais pressupostos, no que se refere as alternativas ou procedimentos metodolgicos, as investigaes de interveno social superam as dicotomias entre as concepes anteriormente descritas. Isto significa que a partir dos propsitos em que planejada e do tema que aborda, no tendo propriamente instrumental especfico de anlise, adota as concepes anteriores inserindo-as numa prtica de interveno atravs dos modelos denominados de pesquisa ou investigao participativa ou pesquisa ou investigao-ao. Assim, as investigaes participativas (participatory research) pe a tnica nas trocas sociais, no desenvolvimento comunitrio, nas reivindicaes populares, o que em outras palavras, lhe do um significado de cunho eminentemente poltico. Cabe ressaltar que no mbito das investigaes participativas caracteriza-se um modelo alternativo que denominado de pesquisa ou investigao-ao. A pesquisa-ao (action research) se caracteriza principalmente por ser conduzida pelos prprios envolvidos no processo de investigao com a inteno de analisar, refletir, propor solues e executar polticas para a resoluo de problemas prprios de sua realidade social. Deste modo, podemos resumir as principais caractersticas das concepes metodolgicas predominantemente de interveno social a partir dos seguintes aspetos:
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Op. Cit. Vol. 1. p.104. Arnal, J. et alli. idem, ibidem, p.104.

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Natureza da realidade. Para a concepo investigativa de interveno social a realidade se apresenta inserida num contexto poltico definido e delimitado. O pesquisador se insere no mbito de uma determinada comunidade, e em conjunto com seus participantes, desenvolve estudos com o intuito de investigar possveis solues para problemas concretos. Portanto, como j referimos, tanto a pesquisa participante como, e principalmente, a pesquisa ao, neste contexto de interveno assumem claramente uma natureza poltica. Finalidade da investigao. Identificar e viabilizar solues de cunho cientfico para fenmenos socioculturais. Natureza da relao sujeito-objeto. A relao entre sujeito e objeto de investigao se d claramente na integrao do sujeito (o pesquisador) com a comunidade envolvida na soluo de determinados problemas concretos. Problemas que investiga. Os problemas que so investigados nesta concepo metodolgica crtico dialtica, esto diretamente relacionadas com as necessidades sociais de determinados grupos comunitrios. Critrios de qualidade. Como critrio de qualidade se impe a capacidade de propor alternativas soluo de problemas evidenciados no mbito de uma referida comunidade. Instrumentos I. Utiliza, de acordo com as necessidades do projeto, tanto abordagens de anlise predominantemente quantitativa como descries de fenmenos atravs de questionrios, delimitao de variveis atravs da observao, experimentos; como abordagens predominantemente qualitativa, como entrevista, histria de vida, interpretao de smbolos e valores, etc. Anlise dos dados. Como j descrevemos anteriormente a anlise dos dados ou das informaes tanto podem ser de cunho qualitativo como quantitativo, isto na dependncia do objeto de estudo delimitado.

CAPTULO 5

PROCEDIMENTOS GERAIS DA INVESTIGAO CIENTFICA: Escolha do tema, especificao dos objetivos, formulao do problema, construo das hipteses e a definio das variveis.

Introduo Os principais aspectos referentes as condies da construo do conhecimento cientfico que decidem o status de uma disciplina acadmica consideram, como j referimos em linhas anteriores, a necessidade do desenvolvimento de mtodos de investigao especficos. Todavia como bvio, no se pode conceber que em se tratando de uma rea cientfica recente como as cincias do desporto se possa ter a

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pretenso de delimitar alternativas metodolgicas originais plenamente desvinculadas daquelas desenvolvidas pelas disciplinas cientficas j tradicionalmente constitudas. No obstante, devemos reconhecer que se faz necessrio o desenvolvimento de estratgias tcnicas que sejam adequadas as especificidades dos conhecimentos adstritos as cincias do desporto, nesse sentido na literatura da rea j se encontram sugestes preliminares como, por exemplo, o modelo KMRM proposto por Herbert Haag135. Entretanto, no estgio inicial em que nos encontramos, o desenvolvimento cientfico ocorrer naturalmente com mtodo provenientes das disciplinas de origem ou disciplinas mes (biologia, psicologia, antropologia, sociologia etc. 136), configurando-se as cincias do desporto muito mais enquanto uma disciplina cientfica aplicada do que propriamente como uma disciplina cientfica autnoma. Nessas condies, consideramos plenamente adequado manter o modelo usual de procedimentos metodolgicos da investigao cientfica tradicional, como referncia para o ensino da pesquisa das cincias do desporto. Portanto, vamos discorrer sobre os procedimentos gerais da investigao cientfica a partir dos seguintes principais tpicos: Escolha do tema; Especificao do objetivos; Formulao do problema; formulao da hipteses; estudo das variveis. No captulo seguinte damos continuidade aos procedimentos de investigao tratando do estudo da amostragem e no captulo 7, adentramos, mais especificamente, no mbito das tcnicas de investigao.

5.1- Escolha do tema A escolha do tema representa o primeiro passo relevante em todo o processo de investigao. O tema se configura como o assunto que, embora inicialmente se apresenta de forma ainda pouco clara, capaz de localizar a rea de estudo e a inteno do pesquisador. Como sugerem Cervo e Bervian, a escolha do tema, no obstante seja o primeiro passo da pesquisa, no se constitui na etapa mais fcil. No faltam, evidentemente, assuntos para pesquisa: a dificuldade est em decidir-se por um deles. Para muitos pesquisadores, a deciso final precedida por momentos de verdadeira angstia, mormente quando se trata de pesquisas decisivas para a carreira do investigador137. Enfim, podemos afirmar como o fazem Marconi e Lakatos, que a escolha do tema significa: a) selecionar um assunto de acordo com as inclinaes, as possibilidades, as aptides e as tendncias de quem se prope a elaborar um trabalho cientfico; b) encontrar um objeto que merea ser investigado cientificamente e tenha condies de ser formulado e delimitado em funo da pesquisa138. Umberto Eco139, ao se referir sobre a escolha do tema, aborda uma questo muito pertinente principalmente quando se trata de jovens estudantes. a tentao de elaborar
Ver Haag, H. Theoretical Foundation of Sport Science as a Scientific Discipline, Contribution to a Philosophy (meta-theory) os Sport Science. Verlag Karl Hofmann, Schorndorf, 1994, ps. 95 a 98. 136 Ver Gaya, A.C.A. As Cincias do Desporto nos Pases de Lngua Portuguesa. Op Cit. nota 55. 137 Cervo, A. L. et Bervian, P. A. Metodologia Cientfica. 3ed. So Paulo, McGraw-Hill, 1983, p.73 138 Marconi , M. A. et Lakatos, E. M. Tcnicas de Pesquisa. 2ed. So Paulo, Atlas, 1990, p.23. 139 Eco, U. Como se faz uma tese em Cincias Humanas. 5 ed. Lisboa, Presena, 1991, p, 31.
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uma tese enciclopdica, ou seja, uma dissertao que fale de muitas coisas. Poderamos exemplificar na rea das cincias do desporto como estudos do tipo O desporto no mundo contemporneo ou O desporto e a histria das civilizaes. Estudos desse porte, afirma Eco, so perigosos, constituem-se em desafios, tantas vezes, impossveis de serem alcanados com xito. Tentativas desse tipo, acabam normalmente transformando as dissertaes num conjunto de breves revises, um rosrio de citaes e a dificuldade de tratar do tema de forma adequada. Em outras palavras a dissertao se transforma numa resenha montona, superficial e nada original. Portanto, devemos ter claro que o tema escolhido deve ser exeqvel e em conformidade ao conjunto de fatores internos, externos e pessoais que envolvem o contexto do pesquisador. So requisitos para a escolha do tema, entre outros, o conjunto de experincia obtidas na rea de conhecimento em que atua o investigador; as condies operacionais para a realizao da pesquisa; que o tema escolhido seja razoavelmente conhecido; que esteja disponvel material bibliogrfico adequado; que o investigador tenha disponibilidade de tempo para a realizao da tarefa e que considere sua proficincia na leitura em lngua estrangeira. Nossa atividade de ensino na rea de metodologia da pesquisa em educao fsica e cincias do desporto, principalmente com estudantes de licenciatura ou de cursos de especializao que se submetem a primeira experincia de elaborao de um estudo cientfico, indica, como afirmamos no incio deste captulo, que inicialmente a escolha do assunto se d de maneira pouco precisa. Normalmente o estudante apresenta uma temtica140, que embora possa caracterizar uma rea de atuao necessita ser adequadamente delimitada. Vejamos um exemplo. Vamos imaginar um aluno interessado por investigar na rea do treino desportivo e que proponha o seguinte assunto: O estudo da fora no voleibol. evidente que tal formulao se constitui numa temtica relevante, todavia devemos reconhecer que capaz de comportar um conjunto variado e distinto de temas. Poderamos tratar de vrias expresses de fora; a fora em diferentes faixas etrias; mtodos diversos de treinamento de fora; etc. Portanto, se torna necessrio nesse caso a delimitao do assunto num tema ou num tpico que claramente demarcado possa ser investigado cientificamente. Neste processo de delimitao do tema de estudo o auxlio do orientador tem muita relevncia. Com sua experincia ele poder indicar alguns critrios que possibilite ao estudante a adequada seleo das variveis, bem como a definio das relaes a serem investigadas entre essas variveis. Entre outras alternativas, o orientador poder facilitar essa operao solicitando ao estudante: 1) que proceda a diviso do assunto em suas partes constitutivas. Em nosso exemplo, o orientador solicitaria ao estudante para especificar que expresso de fora mais inerente ao voleibol; em que situao de jogo a fora se evidencia como capacidade motora determinante; quais os mtodos mais adequados para o desenvolvimento dessa expresso da fora, etc.; 2) que identifique as relaes entre as variveis que pretende investigar. Imaginemos: A eficincia de dois mtodos de treino de fora explosiva no desempenho do salto vertical em voleibolistas; 3) que defina de forma operacional suas variveis. A fora explosiva, os dois mtodos de treino de fora explosiva, o desempenho no salto vertical;
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Como temtica subentende-se um conjunto de temas.

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4) que indique as circunstncias em cujos limites se circunscreve o assunto. Sero atletas de alto rendimento, atletas em formao, escolares, etc. Qual o tempo e o espao disponvel. Procedimentos como esse, envolvendo um conjunto de questes possivelmente vo permitir ao estudante a delimitao clara de seu objeto de estudo a partir de suas potencialidades, de suas condies de trabalho e principalmente de seus interesses particulares. Quem sabe em nosso exemplo no teramos, ao final desse processo a proposio do seguinte tema: Estudo comparativo sobre os efeitos do treino pliomtrico e do "power training" no salto vertical de voleibolista em fase de formao.

5.2- Especificao dos objetivos Toda a investigao cientfica se prope a atingir determinadas finalidades. A descrio de um fenmeno, a validao de um mtodo de interveno, a interpretao de comportamentos culturais, a definio de relaes causais entre variveis, etc. Tais finalidades se constituem nos objetivos do trabalho de pesquisa. Em outras palavras os objetivos de uma investigao indicam o que pretendemos e o que procuramos explicitar em forma de teoria cientfica. A especificao clara dos objetivos da pesquisa so condies relevante na medida em que permite, como referem Cervo e Bervian141, definir a natureza do trabalho, o tipo de problema a ser formulado, o material a ser coletado, etc.. A indicao dos objetivos, que normalmente so descritos na apresentao ou introduo de uma dissertao, so formulados em dois nveis: o(s) objetivo(s) geral e o(s) objetivo(s) especfico(s). No mbito do(s) objetivo(s) geral, so definidas as perspectivas globais do trabalho. Exemplo: Delinear o perfil da produo cientfica no espao da lngua portuguesa. Como se pode observar neste caso, embora esteja explicitada a inteno do pesquisador, no possvel, pela generalidade da formulao do objetivo, identificar as estratgias pretendidas. No mbito do(s) objetivo(s) especfico(s), por outro lado, so definidos com detalhes os pontos precisos sobre os quais o pesquisador vai atuar. Vejamos com referncia ao exemplo anterior como poderamos formular um conjunto de objetivos especficos: 1) Classificar o conhecimento produzido nas cincias do desporto no espao de lngua portuguesa por abordagem disciplinar; 2) Identificar as concepes metodolgicas predominantes nas cincias do desporto no espao da lngua portuguesa; 3) Identificar as principais temticas evidentes nas cincias do desporto no espao de lngua portuguesa. Como se pode perceber nesses exemplos, os trs objetivos especficos expressam detalhadamente as finalidades que orientam o pesquisador. Os objetivos especficos praticamente definem os rumos da investigao a medida em que, como veremos a seguir, condicionam a formulao do problema e das hipteses orientadoras. 5.3- Formulao do problema Definidos o tema e os objetivos da investigao, o prximo passo consiste na formulao do problema. Segundo Marconi e Lakatos142,
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Op Cit., p.76. Op. Cit., p. 24.

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a proposio do problema tarefa complexa, pois extrapola a mera identificao, exigindo os primeiros reparos operacionais: isolamento e compreenso dos fatos especficos, que constituem o problema no plano de hipteses e informaes. A gravidade de um problema depende da importncia dos objetivos e da eficcia das alternativas143. Para Cervo e Bervian, o problema uma questo que envolve intrinsecamente uma dificuldade terica ou prtica, para qual se deve encontrar uma soluo. Para esses autores a formulao do problema representa a primeira etapa do trabalho propriamente cientfico. Enquanto o assunto permanecer assunto, no se iniciou a investigao propriamente dita. O assunto escolhido ser questionado, portanto, pela mente do pesquisador, que transformar em problema, mediante seu esforo de reflexo, sua curiosidade ou talvez seu gnio. Descobrir os problemas que o assunto envolve, identificar as dificuldades que ele sugere, formular perguntas ou levantar hipteses significa abrir a porta, atravs da qual o pesquisador penetrar no terreno do conhecimento cientfico144. Todavia, a definio de um problema no mbito da investigao cientfica requer alguns critrios. Alm da formulao, de preferncia em forma interrogativa e delimitado com a indicao das variveis que intervm no estudo e de suas relaes, todo o problema, segundo Arnal et alii.145, tem necessidade de ser: 1) Real. Ou seja, partir de uma questo cujo sentido de sua existncia claramente percebida. 2) Factvel. Reunir condies para ser estudado. Isto superar as dificuldades referentes ao acesso s informaes, aos recursos operacionais e financeiros, enfim, deve estar ao alcance do pesquisador. 3) Relevante. O pesquisador dever refletir sobre aspectos como sua aplicao prtica, seu interesse, sua importncia, sua atualidade e, principalmente, sobre as solues que sugere. 4) Resolvel. Considera-se um problema resolvel quando permite a formulao de hipteses como forma de soluo e, quando tais hipteses, apresentam um determinado grau de probabilidade. 5) Gerador de conhecimento. O problema deve ter originalidade, ou seja, deve produzir novos conhecimentos ao invs de permanecer a reprisar experimentos, descries ou revises. 6) Gerador de novos problemas. A soluo de um problema deve conduzir a novos problemas de investigao. Isto , a resposta a uma interrogao, de imediato, determina outros problemas. Em sntese a formulao de um problema cientfico exige, conforme Kerlinger146, trs condies: a) deve expressar a relao entre duas ou mais variveis; b) deve ser enunciada de forma clara e unvoca, de modo que a soluo s admita respostas precisas; c)deve ser suscetvel de verificao fatual. Deste modo, assim expresso, o problema se constitui num guia preciso para a etapa seguinte da investigao que consiste na formulao das hipteses.
Op.Cit, p.60 e 61. Op. Cit., p. 76. 145 Op. Cit., p. 70. 146 Kerlinger, F. N. Investigacin del comportamiento. Tcnicas y metodologa. 2 ed. Mexico, Interamericana, 1975, p.12.
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Vejamos alguns exemplos de problemas de investigao adequadamente formulados: A educao fsica escolar proporciona estmulos suficientes para a consolidao de uma cultura desportivo-motora em crianas e adolescentes? H relao entre os discursos sobre o corpo, condio fsica e sade e as mensagens veiculadas pela televiso? Adultos fisicamente ativos apresentam nveis mais baixos de ansiedade que adultos sedentrios? Mulheres que praticam esporte ativamente na vida adulta apresentam perdas da massa ssea menos significativa que mulheres adultas sedentrias?

5.4- Formulao da hipteses Uma vez tendo sido escolhido o tema da investigao, definido seus objetivos e formulado o problema, o passo seguinte no processo da investigao ser a construo das hipteses147. As hipteses representam proposies que se expressam na perspectiva de verificar a validade das respostas sugeridas para um problema. Dito de outra forma, as hipteses representam conjecturas ou suposies na expectativa de soluo de um problema. Segundo Marconi e Lakatos , [a hiptese] uma suposio que antecede a constatao dos fatos e tem como caracterstica uma formulao provisria; deve ser testada para a determinar sua validade. Correta ou errada, de acordo ou contrria ao senso comum, a hiptese sempre conduz a uma verificao emprica148. Exemplificando. Vejamos o seguinte problema: A instituio de recreios organizados e sistematizados a partir de atividades esportivas diversas tem influncia na diminuio de ocorrncia de atos de agressividade entre alunos de 7 a 14 anos? Se considerarmos que as hipteses representam as possveis respostas a esta questo, deparamo-nos com uma declarao complexa que inclui duas possibilidades, que por conseqncia, determinam diferentes tipos de hipteses: 1) a primeira possibilidade de resposta seria que a instituio de recreios organizados nem aumentou e nem diminuiu a ocorrncia de atos de agressividade entre alunos (hiptese de nulidade ou hiptese nula); 2) a segunda possibilidade de resposta seria que a instituio de recreios organizados alterou a ocorrncia de atos de agressividade (hiptese rival ou alternativa e hiptese cientfica). Em termos de investigao cientfica, quando aps o tratamento estatstico adequado, nos deparamos com a primeira possibilidade afirmamos que: aceita-se a hiptese nula (ou de nulidade). Por outro lado, quando nos depararmos com a segunda possibilidade afirmamos que: rejeita-se a hiptese nula (ou de nulidade). Ora bem, mas o que representa a hiptese nula? O que significa aceitar ou rejeitar a hiptese nula?
Cabe ressaltar que em alguns modelos de investigao descritiva ou exploratria, notadamente quando o pesquisador prope uma sondagem, ou o levantamento de indicadores sobre uma determinada realidade poder ocorrer que no haja a possibilidade da formulao de hipteses. Neste caso o pesquisador definir um conjunto de questes de pesquisa que orientaro a realizao do trabalho. 148 Op. Cit. p. 26.
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Conforme afirma Pinto, a hiptese nula a que prev que entre duas condies, fatores ou grupos no h diferenas estatisticamente significativas, isto diferenas superiores s que seriam de esperar devidas ao acaso149. Exemplo: Vejamos a seguinte situao: Vamos supor que os seguintes dados abaixo representam (quadro 5.1) as ocorrncias de atos de agressividade em duas situaes experimentais: recreios organizados (RO) e recreios livres (RL). Como podemos observar a mdia de ocorrncias de atos de agressividade foi maior no grupo de recreio livre (4,5) quando comparado com o grupo de recreio organizado (3,37). Todavia, resta sabermos se a diferena entre as mdias suficientemente grande para significar que existe uma diferena real entre os grupos, quando se leva em conta a variabilidade nos resultados150 (ateno: importante a leitura da nota 16). No haveria qualquer dificuldade em concluir que houve menos ocorrncias de atos de agressividade se em cada recreio do grupo RO ocorressem 3 (prximo a mdia 3,37) episdios de agressividade e em cada recreio do grupo RL ocorressem 4 (4,5) episdios. Mas na realidade no bem assim. As mdias representam valores volta dos quais existe uma razovel amplitude de variao em cada situao 151. No grupo RO os valores variam de 1 a 6, no grupo RL de 2 a 6. Por outro lado, ocorreram situaes diversas: como nos recreios observados n1 e n5 onde as ocorrncias dos atos de agressividade foram idnticas.
Quadro 5.1 Ocorrncia de atos de agressividade (dados fictcios) N. Rec. observados Ocorrncia de atos de agressividade Rec. organizado(RO) Rec. livre (RL) 1 3 3 2 1 4 3 2 3 4 1 2 5 4 4 6 5 6 7 6 8 8 5 6 Mdia 3,37 4,5 D.P 1,9 2,0

Portanto a pergunta que se impe a seguinte: ser que a diferena entre as mdias de RO (3,37) e RL (4,5) significativa para que possamos aceitar que ocorreram diferenas nos episdios de agressividade nas duas situaes experimentais? Em outras palavras, devemos rejeitar ou aceitar a hiptese de que no houve diferena significativa entre RO e RL? Enfim, devemos rejeitar ou aceitar a hiptese nula? E neste sentido, importante ressaltar, que o objetivo da maioria das experincias cientficas consiste em rejeitar a hiptese nula a favor da hiptese
Pinto, A. C. Metodologia da Investigao Psicolgica . Porto, Jornal de Psicologia, 1990, p.31. Para a adequada compreenso dos exemplos apresentados neste captulo, aconselhamos a leitura sobre variveis descrita adiante neste mesmo captulo e, principalmente o captulo 8 no itm - controle experimental -. 151 O exemplo e o texto foram retirados e adaptados de Greene, J. et DOliveira, M. Testes Estatsticos em Psicologia. Lisboa, Ed. Estampa, 1991, p.52 e 53.
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experimental ou causal. No entanto, para que se chegue a uma concluso so necessrios clculos estatsticos que, dependendo de um conjunto de caractersticas dos dados analisados, requerem tcnicas adequadas. Em nosso exemplo, (considerando tratar-se de uma varivel com dados de distribuio normal com medidas independentes) podemos aplicar o teste t de Student152. Os resultados deste clculo (t = - 1,14 para 14 g.l. referem uma p. 0,1353) sugerem que as diferenas nas mdias de RO e RL no so estatisticamente significativas (para p.0,05), ou seja, no ocorreram diferenas superiores s que seriam de se esperar devido ao acaso. Sendo assim, portanto, podemos aceitar hiptese de nulidade ou hiptese nula. Mas, vejamos o que poderia ocorrer se os dados fossem outros. Podemos observar no quadro 5.2, tal como ocorreu no exemplo anterior, que as mdias so diferentes. Entretanto, j a variao de cada grupo em torno das mdias menor como mostram os desvios padro (1,9 para 1,76 em RO e 2,0 para 1,58 em RL). No obstante, como mostram os dados do recreio observado n2, houve um caso em que foram iguais em ocorrncia os atos de agressividade em RL e RO. Portanto ser possvel aceitar a hiptese nula? Para test-la adotamos o mesmo teste estatstico anteriormente referido. (teste t student para medidas independentes). Os resultados (t = 1,937 para 14 gl referem uma p. 0,036) sugerem que as diferenas nas mdias de RO e RL so estatisticamente significativas (para p.0,05), ou seja, podemos afirmar que ocorreram diferenas superiores s que seriam de se esperar devido ao acaso. Sendo assim, portanto, podemos rejeitar a hiptese de nulidade ou hiptese nula.
Quadro 5.2- Ocorrncia de atos de agressividade (dados fictcios) N. Rec. observados Ocorrncia de atos de agressividade Rec. organizado(RO) Rec. livre (RL) 1 2 3 2 4 4 3 2 5 4 1 4 5 4 6 6 5 6 7 6 8 8 5 6 Mdia 3,62 5,25 D.P 1,76 1,58

Uma pergunta relevante153: Rejeitar a hiptese nula significa diretamente aceitar a hiptese experimental? Em nosso caso, significa afirmar que a incluso de recreios organizados foram as causas da diminuio da ocorrncia de atos de agressividade em crianas de 7 a 14 anos? A resposta no, vejamos porque. A hiptese rival ou alternativa - Quando ocorre que os dados estatsticos sugerem a rejeio da hiptese nula, ou seja, quando encontramos diferena estatisticamente significativa entre os dois grupos que compem a amostra extradas de
So muitas as obras que tratam de testes estatsticos, todavia pela forma pedaggica com que apresenta o assunto, sugerimos a obra referida na nota 141. Greene, J. et DOliveira, M. p.123. 153 A relevancia desta pergunta decorre do fato de que muitos investigadores no percebem essa lgica, e tantas vezes se observa em pesquisas acadmicas que o pesquisador aceita a hiptese experimental, exclusivamente pelo fato de ter sido rejeitada a hiptese nula. o que um procedimento inadequado.
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uma mesma populao (o grupo com recreio livre e o grupo com recreio organizado no exemplo 2), embora, a diferena possivelmente no se deva ao acaso, no se pode definitivamente afirmar que foi a incluso da varivel independente (recreio organizado) que tenha causado os resultados observados. Portanto, embora tantas vezes este fato fique "esquecido" em inmeros trabalhos, rejeitar a hiptese nula no significa consequentemente aceitar a hiptese proposta pelo pesquisador. E isto ocorre porque o tratamento estatstico no permite detectar a possibilidade de ter sido outras variveis alternativas que paralelamente explicariam as diferenas (Por exemplo: a incluso, pelo conselho diretivo da escola, de severos castigos para protagonistas de atos de agressividade, fato ocorrido no decorrer da pesquisa e desconhecido do pesquisador). Deste modo, devemos sempre considerar que, como nunca podemos ter a certeza da excluso de todas as variveis rivais ou alternativas, a hiptese experimental proposta pelo investigador permanece sempre como um pressuposto terico sobre a eventual relao causal entre as variveis. Aceitar as hipteses rivais ou alternativas, embora possa representar para os menos experientes em pesquisa uma certa limitao do mtodo cientfico, na realidade significa uma possibilidade matematicamente calculada de que os possveis resultados no sejam conseqncia do acaso ou das possveis diferenas entre a seleo dos componentes dos grupo amostrais. Da para frente, definir a hiptese experimental proposta pelo pesquisador como a responsvel pela rejeio da hiptese nula, para alm da observao dos resultados estatsticos, vai depender principalmente da capacidade do pesquisador em apresentar seus argumentos em forma de teoria. Mas, o que no podemos esquecer, como nos ensinou Karl Popper, que tais concluses por mais evidentes que possam parecer, sempre se constituem em conjecturas a serem submetidas a novas provas de refutao. A hiptese cientfica (a hiptese experimental proposta pelo pesquisador). Aps termos verificado que a hiptese nula foi rejeitada e aps termos excludo as possibilidades de hipteses rivais ou alternativas, resta-nos apenas a terceira hiptese, a hiptese cientfica. A hiptese cientfica, causal ou a hiptese experimental proposta pelo pesquisador, a varivel manipulada que afetou ou causou os resultados da varivel dependente, como tinha sido inicialmente previsto154. No exemplo que at aqui adotamos seria a hiptese que confirma que a adoo de recreios organizados atravs da atividades desportivas diversas reduz a incidncia de episdios de agressividade entre crianas de 7 a 14 anos. Como referimos anteriormente, a assero de que a varivel independente adoo de recreios organizados- causou a varivel dependente - reduo dos episdios de agressividade- no absoluta, mas uma assero probabilstica. Isto significa que podemos ter uma confiana acrescida na relao causal estabelecida, mas no podemos ter nenhuma certeza absoluta. Isto porque, poderamos ter rejeitado a hiptese nula quando na realidade ela verdadeira155, ou, como dissemos em linhas anteriores, porque nunca h certeza de que o planejamento adotado tenha excludo todas as hipteses rivais. O psiclogo portugus Costa Pinto refere com muita propriedade que: uma hiptese um pressuposto sobre uma eventual relao causal entre fatos ou acontecimentos, deduzida a partir de um modelo ou teoria. A hiptese
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Pinto, A. C. Op. Cit., p.32. Este fenmeno conhecido como erro do tipo 1.

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derivada da teoria e no de observaes. certo que uma hiptese precedida por observaes, as observaes que a hiptese deve explicar. No entanto, as observaes que se fazem tm como pressuposto um sistema de expectativas e referncias, isto , uma outra hiptese ou teoria. A seleo dos fatos a observar no portanto causal e est dependente de uma qualquer teoria implcita ou explcita. A formulao de hiptese, bem como a constituio de teorias constitui uma criao resultante do trabalho intelectual criador do pesquisador. Embora as hipteses e teorias possam ser livremente propostas apenas sero admitidas no mbito do conhecimento cientfico, se tiverem possibilidade de serem validadas empiricamente sobre a forma de observao, deduo ou experimentao.

5.5- Estudo das variveis No item anterior, quando tratamos da formulao de hipteses, muitas vezes nos referimos a expresso varivel ou variveis. Falamos em variveis dependentes, independentes e causais. Agora chegado o momento de estudarmos de forma mais prxima o seu significado e sua relevncia no quadro conceitual da metodologia da pesquisa cientfica.

5.5.1- Definio das variveis Uma varivel representa uma caracterstica ou atributo que pode tomar diferentes valores ou se expressar em categorias. Em outras palavras, uma varivel a expresso de caractersticas observveis de algo que suscetvel de adotar distintos valores ou de ser expressa em vrias categorias. Exemplo: Vejamos a seguinte hiptese - Adultos de mdia idade envolvidos em programas de treino fsico sistemtico apresentam nveis mais elevados de auto-imagem que adultos sedentrios.- Claramente podemos verificar que estamos frente a uma proposio de relao causal entre duas variveis: 1) Programas de treino fsico sistemtico (1 varivel); 2) que supostamente ocasiona (relao causal) a ; 3) a ocorrncia de nveis mais elevados de auto-imagem em adultos de mdia idade (2 varivel). Todavia, em qualquer investigao cientfica no basta identificar as variveis, se torna necessrio defini-las de modo que possa ser unvoca sua compreenso. Em nosso caso, como definir as variveis - programas de treino sistemtico - e - nveis de autoimagem-? Pois bem, a definio das variveis usualmente so realizadas de duas formas: na forma de definio conceitual e na forma de definio operacional. A definio conceitual; se configura na descrio do que consiste a natureza da varivel mediante conceitos tericos, portanto uma definio constitutiva156.
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Cf. Kerlinger, F. Op. Cit., p.20.

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Em nosso exemplo talvez pudssemos assim expressar: Programa de treino fsico sistemtico: Formas sistemticas de treino desportivo visando o aprimoramento das capacidades condicionais e motoras. Auto-imagem: a percepo que o indivduo tem de sua imagem a partir da prpria avaliao e da avaliao que faz da forma de como os outros lhe percebem. Todavia, como podemos observar, tais definies conceituais no permitem a operacionalizao desses termos em forma de variveis suscetveis de observao emprica. So definies genricas que no nos possibilita medi-la nem manipul-la experimentalmente. J a definio operacional, assinala significado a uma construo hipottica mediante a especificao das atividades ou operaes necessrias para que possamos medi-las e manipul-las. Em nosso exemplo talvez pudssemos assim definir: Programas de treino sistemtico: Atividade sistemtica e contnua de preparao fsica, ministrada por profissionais de educao fsica, realizada no mnimo 3 vezes por semana, com durao de 1 hora por sesso. Nveis de auto-imagem: ndices de auto-imagem medidos atravs da escala de Steglich -1978- para adultos de mdia idade157. Poderamos, da mesma forma, definir operacionalmente adulto de mdia idade como: sujeitos de ambos os sexos com idade cronolgica entre 45 a 60 anos. Como podemos verificar, nessas ltimas definies j esto presentes critrios que nos possibilita delimitar com clareza o que entendemos por cada uma das variveis. evidente que podemos identificar pelos critrios ento formulados o que sejam adultos de mdia idade, programas de treino sistemtico e nveis de auto-imagem. Desta forma portanto, poderamos afirmar que possivelmente atravs das definies operacionais, os provveis leitores dessa investigao no teriam dificuldades em perceber o significado das variveis tais como propostas pelo pesquisador.

5.5.2- Classificao das variveis As variveis, conforme diferentes autores, podem ser classificadas de diversas maneiras, todavia nesse manual vamos adotar quatro classificaes que denominaremos como: Variveis independentes; variveis dependentes, variveis intervenientes e variveis estranhas. A varivel independente aquela que o pesquisador manipula ou simplesmente observa para verificar seus efeitos nas variveis dependentes. A varivel independente, como afirma Kerlinger158, a suposta causa da varivel dependente. A primeira antecedente a segunda conseqente. Em nosso ltimo exemplo a hiptese refere a possibilidade dos programas de treino fsico sistemtico de alterar os ndices de auto-imagem em adultos de mdia idade.
Steglich, (1978) desenvolveu um inventrio para medir a auto-imagem e auto-estima de adultos de terceira idade. Tal inventrio foi adaptado e utilizado para medio da auto-imagem de adultos de mdia idade submetidos ou no a programas de treino sistemtico. Gaya, A. C. A. Auto-imagem em adultos portadores e no portadores de cardiopatia isqumica submetidos ou no a programas de treinamento fsico sistemtico. Porto Alegre, FACED-UFRGS, 1985 (dissertao de mestrado) 158 Op. Cit., p. 24.
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Em outras palavras significa que os programas de treino podem se constituir na causa da alterao dos nveis de auto-imagem, sendo assim portanto, podemos definir que os programas de treino se configuram como varivel independente. ela que o investigador manipula para verificar seus efeitos na auto-imagem. Por outro lado, a varivel independente pode ser classificada como ativa, quando suscetvel de manipulao. o caso do exemplo que usamos (treino fsico). E classificada como atributiva, quando no suscetvel de manipulao. O exemplo, neste caso, seria se pretendssemos observar os efeitos da idade ou do sexo nos nveis de auto-imagem (ambos, sexo e idade so variveis no passveis de manipulao embora sejam observveis) A varivel dependente a caracterstica que surge ou se modifica por interferncia da varivel independente. Em nosso exemplo, a inteno implcita na hiptese da investigao a de que os nveis de auto-imagem em adultos de mdia idade se altera com a insero dos programas de treino sistemtico. Como tal, a varivel dependente corresponde a idia de efeito produzido pela varivel independente. As variveis intervenientes so as caractersticas alheias ao experimento, mas que podem alterar seus resultados. So as variveis que devem ser mantidas sobre o controle do investigador. Vejamos em nosso problema de pesquisa quais seriam algumas dessas variveis: Possivelmente poderamos definir como relevantes o nvel scio econmico dos constituintes da amostra; a presena de doenas diagnosticadas; o local e o momento de aplicao do inventrio; etc. Como parece evidente, essas variveis, entre outras, se constituem em possveis causas de alterao nos nveis de auto-imagem, o que, por conseguinte, poderia modificar os resultados da pesquisa e at mesmo invalid-la. As variveis estranhas se caracterizam por variveis intervenientes no passveis de controle. Em nosso caso por exemplo o estado emocional do adulto no momento de responder ao inventrio de auto-imagem.

5.5.3- Nveis de medio das variveis - Escalas de medidaComo tem sido demonstrado ao longo desse captulo, um dos objetivos da investigao cientfica o estabelecimento de relaes entre variveis. Deste modo, como refere Pinto, (...) isto significa que os acontecimentos cientficos com interesse no so acontecimentos estticos, mas acontecimentos que variam de pessoas para pessoa, momento para momento e que no mesmo ser, objeto ou acontecimento possvel determinar dois ou mais valores. Assim uma varivel supe pelo menos duas caractersticas mutuamente exclusivas159. Da mesma forma, como descrevemos anteriormente, se na investigao cientfica se prope observar os efeitos da varivel independente sobre a varivel dependente, isto requer que as caractersticas das variveis sejam medidas e esta medio expressa em dados quantitativos. Stevens (1946) props quatro tipos de ajustamentos entre nmeros e variveis. Estes ajustamentos constituem as quatro escalas de medida: Escalas
159

Op. Cit., p. 39.

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nominais, ordinais, de intervalos e de razo. Por meio destas escalas os investigadores procuram exprimir da forma mais precisa e numa linguagem acessvel os dados das suas observaes e experincias160. A escala nominal se aplica s variveis qualitativas. Permite categorizar ou identificar indivduos segundo sejam iguais ou no com respeito a uma determinada caracterstica. Por exemplo, ao investigarmos os hbitos de vida em crianas e adolescentes, poderamos estar interessados em categorizar a amostra a partir dos sexos; ou pelo fato de morarem em casas ou apartamentos; terem ou no aparelhos de TV em casa. Neste caso o nico mtodo de medir seria distribuir as crianas por categorias: masculino/feminino; casa/apartamento; ter TV/no ter TV. Esta tipo de medio designa-se de nominal, uma vez que atribui apenas nome s categorias nas quais os sujeitos so distribudos. Deste modo, sendo que a propriedade matemtica implicada nestas escalas de medida simplesmente a identidade, no possvel efetuar operaes aritmticas e as tcnicas estatsticas usuais so: anlise de freqncia; moda; correlao de contingncia, qui-quadrado e o teste de Fischer. A escala ordinal se aplica para classificar objetos e indivduos conforme a ordem que ocupam com respeito a uma determinada caracterstica. A escala ordinal permite operaes do tipo maior, menor ou igual. Portanto, esta escala envolve uma ordenao em funo da magnitude relativa dos dados. Dito de outra forma, a atribuio de um nmero mais elevado a um caso significa que essa dimenso tem uma grandeza superior a um outro caso a que foi atribudo um valor numrico inferior. Exemplo: Em relao ao grau de habilidades desportivas poderamos afirmar que um estudante da 8 srie domina um maior nmero de competncia do que um estudante da 6srie e este mais do que um estudante da 4 srie. Contudo, estando tais dados expressos em escala ordinal no poderamos inferir que as diferenas nas habilidades desportivas entre o estudante da 8 srie e da 6 srie seja equivalente diferena entre a da 6 e da 4 srie. Devemos considerar que os dados ordinais no implicam a existncia de intervalos eqidistantes entre os julgamentos de muito bom, bom e mdio. Podemos ter a certeza de que o muito bom e melhor que o bom e que o bom melhor que o mdio, podemos orden-los, mas no podemos afirmar que existe o mesmo espao quantitativo entre o muito bom o bom e o mdio. Conforme refere Pinto161, as propriedades matemticas implicadas nesta escala so a identidade e o tamanho. O tipo de operaes que possvel efetuar restringe-se ordenao. As tcnicas estatsticas usuais so: a mediana, o teste dos sinais, o teste U de Mann-Whitney, o teste de Wilcoxon, correlao ordinal de Spearman. So todos testes agrupados na categoria de testes no para-mtricos. Escala de intervalos ou intervalar: Tal como a escala ordinal, a escala intervalar permite medir objetos e indivduos indicando se so superiores ou no a outros com respeito a determinada caracterstica. Todavia, a escala intervalar se diferencia da escala ordinal na medida em que permite indicar quantitativamente a distncia entre eles, ou seja, assume que existem intervalos iguais entre os dados numa escala numrica contnua.
160 161

Pinto, A.C. Idem, ibidem, p.40 e 41. Idem, ibidem, p. 42.

59

O exemplo clssico de escala intervalar so as escalas de medio de temperatura em que o intervalo entre 10 e 20 graus centgrados eqidistante ao intervalo entre 30 e 40 graus na mesma escala. Todavia se adotarmos a escala Fahrenheit, cujos ndices atribudos a coluna de mercrio so distintos, o critrio da eqidistncia permanece vlido no interior da prpria escala, entretanto se os intervalos so eqidistantes, numa e noutra escala, os valores assumidos por cada uma delas so diferentes. Isto ocorre porque os valores atribudos a altura da coluna de mercrio tanto na escala Clsius como na Fahrenheit so arbitrrios, j que nestas escalas no h um valor zero verdadeiro e absoluto162. Costa Pinto refere, que a ausncia de zero absoluto permite uma equivalncia ao nvel das diferenas quantitativas, mas no ao nvel das diferenas qualitativas. Afirmar que o tempo est gelado, frio ou quente numa escala de temperatura Clsius poder significar que a temperatura se situa entre certos intervals numricos, mas estes intervalos so de grandeza diferente se forem expressos na escala Fahrenheit163. Escala de razo De um modo muito simplificado poderamos dizer que uma escala de razo se configura numa escala intervalar cujo o zero absoluto. Ou seja uma escala onde o zero representa a ausncia de valores, ausncia total de caractersticas a medir. Como expressam Greene e DOliveira, possui um zero genuno, assim como zero de comprimento, em vez de zero relativo como o da temperatura onde o zero grau centgrado no representa ausncia de temperatura. Nas cincias do desporto a escala de razo muito presente, basta lembrarmos do conjunto imenso de pesquisas que tratam de variveis como peso, altura, distncia, velocidade, etc. A escala de razo representa o nvel mais alto de classificao dos dados que um pesquisador pode almejar. Apresenta todas as propriedades matemticas das escalas anteriores e ainda pressupe a existncia de um zero "verdadeiro". A a escala de razo se consubstancia na escala mais potentes e com ela podemos realizar operaes matemticas e estatsticas de todo o tipo. Todavia os testes estatsticos usuais com escala de razo so o coeficiente de correlao de Pearson, o teste t- de Student e a anlise de varincia. Tendo sido tratado neste captulo as questes referentes a escolha do tema; especificao dos objetivos; formulao do problema; definio das hipteses; o estudo das variveis e nveis de medio das variveis delineamos os aspectos organizacionais de cunho terico capazes de proporcionar o planejamento claro e objetivo de uma investigao. No captulo seguinte vamos avanar para a definio da populao que se pretende investigar. Pretendemos responder a questes como: Vamos trabalhar com a populao ou com amostras? Como selecionar a amostra? Qual o tamanho adequado de uma amostra representativa da populao?

162 163

O valor zero na escala Clcius equivale a 32 na escala Fahrenheit. Pinto, A. C. Op. Cit., P.43.

60

CAPTULO 6

Populao e Amostra

Introduo O objetivo de toda a investigao cientfica propor generalizaes. Todavia, como normalmente no possvel analisarmos a populao por inteiro, lanamos mo dos procedimentos de amostragem, cujas tcnicas devem ter condies de representar adequadamente a populao de onde se originou. Somente, a partir de uma amostra representativa de uma populao que se pode generalizar resultados. Por populao ou universo percebemos o conjunto de objetos ou indivduos que apresentam todos, pelo menos uma caracterstica em comum. Por amostra, consideramos uma parte, poro ou parcela, convenientemente selecionada da populao que permite represent-la de forma consistente. Todavia, devemos reconhecer, como referem Contandriopoulos et alii., que o fato de trabalharmos com amostras, portanto no estudarmos toda a populao alvo, nos leva a determinados erros. No obstante, quando conhecemos os parmetros da populao alvo e da amostra, torna-se possvel determinar o erro da amostra , fator que deve ser descrito no relatrio da investigao. Porm, na maioria das vezes, os parmetros da populao no so conhecidos, tornando-se impossvel calcular tal erro, neste caso necessitamos discutir o provvel tamanho desse erro. No essencial, no processo de amostragem fundamental identificar devidamente a populao alvo que ela representa. A este processo denominamos como representatividade da amostra. No presente captulo, vamos discorrer sobre os principais aspectos referentes as tcnicas de amostragem. Vamos discutir sobretudo, sobre os usuais tipos de amostras; representatividade; dimenso ou tamanho e erro da amostra. 6.1- Tipos de amostra So duas as formas correntes de classificarmos os tipos de amostra: amostras probabilsticas ou aleatrias e amostras no-probabilsticas.

6.1.1- Amostras probabilsticas ou aleatrias

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No tipo de amostra probabilstica ou aleatria cumprimos o princpio da equiprobabilidade. Isto significa que na composio de uma amostra deste tipo todos os indivduos da populao tem a mesma probabilidade de serem selecionados (para compor a amostra). A caracterstica primordial da amostra do tipo probabilstica , segundo Marconi e Lakatos164, poder ser submetida a tratamento estatstico, que permite compensar erros amostrais e outros aspectos relevantes para a representatividade e significncia da amostra. A amostragem probabilstica pode se apresentar de vrias formas: aleatria simples; aleatria sistemtica; estratificada; estratificada proporcional; estratificada constante; por conglomerados ou grupos; de fases mltiplas ou multifsica. Amostra aleatria simples. o mais conhecido modelo de amostragem, bem como aquele que atinge o maior rigor cientfico. Sua principal caracterstica e a garantia de que cada indivduo da populao tem a mesma oportunidade de ser selecionado para compor a amostra. Trata-se, portanto, de um sorteio, no qual podemos escolher os sujeitos vrias vezes - processo com reposio -; ou apenas uma vez - processo sem reposio. Para evitarmos possveis problemas que, por ventura, possam viciar o processo de escolha da amostra completamente ao azar 165, normalmente usaremos as tabelas de nmeros aleatrio ou tbua de nmeros equiprovveis. Essas tabelas obtidas atravs de programas de computador elaborados por clculos estatstico, fornecem uma listagem de nmeros completamente ao azar distribudas em colunas e linhas diversas (anexo 1). Exemplo: Supomos que pretendemos analisar os nveis de capacidade de prestao desportivo motora referente a fora de preenso manual em escolares de 7 a 14 anos matriculados nas escolas municipais de Porto Alegre. Nesse caso para delinearmos uma amostragem aleatria simples necessitaramos obter uma lista completa de todos os estudantes de 7 a 14 anos matriculados na rede municipal de ensino de Porto Alegre e dessa lista, completamente ao azar (por sorteio ou com o uso da tabela de nmeros aleatrios), a partir de uma quantidade numericamente representativa da populao (a definio do tamanho da amostra ser tratado frente) comporamos nossa amostra. No caso da amostra aleatria simples com reposio o nmero sorteado voltaria a participar do novo sorteio, enquanto no procedimento sem reposio ele estaria descartado Amostra sistemtica. uma variao da amostragem aleatria simples. Na amostragem sistemtica escolhemos um ndice I que representa o resultado da diviso por N (nmero da populao) por n (nmero da amostra) - I=N/n -. Aps escolhemos por sorteio um nmero qualquer da populao a, selecionamos a amostra somando a este nmero ao ndice I (a+1I; a+2I; a+3I.......a+nI). Portanto, a amostragem sistemtica um procedimento mais flexvel e mais simples de realizarmos que a amostragem aleatria simples. Trata de selecionarmos os
Op.Cit., p.38. Marconi e Lakatos, Op.Cit., p. 38, apresentam um conjunto de exemplos de procedimentos que podem eventualmente viciar o processo aleatrio de seleo da amostra.
164 165

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indivduos na lista, a partir de um intervalo fixo correspondente ao ndice I. Sorteamos unicamente o primeiro sujeito com a ajuda de uma tabela de nmeros aleatrios. Todavia devemos ter presente que, conforme refere Contandriopoulos et alii, (...) este mtodo de amostragem probabilstico s na medida em que as unidades no sejam ordenadas na lista, ou seja que a ordem dos elementos provenha do acaso. Isto particularmente problemtico, se a ordem dos elementos obedece a um certo ciclo e este corresponde a "frao da amostra" [o ndice I]166. Exemplo: adotando o caso anteriormente apresentado, a fora de preenso manual em estudantes de 7 a 14 anos da rede municipal de ensino de Porto Alegre, a delimitao da amostragem por processo aleatrio sistemtico se daria de forma similar ao seguinte procedimento. Supondo que o nmero de crianas matriculadas na rede municipal de ensino com idade entre 7 a 14 anos fosse de 15000, e que nossa amostra desejada corresponda a 1500 crianas teramos o seguinte procedimento: I=N/n ou seja I= 15000/1500 = 150 Posteriormente recorreramos a tabela de nmero aleatrio sortearamos um nmero qualquer e a a partir desse nmero escolhido acrescentaramos (ou diminuiramos) o I=150, at completarmos 1500 crianas. Outra alternativa seria sortearmos um aluno da lista de todos os matriculados na rede publica de ensino e a partir desse completar a lista selecionando um aluno cada 150 nomes at completar 1500 crianas e adolescentes (nesse caso devemos levar em considerao que a lista dever ser constituda ao acaso). Amostra estratificada. uma forma de amostragem que adotamos quando a populao constituda por conjuntos homognios a partir de determinadas caractersticas (sexo, idade, nacionalidade, raa, atividade desportiva habitual, etc). A amostragem estratificada consiste em dividir a populao em sub-conjuntos denominados de estratos e em sortear uma subamostra em cada um dos estratos. Conforme refere Arnal et alii167, para a obteno de uma amostra estratificada podemos nos valer das seguintes possibilidades: Amostra estratificada proporcional: Cada estrato ser representado na amostra em proporo exata sua freqncia na populao total. Se 40% da populao do sexo masculino, da mesma forma, vamos compor a amostra com 40% de sujeitos do sexo masculino. Amostra estratificada constante. Cada estrato da amostra ser composto por um nmero igual de indivduos. 50% do sexo masculino e 50% do sexo feminino. Exemplo: No caso anteriormente apresentado vamos supor que pretendemos estratificar as crianas e adolescentes da rede municipal de ensino por sexo e idade. Nestas condies teramos que elaborar listas separadas de meninos e meninas de 7,8,9,10,11,12,13,e 14 anos e a partir dessas listagens sortearamos em cada estrato (em cada lista) o nmero de crianas suficientes para completar a amostra de 1500. Caso nossa opo fosse por uma amostragem estratificada proporcional deveramos saber de antemo qual a composio de crianas de cada sexo e de cada idade na populao inteira e dessa forma reproduziramos a proporo da populao na definio da amostra. Caso nossa opo fosse por amostragem estratificada constante obteramos na amostra 50% de meninas e 50 % de meninos (750 meninos e 750
166 167

Op. Cit., p.63. Op.Cit. Vol. 1., p. 93.

63

meninas) sendo que em cada um desses estratos teramos aproximadamente 6,2% (94 meninos e 94 meninas em cada faixa etria)168. Amostra por conglomerados ou grupos: Este tipo de amostragem que se configura numa variante da amostragem aleatria simples, normalmente adotada quando se torna impossvel a confeco da lista completa dos constituintes de uma populao. Seria, por exemplo, o caso de uma investigao cujo objetivo fosse delinear o conceito de desporto a partir de todos os usurios de unidades recreativas (praas, parques e centros comunitrios pblicos municipais). No obstante, embora provavelmente a Secretaria Municipal responsvel por esse servio pblico no tenha a lista global dos usurios se torna possvel obt-la a partir do cadastro de cada unidade recreativa. A amostragem por conglomerados portanto, consiste em selecionar aleatoriamente unidades de agrupamentos e, em seguida, sempre aleatoriamente, selecionar os constituintes da amostra. Voltando ao exemplo das unidades recreativas, o pesquisador que quisesse criar uma amostra dos usurios deveria, em primeiro lugar, estabelecer um listagem de todos as unidades recreativas e selecionar de forma aleatria um determinado nmero delas. Em seguida deveria constituir a lista dos usurios em cada unidade selecionada. Por fim, uma seleo aleatria realizada independentemente no interior de cada uma dessas listas estabeleceria a amostra final. Em outras palavras na amostragem por conglomerados ao invs de se escolher indivduos, primeiramente se escolhe unidades amostrais (escolas, bairros, distritos, etc.). Amostragem multifsica,de fases mltiplas ou em vrias etapas: Constitui-se numa variante da amostragem por conglomerados. Se caracteriza quando o processo requer vrias etapas para a seleo da amostra. No exemplo anterior podermos selecionar inicialmente por regies, posteriormente por bairros, por unidades recreativas, por famlias e, finalmente, por sujeitos. Cabe considerar, como referem Contandriopoulos et alii169, que as tcnicas de amostragem por conglomerados e multifsica, embora sejam mais fceis de serem realizadas, so menos precisa, na medida que em cada fase do processo est associado um "erro amostral" e que a multiplicao das fases, antes da obteno da amostra final, tem por conseqncia a multiplicao desse "erro". Um importante aspecto a enfatizar, principalmente em se tratando de um manual introdutrio aos procedimentos metodolgicos da investigao cientfica, que as tcnicas de amostragem aleatrias tem como princpio tornar possveis as generalizaes para populaes inteiras dos resultados obtidos a partir dos estudos das amostras. Portanto, as amostragens aleatrias so as nicas que permitem a utilizao de procedimentos estatsticos para inferncias indutivas, fato tantas vezes "esquecido" em algumas investigaes no mbito das cincias do desporto.

Ver como exemplo os quadros apresentados adiante, quando tratamos da tcnica de amostragem noprobabilstica por quotas. 169 Op. Cit. p. 63.
168

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6.1.2- Amostras no probabilsticas Como referimos no pargrafo anterior, a principal caractersticas da amostragem no probabilstica que ao no utilizarem o critrio da equiprobabilidade torna impossvel a aplicao de tcnicas estatsticas para determinadas inferncias. No entanto, embora tais limitaes sejam relevantes, a adoo de tcnicas de amostragem no probabilsticas so necessrias e, muitas vezes, inevitveis. Nestes casos, se torna imprescindvel que suas deficincias intrnsecas sejam compensadas, o que ocorre em certo grau pelo emprego de conhecimentos, experincias e cuidados para definio das amostras, e, como refere Kerlinger170, pela replicao de estudos com diferentes amostras. Amostra acidental. Se constitui na tcnica mais deficiente de amostragem no probabilstica, no obstante, seja a mais freqente. Consiste em selecionar os constituintes da amostra num determinado local num determinado momento. Exemplo: Diagnosticar ndices de tenso arterial em 200 pessoas que chegam ao supermercado ou passam por uma rua previamente definida. Contandriopoulos et alii171, chamam a ateno ao fato de que esta tcnica, primeira vista, pode parecer aleatria, j que as pessoas so escolhidas ao acaso mas, raramente, esta tcnica produz amostras representativas da populao alvo, isto porque, com efeito, s as pessoas que tem possibilidade de encontrar-se no lugar predeterminado, tm a probabilidade no nula de serem selecionadas. Este fato constitui um vis importante, principalmente porque no se pode avaliar a sua amplitude. Amostra por quotas: O sistema amostragem por quotas muito semelhante ao da amostragem aleatria estratificada, a diferena situa-se no processo de escolha dos sujeitos. Na amostragem aleatria estratificada, como refere a prpria nomenclatura o processo de escolha dos sujeitos aleatrio, enquanto que na amostragem por cotas a escolha dos sujeitos ocorre de forma acidental, como descrito nos pargrafos anteriores. Na amostragem por cotas so utilizados os conhecimentos prvios que se detm da populao, ou seja, a amostragem por cotas exige previamente uma avaliao das principais caractersticas da populao que devero ser reproduzidas na amostra selecionada. Marconi et Lakatos 172 descrevem trs etapas para a delimitao de uma amostra por quotas: 1) classificao da populao em termos de propriedades que se presume ou se sabe serem relevantes para a caracterstica estudar. Este procedimento envolve acesso a dados censitrios, cadastros, listas e outras fontes de representao da populao; 2) construo de um mapa representativo da populao a ser investigada, com a determinao, relativa amostra total, da proporo que deve ser colocada em cada estrato com base na sua constituio conhecida ou estimada; 3) fixao das quotas, por controle independente ou inter-relacionado, para a seleo final da amostra, tal como fixado na segunda etapa. Vamos exemplificar173: Imaginemos que se pretenda investigar sobre as principais categorias referentes as motivaes inerentes s prticas desportivas em escolares de 10
Op. Cit. p. 92. Op. Cit. p. 64. 172 Op.Cit. p.49. 173 Exemplo adaptado do texto de Marconi et Lakatos. Ibidem, p. 49 a 51.
170 171

65

a 14 anos de uma determinada regio urbana. Vamos supor que se tenha optado por uma amostragem por quotas e que a populao tenha a seguinte caracterstica (dados fictcios)
Sexo Feminino Masculino 52% 48% Idade 10 a 11 anos 11 a 12 anos 12 a 13 anos 13 a 14 anos Nvel scio-econmico 14% 36% 36% 14% Alto Mdio Baixo 10% 20% 70%

Definindo um conjunto de 1000 crianas para constituir a amostra, sua configurao teria o seguinte perfil: a) Com quotas independentes
Sexo Feminino Masculino 520 480 Idade 10 a 11 anos 11 a 12 anos 12 a 13 anos 13 a 14 anos 140 360 360 140 Nvel scio-econmico Alto 100 Mdio 200 Baixo 700

b) Com cotas inter-relacionadas


Sexo Idade 10 a 11 anos Nvel scio-econmico Alto 7 Mdio 14 Baixo 49 Alto Mdio Baixo Alto Mdio Baixo Alto Mdio Baixo Alto Mdio Baixo Alto Mdio 19 38 133 19 38 133 7 14 49 7 14 49 17 34

11 a 12 anos Feminino 12 a 13 anos

13 a 14 anos

10 a 11 anos

11 a 12 anos

66

Baixo Masculino 12 a 13 anos Alto Mdio Baixo Alto Mdio Baixo

119 17 34 119 7 14 49

13 a 14 anos

Marconi et Lakatos 174, chamam a ateno para o fato de que se pode observar nas quotas inter-relacionadas a necessidade de arredondamento na classificao dos sujeitos a investigar. preciso que o planejador da distribuio por quotas no se desvie da proporo determinada pelo desenho da populao, previamente definida. Esta preocupao muito relevante, principalmente quando se leva em considerao que as amostragens no probabilsticas no possibilitam a adoo de tcnicas estatsticas para a correo de possveis desvios. Amostra intencional: A amostragem intencional se caracteriza pelo emprego de critrios previamente definidos e por um esforo deliberado para se obter amostras representativas mediante a incluso de reas tpicas ou grupos supostamente capazes de fornecer as informaes necessrias investigao. Na amostragem intencional, como refere a prpria nomenclatura, o pesquisador est interessado no comportamento de determinados sujeitos da populao, sujeitos que possivelmente pela situao que desfrutam na comunidade investigada sejam capazes de fornecer os dados que o investigador procura. Exemplo: Vamos imaginar que um pesquisador queira delinear o perfil de opinies sobre a extino da obrigatoriedade das aulas de educao fsica nos currculos escolares. Optando pela tcnica de amostragem do tipo intencional o pesquisador poderia selecionar diretores das faculdades de educao fsica, diretores de escolas de I e II graus, dirigentes de associaes de profissionais da educao fsica, coordenadores de comisso de pais e mestres, Centros estudantis, etc. Como se pode observar nesta tcnica de amostragem o pesquisador no se dirige a populao em geral, mas opta por selecionar aqueles que, segundo seu entendimento, exercem as funes de lderes de opinio na comunidade, no pressuposto de que tais sujeitos sejam capazes de influenciar o conjunto de seus concidades. Amostra voluntria: Este tipo de tcnica de amostragem utilizado nas pesquisas onde a experimentao possa ser potencialmente incmoda, dolorosa ou, em casos limites, at mesmo perigosa. Normalmente nesses casos o investigador relata

174

Idem, ibidem, p.51

67

publicamente suas intenes, seus objetivos e estimula a participao voluntria em seu estudo. Contandriopoulos et alii.175, relatam como exemplo as investigaes sobre a sexualidade contidas no Relatrio Hite. Seus autores publicaram um questionrio numa revista e quem quisesse respond-lo posteriormente enviaria de volta aos pesquisadores. Como se pode perceber esta tcnica traz evidentes dificuldades referentes a representatividade da amostra, uma vez que possivelmente os indivduos que se propuseram a responder tenham caractersticas menos desviantes no que concerne ao comportamento dito normal na cultura norte-americana, ou quem sabe sejam sujeitos mais "liberados" em relao aos sujeitos que no responderam ao questionrio. Todavia, em alguns casos este tipo de amostragem pode ser justificada, principalmente em investigaes que tratam de estudar processos fundamentais que, se sabe a priori, esto presentes de maneira semelhante em todos os indivduos. Na rea das cincias do desporto poderamos referir como exemplos os estudos de bipsia muscular, coleta de sangue para anlise de cido ltico, e determinao de peso hidrosttico, etc. Em se tratando de tcnicas de amostragens no-probabilsticas outros modelos menos frequentes poderiam ser apresentados. Lakatos et Marconi176 na obra que temos repetidamente referido apresentam, por exemplo, a amostragem por "juris"177 e amostragem por "tipicidade"178. Contandriopoulos et alii, descrevem o modelo de amostragem "por escolhas racionais"179.

6.2- Sobre o tamanho da amostra Como refere Kerlinger180, em regra geral o conselho til aos alunos iniciantes em investigao no que confere ao tamanho da amostra : empregar amostras maiores possvel. Embora Kerlinger, no texto citado, demonstre estatisticamente a correo de sua afirmao, obviamente esta no a resposta mais adequada. Vejamos o comentrio de Costa Pinto sobre tal afirmao: Se na construo de uma casa o proprietrio quisesse saber quanto ferro e cimento seriam precisos, certamente que no esperaria obter a resposta "quanto mais melhor". O que o investigador pretende saber, do mesmo modo que o proprietrio de uma casa em construo, , por exemplo, se uma experincia bivalente com um planejamento de grupos aleatrios poder ser realizada satisfatoriamente com 20, 50 ou 100 sujeitos181. A resposta questo sobre a dimenso da amostra no simples, na medida em que depende, entre outros fatores, do conhecimento sobre o processo de constituio da amostra, ou seja defini-la como aleatria ou no; depende da tradio seguida na rea de
Op. Cit. p.65. Marconi et Lakatos (Op.Cit.) s ps. 51 a 53, apresentam uma sntese muito objetiva e adequada das tcnicas de amostragem a partir de um quadro proposto por Ackoff (1967,p.169 a 173). 177 Op. Cit. p.48. 178 Idem, Ibidem, p. 48. 179 Op. Cit. p. 65. 180 Op.Cit. p. 90. 181 Pinto, A.C. Op. Cit. p.147.
175 176

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investigao; do tipo de planejamento experimental adotado e da anlise estatstica prevista. J referimos anteriormente que caso se trate de amostras no-probabilsticas, os mtodos estatsticos no so pertinentes para determinar o tamanho da amostra. As estratgias, neste caso, visam maximizar a utilidade da informao e esta deve ser interrompida quando a informao se tornar redundante182. No que se refere a tradio da investigao na rea, h diferenas conforme se trate de um estudo descritivo ou experimental. Nos estudos descritivos o tamanho da amostra depende de duas condies: a variao do fenmeno na populao e a preciso da estimao que se quer obter. Quanto maior for a variao na populao, maior dever ser a amostra requerida, da mesma forma, quanto maior for a preciso requerida, maior dever ser a dimenso da amostra. Nos estudos experimentais o modelo de planejamento utilizado condicionar o tamanho da amostra. Se o design for do tipo intra-sujeitos h uma maior consistncia interna dos resultados e nesse caso a amostra pode ser menor que a exigida para um design inter-sujeitos. Todavia, podemos considerar critrios mais objetivos para a determinao do tamanho da amostra, vejamos algumas alternativas. Arnal et alii183 sugerem algumas equaes a partir dos seguintes critrios: a) Para populaes com mais de 100.000 indivduos Z. p. q n=----------------e Onde: Z= Nvel de confiana (3 ou 2 desvios padro) p = % estimada de sujeitos (caso desconhecemos a proporo desejada adota 50 %) q = 100 - p e = erro admitido (nvel de significncia, 1%, 5% etc)

se

Exemplo: Vamos admitir que pretendemos definir o tamanho de uma amostra para uma populao maior que 100000 sujeitos sendo que o nvel de confiana desejado de 99,7% (portanto 3 desvios padro) com um erro estimado de 5%. Substituindo os dados na equao obteramos: 3. 50. (100-50) n=-------------------- = 900 5 Neste caso portanto, adotando a referida equao necessitaramos de uma amostra de 900 sujeitos. b) Para populaes com N conhecido (nmero de sujeitos) inferior a 100000, Arnal et alii sugerem a seguinte equao:
182 183

Cf. Contandriopoulos, A.P. et alii. Op. Cit. p.67. Op. Cit., V.1, p.

69

Z. p. q . N n=---------------------------e (N-1) + Z. p. q Exemplo: Vamos determinar o tamanho da amostra para a populao de 15000 estudantes de 7 a 14 anos da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, assumindo um nvel de confiana para 2 desvios padro e um erro de estimativa de 5%. Substituindo os dados na equao obteramos: 2. 50. (100-50). 15000 n=-----------------------------= 399,5 5 (15000-1)+ 3. (100-50) Portanto constituiramos uma amostra de aproximadamente 400 crianas. Uma outra equao para a determinao do tamanho da amostra sugerida por Christensen184. X. N. P (1-P) n=---------------------------d (N-1) + X. P (1-P) Onde: n = tamanho da amostra; X= o valor do qui-quadrado para 1 grau de liberdade ao nvel de confiana de 0,05 e que igual a 3,89; N = o tamanho da populao P = a proporo da populao que se deseja estimar (pressupe-se que seja 0,50 , j que esta proporo forneceria o tamanho mximo da amostra). d = o grau de preciso expresso em termos de proporo (0,05) Exemplo: caso adotssemos o caso anterior, ou seja das crianas de 7 a 14 anos da rede de ensino de Porto Alegre (assumido um total de 15000 crianas) obteramos uma amostragem de aproximadamente 379 crianas como demonstram os clculos abaixo. 3,89. 15000. 0,50. 0,50 n=-----------------------------------= 379,2 0,05. 14999 + 3,89 . 0,50. 0,50 A partir da equao de Christensen, Costa Pinto reproduz uma tabela para a determinao dos valores da amostra em relao populao correspondente a nveis de confiana d 5% e 2,5%.

184

Apud Pinto, A.C. Op. Cit. p.149.

70

Populao 50 100 300 500 800 1000 3000 5000 8000

Amostra 5% 44 80 170 219 262 280 344 361 371

Amostra 2,5% 49 95 261 400 572 667 1200 1429 1600

Populao 10000 20000 50000 100000 500000 1000000 6000000 10000000 1000000000

Amostra 5% 374 382 386 387 389 389 389 389 389

Amostra 2,5% 1667 1818 1923 1961 1992 1996 1999 2000 2000

Outras equaes existem para a determinao do tamanho da amostra 185, todavia, com o intuito de facilitar esse processo, Cowles186 sugere a adoo do nmero de 15 sujeitos por grupo quando a anlise de varincia multifatorial for o teste estatstico utilizado, ou de 35 sujeitos caso se trate de uma experincia piloto 187.

6.3 Tipos de erro e nveis de significncia Quando planejamos uma investigao do tipo correlacional, comparativa por justaposio ou experimental188, normalmente estamos interessados em averiguar as possveis relaes existente entre a(s) varivel(eis) independente(s) 189 e a(s) varivel(eis) dependente(s). Vamos a um exemplo: Supomos que temos interesse em comparar os ndices alcanados no teste de salto horizontal entre meninos e meninas na idade de 7 anos. E mais, vamos imaginar que nosso objetivo testar a seguinte hiptese: (H1) Crianas com idade cronolgica de 7 anos do sexo masculino apresentam ndices significativamente mais elevados de fora explosiva nos membros inferiores medida atravs do teste de salto horizontal que meninas da mesma faixa etria. Como referimos no captulo referente a formulao da hipteses, quando iniciamos uma investigao deste tipo todo a lgica estatstica se desenvolve a partir da necessidade de testarmos a hiptese nula. A hiptese nula neste caso : (H0) Crianas de ambos os sexos com idade cronolgica de 7 anos no apresentam diferenas significativas nos ndices de fora explosiva nos membros inferiores medidas atravs do teste de salto horizontal. Em outras palavras, poderamos dizer, de modo geral, que quando desejamos tomar uma deciso sobre diferena entre grupos (no caso presente, definir se h diferena na fora entre meninos e meninas de 7 anos), testamos a hiptese de nulidade

No caso da aplicao do teste t-Studente, ver Plutchik, R. Foundations of experimental research. 2ed. New York, Harper & Row., 1974, 9.130. No caso da aplicao da ANOVA , ver Christensen, L. B. Experimental methodology. 2ed. Boston, Allyn/Bacon, 1980, p. 300. 186 Cowles, M. F. N. N=35: A rule of thumb for psychology researchers. Perceptual and Motor Skills. 38, 1974, p. 1135 a 1138. 187 Cf. Pinto, A. C. Op.Cit., p. 149. 188 Os diferentes mtodos de procedimento em pesquisa so descritos a partir do captulo seguinte. 189 Planejamentos de investigao com mais de uma varivel independente ou independente configuramse nas chamadas tcnicas multivariadas que sero descritas em captulos posteriores
185

71

(H0) "contra" a hiptese experimental ou cientfica (H1) utilizando para esse fim um determinado teste estatstico. O objetivo da aplicao do teste estatstico, como refere Pinto, estimar a grandeza da diferena entre as mdias dos grupos devidas ao acaso190, e contrast-la com a verdadeira diferena obtida nos resultados da experincia. Se o valor da diferena obtida for muito superior em relao ao que seria de esperar do acaso, ento o pesquisador est perante uma diferena real e significativa191. Todavia, o que que determina a magnitude da diferena que necessita de ser obtida para que as diferenas entre os grupos sejam ou no consideradas reais? A resposta : * o tamanho da amostra (ver item 6.2 deste captulo) e; * o nvel de significncia. Falar sobre o nvel de significncia representa, em nosso exemplo, definir qual o risco que estamos dispostos a aceitar, de que os resultados decorrentes da comparao entre o grupo de meninos e meninas de 7 anos no teste da salto horizontal so devidos ao acaso, tal como postula a hiptese nula. Como afirmam Greene et DOliveira, claro que gostaramos de ter 100% de certeza de que a diferena entre seus resultados significativa. Mas (...) nunca podemos estar 100% certos de que no se trata de uma ocorrncia fortuita [ou ao acaso]192. Deste modo, como pesquisadores nos devemos optar pela dimenso do risco que pretendemos correr, em outras palavras, devemos definir a priori o nvel de significncia que vamos assumir em nossa investigao. Nas cincias do desporto os nveis de significncia mais utilizados so de 5% e de 1%. Isto representa que quando optamos pelo nvel de 5%, aceitamos o valor da diferena obtida como sendo uma diferena real e no uma diferena devida ao acaso, embora admitimos que a diferena observada pode ser falsa em cada 5 ocasies no caso de repetirmos a pesquisa 100 vezes. Obviamente, se o nvel de significncia escolhido for 1%, correremos o risco de nos enganar uma vez em 100. Voltemos ao exemplo da comparao entre os ndices de fora de membros inferiores medido pelo salto horizontal entre meninos e meninas de 7 anos. Imaginemos que 10 pesquisadores independentes193 resolveram realizar a mesma pesquisa e que nenhum deles encontrou diferena significativa entre as crianas de ambos os sexos (o exemplo fictcio). Ora, nesse caso se considera aceita a hiptese de nulidade, e possivelmente no mais se faam inferncias sobre essas variveis. Mas, se um outro investigador independente e isolado repetir essa experincia e encontrar diferena significativa nos ndices de fora entre meninos e meninas e, a partir de ento, traar inferncias sobre essa diferena. (no esqueamos que, mesmo que no haja uma
Para anlise das relaes de casualidade recorre-se ao conceito estatstico de probabilidade. Pode-se de forma abreviada dizer que a probabilidade de um evento o nmero de casos "favorveis" a sua ocorrncia dividido pelo nmero total de casos possveis. O exemplo clssico do lanamento de um dado, onde a probabilidade de cair uma de suas faces ser sempre 1/6; 0,16 ou 16,6%. Um excelente texto sobre noes de probabilidade e acaso est em Kerilinger, F. Metodologia da pesquisa em cincias sociais. So Paulo, E.P.U., 1980, ps. 74 a 93. 191 Op. Cit. p.151. 192 Greene,J. et DOliveira, M. Testes estatsticos em psicologia. Lisboa, Estampa, 1991, p. 57 a 58. 193 Adaptao do exemplo apresentado por Pinto, A.C. In. Op. Cit. p.152.
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diferena real entre os dois grupos, possvel encontrar ocasionalmente um diferena real que em verdade no real, devido as flutuaes casuais na seleo da amostra). Ora bem, ao trabalharmos com as inferncias decorrentes do pesquisador que encontrou diferena na fora entre meninos e meninas, estamos a cometer aquilo que denominado em metodologia cientfica como erro do Tipo I, ou seja, rejeitarmos a hiptese nula quando ela verdadeira. Neste caso estamos cometendo um alarme falso ao aceitar as inferncias sobre a existncia de uma diferena significativa que na realidade no ocorre. Como podemos claramente verificar este tipo de erro, erro do Tipo I, determinado a partir do nvel de significncia selecionado. Desse modo a adotar o nvel de significncia de 5% representa corrermos um risco de engano de 5 vezes em cada 100, enquanto que optar por 1% representa corrermos o risco de 1 vez em cada 100. Tal como descrito cima, torna-se evidente que a opo mais correta deveria ser escolhermos sempre o ndice de significncia de 1%. Todavia, essa escolha no assim to simples. Vejamos que dificuldades podem ocorrer quando definimos o nvel de significncia de uma investigao. Como afirma Pinto, Por um lado, no h possibilidade de se eliminar o erro do Tipo I, j que por definio haver sempre a possibilidade, ainda que remota, de encontrar uma diferena aleatria da mesma magnitude da diferena observada. Por outro, ao diminuir-se o erro do Tipo I est-se a aumentar a probabilidade de se aceitar o erro do Tipo II, que um erro inverso. Assim, medida que se diminui a probabilidade de aceitar a hiptese cientfica (H1) quando ela falsa (erro do Tipo I) est-se a aumentar a probabilidade de rejeitar a hiptese cientfica (H1) quando ela verdadeira (erro do Tipo II). O erro do Tipo II consiste portanto em aceitar a hipteses de nulidade (H0) quando ela falsa194. Uma vez que a reduo da probabilidade de aparecimento de um dos tipos de erro faz aumentar a probabilidade do outro, ficamos frente a um dilema: como decidir qual o nvel de significncia mais adequado, 5% ou 1%? Este um dilema que devemos resolver, antes de mais nada, por uma questo de bom senso. Isto significa que, enquanto investigadores levando em considerao as questes ticas que envolvem a pesquisa, devemos decidir a partir da possibilidade de selecionar a situao que tenha conseqncias menos graves. Deste modo. dependendo das variveis inerentes ao estudo, se rejeitarmos a hiptese nula quando ela verdadeira trouxer menos prejuzos do que aceit-la quando ela falsa, (erro do Tipo I) devemos optar pelo nvel de significncia de 5%, caso contrrio devemos optar pelo nvel de significncia de 1%. Em nosso exemplo, bem como na maioria da investigaes na rea das cincias humanas aplicadas ao estudo do desporto, correr o risco de cometer o erro do Tipo I normalmente menos grave, possivelmente traga menores conseqncias aos participantes da experincia, portanto, certamente por esse motivo que nas cincias do desporto predomine a opo pelos nveis de significncia de 5%. Todavia devemos reconhecer que em determinadas rea, como na biologia do desporto, ocorrem estudos em que a aceitao do erro Tipo I pode trazer srios prejuzos aos sujeitos participantes da experincia. o caso por exemplo de experincias
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Op. Cit. p.152. (o negrito na frase final no consta no original.)

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com drogas de grandes efeitos colaterais, onde admitir que possa haver 5 erros em 100 praticamente inaceitvel. Nestes casos os nveis de significncia podem ser ainda maiores que 1%, como por exemplo 1/1000.

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CAPTULO 7

Mtodos de procedimento: Delineamentos do tipo ex post facto

Introduo Os delineamentos do tipo ex post facto se caracterizam por descrever situaes que j vem dadas ao investigador, embora este possa selecionar valores para estimar relaes entre variveis. Conforme Kerlinger, o delineamento ex post facto representa uma busca sistemtica emprica na qual o investigador no tem controle direto sobre as variveis independentes, porque j aconteceram suas manifestaes ou porque so intrinsicamente no manipulveis. Se fazem inferncias sobre as relaes entre elas, sem interveno direta, a partir da variao concomitante das variveis independentes e dependentes195. Os delineamentos ex post facto so muito utilizados nas cincias do desporto, principalmente na rea das cincias sociais. Na pedagogia, na antropologia, na sociologia e na psicologia do desporto abundam os problemas que exigem esse procedimento metodolgico. Investigar a conduta de grupos em atividades desportivas, identificar as motivaes para as prticas de atividades fsicas, os hbitos de vida, a repercusso das mensagens de TV sobre o comportamento de jovens, o comportamento moral so tpicos estudos ex post facto. Da mesma forma quando se pretende identificar possveis relaes entre variveis como por exemplo: entre hbitos de vida e motivao para as prticas desportivas; ou nveis de prestao motora e desenvolvimento da auto-estima, ou ainda, quando se pretende propor comparaes entre grupos no que se refere a determinadas condutas comportamentais cujos efeitos j ocorreram ou no so passveis de manipulao experimental. Em todos esses casos as diversas tcnicas que caracterizamse como delineamentos ex post facto so plenamente adequadas. Os procedimentos do tipo ex post facto podem ser sub-divididos em quatro grupos principais: os estudos descritivos, os estudos correlacionais, os estudos preditivos e os estudos comparativos por justaposio ou diferenciais.

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Kerlinger, F. (1975) Op. Cit. p.268.

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7.1- Estudos descritivos Principais planejamentos descritivos Configuram-se como estudos descritivos as investigaes que tem por objetivo analisar determinados fenmenos, definir seus pressupostos, identificar suas estruturas ou esclarecer possveis relaes com outras variveis. A finalidade principal do mtodo descritivo proporcionar um perfil capaz de caracterizar de forma precisa as variveis envolvidas num fenmeno. Os estudos descritivos podem ser identificados da seguinte forma: Estudo descritivo-exploratrio. Quando se delimita a demarcar caractersticas ou delinear o perfil de determinado grupo ou populao. Exemplo: estudo cineantropomtrico do andebolista senior da 1 diviso nacional. Estudo descritivo de desenvolvimento. Quando descreve a evoluo de variveis durante um determinado lapso de tempo. Os estudos descritivos de desenvolvimento podem ser sub-divididos em anlises longitudinais, transversais e por corte. No primeiro caso, a anlise se faz com os mesmos indivduos ao longo de determinados espaos de tempo. Exemplo: Anlise do desenvolvimento somato-motor de crianas no perodo entre 7 a 14 anos. Para se configurar como um estudo longitudinal, o pesquisador dever acompanhar o desenvolvimento dessas mesmas crianas ao longo do perodo de sete anos. J com anlises do tipo transversal o investigador analisa, num mesmo espao de tempo, os diferentes perodos de evoluo. Ou seja, adotando o mesmo objetivo do exemplo anterior, - Anlise do desenvolvimento somato-motor de crianas entre 7 a 14 anos -, o investigador dever selecionar oito grupos ou estratos (7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 e 14 anos) com crianas diferenciadas. Esse procedimento ao tratar com estratos de crianas diferenciadas facilita a coleta de dados na medida que no h a necessidade do pesquisador esperar pelo tempo necessrio para o desenvolvimento das crianas e adolescentes. Todavia se esta uma vantagem, se evidencia a desvantagem de que ao trabalharmos com estratos diferenciados no podemos ter a certeza de que o desenvolvimento normal das crianas e adolescentes em cada estrato seria o mesmo se a acompanhssemos um s grupo de crianas ao longo do seu desenvolvimento. Em outras palavras, as anlises transversais, em trabalhos na rea do crescimento e desenvolvimento de crianas e adolescentes no so capazes de detectar, por exemplo, os nveis de crescimento relacionados ao chamado crescimento secular, fenmeno que representa o crescimento paulatino na altura de crianas e jovens de gerao para gerao no seio da prpria relao familiar196. A anlise descritiva por cortes, por sua vez, se configura numa alternativa que simultaneamente adota o modelo longitudinal e transversal. Vejamos um exemplo: imaginemos que no quadro abaixo temos na primeira coluna esquerda as idades que delimitam uma determinada amostra, nas colunas seguintes ns temos os ndices referentes a medio de altura de cada conjunto de crianas em anos sucessivos (1994, 1995 e 1996). Como podemos facilmente observar, se fizermos a leitura do quadro 7.1 no sentido vertical e horizontal estamos frente a uma anlise transversal, ou seja, so oito
196

Consulatar Sobral, F. O adolescente atleta. Lisboa, Horizonte da Cultura Fsica, 1988.

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grupos de crianas de 7 a 14 anos que so analisadas no perodo entre 1994 a 1996. Entretanto se fizermos a leitura no sentido diagonal considerando que os dados so das mesmas crianas temos uma anlise longitudinal. Ou seja, as crianas de 7 anos em 1994 obtiveram uma mdia de altura 126 cm (primeira linha da segunda coluna), no ano seguinte agora com 8 anos (segunda linha da primeira coluna) tem a mdia de 135 (segunda linha da segunda coluna) e quanto tiverem 9 anos (terceira linha da primeira coluna) tero uma mdia de altura de 148 cm (terceira linha da terceira coluna).
Quadro 7.1- Altura de crianas entre 7 a 14 anos entre 1994 e 1996 (dados fictcios) IDADE 1994 1995 1996 7 126 132 137 8 131 135 144 9 134 142 148 10 141 146 157 11 144 155 162 12 153 160 173 13 158 170 175 14 167 173 177

Por outro lado, a partir dos instrumentos de coleta de dados podemos classificar os estudos descritivos como: Estudo descritivo por inqurito 197. Se caracteriza pela formulao de questes diretas para uma amostra representativa de sujeitos atravs de um guia ou formulrio previamente elaborado (questionrio, entrevistas, etc.). Seu objetivo a identificao de opinies, valores, condutas, vivncias, etc. sobre determinado fenmeno. Exemplo: A definio do perfil do estilo de vida em crianas praticantes de desporto de rendimento atravs de questionrio. Estudo descritivo por observao ou observacional. Se caracteriza, principalmente, pelo fato de que a coleta de dados realizada por procedimentos de observao198. Como refere Anguera: A cincia comea com a observao (...) A observao o mais antigo e o mais novo procedimento de coleta de dados; de fato, sua histria como cincia tem se constitudo a partir do desenvolvimento de procedimentos e meios instrumentais que eliminam ou corrigem gradualmente os desvios ou as distores que ocorrem ao se efetuar observaes199. Todavia, para adquirir status cientfico a observao necessita ser intencional ou vinculada a teorias e hipteses adequadamente controladas. Uma das principais vantagens das pesquisas descritivas observacionais trata-se da possibilidade de colher dados em condies ecolgicas e naturais. A observao naturalstica, como chamado este processo, se apresenta com a capacidade de delinear um perfil de determinado fenmeno em seu meio natural. Ou seja, os indivduos observados no esto limitados a quaisquer restries de movimento ou ao. A
Sobre pesquisas por inqurito aconselhamos a leitura do excelente trabalho de Lima, M. P. de. Inqurito sociolgico. 3ed, Lisboa, Presena, 1988. 198 Como referem Marconi e Lakatos: A observao uma tcnica de coleta de dados para conseguir informaes e utiliza os sentidos na obteno de determinados aspectos da realidade. Op. Cit. p.79. 199 Anguera, M.T. Metodologia de la observacion en las Ciencias Humanas. 4 ed. Madrid, Ctedra, 1989, p.19.
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observao realizada de modo flexvel de forma a tirar partido, no s de todos os comportamentos sob observao, mas tambm de acontecimentos inesperados, que eventualmente possa ocorrer200. O mtodo descritivo por observao, no dizer de Arnal et alii201. se constitui num dos mtodos bsicos para o descobrimento de hipteses, para identificar fenmenos relevantes, para sugerir variveis, registrar condutas que no podem ser tratados por meio de outras metodologias. Por outro lado, tratando-se de investigaes no mbito das prticas desportivas, o modelo observacional naturalista se adecua perfeitamente na medida em que permite a recolha de dados em situaes de competio ou treino sem interferir diretamente na dinmica dos participantes.

7.2- Estudos correlacionais 7.2.1- Correlao linear Caracterizam-se como correlacionais as investigaes que estabelecem associaes a partir de relaes entre variveis diversas indicando, de forma numrica, o grau e o sentido em que tendem a variar conjuntamente (correlao). Vamos imaginar que queiramos saber se existe associao entre nmero de horas de treino semanais e desempenho obtida numa prova de arremessos de lance-livre em basquetebol por 8 atletas iniciantes 202 (quadro 7.2).
Quadro 7.2- Horas de treino semanal e arremessos de lances-livres em atletas iniciantes (dados fictcios) Amostra Horas de treino semanal Arremessos convertidos 1 8 10 2 7 8 3 6 4 4 3 8 5 3 9 6 6 6 7 5 7 8 2 4

A partir do quadro 7.2, as questes que se apresentam num estudo do tipo correlacional so as seguintes: 1) H alguma relao entre os resultados da coluna 2 (horas de treino) com os resultados da coluna 3 (arremessos convertidos)? 2) Qual o ndice numrico dessa relao (coeficiente de correlao)? 3) Caso haja correlao o sentido positivo ou negativo? Ou seja ser que quanto mais horas de treino maior o desempenho na prova de lance-livre?
Cf. Costa, A. P. Op Cit. , p.47. Op. Cit., p. 117. 202 Exemplo numrico retirado do texto de Jacques, S. M. C. et Wagner, E. Notas de aula de biostatstica. Porto Alegre, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Dep. de Estatstica. s.d., p.76. (mimeo). Situao fictcia.
200 201

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4) O ndice calculado (coeficiente de correlao) significativo a ponto de considerarmos a correlao como satisfatria? Vamos a primeira questo: Uma das maneiras de determinarmos se h correlao entre duas variveis represent-la num grfico cartesiano denominado de diagrama de disperso (grfico 7.1). Atravs da figura (cada ponto no grfico representa um par de pontuaes) podemos observar o comportamento dos atletas em relao as horas de treino e seus respectivos desempenhos numa prova de lances-livre. Analisando os trs primeiros atletas fica evidente que aqueles que mais tempo treinaram obtiveram desempenho mais elevado (lado direito do grfico). Todavia, podemos observar que em relao aos alunos 4 e 5 o mesmo no ocorreu, na medida que embora tendo se dedicado ao treino durante apenas 3 horas obtiveram ndices elevados (8 para o atleta nmero 3 e 9 para o atleta nmero 5). J, considerando os atletas restantes (atletas 6, 7 e 8), da mesma forma, parece-nos que a relao entre as variveis no assim to consistente. No obstante, mesmo considerando essa variao no comportamento do grupo de atletas como um todo, ser que poderemos sugerir que h uma tendncia no sentido de que aqueles que treinaram maior nmero de horas obtm rendimento mais elevado nas provas de arremesso? Essa tendncia pode ser demonstrada graficamente se traarmos uma linha reta ascendente da esquerda para direita que deve ser traada por entre os pontos do diagrama203.
Grfico 7.1- Diagrama de disperso 10 9 8 7 6 Arremessos 5 4 3 2 1 0 0 2 4 horas de treino 6 8

A disperso demonstrada no grfico anterior (o afastamento dos pontos em relao a reta) representa que a correlao entre as variveis baixa (por que a disperso grande) e, embora apresente uma tendncia ascendente da esquerda para a direita (o que representa um determinado ndice de correlao positiva) no podemos, ainda assim, afirmar com segurana se tal ndice ou no significativo. Ou seja, no podemos assumir com confiana que dentro de determinado ndice de probabilidade estatstica (0,05 ou 5%, por exemplo) possamos rejeitar ou aceitar a hiptese nula204.
Nos pacotes estatsticos para computador tais clculos so realizados diretamente. Como referimos em captulo anterior a hiptese nula aquela que prev que no h diferena entre as variveis. No caso presente prev que no h correlao entre horas de estudo e notas obtidas na prova escrita.
203 204

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Sendo assim, como definir se a inferncia de correlao entre as variveis ou no vlida ou pode ou no ser aceita? Como aceitar ou rejeitar a hiptese de nulidade? A resposta a esta questo insere o conceito de Coeficiente de Correlao. O coeficiente de correlao205 que representado por - r - uma medida de intensidade de associao existente entre duas variveis quantitativas, independente da escala de medida de cada varivel206. O coeficiente de correlao um valor que pode variar entre -1 a + 1, passando pelo zero. Sua interpretao decorre da observao de que quando ocorrem valores positivos no coeficiente de correlao dizemos que a correlao "direta", isto , x e y variam no mesmo sentido, (mais horas de treino maior desempenho nas provas de arremesso). Quando ocorrem valores negativos para r, estamos frente a uma correlao "inversa", isto significa que x aumenta na medida em que y tende a diminuir. (mais horas de treino menor desempenho nas provas de arremesso). Por outro lado, coeficientes de correlao prximos a 0 (zero) representam a falta de associao entre as variveis, ou, de outra forma, diramos que so variveis independentes (no h relao entre horas de treino e desempenho na prova de lances-livres). Em nosso exemplo anterior ao calcularmos o ndice de correlao encontramos um r = 0,30, portanto, positivo e prximo ao zero o que pode indicar que a correlao embora direta deva ser muito baixa. Mas como poderemos definir se devemos aceitar ou no como significativo um determinado ndice de correlao (r = 0,30)? Ou seja, como testar a significncia dos ndices de correlao? (chegamos ento a quarta questo). Como afirmam Green e D'Oliveira207, o que um teste de correlao significativo indica a percentagem de probabilidade dos resultados da anlise serem devido a flutuaes ocasionais, como explicita a hiptese nula. Em outras palavras, em nosso exemplo ser que r = 0.30 se deve a distribuio ao acaso de nosssa amostra (hiptese nula), ou ser que h alguma probabilidade desta relao no ser devida ao acaso (deste modo rejeitando a hiptese nula)? Em sntese, nossa atitude ao definir o nvel de significncia da correlao consiste em rejeitar a hiptese nula (no h correlao) quando uma prova estatstica nos fornece um valor cuja a probabilidade associada a ocorrncia da hiptese nula, igual ou menor do que certa probabilidade a qual representamos por (alfa) e denominamos de nvel de significncia, cujos valores comumente usados so 0,05 ou 5% e 0,01 ou 1% (cujo significado j foi explicado em captulo anterior).

Como veremos frente o coeficiente de correlao calculado com tcnicas diferenciadas conforme a escala de medida das variveis estudadas. Assim para escalas intervalares podemo usar o Coeficiente Momento- Produto de Pearson, para escalas ordinais o Coeficiente de Spearman, para escalas nominais Coeficiente de Contingncia, entre outros. Ver Garret; H. E. Estadstica en psicologia y educacin. Psicometria y psicodiagnstico. 6 ed. Buenos Aires, Paidos, 1979, ps. 146 a 158 e 409 a 479. 206 O clculo do coeficiente de correlao - r - em seus diferenciados mtodos, pode ser encontrado em livros de estatsticas correntes. Da mesma forma qualquer programa de estatstica para computador possibilita o clculo de r. 207 Green J. et D' Oliveira, M. Testes estatsticos em psicologia. Lisboa, Ed. Estampa, 1991, p. 187.
205

80

Retornando ao nosso exemplo r = 0,30 tem um valor crtico 208 de 0,6215 para = 0,05 e 0,7887 para = 0,01, portanto sendo 0,30 menor que os valores crticos de , aceita-se a hiptese nula, ou seja, podemos considerar que no h correlao estatisticamente significativa nesta amostra entre horas de treino e as cestas convertidas obtidas num determinado teste de lances-livres. . Mas, vejamos um exemplo de correlao positiva ou direta e significativa (quadro 7.3 e grfico 7.2). Imaginemos o seguinte problema: H correlao estatisticamente significativa num grupo de 12 alunos da 6 serie entre capacidade de concentrao e o desempenho no teste de lances-livres 209? Os dados so os seguintes expressos no quadro 7.3: (as notas em capacidade de concentrao podem variar entre 1 a 20 enquanto o nmero de arremessos pode variar entre1 a 10).
Quadro 7.3- Capacidade de concentrao e lances-livres convertidos (dados fictcios) Criana Capacidade de concentrao Lances-livres convertidos 1 9 2 2 10 3 3 12 1 4 6 1 5 11 4 6 9 1 7 12 5 8 16 8 9 13 5 10 10 3 11 13 6 12 14 7

Em forma grfica (diagrama de disperso) os dados apresentam a seguinte configurao:

Esses valores crticos so encontrados em tabelas especficas para valores crticos de r vrios nveis de significncia para correlao produto-momento de Pearson. Para encontrarmos os valores crticos calcula-se primeiramente os graus de liberdade (gl) que igual ao nmero da amostra menos 2 (N-2), e com o valor encontrado na linha correspondente se localiza os respectivos valores crticos para os prviamente definidos. Caso, para qualquer valor observado de r este ser significativo a um determinado nvel de significncia ( ) se for igual ou superior aos valores crtios apresentados na tabela. Para o nosso exemplo r = 0,30 menor que os ndices 0,6215 para = 0,05 e 0,7887 para = 0,01, portanto a correlao no significativa e por suposto no pode ser aceita. Quando se realizam os clculos por computadores, normalmente o pacote estatstico j informa a probabilidade (p) o que evita a necessidade de consultas as tabelas. 209 Exemplo numrico extrado de Green et DOliveira, Op Cit., p.182.
208

81

Grfico 7.2- Diagrama de disperso 16 14 12 10 concentra8 o 6 4 2 0 0 2 4 lances-livres 6 8

Ao compararmos o presente grfico com o grfico anterior notamos claramente que h uma disperso menor entre os pontos (o que se expressa pela quase linha reta entre a maioria dos pontos plotados 210). Por outro lado, no exemplo presente ao calcularmos o coeficiente de correlao encontramos r =0,85 o que representa um ndice de correlao elevado. Ao testarmos o nvel de significncia vamos observar que o valor crtico para = 0,05 0,4993 (retirado da tabela de valores crticos para r para 10 graus de liberdade n-2), valor que sendo menor que o r encontrado representa a rejeio da hiptese nula, portanto sugerindo que a correlao linear e positiva encontrada entre as variveis observadas no se deve ao acaso. At aqui nossos exemplos constaram de situaes com variveis que expressam tendncias de correlao positiva ou direta (x aumenta na proporo do aumento de y), mas, como se apresentam os grficos em situao de correlao negativa ou inversa? Vamos imaginar que se pretenda analisar a possvel correlao entre fadiga muscular e o desempenho no arremesso de lances-livres num grupo de 12 crianas a partir dos resultados obtidos em duas provas especficas211 expressas no quadro 7.4.
Quadro 7.4- ndices de fadiga e desempenho tcnico (dados fictcios) Crianas ndices de fadiga 1 9 2 10 3 8 4 6 5 11 6 9 7 12 8 12 9 13 desempenho tcnico 9 7 8 10 7 6 3 4 6

O fato de o grfico apresentar apenas 10 pontos devido a repetio de valores como ocorre entre os alunos 2 e 10 na tabela dos resultados. 211 Exemplo numrico retirado de Green et DOliveira, Op. Cit., p. 185.
210

82

10 11 12

11 13 14

6 3 1

O que o quadro 7.4 nos apresenta, conforme vamos verificar no grfico de disperso 7.3 e no clculo do coeficiente de correlao, uma situao em que as crianas que esto mais fatigadas tendem a obter ndices mais baixos em arremessos de lances-livres, enquanto as crianas que obtm bons resultados nessa habilidade tcnica tendem a apresentar baixos ndices de fadiga. Neste caso, portanto, estamos perante uma correlao inversa A presena de uma correlao inversa representado conforme a figura que segue.
Grfico 7.3- Diagrama de disperso 10 8 d. tcnico 6 4 2 0 0 5 fadiga 10 15

Como podemos observar no grfico 7.3 que h uma pequena disperso em relao a reta traada entre os pontos plotados, o que significa a ocorrncia de correlao, porm enquanto nos grficos anteriores havia uma tendncia da reta se apresentar ascendente da esquerda para a direita, neste caso ela se apresenta descendente (ou ascendente em sentido contrrio da direita para esquerda). Calculando o coeficiente de correlao dos dados representados no atual grfico vamos obter um r = - 0,86, que, como vemos, um ndice negativo apontando para a presena de uma correlao linear inversa. O valor crtico de significncia para = 0,05 0,4993, portanto menor que o valor de r o que significa que podemos rejeitar a hiptese nula. importante salientar que nos exemplos com os quais discorremos sobre as pesquisas correlacionais no presente texto utilizamos uma s tcnica de clculo de correlao. Adotamos a correlao momento-produto de Pearson. No nosso objetivo neste manual tratarmos com detalhes das tcnicas estatsticas e to pouco ensin-las 212, todavia devemos deixar claro que outras formas de clculos podem ser utilizadas como por exemplo: Correlao Ordinal de Spearman para dados em escala ordinal; Coeficiente Phi () e Coeficiente de Contingncia (C) para dados em escala categrica ou nominal213 entre outro.
Dois excelentes textos introdutrios para o aprendizado das tcnicas estatsticas so: Cleg. Francis, Estatstica para Todos. Lisboa, Gradiva, 1995. e Grenn, J et D Oliveira, M. Testes Eatatsticos em Psicologia. Lisboa, Estampa, 1991.
212

83

O coeficiente de determinao ou varincia compartilhada Retornando ao exemplo anterior onde correlacionamos capacidade de concentrao e lances-livres convertidos, vamos recordar que nosso coeficiente de correlao foi r = 0,85. No entanto, devemos ter claro, que no podemos confundir este ndice correlao com o ndice de determinao. Ou seja, no podemos interpretar imediatamente que r = 0,85 pode significar que 85% da variao no desempenho nos arremessos de lances-livres determinado pela variao na capacidade de concentrao. A definio do ndice de determinao ou da varincia compartilhada, que significa a percentagem de variao observada na varivel Y pela variao da varivel X (em nosso caso a variao nos ndices de lances-livres relacionado a variao da capacidade de concentrao) determinada pela elevao do coeficiente de correlao ao quadrado ( r em %) o que denominado de coeficiente de determinao (CD). No exemplo que adotamos r= 0,85,nosso coeficiente de determinao ser r = 0,72, o que significa que 72% da variao observada no desempenho dos lances-livres pode ser explicado pelo fato de que a capacidade de concentrao tambm varia entre os indivduos. Outro exemplo: considerando que a correlao entre fadiga muscular e desempenho tcnico r = - 0,86, podemos sugerir que 74% da variao que ocorre no desempenho tcnico, pode ser explicado porque os atletas variam tambm quanto fadiga. Graficamente poderamos representar a varincia compartilhada ou o coeficiente de determinao como indica a figura seguinte (para o segundo exemplo)
Figura 7.1- Varincia compartilhada

Voltaremos a nos referir sobre o Coeficiente de Contingncia quando tratarmos da determinao da fidedignidade em instrumentos de coleta de dados em escala nominal.
213

84

Todavia at aqui, tratamos de investigaes apenas com duas variveis, mas em realidade os fenmenos inerentes as cincias do desporto poucas vezes se apresentam com este perfil simplificado. Usualmente quando investigamos no mbito das prticas desportivas deparamo-nos com um conjunto de variveis que atuam simultaneamente. Portanto, para estudos com muitas variveis necessariamente devemos adotar tcnicas estatsticas mais complexas para anlise das correlaes. Essas tcnicas que so denominadas de anlises multivariadas compreendem, entre elas, o coeficiente de correlao mltipla . Coeficiente de correlao mltipla Vamos imaginar que pretendemos determinar as possveis relaes entre desempenho desportivo e nveis de aptido de fsica e motivao para as prticas desportivas num grupo de 10 atletas de uma escolinha desportiva (quadro 7.5). De outra forma, o que pretendemos verificar as possveis relaes entre a aptido fsica e a motivao enquanto variveis independentes (Xs - X1 aptido fsica e -X2 motivao) no desempenho de determinada prtica desportiva enquanto varivel dependente (Y) em jovens iniciantes. Vamos considerar os dados apresentados no quadro seguinte:
Quadro 7.5- Motivao, aptido fsica e desempenho desportivo (dados fictcios) Atletas Motivao Aptido Fsica Desempenho desportivo 1 170 15,50 190 2 160 14,50 180

85

3 4 5 6 7 8 9 10

150 170 160 170 180 200 170 190

11 15 14 15 18 19 15,50 18.50

170 180 175 190 180 200 175 180

Ora bem, se considerarmos que os nveis de motivao e os nveis de aptido fsica so independentes entre si, isto , eles no compartilham da varincia do desempenho desportivo (motivao e aptido fsica no se correlacionam - r prximo a zero -), a soluo seria simples. Neste caso bastaria determinar a correlao entre motivao e aptido fsica isoladamente com a varivel desempenho desportivo, calcular os coeficientes de determinao e som-los. Assim obteramos quanto da varincia total do desempenho desportivo devido as varincias da motivao e aptido fsica.
Quadro 7.6- Matriz de Correlao a partir dos dados do quadro 7.5 Motivao A. Fsica Motivao 1,00 A.Fsica 0,94 1,00 P.Desportiva 0,68 0,60 P.Desportiva 1,00

Vejamos como seria tal procedimento no quadro 7.6. Como o coeficiente correlao entre motivao e prtica desportiva 0,68; r = 0,46 e CD= 46% e entre aptido fsica e prtica desportiva: r = 0,60; r = 0,36 e CD = 36%. Deste modo ao somarmos ambos os coeficientes de determinao teramos 46% + 36% = 82%. Ou seja, 82% da varincia do desempenho desportivo seria devido a adio das varincia das variveis motivao e aptido fsica. Todavia, no podemos esquecer, como afirmamos de incio, que tal raciocnio s correto se as variveis motivao e aptido fsica fossem independentes entre si, ou seja, se elas no se correlacionassem. Porm, se observarmos com ateno o quadro 7.6 (2 coluna e 2 linha), vamos verificar que entre motivao e aptido fsica h uma correlao de 0,94. Neste caso que implicao tem o fato de ambas variveis estarem correlacionadas na determinao da varincia do desempenho desportivo? Vamos acompanhar a figura 7.2:

Figura 7.2- Varincia compartilhada

86

Representar a situao expressa na figura 7.2, quando as variveis so correlacionadas torna-se mais difcil, isto porque, como podemos observar no quadrante 4 ocorre a superposio de figuras, ou seja, h varincia compartilhada entre as variveis motivao e aptido fsica. Neste caso torna-se adequado a adoo do coeficiente de correlao mltipla. A determinao do coeficiente de correlao mltipla acompanha raciocnio similar ao da correlao simples. Portanto, como verificamos anteriormente, se o coeficiente de correlao simples - r - representa a magnitude da relao entre duas variveis, X e Y, em outras palavras significa o quanto Y varia conforme a variao de X, ou com refere Kerlinger, expressa o caminhar juntos dos valores de X e Y214 a utilizao do coeficiente de correlao mltipla - R- , representa a dimenso da relao entre, digamos, a melhor combinao possvel de todas as variveis independentes e a varivel dependente. Tambm verificamos no presente captulo que se - r- for elevado ao quadrado - r - este valor representa a magnitude da varincia compartilhada por X e Y, de modo semelhante se, tal como fizemos quando elevamos o - r - ao quadrado ( r), elevarmos R - ao quadrado (R) podemos expressar a varincia compartilhada. Em outras palavras, ao elevar - R- ao quadrado (R) representamos a quantidade de varincia de Y a varivel dependente (desempenho desportivo), explicada pela combinao de todos os xs, as variveis independentes (motivao e aptido fsica). Para o nosso exemplo o coeficiente de correlao mltipla calculado de R = 0,70, sendo que a varincia compartilhada entre as variveis independentes R = 0,49,
214

Kerlinger, F. Metodologia da (...) Op.Cit. p. 192.

87

o que representa que 49% da varincia do desempenho desportivo devido a melhor combinao estatstica possvel entre os ndices de motivao e de aptido fsica. Algumas poucas palavras sobre correlao e causalidade: A adoo da correlao parcial. Quando em nossa tese de doutoramento 215 estudamos a produo cientfica no espao das cincias do desporto pudemos constatar, no que tange as investigaes correlacionais, que muitas delas implicitamente expressavam a inteno de sugerir relao de causalidade entre as variveis selecionadas. Portanto, nesta perspectiva, entendemos que num manual introdutrio investigao cientfica referenciada ao estudo dos desportos, no seja despropositado insistirmos no fato de que: a existncia de correlao significativa entre variveis, embora seja uma condio necessria, no , por si s, suficiente para concluirmos que entre essas variveis haja uma relao de causa e efeito. Em outras palavras, devemos insistir que, tal como afirmam Campell e Stanley, a interpretao causal de uma correlao depende tanto da presena da hipteses aceitveis compatvel com a ausncia de hipteses rivais lgicas para explicar a correlao sobre seus fundamentos216. Deste modo, parece-nos bvio que pouco provvel no caso de encontrarmos correlao estatsticamente significativa entre fora de preenso manual e pontuaes em um teste de inteligncia em crianas em pleno desenvolvimento maturacional, que possamos concluir que um programa de treinamento de fora possa desenvolver os nveis de inteligncia. Justo Arnall e colaboradores217, sobre a relao entre correlao e causalidade apresentam um exemplo esclarecedor, e para isso valem-se da tcnica de correlao parcial. Esses autores sugerem que a dificuldade de estabelecermos a partir de um ndice estatisticamente significativo de correlao a relao de causalidade entre as variveis sem a presena de hiptese tericas justificadores, pode ser explicado pela ao de uma varivel interveniente no contemplada na anlise. Acompanhemos o exemplo proposto por Arnall e colaboradores: Se num centro educacional selecionarmos uma amostra representativa de vrios cursos escolares, podemos obter dados como os apresentados no quadro 7.5.
Quadro 7.5- Correlao entre Peso e Idade Sujeitos Peso A 40 B 25 C 45 : : : : Y 50 Z 53 Inteligncia 30 33 35 : : 40 41

Gaya, A.C.A. As cincias do desporto (...) Op.Cit., p.86 a 89. Campell, D. et Stanley, J. Diseos experimentales y cuase experimentales en la investigacin social. Buenos Aires, Amorrortur, p.26. 217 Op. Cit. Vol. II., p. 148.
215 216

88

Se calcularmos o coeficiente de correlao de Pearson poderamos obter um coeficiente significativo, por hiptese um r = 0,70. Todavia, tal correlao, embora obtenha um ndice significativo, possivelmente deva ser explicada pela presena de uma terceira varivel, na medida que improvvel que o peso corporal seja motivo da variao dos ndices de inteligncia. Portanto, vejamos o que pode ocorrer se introduzirmos a varivel idade que, com sabemos, se correlaciona ao peso e a inteligncia e como tal pode ser includa na anlise.
Quadro 7.6- Correlao entre idade, peso e inteligncia Sujeitos Idade A 11 B 12 C 13 : : : : Y 14 Z 15 Peso 40 42 45 : : 50 53 Inteligncia 30 33 35 : : 40 41

Se em relao aos dados do quadro 7.6 aplicarmos o clculo da correlao parcial218 poderemos controlar efetivamente a terceira varivel (inteligncia), o que permitir obter um coeficiente entre peso e inteligncia mais de acordo com a realidade terica e que, nesse caso, no seria estatisticamente significativo, por exemplo, r = 0,12 . Este ndice (r = 0,12), calculado atravs da correlao parcial representa o grau de relao existente entre peso e inteligncia quando controlamos estatisticamente a varivel idade, ou seja, mantendo constante ou eliminando a varincia atribuda a idade. No obstante, embora a existncia de correlao estatisticamente significativa no seja uma condio suficiente para estabelecer relaes de causalidade, como referimos anteriormente, a presena de hipteses tericas convincentes podem sugerir sua possibilidade. Por outro lado, algumas tcnicas estatsticas sofisticadas como a anlise causal, permite estabelecer a possibilidade de um determinado modelo causal a partir da correlao entre variveis219. Em sntese, podemos afirmar que as investigaes correlacionais apresentam as seguintes principais caractersticas: * Fundamentalmente estabelecem relaes entre variveis diversas indicando em forma numrica e grfica (diagrama de disperso) o grau (coeficiente de correlao), bem como o sentido (correlao direta ou inversa) em que as variveis variam em conjunto. Da o termo correlao (correlao = relacionar-se junto). * Quando a correlao ocorre entre duas variveis, as tcnicas usuais so a correlao momento-produto de Pearson para escala intervalar e de razo, correlao ordinal de Spearman para escala ordinal, e anlise de contingncia para escala nominal. * Para estudos com mais de duas variveis, estudos multivariados, utiliza-se a correlao multivariada que representa a dimenso da relao entre a melhor combinao possvel de todas as variveis independentes e a varivel dependente. * No obstante, embora a relevncia dos estudos correlacionais devemos ter sempre presente, que a existncia de correlao estatisticamente significativa, no , por si, suficiente para concluirmos sobre relao de causalidade entre as variveis. No
218 219

O clculo da correlao parcial pode ser realizada no pacote estatstico SPSS for Windows. Arnall, J. et alii. Op. Cit. p. 149.

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devemos esquecer que a interpretao causal de uma correlao depende da existncia de hipteses aceitveis compatvel com a ausncia de hipteses rivais lgicas para explicar os fundamentos dessa possvel causalidade. 7.3. Estudos preditivos As investigaes do tipo preditivo se caracterizam pela capacidade de estimar possveis valores de variveis dependentes a partir das variveis independentes. As tcnicas usuais adotadas em estudos preditivos so a anlise de regresso simples e mltipla, a correlao cannica e a anlise descriminante. Anlise de regresso linear simples Aplicamos o estudo da regresso linear simples naquelas situaes nas quais h suspeita de relao causal entre duas variveis quantitativas e quando se deseja expressar matematicamente esta relao. A regresso consiste em aproximar ou fazer "regressar" os pontos de um diagrama de disperso a uma linha reta, com o fim de poder predizer valores a partir da equao desta mesma reta. A predio uma conjetura que se formula sobre o valor que tomar uma varivel a partir da relao que existe com outra varivel220. No estudo da regresso, geralmente os valores da varivel independente (X) so escolhidos e, para cada valor escolhido, vamos observar um valor da varivel dependente (Y) correspondente. Por exemplo: se desejamos estudar a forma pela qual a presso arterial depende da idade, podemos selecionar sujeitos com 20, 25, 30, 35, 40, 45,......60 anos de idade (X) e medirmos as suas respectivas tenses arteriais(Y). Tal como fizemos no estudo da correlao, da mesma forma no estudo da regresso vamos iniciar pela elaborao de um grfico de disperso. Esse passo fundamental, pois nos permite de incio termos uma boa idia da existncia ou no da possibilidade de regresso221, dessa forma, evitando o erro de aplicarmos esta tcnica quando os dados no so adequados. Exemplo: imaginemos que seja nossa pretenso predizer o ndice de volume mximo de oxignio a partir da distncia obtida durante uma corrida de 12 minutos a partir dos dados sugeridos no quadro 7.7.
Quadro 7.7- Relao entre distncia percorrida em 12 minutos e VO2 mx 222 Sujeitos Distncia em m. VO2mx em ml.kg/min 1 1000 11,02 2 1250 16,57 3 1500 22,13

Cf. Arnall, J. et Alii. Vol. 2, Op Cit., p. 149. Posto que a correlao uma condio indispensvel para que haja relao causal entre variveis. 222 Os dados do VO2Mx. foram calculados a partir da equao D -504 / 45, onde D= distncia percorrida em 12 minutos.
220 221

90

4 5 6 7 8 9

1750 2000 2250 2500 2750 3000

27,69 33,24 38,8 44,35 49,91 54,46

A partir desses dados vamos plotar uma grfico de disperso

grfico 7.4- Diagrama de disperso 60 50 40 VO2Mx 30 20 10 0 0 1000 2000 3000 Distncia

Pelo grfico podemos verificar a ntida possibilidade de predizer o consumo mximo de oxignio atravs de uma corrida de 12 minutos. Esta relao poderia ser representada pela configurao de uma reta, admitindo-se que os pequenos desvios apresentados no diagrama so frutos do acaso. Todavia para que se possamos fazer a predio de resultados (a configurao da reta) necessitamos da equao da reta de regresso 223 que pode ser dada por: Y = a + bX Onde Y= varivel dependente, a varivel que se prediz. a = parmetro ou coeficiente linear (valor de Y quando X = 0) b = parmetro ou coeficiente angular (inclinao da reta) acrscimo positivo ou negativo ocorrido em Y para cada acrscimo de uma unidade em X. X = varivel independente, a varivel preditora. No exemplo presente nossa equao de regresso a seguinte: Y = -10,78 + 0,0219.b Portanto, a partir da equao de regresso acima podemos de qualquer distncia percorrida no teste dos 12 minutos predizer o consumo mximo de oxignio em
O clculo de -a- e -b- na equao de regresso determinado pelo mtodo dos mnimos quadrados que podem ser encontros em livros textos de estatstica. Todavia os programas de computador j fornecem diretamente esses dados bem como o ndice de regresso.
223

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unidades relativas de ml/kg.min. Vejamos: vamos predizer qual seria o VO2 mx para uma distncia de 1800 metros em 12 minutos. Nesta caso teramos a seguinte equao: Y = - 10,78 + 0,0219 . 1880 = 28,64 Portanto, poderamos predizer que para uma distncia de1800 metros percorrida em 12 minuto plausvel um VO2Mx de 28,64 ml/kg.min.

Regresso mltipla Vamos voltar ao exemplo que adotamos quando do estudo do coeficiente de correlao mltipla (quadro 7.5). Vamos imaginar que agora pretendemos predizer os possveis ndices do desempenho desportivo a partir dos diferentes ndices de aptido fsica e da motivao para as prticas desportivas no grupo de 10 atletas de uma escolinha desportiva. Em outras palavras, em se tratando de estudos do tipo preditivo o que pretendemos , neste caso, verificar as possveis relaes entre a aptido fsica e a motivao enquanto variveis independentes (Xs - X1 aptido fsica e -X2 motivao) no desempenho de determinada prtica desportiva enquanto varivel dependente (Y). Vamos reapresentar o quadro 7.5, para facilitar a compreenso da regresso mltipla.

Quadro 7.5- (Reapresentao) Motivao, aptido fsica e desempenho desportivo (dados fictcios) Atletas Motivao Aptido Fsica Desempenho desportivo 1 170 15,50 190 2 160 14,50 180 3 150 11 170 4 170 15 180 5 160 14 175 6 170 15 190 7 180 18 180 8 200 19 200 9 170 15,50 175 10 190 18.50 180

Vamos recordar que quando discorremos sobre o coeficiente de correlao mltipla para o nosso exemplo o coeficiente calculado foi de R = 0,70, sendo que a varincia compartilhada entre as variveis independentes R = 0,49, o que representa que 49% da varincia do desempenho desportivo devido a melhor combinao estatstica possvel entre os ndices de motivao e de aptido fsica. No exemplo que foi representado na figura 7.3, percebemos que a variao no desempenho desportivo influenciado pela variao dos nveis de aptido fsica e pelos ndices de motivao. Tambm observamos que motivao e aptido fsica so variveis que se correlacionam

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e que portanto alm de serem passveis de influenciarem o desempenho desportivo de forma independente, influenciam de forma compartilhada. Entretanto, qual o "peso" de cada varivel e de sua ao compartilhada no desempenho desportivo? Em outras palavras, qual o efeito combinado ou o efeito do conjunto dessas variveis e a contribuio de cada uma delas sobre a varivel desempenho desportivo? Enfim , como predizer o desempenho desportivo a partir de ndices diversos de motivao e aptido fsica? Para responder essas questes valemonos da regresso mltipla. Para predizer, no exemplo anterior, o desempenho desportivo a partir da motivao e da aptido fsica, primeiramente devemos considerar que no sendo as variveis motivao e aptido fsica independentes entre si, (lembremos que h uma correlao entre elas r = 0,94), certo que no podemos simplesmente somar as respectivas percentagens das intervenes sobre a varivel desempenho desportivo, isto porque se assim fizssemos no estaramos a considerar a varincia compartilhada entre elas(expressas na figura 7.3). Com a anlise de regresso mltipla podemos eficientemente analisar esta situao acompanhando os passos seguintes: 1) Calcula-se a equao de regresso224, com duas variveis independentes, que assim se expressa225: Y = b1 x1 + b2 x2 onde: Y representa a varivel dependente, em nosso caso o desempenho desportivo. Mais especificamente representa o ndice predito para qualquer indivduo da amostra estudada226 (ou seja, o ndice que podemos predizer para qualquer sujeito da amostra no que se refere ao seu desempenho desportivo a partir dos pesos relativos das duas variveis independentes motivao - b1- e aptido fsica - b2-) ; x1 e x2 representam os valores das duas variveis independentes. A motivao e a aptido fsica. b1 e b2 representam os coeficientes de regresso. Ou seja, representam os pesos relativos das duas variveis independentes, motivao e aptido fsica, na predio da varivel independente, desempenho desportivo. Os resultados dos clculos de regresso mltipla com os dados de nosso exemplo nos fornecem a seguinte equao de regresso: Y = 1,23 x1 + (-0,57x2) ou Y = 1,23x1 - 0,57x2 Enfim o que a anlise de regresso mltipla realiza, como afirma Kerlinger, essencialmente estimar os pesos relativos dos coeficientes de regresso a serem ligados aos Xs e Y e entre os Xs227. Na equao de regresso acima, por exemplo, 1,23 indica a
Como veremos adiante a equao de regresso tambm pode ser chamada de equao de predio. Considerando que as escalas de medida apresentam dimenses diferentes usamos uma forma de pesos de regresso padronizado denominado de pesos beta. Esses pesos podem ser calculados rotineiramente por programas de computador tais como o SPSS for Windows. 226 Conforme Kerlinger, F. Metodologia (...) Op. Cit, p.190 227 Idem, ibidem, p. 191.
224 225

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influncia relativa de x1 (nveis de motivao) sobre Y (desempenho desportivo), bem como -0,57 indica a influncia relativa de x2 (aptido fsica) sobre Y (desempenho desportivo). Assim sendo para um atleta que obtivesse, por hiptese, um ndice de 155 na motivao e um ndice de 12 na aptido fsica poderamos predizer seu ndice de desempenho desportivo para 183,81 como demostra a equao de regresso mltipla abaixo. Y = 1,23 . 155 - 0,57 . 12 = 183,81 Correlao cannica. Os exemplos que nos acompanharam ao longo deste captulo, invariavelmente apresentaram uma caracterstica comum. Ou seja, todos os modelos de investigao referenciados apresentaram apenas uma nica varivel dependente (Y). Mesmo quando tratamos da correlao e regresso mltipla, embora ocorressem duas variveis independentes (X) - motivao (X1) e aptido fsica (X2)- havia apenas uma varivel dependente (Y) - desempenho desportivo -. Entretanto nas cincias aplicadas ao desporto, comum nos depararmos com problemas de investigao onde ocorrem relaes entre mais de uma varivel dependente (X) e mais de uma varivel independente (Y). Exemplo: Garganta, R.; Maia, J. e Janeira, M.A.228, professores da Universidade do Porto, realizaram uma investigao a partir de um processo de constituio da seleo nacional de voleibol feminino de Portugal, no escalo de 14 a 17 anos, cujo objetivo era o de avaliar o poder de discriminao de alguns traos somticos e motores que permitissem esclarecer e confirmar o processo seletivo em critrios subjetivos dos treinadores. Nesta pesquisa todos as atletas, divididos em dois grupos: (G1) atletas de elite e (G2) atletas no de elite foram avaliadas num conjunto de indicadores centrados em duas dimenses: (1) somtica com variveis referentes a altura, comprimento de membro inferior (CMI) e superior (CMS), somattipo e, (2) motora: com variveis referentes a corrida de 18 metros de vai e vem (CVV) entre linhas da quadra de voleibol, salto vertical a partir de posio esttica (SE), salto vertical contra movimento (SCM) e potncia mecnica mdia (15"). A correlao cannica, que determina o grau de magnitude da associao entre os grupos, ou em outras palavras, expressa a correlao entre a melhor possvel combinao entre as variveis dependentes e as variveis independentes, em nosso exemplo, foi de 0,679 e a estatstica do qui-quadrado para a raiz caracterstica foi significativa (p=0.000). A correlao cannica, entretanto, ainda nos fornece outras informaes relevantes, principalmente no que tange as investigaes preditivas, essas informaes se configuram como o ndice das participaes relativas das variveis dependentes e independentes. Tais ndices informam ao investigador que variveis ou varivel

Garganta, R; Maia, J. et Janeira, M.A. Estudo discriminatrio entre atletas de voleibol do sexo feminino com base em testes motores especficos. In. Bento, J. et Marques, A.T. (eds) A cincia do desporto a cultura e o homem. FCDEF-UP, Porto, 1993, ps. 281a 289.
228

94

independente tiveram influncia relativamente maior sobre que varivel ou variveis dependentes atravs dos Pesos Cannicos Estandardizados229 (quadro 7.6).

Quadro 7.6- Pesos Cannicos Estandardizados Indicadores Altura CMS CMI 18m CVV SE SCM 15" Endom. Mesom Ectom Fonte: Garganta et alii, 1993.

Pesos Cannicos Estandardizados - 0,574 - 0,544 0,454 - 0,600 0,420 - 0,630 - 0,500 0,346 0,261 0,041 0,110

Para os valores dos pesos cannicos estandardizados para as dimenses lineares podemos verificar que a altura (0,574) apresenta valor mais elevado, seguido do comprimento de membros superiores (CMV 0,544) e comprimento de membros inferiores (CMI 0,454) respectivamente. Para anlise dos pesos cannicos estandardizados para as componentes motoras verificamos que todas as variveis apresentam poder de discriminao entre as atletas: 18 m (-0,600),corrida de vai e vem (CVV 0,420), salto vertical de posio esttica (SE 0,630), salto vertical com movimento (SVM -0,500) e 15" (0,366)

Anlise discriminante A anlise discriminante uma forma muito til de anlise multivariada, cuja principal tarefa predizer a participao em um grupo230. De outra forma, poderamos dizer que a anlise discriminante pode ser pensada como uma anlise de regresso mltipla em que a varivel dependente expressa a participao em um grupo. Por exemplo: atletas de elite ou de no elite. Como podemos observar a varivel dependente expressando a participao em um grupo se configura numa escala nominal (elite, no elite, que poderamos representar respectivamente por 1 e 0) o que o diferencia da anlise de regresso mltipla. Exemplo: Vamos imaginar que os dados do quadro 7.7. representem os ndices de 8 atletas em testes de motivao, aptido fsica, e capacidade de concentrao, respectivamente nas colunas 2, 3 e 4. Imaginemos ainda, que os dados da coluna 5
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Semelhantes aos pesos beta do modelo de regresso mltipla. Kerlinger, Metodologia... Op.Cit. p.243-244.

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representem ndices de sucesso (1) e insucesso (0) capazes de classificar os atletas para participar de uma equipe de elite.
Quadro 7.7- ndices de trs medidas de variveis independentes de desempenho desportivo relacionados com uma medida dicotmica de sucesso em participar numa equipe de elite (dados fictcios). Atletas Motivao Aptido F. Concent Categoria Categoria 1 14 11 11 insucesso 0 2 12 10 13 insucesso 0 3 16 13 13 insucesso 0 4 23 12 10 insucesso 0 5 26 21 22 sucesso 1 6 20 18 23 sucesso 1 7 17 19 16 sucesso 1 8 22 16 12 sucesso 1

Se realizarmos uma anlise de regresso mltipla com os dados do quadro 7.7 , vamos encontrar um R = 0,85, o que representa uma regresso bem sucedida. Neste caso ento, a equao de regresso obtida pode ser utilizada para predizer a possibilidade matemtica de futuros atletas serem classificados como de elite ou no elite a partir dos resultados nos testes de motivao, aptido fsica e capacidade de concentrao. A equao de regresso calculada a partir dos dados do quadro 7.7 a seguinte: Y = -1,23 + 0,01 X1 + 0,14X2 - 0,01X3 Desta forma, supondo que os ndices de dois atletas sejam: atleta 1: X1 = 13, X2 = 10 e X3 =10; e atleta 2: X1 = 26, X2 = 22 e X3 = 22, podemos predizer matematicamente se eles se classificam como atletas de elite ou no. Vejamos: Atleta 1: Y = -1,23 + 0,01 . 13 + 0,14 . 10 - 0,01 . 10 = 0,2 Atleta 2: Y= -1,23 + 0,01 . 26 + 0,14 . 22 - 0,01 . 22 = 1,83 A partir dos resultados da equao de regresso podemos predizer que o atleta 1, no deve ser considerado como de elite, enquanto o atleta 2 poder s-lo. Isto porque o ndice do atleta 1 = 0,2 est prxima a zero; portanto provavelmente ele no obter sucesso (lembre que no quadro 7.7 representamos o insucesso por zero e o sucesso por 1). J o ndice do atleta 2 = 1,83 est prximo de 1, ele. portanto, provavelmente obter sucesso. Cabe salientar como refere Kerlinger231que naturalmente o procedimento falvel, como todos o so. Nossas predies so probabilsticas: dizemos apenas, com base nos ndices de desempenho que um atleta provavelmente obter ou no sucesso. Em todo o caso, a anlise discriminante uma ferramenta poderosa para tratar problemas inerentes a complexidade das cincias do desporto.
231

Idem, ibidem, p.246.

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7.4- Estudos comparativos por justaposio ou diferenciais Os estudos comparativos por justaposio232 ou estudos diferenciais233 se caracterizam pelo fato do investigador observar dois ou mais grupos que, no seu entendimento, possam estar diferenciados por uma ou mais variveis pr-existentes. Os estudos comparativos por justaposio ocorrem com muita freqncia no espao das cincias do desporto, so exemplos os vrios trabalhos que pretendem apresentar diferenas entre grupos, seja em relao aos hbitos de vida; aos nveis de aptido fsica; a imagem corporal, ansiedade, auto-estima; a habilidades intelectuais, motoras e desportivas, etc., em funo de diferenas tais como: sexo, idade, nvel scioeconmico, etnia, se atleta ou sedentrio, se reside em zona urbana ou rural, se atleta de alto rendimento ou no, etc. Em outro texto (Gaya,1994)234, apresentamos uma anlise pormenorizada destes modelos de investigao e tendo como referncia a produo cientfica brasileira e portuguesa, apresentamos uma lista de estudos que se enquadram nesta metodologia. Vejamos alguns exemplos235: na rea pedaggica: Anlise comparativa entre aulas de educao fsica com carga macia e distribuda; na rea biolgica: Anlise comparativa de estudos ecocardiogrficos de atletas de diferentes modalidades desportivas; na rea do treino desportivo: Estudo comparativo do desenvolvimento da capacidade aerbica em treino contnuo e intervalado; na rea scio-antropolgica: Anlise comparativa entre habilidades motoras em crianas de 10 a 12 anos de diferentes nveis scio-econmicos; na rea psicolgica: Sensao subjetiva de esforo em esportistas em diferentes grupos de idade e em ambos os sexos. Como podemos observar atravs desses exemplos, as investigaes comparativas se confundem, na perspectiva do modelo tcnico de operacionalidade, com os mtodos experimentais. Adotam-se tcnicas estatsticas semelhantes, usam modelos de planejamento praticamente idnticos. No obstante, diferentemente das investigaes experimentais onde a(s) varivel(eis) independente(s) sempre (so) manipulada(s), nas investigaes comparativas por justaposio a(s) varivel(is) independente(s) (so) prexistente(s). Em todos os exemplos que referimos acima, verifica-se a existncia, por um lado de no mnimo duas variveis e por outro, de uma relao conjuntural entre elas. Todavia, como na investigao comparativa as diferenas entre os grupos no que se refere a(s) varivel(is) independente(s) pr-existem ao incio da pesquisa, este fato torna este modelo de investigao mais difcil de interpretar do que a investigao experimental, j que no possvel adotar os controles tpicos de um experimento. Vejamos: na
Denominamos de mtodo comparativo por justaposio para evitar confuso com as metodologia comparativas de carter predominantemente qualitativas adotadas em investigaes histricas e scioantropolgicas. 233 Cf. Pinto, A.C. Op.cit, p.64. 234 Gaya, A.C.A. As cincias do desporto...(1994), Op. Cit, p.107. 235 Todos os exemplos se constituem em teses de mestrado ou doutorado defendidas em Universidades brasleiras ou portuguesas.
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investigao experimental a distribuio aleatria dos sujeitos pelos diferentes grupos proporciona uma equivalncia inicial dos grupos em todas as variveis que concorrem com a varivel independente, em outras palavras, com esse procedimento se eliminam possveis variveis intervenientes que possam previamente estar presente num ou no outro grupo quando separados para efeito de comparao a partir de uma ou mais varivel(is) dependente(s). Como refere Pinto236, a investigao diferencial ou comparativa por justaposio, pode substituir a investigao experimental. Nas cincias do desporto, por exemplo, no possvel manipular dois modelos ou mtodos de treinamento e em seguida distribuir aleatoriamente metade dos atletas por uma varivel e a outra metade pela outra. Se pretendemos comparar os efeitos de um modelo de treinamento com os efeitos de outro modelo necessrio comparar dois grupos de atletas que tenham sido submetidos aos referidos mtodos de treino, e esperar que tais atletas, de um e outro mtodo, sejam equiparveis na maior parte das variveis intervenientes importantes. O mtodo seria a varivel que diferencia os grupos de atletas e a pr-existncia de um mtodo diferente seria a justificao para a realizao da investigao. Exemplo: Vamos supor que pretendssemos avaliar dois mtodos de treinamento visando a potncia aerbica mxima medida pelo consumo mximo de oxignio. O grupo 1, treinou com mtodos intervalados e o grupo 2 com mtodos contnuos. Os resultados (fictcios) esto no quadro 7.8.
Quadro 7.8- Consumo mximo de Oxignio em ml/kg.min em dois grupos submetidos a mtodos diferenciados de treinamento (dados fictcios). G1- VO2 mx em Treino Intervalado G2- VO2mx. em Treino Contnuo 54 56,5 45,2 60,3 52,8 48,9 55,9 50 48,2 54 55 55,7 60.2 56,5 54 45,2

Considerando que a amostra de cada grupo proveniente de uma populao com distribuio normal e que na constituio da amostra adotou-se procedimentos aleatrios para a formao dos grupos e , ainda, tendo como pressuposto que a escala de medida para o VO2 uma escala - no mnimo - intervalar, para compararmos os dois grupos, ou seja para verificarmos se h diferena estatisticamente significativa entre os dois grupos adotamos o teste t-student para medidas independentes e para testes bicaudais237. O resultado do teste t-Student fornece os seguintes dados: t observado ou calculado igual a -0,0992; o t crtico (para o teste de t - retirado de tabelas de valores crticos238 para testes bicaudais com nvel de significncia 0,05 para 14 graus de
Op.Cit., p.65. Teste t-student para medidas independentes adotado quando os dois grupos provm de populaes distintas ou independentes. Testes bicaudais significa que a hiptese alternativa a hiptese nula pode ser testada em dois sentidos, neste caso tanto o G1 como o G2 podem obter ndices estatsticos significativamente mais elevados. 238 As tabelas para valores crticos de t a vrios nveis de probabilidade podem ser encontradas facilmente em livros introdutrios de estatstica. Todavia, os programas para computador j apresentam diretamente o p (nvel de probabilidade) o que facilita o procedimento na medida que basta comparar o p calculado ou fornecido pelo programa com o nvel de significncia selecionado pelo investigador.
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liberdade) igual a 2,145, portanto, como o valor observado menor que os valores crtios apresentados na tabela aceita-se a hiptese nula (p=0,4612). Portanto, em nosso exemplo, podemos inferir que no houve diferena estatisticamente significativa entre os grupos que treinam com mtodos intervalados ou contnuos no que tange a potncia aerbica medida pelo consumo mximo de oxignio em ml/kg.min. Outros tantos modelos ou tcnicas semelhantes aos mtodos de procedimento experimentais podem ser adotados nas investigaes comparativas por justaposio, sendo assim, vamos apresent-los no captulo seguinte que se refere justamente aos procedimentos experimentais.

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