La educacin bsica del siglo XXI se apoya en dos grandes pilares: aprender a aprender y aprender a vivir juntos.

Para comprender las razones que justifican estos pilares de la educacin es necesario analizar la dinmica del nuevo capitalismo, as como los objetivos de construccin de una sociedad ms justa. Dichos pilares son la base de transformaciones importantes en la educacin bsica, que afectan tanto a los contenidos curriculares, la formacin y el desempeo docente como a la organizacin institucional de la actividad escolar. Para ello, se postula una mirada pedaggica basada en el objetivo de superar el determinismo social de los resultados de aprendizaje, que domina la educacin bsica de nuestra regin.

APRENDER A VIVIR JUNTOS Por qu es necesario insistir hoy en la necesidad de aprender a vivir juntos? Si bien vivimos un perodo donde muchas transformaciones pueden tener carcter transitorio, existen suficientes evidencias que hacen posible sostener que, en el nuevo capitalismo, la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia natural del orden social sino una aspiracin que debe ser socialmente construida. La solidaridad que exige este nuevo capitalismo no es la solidaridad orgnica propia de la sociedad industrial, sino una solidaridad reflexiva, consciente, que debe ser asumida con grados muchos ms altos de voluntarismo que en el pasado. En este contexto, algunos conceptos y debates tradicionales deben ser revisados. As, por ejemplo, reforzar el vnculo entre educacin y cohesin ya no puede ser considerado simplemente como una aspiracin conservadora y reproductora del orden social dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollo del

individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a las tendencias dominantes. Asistimos a fenmenos de individualismo asocial y de fundamentalismo autoritario que comparten una caracterstica comn: la negacin de la dimensin poltica de la sociedad. En el primer caso, las decisiones se toman en funcin de la lgica del mercado y el ciudadano es reemplazado por el consumidor o el cliente. En el segundo, el ciudadano es reemplazado por el grupo, el clan, la tribu o cualquier otra forma de identidad adscriptiva. Vivir juntos, en cambio, siempre ha implicado la existencia de un compromiso con el otro. La elaboracin de este compromiso, a diferencia de la dinmica propia de la sociedad industrial, ya no puede surgir como producto exclusivo de determinaciones econmicas o culturales. Debe, en cambio, ser construido de maneraJ. C. TEDESCO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 31-47 39 ms voluntaria y ms electiva. Esta es la razn ltima por la cual el objetivo de vivir juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo de poltica educativa. Intentar comprender esta situacin constituye un paso necesario para brindar un soporte terico slido y un sentido organizador a la definicin de lneas de accin para todos aquellos que trabajan por una sociedad ms justa y solidaria. A partir de este punto de apoyo terico, es posible postular algunas lneas de trabajo pedaggico. En primer lugar, obviamente, todo el anlisis efectuado hasta aqu pone de relieve la importancia que adquiere la introduccin en las prcticas educativas de los objetivos de cohesin social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolucin de los conflictos a travs del dilogo y la concertacin. En este sentido,

es posible analizar el concepto de escuela como mbito artificial de socializacin. La apertura de la escuela a las demandas sociales no significa reproducir dentro de ella las experiencias que ya existen fuera, ni tampoco acomodarse a las tendencias dominantes en las prcticas sociales. La escuela puede, y debe, responder a la demanda social de compensacin del dficit de experiencias de socializacin democrtica que existe en la sociedad. Las reflexiones y las prcticas que se derivan de estos postulados teleolgicos pueden dividirse en dos grandes categoras: las relacionadas con la dimensin institucional de la educacin y las relacionadas con el proceso de enseanza-aprendizaje. Desde la dimensin institucional es preciso revisar todo el debate acerca de la descentralizacin de la educacin, la autonoma a las escuelas e, incluso, las propuestas que tienden a fortalecer las alternativas educativas basadas en las nuevas tecnologas e individualizar cada vez ms el proceso pedaggico. La autonoma y la individualizacin se orientan a fortalecer el polo de la libertad y el reconocimiento de la identidad. Sin embargo, un proceso de autonoma e individualizacin que no se articule con la pertenencia a entidades ms amplias rompe la cohesin social y, en definitiva, des-socializa. La autonoma y la personalizacin no son incompatibles con la vinculacin con el otro. La escuela debera, desde este punto de vista, promover experiencias masivas de conectividad favorecidas ahora por las potencialidades de las nuevas tecnologas con el diferente, con el lejano. En este sentido, un punto muy importante es el que se refiere a la distribucin espacial de las escuelas. En la medida que la poblacin tiende a segmentarse, los barrios son cada vez ms homogneos y los contactos entre diferentes sectoresLos desafos de la educacin bsica en el siglo XXI REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 31-47

40 de poblacin, ms difciles. Las escuelas deberan promover masivos programas de intercambio, de contactos, de programas comunes, interbarriales, intercomunales, transfronterizos, etctera. Por otra parte, la autonoma y la individualizacin tampoco son incompatibles con la definicin de objetivos comunes, de estndares comunes en trminos de aprendizaje, cuya responsabilidad le cabe al Estado central, tanto en su definicin como en su regulacin. Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestin que estamos analizando pone de relieve que no se trata solo de aspectos cognitivos. La formacin tica en particular y la formacin de la personalidad en general trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos parece pertinente retomar el concepto de escuela total, que ya fuera presentado hace algunos aos como concepto que puede ayudar en la bsqueda de caminos para enfrentar este nuevo desafo (TEDESCO, 1995, cap. 6).

APRENDER A APRENDER Los pronsticos acerca de la importancia creciente que asumir la funcin de aprender a aprender en la educacin del futuro se basan en dos de las caractersticas ms importantes de la sociedad moderna: la significativa velocidad que ha adquirido la produccin de conocimientos y la posibilidad de acceder a un enorme volumen de informacin. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el perodo de formacin inicial en las escuelas o universidades no

permitirn a las personas desempearse por un largo perodo de su vida activa. La obsolescencia ser cada vez ms rpida, obligando a procesos de reconversin profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero adems de la significativa velocidad en la produccin de conocimientos, tambin existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, organizar y procesar la informacin para poder utilizarla. En estas condiciones, y para decirlo rpidamente, la educacin ya no podr estar dirigida a la transmisin de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos est en la base de las actuales tendencias pedaggicas, que ponen el acento en los fenmenos meta-curriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atencin acerca de la necesidadJ. C. TEDESCO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 31-47 41 de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas reas de la realidad. Los segundos son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de metacurrculo se refiere, precisamente, al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de cmo obtener conocimientos, acerca de cmo pensar correctamente, acerca de nociones tales como hiptesis y prueba, etc.(al respecto ver, por ejemplo, PERKINS, 1995 y MACLURE y DAVIES, 1995). Si el objetivo de la educacin consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su funcin se resume, desde este punto de vista, en la tarea de ensear el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relacin entre

profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir ms conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno est basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los criterios de evaluacin, muchas veces implcitos, de los profesores. En qu consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que estn trabajando sobre este concepto evocan la metfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relacin entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera cmo encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber en el proceso de resolucin de un determinado problema. A partir de esta pareja experto-novicio, el papel del docente se define como el de un acompaante cognitivo. En el proceso clsico de aprendizaje de determinados oficios el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable: el maestro muestra cmo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos estn ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente implcito. El acompaante cognitivo debe, por ello, desarrollar una batera de actividades destinadas a hacer explcitos los comportamientos implcitos de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego, poco a poco, ponerlos en prctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos (DELACTE, 1996). En sntesis, pasar del estado deLos desafos de la educacin bsica en el siglo XXI REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 31-47 42

novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas ms amplias de comprensin y solucin de problemas. El concepto de acompaante cognitivo permite apreciar los cambios en el papel del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clsico de anlisis de la profesin docente, el perfil ideal del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la prctica cotidiana de la enseanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempear el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje. La modelizacin del docente consistira, de acuerdo a este enfoque, en poner de manifiesto la forma en que un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tcito e implcito (DELACTE, 1996, p. 159). Sobre estas bases, el desempeo docente permitira, al menos tericamente, superar algunos dilemas tradicionales, particularmente el producido alrededor de la identidad del profesor como educador o como especialista en su disciplina. Desde el momento en que la tarea de ensear no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una disciplina la historia, por ejemplo sino las operaciones que definen el trabajo del historiador, la dicotoma entre la enseanza y el trabajo cientfico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos y abre una serie muy importante de

problemas para la formacin inicial de los profesores, sus modalidades de trabajo pedaggico, sus criterios de evaluacin y los materiales didcticos. Aprender a aprender tambin modifica la estructura institucional de los sistemas educativos. A partir del momento en el cual dejamos de concebir la educacin como una etapa de la vida y aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro ciclo vital, la estructura de los sistemas educativos est sometida a nuevas exigencias. La educacin permanente, la articulacin estrecha entre educacin y trabajo, los mecanismos de acreditacin de saberes para la reconversin permanente, etc., son algunos de los nuevos problemas y desafos que la educacin debe enfrentar en trminos institucionales.