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PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

INT RODUO AOS PARMET ROS CURRICULARES NACIONAIS

Secretaria de Educao Fundamental I ara Glria A reias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental V irgnia Z lia de A zevedo R ebeis F arha Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental M aria I ns L aranjeira

PA R M E T R OS C U R R I C U L A R E S N A C I ON A I S (1 A 4 S R I E ) Volume 1 - I ntroduo aos Parmetros C urriculares N acionais Volume 2 - L ngua Portuguesa Volume 3 - M atemtica Volume 4 - C incias N aturais Volume 5 - H istria e Geografia Volume 6 - A rte Volume 7 - E ducao F sica Volume 8 - A presentao dos T emas T ransversais e tica Volume 9 - M eio A mbiente e Sade Volume 10 - Pluralidade C ultural e Orientao Sexual

B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais : introduo aos parmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1997. 126p. 1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Ensino de primeira quarta srie. I. Ttulo. CDU: 371.214

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO


SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


INT RODUO AOSPARMET ROS CURRICULARESNACIONAIS

Braslia 1997

AO PROFESSOR
com ale gria que colocamos e m suas mos os Parme tros Curric ulare s Nac ionais re fe re nte s s quatro prime iras s rie s da Educao Fundame ntal. Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo dirio de faze r com que as crianas domine m os conhe cime ntos de que ne ce ssitam para cre sce re m como cidados pl enamente r econheci dos e consci entes de seu papel em nossa soci edade. Sabemos que i sto s ser al canado se ofer ecer mos cr i ana br asi l ei r a pl eno acesso aos r ecur sos cul tur ai s r el evantes par a a conqui sta de sua ci dadani a. Tai s r ecur sos i ncl uem tanto os domnios do saber tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupaes contemporneas com o meio ambiente, com a sade, com a sexualidade e com as questes ticas relativas igualdade de direitos, dignidade do ser humano e solidariedade. Nesse senti do, o pr opsi to do Mi ni str i o da E ducao e do Despor to, ao consol i dar os Parmetros, apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres. Par a fazer chegar os Parmetros sua casa um l ongo cami nho foi per cor r i do. Mui tos participaram de ssa jornada, orgulhosos e honrados de pode r contribuir para a me lhoria da qualidade do Ensino Fundame ntal. Esta soma de e sforos pe rmitiu que e le s fosse m produzidos no conte xto das discusses pedaggicas mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua concepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles so abertos e flexveis, podendo ser adaptados realidade de cada regio. Estamos ce rtos de que os Parmetros se ro instrume nto til no apoio s discusse s pe daggicas em sua escola, na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre a prtica e ducativa e na anlise do mate rial didtico. E e spe ramos, por me io de le s, e star contribuindo para a sua atualizao profissional um dire ito se ue , afinal, um de ve r do Estado.

Paulo Renato Souza


Ministro da Educao e do Desporto

SUMRIO
Apre se nta o i .......................................................................................................... 9 Conside ra e s Pre limina re s i ............................................................................... 13 O que so os Parmetros Curriculares Nacionais ................................................... 13 Breve histrico ........................................................................................................ 14 O processo de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais ...................... 17 A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais em face da situao do ensino funda menta l i ....................................................................................... 19 Nmero de alunos e de estabelecimentos ............................................................ 19 Promoo, repetncia e evaso .......................................................................... 22 Desempenho ......................................................................................................... 27 Professores ............................................................................................................. 29 Princpios e fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionaisi ...................... 33 Natureza e funo dos Parmetros Curriculares Nacionais .................................... 35 Fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais ............................................ 38 A tradio pedaggica brasileira .................................................................... 38 Escola e constituio da cidadania ................................................................ 44 Escola: uma construo coletiva e permanente ............................................. 48 Aprender e ensinar, construir e interagir ............................................................ 50 Orga niza o dos Pa r metros Curricula res Na ciona is i .................................. 57 A organizao da escolaridade em ciclos ............................................................ 59 A organizao do conhecimento escolar: reas e Temas Transversais .................. 62 Objetivos i ................................................................................................................. 67 Contedos i .............................................................................................................. 73 Ava lia o i ............................................................................................................... 81 Orientaes para avaliao ................................................................................. 84 Critrios de avaliao ............................................................................................ 86 Decises associadas aos resultados da avaliao ................................................ 88 As avaliaes oficiais: boletins e diplomas ............................................................. 90 Orie nta e s did tic a s i ......................................................................................... 93 Autonomia ............................................................................................................. 94 Diversidade ............................................................................................................ 96 Interao e cooperao ...................................................................................... 97 Disponibilidade para a aprendizagem ................................................................... 99 Organizao do tempo ....................................................................................... 102 Organizao do espao ..................................................................................... 103 Seleo de material ............................................................................................ 104 Consideraes finais ............................................................................................ 105 Objetivos Gera is do Ensino Funda menta l i ...................................................... 107 Estrutura orga niza c iona l dos Pa r me tros Curric ula re s Na c iona is i ........... 109 Bibliogra fia i ........................................................................................................... 113

APRESENT AO
Professor, Voc est recebendo uma coleo de dez volumes que compem os Parme tros Curriculare s Nacionais organizados da seguinte forma: - um documento I ntroduo, que justifica e fundamenta as opes feitas para a elaborao dos documentos de reas e Temas Transversais; - seis documentos referentes s reas de conhecimento: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte e Educao Fsica; - trs volumes com seis documentos referentes aos Temas Transversais: o primeiro volume traz o documento de apresentao destes Temas, que explica e justifica a proposta de integrar questes sociais como Temas Transversais e o documento tica; no segundo, encontram-se os documentos de Pluralidade Cultural e Orientao Sexual, e no terceiro, os de Meio Ambiente e Sade. Para garantir o acesso a este material e seu melhor aproveitamento, o MEC coloca disposio de cada educador seu prprio exemplar, para que possa l-lo, consult-lo, grif-lo, fazer suas anotaes e utiliz-lo como subsdio na formulao do projeto educativo de sua escola. Os Parme tros Curriculare s Nacionais, referenciais para a renovao e reelaborao da proposta curricular, reforam a importncia de que cada escola formule seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da educao resulte da co-responsabilidade entre todos os educadores. A forma mais eficaz de elaborao e desenvolvimento de projetos educacionais envolve o debate em grupo e no local de trabalho. Os Parme tros Curriculare s Nacionais, ao reconhecerem a complexidade da prtica educativa, buscam auxiliar o professor na sua tarefa de assumir, como profissional, o lugar que lhe cabe pela responsabilidade e importncia no processo de formao do povo brasileiro. Dada a abrangncia dos assuntos abordados e a forma como esto organizados, os Parme tros Curriculare s Nacionais podem ser utilizados com objetivos diferentes, de acordo com a necessidade de cada realidade e de cada momento. possvel iniciar a leitura por diferentes partes dos documentos, mas reforamos a necessidade de, com o tempo, se tomar em conta a totalidade deles para poder haver uma compreenso e apropriao da proposta. Os Parme tros Curriculare s Nacionais auxiliam o professor na tarefa de reflexo e discusso de aspectos do cotidiano da prtica pedaggica, a serem transformados continuamente pelo professor. Algumas possibilidades para sua utilizao so: rever objetivos, contedos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar; refletir sobre a prtica pedaggica, tendo em vista uma coerncia com os objetivos propostos; preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula; discutir com a equipe de trabalho as razes que levam os alunos a terem maior ou menor participao nas atividades escolares; identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos mais significativos de aprendizagem; subsidiar as discusses de temas educacionais com os pais e responsveis. O nosso objetivo contribuir, de forma relevante, para que profundas e imprescindveis transformaes, h muito desejadas, se faam no panorama educacional brasileiro, e posicionar voc, professor, como o principal agente nessa grande empreitada. Secretaria de E ducao F undamental

INT RODUO AOSPARMET ROS CURRICULARESNACIONAIS

CONSIDERAES PRELIMINARES O que s o os Pa r metros Curricula res Na ciona is


Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educao no Ensino Fundamental em todo o Pas. Sua funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produo pedaggica atual. Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e sobre programas de transformao da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. No configuram, portanto, um modelo curricular homogneo e impositivo, que se sobreporia competncia poltico-executiva dos Estados e Municpios, diversidade sociocultural das diferentes regies do Pas ou autonomia de professores e equipes pedaggicas. O conjunto das proposies aqui expressas responde necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema educacional do Pas se organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, tnicas, religiosas e polticas que atravessam uma sociedade mltipla, estratificada e complexa, a educao possa atuar, decisivamente, no processo de construo da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidados, baseado nos princpios democrticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso totalidade dos bens pblicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes. Entretanto, se estes Parmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elemento catalisador de aes na busca de uma melhoria da qualidade da educao brasileira, de modo algum pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no Pas. A busca da qualidade impe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formao inicial e continuada de professores, uma poltica de salrios dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro didtico, de recursos televisivos e de multimdia, a disponibilidade de materiais didticos. Mas esta qualificao almejada implica colocar tambm, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questo curricular como de inegvel importncia para a poltica educacional da nao brasileira.

Breve histrico
At dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educao nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos de escolaridade obrigatria) quanto para o ensino mdio (segundo grau, noobrigatrio), proporcionar aos educandos a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, preparao para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania. Tambm generalizou as disposies bsicas sobre o currculo, estabelecendo o ncleo comum obrigatrio em mbito nacional para o ensino fundamental e mdio. Manteve, porm, uma parte diversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenas individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulao de propostas curriculares que serviriam de base s escolas estaduais, municipais e particulares situadas em seu territrio, compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas propostas
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foram, na sua maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo as tendncias educacionais que se generalizaram nesse perodo. Em 1990 o Brasil participou da Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferncia, assim como da Declarao de Nova Delhi assinada pelos nove pases em desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo , resultaram posies consensuais na luta pela satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educao fundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianas, jovens e adultos. Tendo em vista o quadro atual da educao no Brasil e os compromissos assumidos internacionalmente, o Ministrio da Educao e do Desporto coordenou a elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes polticas em contnuo processo de negociao, voltado para a recuperao da escola fundamental, a partir do compromisso com a eqidade e com o incremento da qualidade, como tambm com a constante avaliao dos sistemas escolares, visando ao seu contnuo aprimoramento. O Plano Decenal de Educao, em consonncia com o que estabelece a Constituio de 1988, afirma a necessidade e a obrigao de o Estado elaborar parmetros claros no campo curricular capazes de orientar as aes educativas do ensino obrigatrio, de forma a adequ-lo aos ideais democrticos e busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra a ampliao das responsabilidades do poder pblico para com a educao de todos, ao mesmo tempo que a Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando a participao de Estados e Municpios no tocante ao financiamento desse nvel de ensino. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, consolida e amplia o dever do poder pblico para com a educao em geral e em particular para com o ensino fundamental. Assim, v-se no art. 22 dessa lei que a educao bsica, da qual o ensino fundamental parte integrante, deve assegurar a todos a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um carter de terminalidade e de continuidade. Essa LDB refora a necessidade de se propiciar a todos a formao bsica comum, o que pressupe a formulao de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currculos e seus contedos mnimos, incumbncia que, nos termos do art. 9, inciso IV, remetida para a Unio. Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a organizao curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princpio da base nacional comum (Parmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na prtica, repetindo o art. 210 da Constituio Federal. Em linha de sntese, pode-se afirmar que o currculo, tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino mdio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da lngua portuguesa, da matemtica, do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, enfatizandose o conhecimento do Brasil. Tambm so reas curriculares obrigatrias o ensino da Arte e da Educao Fsica, necessariamente integradas proposta pedaggica. O ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna passa a se constituir um componente curricular obrigatrio, a partir da quinta srie do ensino fundamental (art. 26, 5o). Quanto ao ensino religioso, sem onerar as despesas pblicas, a LDB manteve a orientao j adotada pela poltica educacional brasileira, ou seja, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas, mas de matrcula facultativa, respeitadas as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis (art. 33).

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O ensino proposto pela LDB est em funo do objetivo maior do ensino fundamental, que o de propiciar a todos formao bsica para a cidadania, a partir da criao na escola de condies de aprendizagem para: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social (art. 32). Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos organizao curricular da educao escolar caminham no sentido de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivao dos objetivos da educao democrtica.

O processo de ela bora o dos Pa r metros Curricula res Na ciona is


O processo de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais teve incio a partir do estudo de propostas curriculares de Estados e Municpios brasileiros, da anlise realizada pela Fundao Carlos Chagas sobre os currculos oficiais e do contato com informaes relativas a experincias de outros pases. Foram analisados subsdios oriundos do Plano Decenal de Educao, de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatsticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como experincias de sala de aula difundidas em encontros, seminrios e publicaes. Formulou-se, ento, uma proposta inicial que, apresentada em verso preliminar, passou por um processo de discusso em mbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram docentes de universidades pblicas e particulares, tcnicos de secretarias estaduais e municipais de educao, de instituies representativas de diferentes reas de conhecimento, especialistas e educadores. Desses interlocutores foram recebidos aproximadamente setecentos pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de referncia para a sua reelaborao. A discusso da proposta foi estendida em inmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC nos Estados da federao, que contaram com a participao de professores do ensino fundamental, tcnicos de secretarias municipais e estaduais de educao, membros de conselhos estaduais de educao, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistrio. Os resultados apurados nesses encontros tambm contriburam para a reelaborao do documento. Os pareceres recebidos, alm das anlises crticas e sugestes em relao ao contedo dos documentos, em sua quase-totalidade, apontaram a necessidade de uma poltica de implementao da proposta educacional inicialmente explicitada. Alm disso, sugeriram diversas possibilidades de atuao das universidades e das faculdades de educao para a melhoria do ensino nas sries iniciais, as quais esto sendo incorporadas na elaborao de novos programas de formao de professores, vinculados implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais.

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A PROPOSTA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS EM FACE DA SITUAO DO ENSINO FUNDAMENTAL


Durante as dcadas de 70 e 80 a tnica da poltica educacional brasileira recaiu sobre a expanso das oportunidades de escolarizao, havendo um aumento expressivo no acesso escola bsica. Todavia, os altos ndices de repetncia e evaso apontam problemas que evidenciam a grande insatisfao com o trabalho realizado pela escola. Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvimento e Avaliao Educacional (Sediae), do Ministrio da Educao e do Desporto, reafirmam a necessidade de reviso do projeto educacional do Pas, de modo a concentrar a ateno na qualidade do ensino e da aprendizagem.

Nmero de a lunos e de esta belecimentos


A oferta de vagas est praticamente universalizada no Pas. O maior contingente de crianas fora da escola encontra-se na regio Nordeste. Nas regies Sul e Sudeste h desequilbrios na localizao das escolas e, no caso das grandes cidades, insuficincia de vagas, provocando a existncia de um nmero excessivo de turnos e a criao de escolas unidocentes ou multisseriadas. Em 1994, os 31,2 milhes de alunos do ensino fundamental concentravam-se predominantemente nas regies Sudeste (39%) e Nordeste (31%), seguidas das regies Sul (14%), Norte (9%) e Centro-Oeste (7%), conforme indicado no grfico 1.
Grfico 1 ENSINO FUNDAMENTAL Distribuio da Matrcula por Regio

Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.

A maioria absoluta dos alunos freqentava escolas pblicas (88,4%) localizadas em reas urbanas (82,5%), como resultado do processo de urbanizao do Pas nas ltimas dcadas, e da crescente participao do setor pblico na oferta de matrculas. O setor privado responde apenas por 11,6% da oferta, em conseqncia de sua participao declinante desde o incio dos anos 70. No que se refere ao nmero de estabelecimentos de ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas so rurais, apesar de responderem por apenas 17,5% da demanda de ensino fundamental. Na verdade, as escolas rurais concentram-se sobretudo na regio Nordeste (50%), no s em funo de suas caractersticas socioeconmicas, mas tambm devido ausncia de planejamento do processo de expanso da rede fsica (grfico 2).

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Grfico 2 ENSINO FUNDAMENTAL Distribuio dos Estabelecimentos por Localizao BRASIL - 1994

Fonte: MEC/SEDIAE/ SEEC.

ENSINO FUNDAMENTAL Distribuio de Matrcula por Localizao BRASIL - 1994

Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.

A situao mostra-se grave ao se observar a evoluo da distribuio da populao por nvel de escolaridade. Se verdade que houve considervel avano na escolaridade correspondente primeira fase do ensino fundamental (primeira a quarta sries), tambm verdade que em relao aos demais nveis de ensino a escolaridade ainda muito insuficiente: em 1990, apenas 19% da populao do Pas possua o primeiro grau completo; 13%, o nvel mdio; e 8% possua o nvel superior. Considerando a importncia do ensino fundamental e mdio para assegurar a formao de cidados aptos a participar democraticamente da vida social, esta situao indica a urgncia das tarefas e o esforo que o estado e a sociedade civil devero assumir para superar a mdio prazo o quadro existente. Alm das imensas diferenas regionais no que concerne ao nmero mdio de anos de estudo, que apontam a regio Nordeste bem abaixo da mdia nacional, cabe destacar a grande oscilao deste indicador em relao varivel cor, mas relativo equilbrio do ponto de vista de gnero, como mostram os dados da tabela 1.

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Tabela 1: Nmero mdio de anos de estudos; Brasil 1960 a 1990 1960 Gnero Mulher Homem Cor Preto Pardo Branco Amarelo Regies Nordeste Norte/Centro-Oeste Sul Sudeste 1970 1980 1990

1,9 2,4 0,9 1,1 2,7 2,9 1,1 2,7 2,4 2,7

2,2 2,6 ... ... ... ... 1,3 0,9 2,7 3,2

3,5 3,9 2,1 2,4 4,5 6,4 2,2 4 3,9 4,4

4,9 5,1 3,3 3,6 5,9 8,6 3,3 ... 5,1 5,7

Fonte: Relatrio sobre o Desenvolvimento Humano no Brasil, 1996; PNUD/IPEA, Braslia, 1996.

Com efeito, mais do que refletir as desigualdades regionais e as diferenas de gnero e cor, o quadro de escolarizao desigual do Pas revela os resultados do processo de extrema concentrao de renda e nveis elevados de pobreza.

Promo o, repetncia e eva s o


Em relao s taxas de transio1, houve substancial melhoria dos ndices de promoo, repetncia e evaso do ensino fundamental. Verifica-se, no perodo de 1981-92, tendncia ascendente das taxas de promoo sobem de 55% em 1984, para 62% em 1992 acompanhada de queda razovel das taxas mdias de repetncia e evaso, que atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992. Essa tendncia muito significativa. Estudos indicam que a repetncia constitui um dos problemas do quadro educacional do Pas, uma vez que os alunos passam, em mdia, 5 anos na escola antes de se evadirem ou levam cerca de 11,2 anos para concluir as oito sries de escolaridade obrigatria. No entanto, a grande maioria da populao estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em razo das altas taxas de repetncia e pressionada por fatores socioeconmicos que obrigam boa parte dos alunos ao trabalho precoce. Apesar da melhoria observada nos ndices de evaso, o comportamento das taxas de promoo e repetncia na primeira srie do ensino fundamental est ainda longe do desejvel: apenas 51% do total de alunos so promovidos, enquanto 44% repetem, reproduzindo assim o ciclo de reteno que acaba expulsando os alunos da escola (grficos 3, 4 e 5).
1. As taxas de transio (promoo, repetncia e evaso) so definidas por: a) taxa de promoo na srie s a razo entre o total de alunos promovidos desta srie (para srie s+1) e a matrcula inicial da srie s no ano anterior; b) a taxa de repetncia na srie s o total de repetentes nesta srie dividido pelo nmero de alunos matriculados na mesma srie no ano anterior; e c) a taxa de evaso na srie s obtida dividindo-se o nmero de alunos evadidos desta srie pelo total de alunos matriculados nesta srie no ano anterior. Define-se por: i) alunos promovidos da srie s aqueles que se matricularam no incio do ano na srie seguinte (s+1) quela que estavam matriculados no ano anterior; ii) alunos repetentes na srie s os que se matricularam no incio do ano na mesma srie (s) que estavam matriculados no ano anterior; e iii) alunos evadidos na srie s so aqueles que estavam matriculados nesta srie no ano anterior e no se matricularam em nenhuma escola no incio do ano. Neste relatrio essas taxas esto calculadas em percentuais e foram estimadas por Ruben Klein (CNPq/LNCC).

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Grfico 3 TAXAS DE PROMOO NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIES BRASIL

Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.

Grfico 4 TAXAS DE REPETNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIES BRASIL

Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.

Grfico 5 TAXAS DE EVASO NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIES BRASIL

Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.

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Do ponto de vista regional, com exceo do Norte e do Nordeste, as demais regies apresentam tendncia elevao das taxas mdias de promoo e queda dos ndices de repetncia (grficos 6 e 7), indicando relativo processo de melhoria da eficincia do sistema. Ressalta-se, contudo, tendncia queda das taxas de evaso nas regies Norte e Nordeste que, em 1992, chegam muito prximas da mdia nacional (grfico 8).
Grfico 6 EDUCAO FUNDAMENTAL TAXAS AGREGADAS DE PROMOO BRASIL E GRANDES REGIES - 1989-92

Fonte:MEC/SEDIAESEEC.

Grfico 7 EDUCAO FUNDAMENTAL TAXAS AGREGADAS DE REPETNCIA BRASIL E GRANDES REGIES - 1989-92

Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.

Grfico 8 EDUCAO FUNDAMENTAL TAXAS AGREGADAS DE EVASO BRASIL E GRANDES REGIES - 1989-92

Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.

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As taxas de repetncia evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das escolas de garantir a permanncia do aluno, penalizando principalmente os alunos de nveis de renda mais baixos. O represamento no sistema causado pelo nmero excessivo de reprovaes nas sries iniciais contribui de forma significativa para o aumento dos gastos pblicos, ainda acrescidos pela subutilizao de recursos hu-manos e materiais nas sries finais, devido ao nmero reduzido de alunos. Uma das conseqncias mais nefastas das elevadas taxas de repetncia manifesta-se nitidamente nas acentuadas taxas de distoro srie/idade, em todas as sries do ensino fundamental (grfico 9). Apesar da ligeira queda observada em todas as sries, no perodo 1984-94, a situao dramtica: mais de 63% dos alunos do ensino fundamental tm idade superior faixa etria correspondente a cada srie; as regies Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da mdia nacional, ainda apresentam ndices bastante elevados, respectivamente, cerca de 42% e de 54%; as regies Norte e Nordeste situam-se bem acima da mdia nacional (respectivamente, 78% e 80%).
Grfico 9 TAXAS DE DISTORO SRIE/IDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL BRASIL E REGIES - 1994

Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.

Para reverter esse quadro, alguns Estados e Municpios comeam a implementar programas de acelerao do fluxo escolar, com o objetivo de promover, a mdio prazo, a melhoria dos indicadores de rendimento escolar. So iniciativas extremamente importantes, uma vez que a pesquisa realizada pelo MEC, em 1995, por meio do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) mostra que quanto maior a distoro idade/srie, pior o rendimento dos alunos em Lngua Portuguesa e Matemtica, tanto no ensino fundamental como no mdio. A repetncia, portanto, parece no acrescentar nada ao processo de ensino e aprendizagem.

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Desempenho
O perfil da educao brasileira apresentou significativas mudanas nas duas ltimas dcadas. Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo do nmero de matrculas em todos os nveis de ensino e crescimento sistemtico das taxas de escolaridade mdia da populao. A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que passa de 39,5% para 20,1% nas quatro ltimas dcadas, foi paralela ao processo de universalizao do atendimento escolar na faixa etria obrigatria (sete a quatorze anos), tendncia que se acentua de meados dos anos 70 para c, sobretudo como resultado do esforo do setor pblico na promoo das polticas educacionais. Esse movimento no ocorreu de forma homognea. Ele acompanhou as caractersticas de desenvolvimento socioeconmico do Pas e reflete suas desigualdades. Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa realizada pelo SAEB/95, baseados em uma amostra nacional que abrangeu 90.499 alunos de 2.793 escolas pblicas e privadas, reafirmam a baixa qualidade atingida no desempenho dos alunos no ensino fundamental em relao leitura e principalmente em habilidade matemtica. Tabela 2: Percentual de acerto por srie e por habilidade da leitura
Ensino Srie Estabelecimento de Significado 53,2 63,2 Extenso do Significado Exame Crtico de Significado Total

Fundamental

4a 8a

44,2 63,5

45,9 58,0

50,6 63,0

Fonte: MEC/SEDIAE/DAEB - Consolidao dos Relatrios Preliminares da Avaliao do SAEB/1995.

Pelo exame da tabela 2, os estudantes parecem lidar melhor com o reconhecimento de significados do que com extenses ou aspectos crticos, j que os ndices de acerto so sempre maiores nesse tipo de habilidade. Tabela 3: Percentuais de acerto em matemtica por habilidade, segundo srie e rea de contedo. Brasil 1995
rea de Contedo Srie Compreenso de Conceitos 41,0 41,4 51,0 58,7 48,0 40,2 59,7 48,5 Conhecimento de Procedimentos 31,0 46,8 43,0 34,5 41,0 31,3 41,9 35,0 Aplicao ou Resoluo de Problemas 31,0 38,6 30,0 29,1 23,0 22,7 42,5 28,1

Nmeros e Operaes Medidas

4 8 4 8 4 8 4 8 4 8

Geometria

Anlise de Dados, Estatstica e Probabilidade lgebra e Funes

Fonte: MEC/SEDIAE/DAEB - Consolidao dos Relatrios Preliminares da Avaliao do SAEB/1995.

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Os resultados de desempenho em matemtica mostram um rendimento geral insatisfatrio, pois os percentuais em sua maioria situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um rendimento melhor nas questes classificadas como de compreenso de conceitos do que nas de conhecimento de procedimentos e resoluo de problemas, os dados parecem confirmar o que vem sendo amplamente debatido, ou seja, que o ensino da matemtica ainda feito sem levar em conta os aspectos que a vinculam com a prtica cotidiana, tornando-a desprovida de significado para o aluno. Outro fato que chama a ateno que o pior ndice refere-se ao campo da geometria. Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a necessidade de investimentos substanciais para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem no ensino fundamental. Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do ensino fundamental acabam dispondo de menos conhecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatria. Aprenderam pouco, e muitas vezes o que aprenderam no facilita sua insero e atuao na sociedade. Dentre outras deficincias do processo de ensino e aprendizagem, so relevantes o desinteresse geral pelo trabalho escolar, a motivao dos alunos centrada apenas na nota e na promoo, o esquecimento precoce dos assuntos estudados e os problemas de disciplina. Desde os anos 80, experincias concretas no mbito dos Estados e Municpios vm sendo tentadas para a transformao desse quadro educacional mas, ainda que tenham obtido sucesso, so experincias circunscritas a realidades especficas.

Professores
O desempenho dos alunos remete-nos diretamente necessidade de se considerarem aspectos relativos formao do professor. Pelo Censo Educacional de 1994 foi feito um levantamento da quantidade de professores que atuam no ensino fundamental, bem como grau de escolaridade. Do total de funes docentes do ensino fundamental (cerca de 1,3 milho), 86,3% encontram-se na rede pblica; mais de 79% relacionamse s escolas da rea urbana e apenas 20,4% zona rural (tabela 4). Tabela 4: Nmero de funes docentes, por grau de formao e por regio
Funes Docentes Educao Fundamental Educao Mdia Formao magistrio outra Educao Superior Licenciatura outra

incompleta

completa

incompleta

completa

completa

incompleta

completa

completa

Total

1.377.665

69.272

45.593

23.793

552.122

36.401

81.133

546.452

22.899

Rural

280.820

65.565

34.885

11.927

122.390

9.047

9.670

25.896

1.440

Urbana

1.096.845

3.707

10.708

11.866

429.732

27.354

71.463

520.556

21.459

Fonte: Sinopse Estatstica Educao Fundamental - Censo Educacional de 1994, MEC/SEDIAE/SEEC.

A tabela 4 mostra a existncia de 10% de funes docentes sendo desempenhadas sem o nvel de formao mnimo exigido. Ainda 5% de funes preenchidas por pessoas com escolaridade de nvel mdio ou superior, mas sem funo especfica para o magistrio. Finalmente, a ausncia de formao mnima concentra-se na rea rural, onde chega a atingir 40%. A exigncia legal de formao inicial para atuao no ensino fundamental nem sempre pode ser cumprida, em funo das deficincias do sistema educacional. No entanto, a m qualidade do
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ensino no se deve simplesmente no-formao inicial de parte dos professores, resultando tambm da m qualidade da formao que tem sido ministrada. Este levantamento mostra a urgncia de se atuar na formao inicial dos professores. Alm de uma formao inicial consistente, preciso considerar um investimento educativo contnuo e sistemtico para que o professor se desenvolva como profissional de educao. O contedo e a metodologia para essa formao precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formao no pode ser tratada como um acmulo de cursos e tcnicas, mas sim como um processo reflexivo e crtico sobre a prtica educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores tambm intervir em suas reais condies de trabalho.

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PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


Na sociedade democrtica, ao contrrio do que ocorre nos regimes autoritrios, o processo educacional no pode ser instrumento para a imposio, por parte do governo, de um projeto de sociedade e de nao. Tal projeto deve resultar do prprio processo democrtico, nas suas dimenses mais amplas, envolvendo a contraposio de diferentes interesses e a negociao poltica necessria para encontrar solues para os conflitos sociais. No se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasileira, a profunda estratificao social e a injusta distribuio de renda tm funcionado como um entrave para que uma parte considervel da populao possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de assegurar que o processo democrtico se desenvolva de modo a que esses entraves diminuam cada vez mais. papel do Estado democrtico investir na escola, para que ela prepare e instrumentalize crianas e jovens para o processo democrtico, forando o acesso educao de qualidade para todos e s possibilidades de participao social. Para isso faz-se necessria uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da formao a ser oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prtica educativa adequada s necessidades sociais, polticas, econmicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivaes dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem. O exerccio da cidadania exige o acesso de todos totalidade dos recursos culturais relevantes para a interveno e a participao responsvel na vida social. O domnio da lngua falada e escrita, os princpios da reflexo matemtica, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepo do mundo, os princpios da explicao cientfica, as condies de fruio da arte e das mensagens estticas, domnios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepes do papel da educao no mundo democrtico, at outras tantas exigncias que se impem no mundo contemporneo. Essas exigncias apontam a relevncia de discusses sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa categrica de formas de discriminao, a importncia da solidariedade e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de insero sociopoltica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de assumir-se como espao social de construo dos significados ticos necessrios e constitutivos de toda e qualquer ao de cidadania. No contexto atual, a insero no mundo do trabalho e do consumo, o cuidado com o prprio corpo e com a sade, passando pela educao sexual, e a preservao do meio ambiente so temas que ganham um novo estatuto, num universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos quais eram vistos como questes locais ou individuais, j no do conta da dimenso nacional e at mesmo internacional que tais temas assumem, justificando, portanto, sua considerao. Nesse sentido, papel preponderante da escola propiciar o domnio dos recursos capazes de levar discusso dessas formas e sua utilizao crtica na perspectiva da participao social e poltica. Desde a construo dos primeiros computadores, na metade deste sculo, novas relaes entre conhecimento e trabalho comearam a ser delineadas. Um de seus efeitos a exigncia de

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um reequacionamento do papel da educao no mundo contemporneo, que coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, at poucas dcadas atrs, orientava a concepo e construo dos projetos educacionais. No basta visar capacitao dos estudantes para futuras habilitaes em termos das especializaes tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formao dos estudantes em termos de sua capacitao para a aquisio e o desenvolvimento de novas competncias, em funo de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relaes entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovao e, mais do que nunca, aprender a aprender. Isso coloca novas demandas para a escola. A educao bsica tem assim a funo de garantir condies para que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um processo de educao permanente. Para tanto, necessrio que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construo de estratgias de verificao e comprovao de hipteses na construo do conhecimento, a construo de argumentao capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do esprito crtico capaz de favorecer a criatividade, a compreenso dos limites e alcances lgicos das explicaes propostas. Alm disso, necessrio ter em conta uma dinmica de ensino que favorea no s o descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas tambm, e sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o estmulo autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurana em relao s suas prprias capacidades, interagindo de modo orgnico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em nveis de interlocuo mais complexos e diferenciados.

Na tureza e fun o dos Pa r metros Curricula res Na ciona is


Cada criana ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infra-estrutura e condies socioeconmicas desfavorveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios para o exerccio da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenas socioculturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe tambm aquilo que comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado. Mas, na medida em que o princpio da eqidade reconhece a diferena e a necessidade de haver condies diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formao de qualidade para todos, o que se apresenta a necessidade de um referencial comum para a formao escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade com caractersticas to diferenciadas, sem promover uma uniformizao que descaracterize e desvalorize peculiaridades culturais e regionais. nesse sentido que o estabelecimento de uma referncia curricular comum para todo o Pas, ao mesmo tempo que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal com a educao, busca garantir, tambm, o respeito diversidade que marca cultural do Pas, mediante a possibilidade de adaptaes que integrem as diferentes dimenses da prtica educacional. Para compreender a natureza dos Parmetros Curriculares Nacionais, necessrio situ-los em relao a quatro nveis de concretizao curricular considerando a estrutura do sistema educacional brasileiro. Tais nveis no representam etapas seqenciais, mas sim amplitudes distintas da elaborao de propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que devem buscar uma integrao e, ao mesmo tempo, autonomia.
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Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nvel de concretizao curricular. So uma referncia nacional para o ensino fundamental; estabelecem uma meta educacional para a qual devem convergir as aes polticas do Ministrio da Educao e do Desporto, tais como os projetos ligados sua competncia na formao inicial e continuada de professores, anlise e compra de livros e outros materiais didticos e avaliao nacional. Tm como funo subsidiar a elaborao ou a reviso curricular dos Estados e Municpios, dialogando com as propostas e experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna das escolas e a elaborao de projetos educativos, assim como servir de material de reflexo para a prtica de professores. Todos os documentos aqui apresentados configuram uma referncia nacional em que so apontados contedos e objetivos articulados, critrios de eleio dos primeiros, questes de ensino e aprendizagem das reas, que permeiam a prtica educativa de forma explcita ou implcita, propostas sobre a avaliao em cada momento da escolaridade e em cada rea, envolvendo questes relativas a o que e como avaliar. Assim, alm de conter uma exposio sobre seus fundamentos, contm os diferentes elementos curriculares tais como Caracterizao das reas, Objetivos, Organizao dos Contedos, Critrios de Avaliao e Orientaes Didticas , efetivando uma proposta articuladora dos propsitos mais gerais de formao de cidadania, com sua operacionalizao no processo de aprendizagem. Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parmetros Curriculares Nacionais so abertos e flexveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adaptaes para a construo do currculo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Tambm pela sua natureza, eles no se impem como uma diretriz obrigatria: o que se pretende que ocorram adaptaes, por meio do dilogo, entre estes documentos e as prticas j existentes, desde as definies dos objetivos at as orientaes didticas para a manuteno de um todo coerente. Os Parmetros Curriculares Nacionais esto situados historicamente no so princpios atemporais. Sua validade depende de estarem em consonncia com a realidade social, necessitando, portanto, de um processo peridico de avaliao e reviso, a ser coordenado pelo MEC. O segundo nvel de concretizao diz respeito s propostas curriculares dos Estados e Municpios. Os Parmetros Curriculares Nacionais podero ser utilizados como recurso para adaptaes ou elaboraes curriculares realizadas pelas Secretarias de Educao, em um processo definido pelos responsveis em cada local. O terceiro nvel de concretizao refere-se elaborao da proposta curricular de cada instituio escolar, contextualizada na discusso de seu projeto educativo. Entende-se por projeto educativo a expresso da identidade de cada escola em um processo dinmico de discusso, reflexo e elaborao contnua. Esse processo deve contar com a participao de toda equipe pedaggica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propsitos discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e culturais da realidade em que a escola est inserida. no mbito do projeto educativo que professores e equipe pedaggica discutem e organizam os objetivos, contedos e critrios de avaliao para cada ciclo. Os Parmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretarias devem ser vistos como materiais que subsidiaro a escola na constituio de sua proposta educacional mais geral, num processo de interlocuo em que se compartilham e explicitam os valores e propsitos que orientam o trabalho educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currculo capaz de atender s reais necessidades dos alunos. O quarto nvel de concretizao curricular o momento da realizao da programao das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretizao anterior, faz sua programao, adequando-a quele grupo
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especfico de alunos. A programao deve garantir uma distribuio planejada de aulas, distribuio dos contedos segundo um cronograma referencial, definio das orientaes didticas prioritrias, seleo do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execuo. Apesar de a responsabilidade ser essencialmente de cada professor, fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola por meio da co-responsabilidade estabelecida no projeto educativo. Tal proposta, no entanto, exige uma poltica educacional que contemple a formao inicial e continuada dos professores, uma decisiva reviso das condies salariais, alm da organizao de uma estrutura de apoio que favorea o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de referncia, equipe tcnica para superviso, materiais didticos, instalaes adequadas para a realizao de trabalho de qualidade), aspectos que, sem dvida, implicam a valorizao da atividade do professor.

Funda mentos dos Pa r metros Curricula res Na ciona is


A T R A D I O PE D A GGI C A BR A SI L E I R A A prtica de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupe uma concepo de ensino e aprendizagem que determina sua compreenso dos papis de professor e aluno, da metodologia, da funo social da escola e dos contedos a serem trabalhados. A discusso dessas questes importante para que se explicitem os pressupostos pedaggicos que subjazem atividade de ensino, na busca de coerncia entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais prticas se constituem a partir das concepes educativas e metodologias de ensino que permearam a formao educacional e o percurso profissional do professor, a includas suas prprias experincias escolares, suas experincias de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social e as tendncias pedaggicas que lhe so contemporneas. As tendncias pedaggicas que se firmam nas escolas brasileiras, pblicas e privadas, na maioria dos casos no aparecem em forma pura, mas com caractersticas particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedaggica. A anlise das tendncias pedaggicas no Brasil deixa evidente a influncia dos grandes movimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as especificidades de nossa histria poltica, social e cultural, a cada perodo em que so consideradas. Pode-se identificar, na tradio pedaggica brasileira, a presena de quatro grandes tendncias: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupaes sociais e polticas. Tais tendncias sero sintetizadas em grandes traos que tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma das propostas. Este documento no ignora o risco de uma certa reduo das concepes, tendo em vista a prpria sntese e os limites desta apresentao. A pedagogia tradicional uma proposta de educao centrada no professor, cuja funo se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matria. A metodologia decorrente de tal concepo baseia-se na exposio oral dos contedos, numa seqncia predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exerccios repetidos para garantir a memorizao dos contedos. A funo primordial da escola, nesse modelo, transmitir conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno, formao esta que o levar, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profisso valorizada. Os contedos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes passadas como verdades acabadas, e, embora a escola vise preparao para a vida, no busca estabelecer relao entre os contedos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre
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esses e os problemas reais que afetam a sociedade. Na maioria das escolas essa prtica pedaggica se caracteriza por sobrecarga de informaes que so veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisio de conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratizado e destitudo de significao. No ensino dos contedos, o que orienta a organizao lgica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforado. Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O professor visto como a autoridade mxima, um organizador dos contedos e estratgias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educativo. A pedagogia renovada uma concepo que inclui vrias correntes que, de uma forma ou de outra, esto ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam divergncias, assumem um mesmo princpio norteador de valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar no o professor nem os contedos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante no o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposio Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princpio da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experincia, pelo que descobrem por si mesmos. O professor visto, ento, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situaes de aprendizagem, adaptando suas aes s caractersticas individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. A idia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendncia, que teve grande penetrao no Brasil na dcada de 30, no mbito do ensino pr-escolar (jardim de infncia), at hoje influencia muitas prticas pedaggicas. Nos anos 70 proliferou o que se chamou de tecnicismo educacional, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistmica do ensino, que definiu uma prtica pedaggica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecnicas inseridas numa proposta educacional rgida e passvel de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorizao da tecnologia programada de ensino trouxe conseqncias: a escola se revestiu de uma grande auto-suficincia, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa idia de que aprender no algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de tcnicas. O que valorizado nessa perspectiva no o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicao de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possveis e estreitos da tcnica utilizada. A funo do aluno reduzida a um indivduo que reage aos estmulos de forma a corresponder s respostas esperadas pela escola, para ter xito e avanar. Seus interesses e seu processo particular no so considerados e a ateno que recebe para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientao foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e at hoje est presente em muitos materiais didticos com carter estritamente tcnico e instrumental. No final dos anos 70 e incio dos 80, a abertura poltica decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilizao dos educadores para buscar uma educao crtica a servio das transformaes sociais, econmicas e polticas, tendo em vista a superao das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crtico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presena da pedagogia libertadora e da pedagogia crtico-social dos contedos, assumida por educadores de orientao marxista. A pedagogia libertadora tem suas origens nos movimentos de educao popular que ocorreram no final dos anos 50 e incio dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve
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seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e incio dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar pauta-se em discusses de temas sociais e polticos e em aes sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuao para que se possa transformar a realidade social e poltica. O professor um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. A pedagogia crtico-social dos contedos que surge no final dos anos 70 e incio dos 80 se pe como uma reao de alguns educadores que no aceitam a pouca relevncia que a pedagogia libertadora d ao aprendizado do chamado saber elaborado, historicamente acumulado, que constitui parte do acervo cultural da humanidade. A pedagogia crtico-social dos contedos assegura a funo social e poltica da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condies de uma efetiva participao nas lutas sociais. Entende que no basta ter como contedo escolar as questes sociais atuais, mas que necessrio que se tenha domnio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experincias de vida e defender seus interesses de classe. As tendncias pedaggicas que marcam a tradio educacional brasileira e aqui foram expostas sinteticamente trazem, de maneira diferente, contribuies para uma proposta atual que busque recuperar aspectos positivos das prticas anteriores em relao ao desenvolvimento e aprendizagem, realizando uma releitura dessas prticas luz dos avanos ocorridos nas produes tericas, nas investigaes e em fatos que se tornaram observveis nas experincias educativas mais recentes realizadas em diferentes Estados e Municpios do Brasil. No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendncias didticas de vanguarda, aquelas que tinham um vis mais psicolgico e outras cujo vis era mais sociolgico e poltico; a partir dos anos 80 surge com maior evidncia um movimento que pretende a integrao entre essas abordagens. Se por um lado no mais possvel deixar de se ter preocupaes com o domnio de conhecimentos formais para a participao crtica na sociedade, considera-se tambm que necessria uma adequao pedaggica s caractersticas de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos contedos de valor social e formativo. Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no carter social do processo de ensino e aprendizagem e marcado pela influncia da psicologia gentica. O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discusso pedaggica aspectos de extrema relevncia, em particular no que se refere maneira como se devem entender as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, importncia da relao interpessoal nesse processo, relao entre cultura e educao e ao papel da ao educativa ajustada s situaes de aprendizagem e s caractersticas da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade. A psicologia gentica propiciou aprofundar a compreenso sobre o processo de desenvolvimento na construo do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianas constroem representaes internas de conhecimentos construdos socialmente, em uma perspectiva psicogentica, traz uma contribuio para alm das descries dos grandes estgios de desenvolvimento. A pesquisa sobre a psicognese da lngua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da lngua nas sries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma reviso do tratamento dado ao ensino e aprendizagem em outras reas do conhecimento. Essa investigao evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a lngua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a presena importante dos conhecimentos especficos sobre a escrita que a criana j tem, os quais, embora no coincidam com os dos adultos, tm sentido para ela. A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para alfabetizao, o que expressa um duplo equvoco: reduo do construtivismo a
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uma teoria psicogentica de aquisio de lngua escrita e transformao de uma investigao acadmica em mtodo de ensino. Com esses equvocos, difundiram-se, sob o rtulo de pedagogia construtivista, as idias de que no se devem corrigir os erros e de que as crianas aprendem fazendo do seu jeito. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe srios problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a funo primordial da escola que ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, no tm condies de aprender. A orientao proposta nos Parmetros Curriculares Nacionais reconhece a importncia da participao construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da interveno do professor para a aprendizagem de contedos especficos que favoream o desenvolvimento das capacidades necessrias formao do indivduo. Ao contrrio de uma concepo de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento acabado, o que se prope uma viso da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto de conhecimento complexo de fato e reduzi-lo seria falsific-lo; de outro, porque o processo cognitivo no acontece por justaposio, seno por reorganizao do conhecimento. tambm provisrio, uma vez que no possvel chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximaes sucessivas que permitem sua reconstruo. Os Parmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propem quanto na conceitualizao do significado das reas de ensino e dos temas da vida social contempornea que devem perme-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os contedos curriculares atuam no como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisio e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista que o aluno possa ser sujeito de sua prpria formao, em um complexo processo interativo em que tambm o professor se veja como sujeito de conhecimento. ESCOLA E CON STITU IO DA CIDADAN IA A importncia dada aos contedos revela um compromisso da instituio escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a socializao, o exerccio da cidadania democrtica e a atuao no sentido de refutar ou reformular as deformaes dos conhecimentos, as imposies de crenas dogmticas e a petrificao de valores. Os contedos escolares que so ensinados devem, portanto, estar em consonncia com as questes sociais que marcam cada momento histrico. Isso requer que a escola seja um espao de formao e informao, em que a aprendizagem de contedos deve necessariamente favorecer a insero do aluno no dia-a-dia das questes sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formao escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreenso e a interveno nos fenmenos sociais e culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das manifestaes culturais nacionais e universais. No contexto da proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais se concebe a educao escolar como uma prtica que tem a possibilidade de criar condies para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os contedos necessrios para construir instrumentos de compreenso da realidade e de participao em relaes sociais, polticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condies estas fundamentais para o exerccio da cidadania na construo de uma sociedade democrtica e no excludente. A prtica escolar distingue-se de outras prticas educativas, como as que acontecem na famlia, no trabalho, na mdia, no lazer e nas demais formas de convvio social, por constituir-se uma ao
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intencional, sistemtica, planejada e continuada para crianas e jovens durante um perodo contnuo e extenso de tempo. A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidados capazes de atuar com competncia e dignidade na sociedade, buscar eleger, como objeto de ensino, contedos que estejam em consonncia com as questes sociais que marcam cada momento histrico, cuja aprendizagem e assimilao so as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. Para tanto ainda necessrio que a instituio escolar garanta um conjunto de prticas planejadas com o propsito de contribuir para que os alunos se apropriem dos contedos de maneira crtica e construtiva. A escola, por ser uma instituio social com propsito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e a socializao de seus alunos. Essa funo socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o contexto social e cultural. nessa dupla determinao que os indivduos se constroem como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas um conjunto de saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, s possvel graas ao que individualmente se puder incorporar. No h desenvolvimento individual possvel margem da sociedade, da cultura. Os processos de diferenciao na construo de uma identidade pessoal e os processos de socializao que conduzem a padres de identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo processo. A escola, na perspectiva de construo de cidadania, precisa assumir a valorizao da cultura de sua prpria comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando s crianas pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no mbito nacional e regional como no que faz parte do patrimnio universal da humanidade. O desenvolvimento de capacidades, como as de relao interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as ticas, as estticas de insero social, torna-se possvel mediante o processo de construo e reconstruo de conhecimentos. Essa aprendizagem exercida com o aporte pessoal de cada um, o que explica por que, a partir dos mesmos saberes, h sempre lugar para a construo de uma infinidade de significados, e no a uniformidade destes. Os conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola ganham sentido quando so produtos de uma construo dinmica que se opera na interao constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz para a escola, num processo contnuo e permanente de aquisio, no qual interferem fatores polticos, sociais, culturais e psicolgicos. As questes relativas globalizao, as transformaes cientficas e tecnolgicas e a necessria discusso tico-valorativa da sociedade apresentam para a escola a imensa tarefa de instrumentalizar os jovens para participar da cultura, das relaes sociais e polticas. A escola, ao posicionar-se dessa maneira, abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas normalmente excludos e atua propositalmente na formao de valores e atitudes do sujeito em relao ao outro, poltica, economia, ao sexo, droga, sade, ao meio ambiente, tecnologia, etc. Um ensino de qualidade, que busca formar cidados capazes de interferir criticamente na realidade para transform-la, deve tambm contemplar o desenvolvimento de capacidades que possibilitem adaptaes s complexas condies e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produo e na circulao de novos conhecimentos e informaes, que tm sido avassaladores e crescentes. A formao escolar deve possibilitar aos alunos condies para desenvolver competncia e conscincia profissional, mas no restringir-se ao ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho.
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A discusso sobre a funo da escola no pode ignorar as reais condies em que esta se encontra. A situao de precariedade vivida pelos educadores, expressa nos baixos salrios, na falta de condies de trabalho, de metas a serem alcanadas, de prestgio social, na inrcia de grande parte dos rgos responsveis por alterar esse quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descrdito na transformao da situao. Essa desvalorizao objetiva do magistrio acaba por ser interiorizada, bloqueando as motivaes. Outro fator de desmotivao dos profissionais da rede pblica a mudana de rumo da educao diante da orientao poltica de cada governante. s vezes as transformaes propostas reafirmam certas posies, s vezes outras. Esse movimento de vai e volta gera, para a maioria dos professores, um desnimo para se engajar nos projetos de trabalho propostos, mesmo que lhes paream interessantes, pois eles dificilmente tero continuidade. Em sntese, as escolas brasileiras, para exercerem a funo social aqui proposta, precisam possibilitar o cultivo dos bens culturais e sociais, considerando as expectativas e as necessidades dos alunos, dos pais, dos membros da comunidade, dos professores, enfim, dos envolvidos diretamente no processo educativo. nesse universo que o aluno vivencia situaes diversificadas que favorecem o aprendizado, para dialogar de maneira competente com a comunidade, aprender a respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e a cumprir obrigaes, a participar ativamente da vida cientfica, cultural, social e poltica do Pas e do mundo. E SC OL A : U M A C ON ST R U O C OL E T I V A E PE R M A N E N T E Nessa perspectiva, essencial a vinculao da escola com as questes sociais e com os valores democrticos, no s do ponto de vista da seleo e tratamento dos contedos, como tambm da prpria organizao escolar. As normas de funcionamento e os valores, implcitos e explcitos, que regem a atuao das pessoas na escola so determinantes da qualidade do ensino, interferindo de maneira significativa sobre a formao dos alunos. Com a degradao do sistema educacional brasileiro, pode-se dizer que a maioria das escolas tende a ser apenas um local de tra balho individualizado e no uma organizao com objetivos prprios, elaborados e manifestados pela ao coordenada de seus diversos profissionais. Para ser uma organizao eficaz no cumprimento de propsitos estabelecidos em conjunto por professores, coordenadores e diretor, e garantir a formao coerente de seus alunos ao longo da escolaridade obrigatria, imprescindvel que cada escola discuta e construa seu projeto educativo. Esse projeto deve ser entendido como um processo que inclui a formulao de metas e meios, segundo a particularidade de cada escola, por meio da criao e da valorizao de rotinas de trabalho pedaggico em grupo e da co-responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar, para alm do planejamento de incio de ano ou dos perodos de reciclagem. A experincia acumulada por seus profissionais naturalmente a base para a reflexo e a elaborao do projeto educativo de uma escola. Alm desse repertrio, outras fontes importantes para a definio de um projeto educativo so os currculos locais, a bibliografia especializada, o contato com outras experincias educacionais, assim como os Parmetros Curriculares Nacionais, que formulam questes essenciais sobre o que, como e quando ensinar, constituindo um referencial significativo e atualizado sobre a funo da escola, a importncia dos contedos e o tratamento a ser dado a eles.

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Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e explicita de forma clara os valores coletivos assumidos. Delimita suas prioridades, define os resultados desejados e incorpora a autoavaliao ao trabalho do professor. Assim, organiza-se o planejamento, rene-se a equipe de trabalho, provoca-se o estudo e a reflexo contnuos, dando sentido s aes cotidianas, reduzindo a improvisao e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, so contraditrias com os objetivos educacionais compartilhados. A contnua realizao do projeto educativo possibilita o conhecimento das aes desenvolvidas pelos diferentes professores, sendo base de dilogo e reflexo para toda a equipe escolar. Nesse processo evidencia-se a necessidade da participao da comunidade, em especial dos pais, tomando conhecimento e interferindo nas propostas da escola e em suas estratgias. O resultado que se espera a possibilidade de os alunos terem uma experincia escolar coerente e bem-sucedida. Deve ser ressaltado que uma prtica de reflexo coletiva no algo que se atinge de uma hora para outra e a escola uma realidade complexa, no sendo possvel tratar as questes como se fossem simples de serem resolvidas. Cada escola encontra uma realidade, uma trama, um conjunto de circunstncias e de pessoas. preciso que haja incentivo do poder pblico local, pois o desenvolvimento do projeto requer tempo para anlise, discusso e reelaborao contnua, o que s possvel em um clima institucional favorvel e com condies objetivas de realizao.

A prender e ensinar, construir e interagir Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que, como decorrncia, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, ento, ganhou autonomia em relao aprendizagem, criou seus prprios mtodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabe-se que necessrio ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em ltima instncia, sem aprendizagem o ensino no se realiza. A busca de um marco explicativo que permita essa ressignificao, alm da criao de novos instrumentos de anlise, planejamento e conduo da ao educativa na escola, tem se situado, atualmente, para muitos dos tericos da educao, dentro da perspectiva construtivista. A perspectiva construtivista na educao configurada por uma srie de princpios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem. A configurao do marco explicativo construtivista para os processos de educao escolar deu-se, entre outras influncias, a partir da psicologia gentica, da teoria sociointeracionista e das explicaes da atividade significativa. Vrios autores partiram dessas idias para desenvolver e conceitualizar as vrias dimenses envolvidas na educao escolar, trazendo inegveis contribuies teoria e prtica educativa. O ncleo central da integrao de todas essas contribuies refere-se ao reconhecimento da importncia da atividade mental construtiva nos processos de aquisio de conhecimento. Da o termo construtivismo, denominando essa convergncia. Assim, o conhecimento no visto como algo situado fora do indivduo, a ser adquirido por meio de cpia do real, tampouco como algo que o indivduo constri independentemente da realidade exterior, dos demais indivduos e de suas

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prprias capacidades pessoais. , antes de mais nada, uma construo histrica e social, na qual interferem fatores de ordem cultural e psicolgica. A atividade construtiva, fsica ou mental, permite interpretar a realidade e construir significados, ao mesmo tempo que permite construir novas possibilidades de ao e de conhecimento. Nesse processo de interao com o objeto a ser conhecido, o sujeito constri representaes, que funcionam como verdadeiras explicaes e se orientam por uma lgica interna que, por mais que possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para o sujeito. As idias equivocadas, ou seja, construdas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximaes sucessivas, so expresso de uma construo inteligente por parte do sujeito e, portanto, interpretadas como erros construtivos. A tradio escolar que no faz diferena entre erros integrantes do processo de aprendizagem e simples enganos ou desconhecimentos trabalha com a idia de que a ausncia de erros na tarefa escolar a manifestao da aprendizagem. Hoje, graas ao avano da investigao cientfica na rea da aprendizagem, tornou-se possvel interpretar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem e ajustar a interveno pedaggica para ajudar a super-lo. A superao do erro resultado do processo de incorporao de novas idias e de transformao das anteriores, de maneira a dar conta das contradies que se apresentarem ao sujeito para, assim, alcanar nveis superiores de conhecimento. O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto , a interveno pedaggica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento resultado de um complexo e intrincado processo de modificao, reorganizao e construo, utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os contedos escolares. Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didticos possam, e devam, contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuao do prprio aluno na tarefa de construir significados sobre os contedos da aprendizagem. ele quem modifica, enriquece e, portanto, constri novos e mais potentes instrumentos de ao e interpretao. Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva no suficiente para que a educao escolar alcance os objetivos a que se prope: que as aprendizagens estejam compatveis com o que significam socialmente. O processo de atribuio de sentido aos contedos escolares , portanto, individual; porm, tambm cultural na medida em que os significados construdos remetem a formas e saberes socialmente estruturados. Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito no implica desvalorizar o papel determinante da interao com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao contrrio, situaes escolares de ensino e aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais os alunos e professores atuam como co-responsveis, ambos com uma influncia decisiva para o xito do processo. A abordagem construtivista integra, num nico esquema explicativo, questes relativas ao desenvolvimento individual e pertinncia cultural, construo de conhecimentos e interao social. Considera o desenvolvimento pessoal como o processo mediante o qual o ser humano assume a cultura do
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grupo social a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a aprendizagem da experincia humana culturalmente organizada, ou seja, socialmente produzida e historicamente acumulada, no se excluem nem se confundem, mas interagem. Da a importncia das interaes entre crianas e destas com parceiros experientes, dentre os quais destacam-se professores e outros agentes educativos. O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva construtivista, implica, necessariamente, o trabalho simblico de significar a parcela da realidade que se conhece. As aprendizagens que os alunos realizam na escola sero significativas medida que conseguirem estabelecer relaes substantivas e no-arbitrrias entre os contedos escolares e os conhecimentos previamente construdos por eles, num processo de articulao de novos significados. Cabe ao educador, por meio da interveno pedaggica, promover a realizao de aprendizagens com o maior grau de significado possvel, uma vez que esta nunca absoluta sempre possvel estabelecer alguma relao entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observao, reflexo e informao que o sujeito j possui. A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipteses e experiment-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais so importantes nesse momento. Os conhecimentos gerados na histria pessoal e educativa tm um papel determinante na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas motivaes e interesses, em seu autoconceito e em sua auto-estima. Assim como os significados construdos pelo aluno esto destinados a ser substitudos por outros no transcurso das atividades, as representaes que o aluno tem de si e de seu processo de aprendizagem tambm. fundamental, portanto, que a interveno educativa escolar propicie um desenvolvimento em direo disponibilidade exigida pela aprendizagem significativa. Se a aprendizagem for uma experincia de sucesso, o aluno constri uma representao de si mesmo como algum capaz. Se, ao contrrio, for uma experincia de fracasso, o ato de aprender tender a se transformar em ameaa, e a ousadia necessria se transformar em medo, para o qual a defesa possvel a manifestao de desinteresse. A aprendizagem condicionada, de um lado, pelas possibilidades do aluno, que englobam tanto os nveis de organizao do pensamento como os conhecimentos e experincias prvias, e, de outro, pela interao com os outros agentes. Para a estruturao da interveno educativa fundamental distinguir o nvel de desenvolvimento real do potencial. O nvel de desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma situao determinada, sem ajuda de ningum. O nvel de desenvolvimento potencial determinado pelo que o aluno pode fazer ou aprender mediante a interao com outras pessoas, conforme as observa, imitando, trocando idias com elas, ouvindo suas explicaes, sendo desafiado por elas ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor ou seus colegas. Existe uma zona de desenvolvimento prximo, dada pela diferena existente entre o que um aluno pode fazer sozinho e o que pode fazer ou aprender com a ajuda dos outros. De acordo com essa concepo, falar dos mecanismos de interveno educativa equivale a falar dos mecanismos interativos pelos quais professores e colegas conseguem ajustar sua ajuda aos processos de construo de significados realizados pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem. Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanismos de influncia educativa, cuja natureza e funcionamento em grande medida so desconhecidos, mas que tm incidncia considervel sobre a aprendizagem dos alunos. Dentre eles destacam-se a organizao e o funcionamento da instituio escolar e os
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valores implcitos e explcitos que permeiam as relaes entre os membros da escola; so fatores determinantes da qualidade de ensino e podem chegar a influir de maneira significativa sobre o que e como os alunos aprendem. Os alunos no contam exclusivamente com o contexto escolar para a construo de conhecimento sobre contedos considerados escolares. A mdia, a famlia, a igreja, os amigos, so tambm fontes de influncia educativa que incidem sobre o processo de construo de significado desses contedos. Essas influncias sociais normalmente somam-se ao processo de aprendizagem escolar, contribuindo para consolidlo; por isso importante que a escola as considere e as integre ao trabalho. Porm, algumas vezes, essa mesma influncia pode apresentar obstculos aprendizagem escolar, ao indicar uma direo diferente, ou mesmo oposta, daquela presente no encaminhamento escolar. necessrio que a escola considere tais direes e fornea uma interpretao dessas diferenas, para que a interveno pedaggica favorea a ultrapassagem desses obstculos num processo articulado de interao e integrao. Se o projeto educacional exige ressignificar o processo de ensino e aprendizagem, este precisa se preocupar em preservar o desejo de conhecer e de saber com que todas as crianas chegam escola. Precisa manter a boa qualidade do vnculo com o conhecimento e no destru-lo pelo fracasso reiterado. Mas garantir experincias de sucesso no significa omitir ou disfarar o fracasso; ao contrrio, significa conseguir realizar a tarefa a que se props. Relaciona-se, portanto, com propostas e intervenes pedaggicas adequadas. O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades de ensino para a aprendizagem de maneira adequada e coerente com seus objetivos. a partir dessas determinaes que o professor elabora a programao diria de sala de aula e organiza sua interveno de maneira a propor situaes de aprendizagem ajustadas s capacidades cognitivas dos alunos. Em sntese, no a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem.

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ORGANIZAO DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


A anlise das propostas curriculares oficiais para o ensino fundamental, elaborada pela Fundao Carlos Chagas, aponta dados relevantes que auxiliam a reflexo sobre a organizao curricular e a forma como seus componentes so abordados. Segundo essa anlise, as propostas, de forma geral, apontam como grandes diretrizes uma perspectiva democrtica e participativa, e que o ensino fundamental deve se comprometer com a educao necessria para a formao de cidados crticos, autnomos e atuantes. No entanto, a maioria delas apresenta um descompasso entre os objetivos anunciados e o que proposto para alcan-los, entre os pressupostos tericos e a definio de contedos e aspectos metodolgicos. A estrutura dos Parmetros Curriculares Nacionais buscou contribuir para a superao dessa contradio. A integrao curricular assume as especificidades de cada componente e delineia a operacionalizao do processo educativo desde os objetivos gerais do ensino fundamental, passando por sua especificao nos objetivos gerais de cada rea e de cada tema transversal, deduzindo desses objetivos os contedos apropriados para configurar as reais intenes educativas. Assim, os objetivos, que definem capacidades, e os contedos, que estaro a servio do desenvolvimento dessas capacidades, formam uma unidade orientadora da proposta curricular. Para que se possa discutir uma prtica escolar que realmente atinja seus objetivos, os Parmetros Curriculares Nacionais apontam questes de tratamento didtico por rea e por ciclo, procurando garantir coerncia entre os pressupostos tericos, os objetivos e os contedos, mediante sua operacionalizao em orientaes didticas e critrios de avaliao. Em outras palavras, apontam o que e como se pode trabalhar, desde as sries iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos. As propostas curriculares oficiais dos Estados esto organizadas em disciplinas e/ou reas. Apenas alguns Municpios optam por princpios norteadores, eixos ou temas, que visam tratar os contedos de modo interdisciplinar, buscando integrar o cotidiano social com o saber escolar. Nos Parmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento especfico das reas, em funo da importncia instrumental de cada uma, mas contemplou-se tambm a integrao entre elas. Quanto s questes sociais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematizao e anlise, incorporando-as como temas transversais. As questes sociais abordadas so: tica, sade, meio ambiente, orientao sexual e pluralidade cultural. Quanto ao modo de incorporao desses temas no currculo, prope-se um tratamento transversal, tendncia que se manifesta em algumas experincias nacionais e internacionais, em que as questes sociais se integram na prpria concepo terica das reas e de seus componentes curriculares. De acordo com os princpios j apontados, os contedos so considerados como um meio para o desenvolvimento amplo do aluno e para a sua formao como cidado. Portanto, cabe escola o propsito de possibilitar aos alunos o domnio de instrumentos que os capacitem a relacionar conhecimentos de modo significativo, bem como a utilizar esses conhecimentos na transformao e construo de novas relaes sociais. Os Parmetros Curriculares Nacionais apresentam os contedos de tal forma que se possa determinar, no momento de sua adequao s particularidades de Estados e Municpios, o grau de

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profundidade apropriado e a sua melhor forma de distribuio no decorrer da escolaridade, de modo a constituir um corpo de contedos consistentes e coerentes com os objetivos. A avaliao considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno. assumida como parte integrante e instrumento de auto-regulao do processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. A avaliao diz respeito no s ao aluno, mas tambm ao professor e ao prprio sistema escolar. A opo de organizao da escolaridade em ciclos, tendncia predominante nas propostas mais atuais, referendada pelos Parmetros Curriculares Nacionais. A organizao em ciclos uma tentativa de superar a segmentao excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princpios de ordenao que possibilitem maior integrao do conhecimento. Os componentes curriculares foram formulados a partir da anlise da experincia educacional acumulada em todo o territrio nacional. Pautaram-se, tambm, pela anlise das tendncias mais atuais de investigao cientfica, a fim de poderem expressar um avano na discusso em torno da busca de qualidade de ensino e aprendizagem.

A organizao da escolaridade em ciclos


Na dcada de 80, vrios Estados e Municpios reestruturaram o ensino fundamental a partir das sries iniciais. Esse processo de reorganizao, que tinha como objetivo poltico minimizar o problema da repetncia e da evaso escolar, adotou como princpio norteador a flexibilizao da seriao, o que abriria a possibilidade de o currculo ser trabalhado ao longo de um perodo de tempo maior e permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam. Desse modo, a seriao inicial deu lugar ao ciclo bsico com a durao de dois anos, tendo como objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarizao voltada para a alfabetizao efetiva das crianas. As experincias, ainda que tenham apresentado problemas estruturais e necessidades de ajustes da prtica, acabaram por mostrar que a organizao por ciclos contribui efetivamente para a superao dos problemas do desenvolvimento escolar. Tanto isso verdade que, onde foram implantados, os ciclos se mantiveram, mesmo com mudanas de governantes. Os Parmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estruturao por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta permite compensar a presso do tempo que inerente instituio escolar, tornando possvel distribuir os contedos de forma mais adequada natureza do processo de aprendizagem. Alm disso, favorece uma apresentao menos parcelada do conhecimento e possibilita as aproximaes sucessivas necessrias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona transmitir. Sabe-se que, fora da escola, os alunos no tm as mesmas oportunidades de acesso a certos objetos de conhecimento que fazem parte do repertrio escolar. Sabe-se tambm que isso influencia o modo e o processo como atribuiro significados aos objetos de conhecimento na situao escolar: alguns alunos podero estar mais avanados na reconstruo de significados do que outros. Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, preciso cuidado para no incorrer em mal-entendidos perigosos. Uma vez que no h uma definio precisa e clara de quais seriam esses ritmos, os educadores podem ser levados a rotular alguns alunos como mais lentos que outros, estigmatizando aqueles que esto se iniciando na interao com os objetos de conhecimento escolar. No caso da aprendizagem da lngua escrita, por exemplo, se um aluno ingressa na primeira srie sabendo escrever alfabeticamente, isso se explica porque seu ritmo mais rpido ou porque
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teve mltiplas oportunidades de atuar como leitor e escritor? Se outros ingressam sem saber sequer como se pega um livro, porque so lentos ou porque esto interatuando pela primeira vez com os objetos com que os outros interatuam desde que nasceram? E, no caso desta ltima hiptese, por mais rpidos que possam ser, ser que podero em alguns dias percorrer o caminho que outros realizaram em anos? Outras vezes, o que se interpreta como lentido a expresso de dificuldades relacionadas a um sentimento de incapacidade para a aprendizagem que chega a causar bloqueios nesse processo. fundamental que se considerem esses aspectos e necessrio que o professor possa intervir para alterar as situaes desfavorveis ao aluno. Em suma, o que acontece que cada aluno tem, habitualmente, desempenhos muito diferentes na relao com objetos de conhecimento diferentes e a prtica escolar tem buscado incorporar essa diversidade de modo a garantir respeito aos alunos e a criar condies para que possam progredir nas suas aprendizagens. A adoo de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita trabalhar melhor com as diferenas e est plenamente coerente com os fundamentos psicopedaggicos, com a concepo de conhecimento e da funo da escola que esto explicitados no item Fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais. Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um processo de construo e reconstruo contnua e no por etapas fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens no se processam como a subida de degraus regulares, mas como avanos de diferentes magnitudes. Embora a organizao da escola seja estruturada em anos letivos, importante uma perspectiva pedaggica em que a vida escolar e o currculo possam ser assumidos e trabalhados em dimenses de tempo mais flexveis. Vale ressaltar que para o processo de ensino e aprendizagem se desenvolver com sucesso no basta flexibilizar o tempo: dispor de mais tempo sem uma interveno efetiva para garantir melhores condies de aprendizagem pode apenas adiar o problema e perpetuar o sentimento negativo de auto-estima do aluno, consagrando, da mesma forma, o fracasso da escola. A lgica da opo por ciclos consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha obstculos inteis, desnecessrios e nocivos. Portanto, preciso que a equipe pedaggica das escolas se co-responsabilize com o processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Para a concretizao dos ciclos como modalidade organizativa, necessrio que se criem condies institucionais que permitam destinar espao e tempo realizao de reunies de professores, para discutir os diferentes aspectos do processo educacional. Ao se considerar que dois ou trs anos de escolaridade pertencem a um nico ciclo de ensino e aprendizagem, podem-se definir objetivos e prticas educativas que permitam aos alunos avanar continuadamente na concretizao das metas do ciclo. A organizao por ciclos tende a evitar as freqentes rupturas e a excessiva fragmentao do percurso escolar, assegurando a continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os professores realizem adaptaes sucessivas da ao pedaggica s diferentes necessidades dos alunos, sem que deixem de orientar sua prtica pelas expectativas de aprendizagem referentes ao perodo em questo. Os Parmetros Curriculares Nacionais esto organizados em ciclos de dois anos, mais pela limitao conjuntural em que esto inseridos do que por justificativas pedaggicas. Da forma como esto aqui organizados, os ciclos no trazem incompatibilidade com a atual estrutura do ensino fundamental. Assim, o primeiro ciclo se refere s primeira e segunda sries; o segundo ciclo, terceira e quarta sries; e assim subseqentemente para as outras quatro sries.

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Essa estruturao no contempla os principais problemas da escolaridade no ensino fundamental: no une as quarta e quinta sries para eliminar a ruptura desastrosa que a se d e tem causado muita repetncia e evaso, como tambm no define uma etapa maior para o incio da escolaridade, que deveria (a exemplo da imensa maioria dos pases) incorporar escolaridade obrigatria as crianas desde os seis anos. Portanto, o critrio de dois anos para a organizao dos ciclos, nos Parmetros Curriculares Nacionais, no deve ser considerado como decorrncia de seus princpios e fundamentaes, nem como a nica estratgia de interveno no contexto atual da problemtica educacional.

A orga niza o do conhecimento escola r: rea s e Tema s Tra nsversa is


As diferentes reas, os contedos selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal de questes sociais constituem uma representao ampla e plural dos campos de conhecimento e de cultura de nosso tempo, cuja aquisio contribui para o desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos gerais. O tratamento da rea e de seus contedos integra uma srie de conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construo de instrumentos de compreenso e interveno na realidade em que vivem os alunos. A concepo da rea evidencia a natureza dos contedos tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos a construo de representaes sobre o que estudam. Essa caracterizao da rea importante tambm para que os professores possam se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus alunos aprendam, condio necessria para proceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens com sucesso. Se importante definir os contornos das reas, tambm essencial que estes se fundamentem em uma concepo que os integre conceitualmente, e essa integrao seja efetivada na prtica didtica. Por exemplo, ao trabalhar contedos de Cincias Naturais, os alunos buscam informaes em suas pesquisas, registram observaes, anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se de conhecimentos relacionados rea de Lngua Portuguesa, de Matemtica, alm de outras, dependendo do estudo em questo. O professor, considerando a multiplicidade de conhecimentos em jogo nas diferentes situaes, pode tomar decises a respeito de suas intervenes e da maneira como tratar os temas, de forma a propiciar aos alunos uma abordagem mais significativa e contextualizada. Para que estes parmetros no se limitassem a uma orientao tcnica da prtica pedaggica, foi considerada a fundamentao das opes tericas e metodolgicas da rea para que, a partir destas, seja possvel instaurar reflexes sobre a proposta educacional indicada. Na apresentao de cada rea so abordados os seguintes aspectos: descrio da problemtica especfica da rea por meio de um breve histrico no contexto educacional brasileiro; justificativa de sua presena no ensino fundamental; fundamentao epistemolgica da rea; sua relevncia na sociedade atual; fundamentao psicopedaggica da proposta de ensino e aprendizagem da rea; critrios para organizao e seleo de contedos e objetivos gerais da rea para o ensino fundamental. A partir da Concepo de rea assim fundamentada, segue-se o detalhamento da estrutura dos Parmetros Curriculares para cada ciclo (primeiro e segundo), especificando Objetivos e Contedos, bem como Critrios de Avaliao, Orientaes para Avaliao e Orientaes Didticas. Se a escola pretende estar em consonncia com as demandas atuais da sociedade, necessrio que trate de questes que interferem na vida dos alunos e com as quais se vem confrontados no
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seu dia-a-dia. As temticas sociais, por essa importncia inegvel que tm na formao dos alunos, j h muito tm sido discutidas e freqentemente incorporadas aos currculos das reas ligadas s Cincias Naturais e Sociais, chegando at mesmo, em algumas propostas, a constituir novas reas. Mais recentemente, algumas propostas indicaram a necessidade do tratamento transversal de temticas sociais na escola, como forma de contempl-las na sua complexidade, sem restringi-las abordagem de uma nica rea. Adotando essa perspectiva, as problemticas sociais so integradas na proposta educacional dos Parmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. No constituem novas reas, mas antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas reas definidas, isto , permeando a concepo, os objetivos, os contedos e as orientaes didticas de cada rea, no decorrer de toda a escolaridade obrigatria. A transversalidade pressupe um tratamento integrado das reas e um compromisso das relaes interpessoais e sociais escolares com as questes que esto envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerncia entre os valores experimentados na vivncia que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores. As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na organizao dos contedos das reas, mas a discusso da conceitualizao e da forma de tratamento que devem receber no todo da ao educativa escolar est especificada em textos de fundamentao por tema. O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta uma primeira parte em que se discute a sua necessidade para que a escola possa cumprir sua funo social, os valores mais gerais e unificadores que definem todo o posicionamento relativo s questes que so tratadas nos temas, a justificativa e a conceitualizao do tratamento transversal para os temas sociais e um documento especfico para cada tema: tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual, eleitos por envolverem problemticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangncia nacional e at mesmo de carter universal. A grande abrangncia dos temas no significa que devam ser tratados igualmente; ao contrrio, exigem adaptaes para que possam corresponder s reais necessidades de cada regio ou mesmo de cada escola. As caractersticas das questes ambientais, por exemplo, ganham especificidades diferentes nos campos de seringa no interior da Amaznia e na periferia de uma grande cidade. Alm das adaptaes dos temas apresentados, importante que sejam eleitos temas locais para integrar o componente Temas Transversais; por exemplo, muitas cidades tm elevadssimos ndices de acidentes com vtimas no trnsito, o que faz com que suas escolas necessitem incorporar a educao para o trnsito em seu currculo. Alm deste, outros temas relativos, por exemplo, paz ou ao uso de drogas podem constituir subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um tratamento especfico e intenso, dependendo da realidade de cada contexto social, poltico, econmico e cultural. Nesse caso, devem ser includos como temas bsicos.

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OBJETIVOS
Os objetivos propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenes educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. A deciso de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades crucial nesta proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de comportamentos. O professor, consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender diversidade de seus alunos. Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, fsica, afetiva, de relao interpessoal e insero social, tica e esttica, tendo em vista uma formao ampla. A capacidade cognitiva tem grande influncia na postura do indivduo em relao s metas que quer atingir nas mais diversas situaes da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas de representao e de comunicao, envolvendo a resoluo de problemas, de maneira consciente ou no. A aquisio progressiva de cdigos de representao e a possibilidade de operar com eles interfere diretamente na aprendizagem da lngua, da matemtica, da representao espacial, temporal e grfica e na leitura de imagens. A capacidade fsica engloba o autoconhecimento e o uso do corpo na expresso de emoes, na superao de estereotipias de movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurana. A afetiva refere-se s motivaes, auto-estima, sensibilidade e adequao de atitudes no convvio social, estando vinculada valorizao do resultado dos trabalhos produzidos e das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender a si mesmo e aos outros. A capacidade afetiva est estreitamente ligada capacidade de relao interpessoal, que envolve compreender, conviver e produzir com os outros, percebendo distines entre as pessoas, contrastes de temperamento, de intenes e de estados de nimo. O desenvolvimento da inter-relao permite ao aluno se colocar do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus prprios pensamentos. No trabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade propiciado pela realizao de trabalhos em grupo, por prticas de cooperao que incorporam formas participativas e possibilitam a tomada de posio em conjunto com os outros. A capacidade esttica permite produzir arte e apreciar as diferentes produes artsticas produzidas em diferentes culturas e em diferentes momentos histricos. A capacidade tica a possibilidade de reger as prprias aes e tomadas de deciso por um sistema de princpios segundo o qual se analisam, nas diferentes situaes da vida, os valores e opes que envolvem. A construo interna, pessoal, de princpios considerados vlidos para si e para os demais implica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos. O desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e buscar compreender razes, nuanas, condicionantes, conseqncias e intenes, isto , permite a superao da rigidez moral, no julgamento e na atuao pessoal, na relao interpessoal e na compreenso das relaes sociais. A ao pedaggica contribui com tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando claramente seus princpios ticos, incentivando a reflexo e a anlise crtica de valores, atitudes e tomadas de deciso e possibilitando o conhecimento de que a formulao de tais sistemas fruto de relaes humanas, historicamente situadas. Quanto capacidade de insero social, refere-se possibilidade de o aluno perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vrios grupos sociais e de comprometerse pessoalmente com questes que considere relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade nuclear ao exerccio da cidadania, pois seu desenvolvimento necessrio para que se possa superar

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o individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida poltica) levando em conta a dimenso coletiva. O aprendizado de diferentes formas e possibilidades de participao social essencial ao desenvolvimento dessa capacidade. Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades preciso uma disponibilidade para a aprendizagem de modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da histria de xitos ou fracassos escolares que o aluno traz e vo determinar o grau de motivao que apresentar em relao s aprendizagens atualmente propostas. Mas depende tambm de que os contedos de aprendizagem tenham sentido para ele e sejam funcionais. O papel do professor nesse processo , portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os contedos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porqu e o para que do que aprendem, e assim desenvolvam expectativas positivas em relao aprendizagem e sintam-se motivados para o trabalho escolar. Para tanto, preciso considerar que nem todas as pessoas tm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma ateno especial por parte do professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar no processo de aprender. A partir do reconhecimento das diferenas existentes entre pessoas, fruto do processo de socializao e do desenvolvimento individual, ser possvel conduzir um ensino pautado em aprendizados que sirvam a novos aprendizados. A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os contedos de modo a auxili-los a se adequarem s vrias vivncias a que so expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que os alunos j tm e as potencializa; preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades bsicas. Embora os indivduos tendam, em funo de sua natureza, a desenvolver capacidades de maneira heterognea, importante salientar que a escola tem como funo potencializar o desenvolvimento de todas as capacidades, de modo a tornar o ensino mais humano, mais tico. Os Parmetros Curriculares Nacionais, na explicitao das mencionadas capacidades, apresentam inicialmente os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que so as grandes metas educacionais que orientam a estruturao curricular. A partir deles so definidos os Objetivos Gerais de rea, os dos Temas Transversais, bem como o desdobramento que estes devem receber no primeiro e no segundo ciclos, como forma de conduzir s conquistas intermedirias necessrias ao alcance dos objetivos gerais. Um exemplo de desdobramento dos objetivos o que se apresenta a seguir. Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica, corporal como meio para expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes da cultura. Objetivo Geral do Ensino de Matemtica: analisar informaes relevantes do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior nmero de relaes entre elas, fazendo uso do conhecimento matemtico para interpret-las e avali-las criticamente. Objetivo do Ensino de Matemtica para o Primeiro Ciclo: identificar, em situaes prticas, que muitas informaes so organizadas em tabelas e grficos para facilitar a leitura e a interpretao, e construir formas pessoais de registro para comunicar informaes coletadas.
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Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual a formao que se pretende que os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar, sendo, nesse sentido, pontos de referncia que devem orientar a atuao educativa em todas as reas, ao longo da escolaridade obrigatria. Devem, portanto, orientar a seleo de contedos a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das capacidades e indicar os encaminhamentos didticos apropriados para que os contedos estudados faam sentido para os alunos. Finalmente, devem constituir-se uma referncia indireta da avaliao da atuao pedaggica da escola. As capacidades expressas nos Objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais so propostas como referenciais gerais e demandam adequaes a serem realizadas nos nveis de concretizao curricular das secretarias estaduais e municipais, bem como das escolas, a fim de atender s demandas especficas de cada localidade. Essa adequao pode ser feita mediante a redefinio de graduaes e o reequacionamento de prioridades, desenvolvendo alguns aspectos e acrescentando outros que no estejam explcitos.

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CONTEDOS
Os Parmetros Curriculares Nacionais propem uma mudana de enfoque em relao aos contedos curriculares: ao invs de um ensino em que o contedo seja visto como fim em si mesmo, o que se prope um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos. A tendncia predominante na abordagem de contedos na educao escolar se assenta no binmio transmisso-incorporao, considerando a incorporao de contedos pelo aluno como a finalidade essencial do ensino. Existem, no entanto, outros posicionamentos: h quem defenda a posio de indiferena em relao aos contedos por consider-los somente como suporte ao desenvolvimento cognitivo dos alunos e h ainda quem acuse a determinao prvia de contedos como uma afronta s questes sociais e polticas vivenciadas pelos diversos grupos. No entanto, qualquer que seja a linha pedaggica, professores e alunos trabalham, necessariamente, com contedos. O que diferencia radicalmente as propostas a funo que se atribui aos contedos no contexto escolar e, em decorrncia disso, as diferentes concepes quanto maneira como devem ser selecionados e tratados. Nesta proposta, os contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que por meio deles que os propsitos da escola so operacionalizados, ou seja, manifestados em aes pedaggicas. No entanto, no se trata de compreend-los da forma como so comumente aceitos pela tradio escolar. O projeto educacional expresso nos Parmetros Curriculares Nacionais demanda uma reflexo sobre a seleo de contedos, como tambm exige uma ressignificao, em que a noo de contedo escolar se amplia para alm de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar contedos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formao ampla do aluno e a necessidade de intervenes conscientes e planejadas nessa direo. Neste documento, os contedos so abordados em trs grandes categorias: contedos conceituais, que envolvem fatos e princpios; contedos procedimentais e contedos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes. Contedos conceituais referem-se construo ativa das capacidades intelectuais para operar com smbolos, idias, imagens e representaes que permitem organizar a realidade. A aprendizagem de conceitos se d por aproximaes sucessivas. Para aprender sobre digesto, subtrao ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informaes, vivenciar situaes em que esses conceitos estejam em jogo, para poder construir generalizaes parciais que, ao longo de suas experincias, possibilitaro atingir conceitualizaes cada vez mais abrangentes; estas o levaro compreenso de princpios, ou seja, conceitos de maior nvel de abstrao, como o princpio da igualdade na matemtica, o princpio da conservao nas cincias, etc. A aprendizagem de conceitos permite organizar a realidade, mas s possvel a partir da aprendizagem de contedos referentes a fatos (nomes, imagens, representaes), que ocorre, num primeiro momento, de maneira eminentemente mnemnica. A memorizao no deve ser entendida como processo mecnico, mas antes como recurso que torna o aluno capaz de representar informaes de maneira genrica memria significativa para poder relacion-las com outros contedos. Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam informaes (fatos), notam regularidades, realizam produtos e generalizaes que, mesmo sendo snteses ou
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anlises parciais, permitem verificar se o conceito est sendo aprendido. Exemplo 1: para compreender o que vem a ser um texto jornalstico necessrio que o aluno tenha contato com esse texto, use-o para obter informaes, conhea seu vocabulrio, conhea sua estrutura e sua funo social. Exemplo 2: a solidariedade s pode ser compreendida quando o aluno passa por situaes em que atitudes que a suscitem estejam em jogo, de modo que, ao longo de suas experincias, adquira informaes que contribuam para a construo de tal conceito. Aprender conceitos permite atribuir significados aos contedos aprendidos e relacion-los a outros. Tal aprendizado est diretamente relacionado segunda categoria de contedos: a procedimental. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e no aleatria, para atingir uma meta. Assim, os contedos procedimentais sempre esto presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, so proposies de aes presentes nas salas de aula. No entanto, contedos procedimentais so abordados muitas vezes de maneira equivocada, no sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de interveno direta do professor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos , por vezes, considerado como algo espontneo, dependente das habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acreditando estarse ensinando conceitos; a realizao de um procedimento adequado passa, ento, a ser interpretada como o aprendizado do conceito. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre no ensino das operaes: o fato de uma criana saber resolver contas de adio no necessariamente corresponde compreenso do conceito de adio. preciso analisar os contedos referentes a procedimentos no do ponto de vista de uma aprendizagem mecnica, mas a partir do propsito fundamental da educao, que fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtm e os processos que colocam em ao para atingir as metas a que se propem. Por exemplo: para realizar uma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho da enciclopdia, embora esse no seja o procedimento mais adequado. preciso auxili-lo, ensinando os procedimentos apropriados, para que possa responder com xito tarefa que lhe foi proposta. preciso que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for relevante, relacionar as informaes obtidas para produzir um texto de pesquisa. Dependendo do assunto a ser pesquisado, possvel orient-lo para fazer entrevistas e organizar os dados obtidos, procurar referncias em diferentes jornais, em filmes, comparar as informaes obtidas para apresent-las num seminrio, produzir um texto. Ao exercer um determinado procedimento, possvel ao aluno, com ajuda ou no do professor, analisar cada etapa realizada para adequ-la ou corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta. A considerao dos contedos procedimentais no processo de ensino de fundamental importncia, pois permite incluir conhecimentos que tm sido tradicionalmente excludos do ensino, como a reviso do texto escrito, a argumentao construda, a comparao dos dados, a verificao, a documentao e a organizao, entre outros. Ao ensinar procedimentos tambm se ensina um certo modo de pensar e produzir conhecimento. Exemplo: uma das questes centrais do trabalho em matemtica refere-se validao. Trata-se de o aluno saber por seus prprios meios se o resultado que obteve razovel ou absurdo, se o procedimento utilizado correto ou no, se o argumento de seu colega consistente ou contraditrio. J os contedos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, s disciplinas, s tarefas e sociedade. A no-compreenso de atitudes, valores e normas como contedos escolares faz com estes sejam comunicados sobretudo de forma inadvertida acabam por ser aprendidos
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sem que haja uma deliberao clara sobre esse ensinamento. Por isso, imprescindvel adotar uma posio crtica em relao aos valores que a escola transmite explcita e implicitamente mediante atitudes cotidianas. A considerao positiva de certos fatos ou personagens histricos em detrimento de outros um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a apresentao escolar do saber cientfico. Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento s pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenes do projeto educativo da escola, para que se possam adequar e selecionar contedos bsicos, necessrios e recorrentes. sabido que a aprendizagem de valores e atitudes de natureza complexa e pouco explorada do ponto de vista pedaggico. Muitas pesquisas apontam para a importncia da informao como fator de transformao de valores e atitudes; sem dvida, a informao necessria, mas no suficiente. Para a aprendizagem de atitudes necessria uma prtica constante, coerente e sistemtica, em que valores e atitudes almejados sejam expressos no relacionamento entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados. Alm das questes de ordem emocional, tem relevncia no aprendizado dos contedos atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com seus prprios valores e atitudes. Embora esteja sempre presente nos contedos especficos que so ensinados, os contedos atitudinais no tm sido formalmente reconhecidos como tal. A anlise dos contedos, luz dessa dimenso, exige uma tomada de deciso consciente e eticamente comprometida, interferindo diretamente no esclarecimento do papel da escola na formao do cidado. Ao enfocar os contedos escolares sob essa dimenso, questes de convvio social assumem um outro status no rol dos contedos a serem abordados. Considerar contedos procedimentais e atitudinais como contedos do mesmo nvel que os conceituais no implica aumento na quantidade de contedos a serem trabalhados, porque eles j esto presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece que, na maioria das vezes, no esto explicitados nem so tratados de maneira consciente. A diferente natureza dos contedos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e no em atividades especficas. Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes esto presentes nos documentos tanto de reas quanto de Temas Transversais, por contriburem para a aquisio das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. A conscincia da importncia desses contedos essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo, harmnico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua vinculao funo social da escola. Eles so apresentados nos blocos de contedos e/ou organizaes temticas. Os blocos de contedos e/ou organizaes temticas so agrupamentos que representam recortes internos rea e visam explicitar objetos de estudo essenciais aprendizagem. Distinguem as especificidades dos contedos, para que haja clareza sobre qual o objeto do trabalho, tanto para o aluno como para o professor importante ter conscincia do que se est ensinando e do que se est aprendendo. Os contedos so organizados em funo da necessidade de receberem um tratamento didtico que propicie um avano contnuo na ampliao de conhecimentos, tanto em extenso quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos contedos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a serem revisitados, em funo das possibilidades de compreenso que se alteram pela
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contnua construo de conhecimentos e em funo da complexidade conceitual de determinados contedos. Por exemplo, ao apresentar problemas referentes s operaes de adio e subtrao. Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou uma partida e perdeu 3. Com quantas bolinhas ficou? (8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). Exemplo 2: Pedro jogou uma partida de bolinha de gude. Na segunda partida, perdeu 3 bolinhas, ficando com 5 no final. Quantas bolinhas Pedro ganhou na primeira partida? (? - 3 = 5 ou 8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). O problema 1 resolvido pela maioria das crianas no incio da escolaridade obrigatria em funo do conhecimento matemtico que j tm; no entanto, o problema 2 para ser resolvido necessita que o aluno tenha tido diferentes oportunidades para operar com os conceitos envolvidos, caso contrrio no o resolver. O mesmo contedo adio e subtrao para ser compreendido requer uma abordagem mais ampla dos conceitos que o envolvem. Com esses exemplos buscou-se apontar tambm que situaes aparentemente fceis e simples so complexas tanto do ponto de vista do objeto como da aprendizagem. No problema 2 a variao no local da incgnita solicita um tipo de raciocnio diferente do problema 1. A complexidade dos prprios contedos e as necessidades das aprendizagens compem um todo dinmico, sendo impossvel esgotar a aprendizagem em um curto espao de tempo. O conhecimento no um bem passvel de acumulao, como uma espcie de doao da fonte de informaes para o aprendiz. Para o tratamento didtico dos contedos preciso considerar tambm o estabelecimento de relaes internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de contedos de Lngua Portuguesa so lngua oral, lngua escrita, anlise e reflexo sobre a lngua; possvel aprender sobre a lngua escrita sem necessariamente estabelecer uma relao direta com a lngua oral; por outro lado, no possvel aprender a analisar e a refletir sobre a lngua sem o apoio da lngua oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-relao dos elementos de um bloco, ou entre blocos, determinada pelo objeto da aprendizagem, configurado pela proposta didtica realizada pelo professor. Dada a diversidade existente no Pas, natural e desejvel que ocorram alteraes no quadro proposto. A definio dos contedos a serem tratados deve considerar o desenvolvimento de capacidades adequadas s caractersticas sociais, culturais e econmicas particulares de cada localidade. Assim, a definio de contedos nos Parmetros Curriculares Nacionais uma referncia suficientemente aberta para tcnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decises, resultando em ampliaes ou redues de certos aspectos, em funo das necessidades de aprendizagem de seus alunos.

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AVALIAO
A concepo de avaliao dos Parmetros Curriculares Nacionais vai alm da viso tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrnseca ao processo educacional. A avaliao, ao no se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, compreendida como um conjunto de atuaes que tem a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica. Acontece contnua e sistematicamente por meio da interpretao qualitativa do conhecimento construdo pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou no da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em funo da interveno pedaggica realizada. Portanto, a avaliao das aprendizagens s pode acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto , analisando a adequao das situaes didticas propostas aos conhecimentos prvios dos alunos e aos desafios que esto em condies de enfrentar. A avaliao subsidia o professor com elementos para uma reflexo contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, o instrumento de tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das aes educacionais demandam maior apoio. Tomar a avaliao nessa perspectiva e em todas essas dimenses requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e no somente aps o fechamento de etapas do trabalho, como o habitual. Isso possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulao do processo de ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa educativa tenha sucesso. O acompanhamento e a reorganizao do processo de ensino e aprendizagem na escola inclui, necessariamente, uma avaliao inicial, para o planejamento do professor, e uma avaliao ao final de uma etapa de trabalho. A avaliao investigativa inicial instrumentalizar o professor para que possa pr em prtica seu planejamento de forma adequada s caractersticas de seus alunos. Esse o momento em que o professor vai se informar sobre o que o aluno j sabe sobre determinado contedo para, a partir da, estruturar sua programao, definindo os contedos e o nvel de profundidade em que devem ser abordados. A avaliao inicial serve para o professor obter informaes necessrias para propor atividades e gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno tomar conscincia do que j sabe e do que pode ainda aprender sobre um determinado conjunto de contedos. importante que ocorra uma avaliao no incio do ano; o fato de o aluno estar iniciando uma srie no informao suficiente para que o professor saiba sobre suas necessidades de aprendizagem. Mesmo que o professor acompanhe a classe de um ano para o outro, e tenha registros detalhados sobre o desempenho dos alunos no ano anterior, no se exclui essa investigao inicial, pois os alunos no deixam de aprender durante as frias e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos perodos letivos. Mas essas avaliaes no devem ser aplicadas exclusivamente nos incios de ano ou de semestre; so pertinentes sempre que o professor propuser novos contedos ou novas seqncias de situaes didticas. importante ter claro que a avaliao inicial no implica a instaurao de um longo perodo de diagnstico, que acabe por se destacar do processo de aprendizagem que est em curso, no qual
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o professor no avana em suas propostas, perdendo o escasso e precioso tempo escolar de que dispe. Ela pode se realizar no interior mesmo de um processo de ensino e aprendizagem, j que os alunos pem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos prvios ao enfrentar qualquer situao didtica. O processo tambm contempla a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem alcanada pelos alunos ao final de um perodo de trabalho, seja este determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou seqncia didtica. Na verdade, a avaliao contnua do processo acaba por subsidiar a avaliao final, isto , se o professor acompanha o aluno sistematicamente ao longo do processo pode saber, em determinados momentos, o que o aluno j aprendeu sobre os contedos trabalhados. Esses momentos, por outro lado, so importantes por se constiturem boas situaes para que alunos e professores formalizem o que foi e o que no foi aprendido. Esta avaliao, que intenciona averiguar a relao entre a construo do conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se props, indispensvel para se saber se todos os alunos esto aprendendo e quais condies esto sendo ou no favorveis para isso, o que diz respeito s responsabilidades do sistema educacional. Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento das capacidades dos alunos, que se expressam pela qualidade das relaes que estabelecem e pela profundidade dos saberes constitudos, encontra, na avaliao, uma referncia anlise de seus propsitos, que lhe permite redimensionar investimentos, a fim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam os objetivos propostos. Esse uso da avaliao, numa perspectiva democrtica, s poder acontecer se forem superados o carter de terminalidade e de medio de contedos aprendidos to arraigados nas prticas escolares a fim de que os resultados da avaliao possam ser concebidos como indicadores para a reorientao da prtica educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos. Utilizar a avaliao como instrumento para o desenvolvimento das atividades didticas requer que ela no seja interpretada como um momento esttico, mas antes como um momento de observao de um processo dinmico e no-linear de construo de conhecimento. Em suma, a avaliao contemplada nos Parmetros Curriculares Nacionais compreendida como: elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de aes cujo objetivo o ajuste e a orientao da interveno pedaggica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de aes que busca obter informaes sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexo contnua para o professor sobre sua prtica educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar conscincia de seus avanos, dificuldades e possibilidades; ao que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e no apenas em momentos especficos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. Uma concepo desse tipo pressupe considerar tanto o processo que o aluno desenvolve ao aprender como o produto alcanado. Pressupe tambm que a avaliao se aplique no apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas s condies oferecidas para que isso ocorra. Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido se, por exemplo, no h a aprendizagem esperada significa que o ensino no cumpriu com sua finalidade: a de fazer aprender.

Orienta es pa ra a va lia o
Como avaliar se define a partir da concepo de ensino e aprendizagem, da funo da avaliao no processo educativo e das orientaes didticas postas em prtica. Embora a avaliao, na perspectiva aqui apontada, acontea sistematicamente durante as atividades de ensino e aprendi56

zagem, preciso que a perspectiva de cada momento da avaliao seja definida claramente, para que se possa alcanar o mximo de objetividade possvel. Para obter informaes em relao aos processos de aprendizagem, necessrio considerar a importncia de uma diversidade de instrumentos e situaes, para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e contedos curriculares em jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a transferncia das aprendizagens em contextos diferentes. fundamental a utilizao de diferentes cdigos, como o verbal, o oral, o escrito, o grfico, o numrico, o pictrico, de forma a se considerar as diferentes aptides dos alunos. Por exemplo, muitas vezes o aluno no domina a escrita suficientemente para expor um raciocnio mais complexo sobre como compreende um fato histrico, mas pode faz-lo perfeitamente bem em uma situao de intercmbio oral, como em dilogos, entrevistas ou debates. Considerando essas preocupaes, o professor pode realizar a avaliao por meio de: observao sistemtica: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, dirio de classe e outros; anlise das produes dos alunos: considerar a variedade de produes realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a avaliao se d sobre a competncia dos alunos na produo de textos, deve-se considerar a totalidade dessa produo, que envolve desde os primeiros registros escritos, no caderno de lio, at os registros das atividades de outras reas e das atividades realizadas especificamente para esse aprendizado, alm do texto produzido pelo aluno para os fins especficos desta avaliao; atividades especficas para a avaliao: nestas, os alunos devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao responder um questionrio. Para isso importante, em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes s situaes de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula, isto , que no se diferenciem, em sua estrutura, das atividades que j foram realizadas; em segundo lugar, deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os alunos estaro mais atentos a esses aspectos. Quanto mais os alunos tenham clareza dos contedos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais tero condies de desenvolver, com a ajuda do professor, estratgias pessoais e recursos para vencer dificuldades. A avaliao, apesar de ser responsabilidade do professor, no deve ser considerada funo exclusiva dele. Deleg-la aos alunos, em determinados momentos, uma condio didtica necessria para que construam instrumentos de auto-regulao para as diferentes aprendizagens. A autoavaliao uma situao de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratgias de anlise e interpretao de suas produes e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Alm desse aprendizado ser, em si, importante, porque central para a construo da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliao, uma vez que esta s poder ser construda com a coordenao dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor.

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Critrios de a va lia o
Avaliar significa emitir um juzo de valor sobre a realidade que se questiona, seja a propsito das exigncias de uma ao que se projetou realizar sobre ela, seja a propsito das suas conseqncias. Portanto, a atividade de avaliao exige critrios claros que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados. No caso da avaliao escolar, necessrio que se estabeleam expectativas de aprendizagem dos alunos em conseqncia do ensino, que devem se expressar nos objetivos, nos critrios de avaliao propostos e na definio do que ser considerado como testemunho das aprendizagens. Do contraste entre os critrios de avaliao e os indicadores expressos na produo dos alunos surgir o juzo de valor, que se constitui a essncia da avaliao. Os critrios de avaliao tm um papel importante, pois explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e contedos propostos para a rea e para o ciclo, a organizao lgica e interna dos contedos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma derminada situao, na qual os alunos tenham boas condies de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social. Os critrios de avaliao apontam as experincias educativas a que os alunos devem ter acesso e so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socializao. Nesse sentido, os critrios de avaliao devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as trs dimenses de contedos, e servir para encaminhar a programao e as atividades de ensino e aprendizagem. importante assinalar que os critrios de avaliao representam as aprendizagens imprescindveis ao final do ciclo e possveis maioria dos alunos submetidos s condies de aprendizagem propostas; no podem, no entanto, ser tomados como objetivos, pois isso significaria um injustificvel rebaixamento da oferta de ensino e, conseqentemente, o impedimento a priori da possibilidade de realizao de aprendizagens consideradas essenciais. Os critrios no expressam todos os contedos que foram trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que so fundamentais para que se possa considerar que um aluno adquiriu as capacidades previstas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido. Os Critrios de Avaliao por rea e por Ciclo, definidos nestes Parmetros Curriculares Nacionais, ainda que indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos tenham realizado a respeito dos diferentes contedos, apresentam formulao suficientemente ampla para ser referncia para as adaptaes necessrias em cada escola, de modo a poderem se constituir critrios reais para a avaliao e, portanto, contriburem para efetivar a concretizao das intenes educativas no decorrer do trabalho nos ciclos. Os critrios de avaliao devem permitir concretizaes diversas por meio de diferentes indicadores; assim, alm do enunciado que os define, dever haver um breve comentrio explicativo que contribua para a identificao de indicadores nas produes a serem avaliadas, facilitando a interpretao e a flexibilizao desses critrios, em funo das caractersticas do aluno e dos objetivos e contedos definidos. Exemplo de um critrio de avaliao de Lngua Portuguesa para o primeiro ciclo: E screver utilizando tanto o conhecimento sobre a correspondncia fonogrfica como sobre a segmentao do texto em palavras e frases.
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Com este critrio espera-se que o aluno escreva textos alfabeticamente. Isso significa utilizar corretamente a letra (o grafema) que corresponda ao som (o fonema), ainda que a conveno ortogrfica no esteja sendo respeitada. Espera-se, tambm, que o aluno utilize seu conhecimento sobre a segmentao das palavras e de frases, ainda que a conveno no esteja sendo respeitada (no caso da palavra, podem tanto ocorrer uma escrita sem segmentao, como em derepente, como uma segmentao indevida, como em de pois; no caso da frase, o aluno pode separar frases sem utilizar o sistema de pontuao, fazendo uso de recursos como e, a, da, por exemplo). A definio dos critrios de avaliao deve considerar aspectos estruturais de cada realidade; por exemplo, muitas vezes, seja por conta das repetncias ou de um ingresso tardio na escola, a faixa etria dos alunos de primeiro ciclo no corresponde aos sete ou oito anos. Sabe-se, tambm, que as condies de escolaridade em uma escola rural e multisseriada so bastante singulares, o que determinar expectativas de aprendizagem e, portanto, de critrios de avaliao bastante diferenciados. A adequao dos critrios estabelecidos nestes parmetros e dos indicadores especificados ao trabalho que cada escola se prope a realizar no deve perder de vista a busca de uma meta de qualidade de ensino e aprendizagem explicitada na presente proposta.

Decises a ssocia da s a os resulta dos da avaliao


To importante quanto o que e como avaliar so as decises pedaggicas decorrentes dos resultados da avaliao, que no devem se restringir reorganizao da prtica educativa encaminhada pelo professor no dia-a-dia; devem se referir, tambm, a uma srie de medidas didticas complementares que necessitem de apoio institucional, como o acompanhamento individualizado feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as lies extras e outras que cada escola pode criar, ou at mesmo a solicitao de profissionais externos escola para debate sobre questes emergentes ao trabalho. A dificuldade de contar com o apoio institucional para esses encaminhamentos uma realidade que precisa ser alterada gradativamente, para que se possam oferecer condies de desenvolvimento para os alunos com necessidades diferentes de aprendizagem. A aprovao ou a reprovao uma deciso pedaggica que visa garantir as melhores condies de aprendizagem para os alunos. Para tal, requer-se uma anlise dos professores a respeito das diferentes capacidades do aluno, que permitiro o aproveitamento do ensino na prxima srie ou ciclo. Se a avaliao est a servio do processo de ensino e aprendizagem, a deciso de aprovar ou reprovar no deve ser a expresso de um castigo nem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se deixou de aprender dos contedos propostos. Para tal deciso importante considerar, simultaneamente aos critrios de avaliao, os aspectos de sociabilidade e de ordem emocional, para que a deciso seja a melhor possvel, tendo em vista a continuidade da escolaridade sem fracassos. No caso de reprovao, a discusso nos conselhos de classe, assim como a considerao das questes trazidas pelos pais nesse processo decisrio, podem subsidiar o professor para a tomada de deciso amadurecida e compartilhada pela equipe da escola. Os altos ndices de repetncia em nosso pas tm sido objeto de muita discusso, uma vez que explicitam o fracasso do sistema pblico de ensino, incomodando demais tanto educadores como polticos. No entanto, muitas vezes se cria uma falsa questo, em que a repetncia vista como um problema em si e no como um sintoma da m qualidade do ensino e, conseqentemente, da aprendizagem, que, de forma geral, o sistema educacional no tem conseguido resolver. Como
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resultado, ao reprovar os alunos que no realizam as aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma situao em que o problema do aluno e no do sistema educacional. A repetncia deve ser um recurso extremo; deve ser estudada caso a caso, no momento que mais se adequar a cada aluno, para que esteja de fato a servio da escolaridade com sucesso. A permanncia em um ano ou mais no ciclo deve ser compreendida como uma medida educativa para que o aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e motivao, para garantir a melhoria de condies para a aprendizagem. Quer a deciso seja de reprovar ou aprovar um aluno com dificuldades, esta deve sempre ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda para garantir a qualidade das aprendizagens e o desenvolvimento das capacidades esperadas.

As a va lia es oficia is: boletins e diploma s


Um outro lado na questo da avaliao o aspecto normativo do sistema de ensino que diz respeito ao controle social. escola socialmente delegada a tarefa de promover o ensino e a aprendizagem de determinados contedos e contribuir de maneira efetiva na formao de seus cidados; por isso, a escola deve responder sociedade por essa responsabilidade. Para tal, estabelece uma srie de instrumentos para registro e documentao da avaliao e cria os atestados oficiais de aproveitamento. Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperaes, aprovaes, reprovaes, diplomas, etc., fazem parte das decises que o professor deve tomar em seu dia-a-dia para responder necessidade de um testemunho oficial e social do aproveitamento do aluno. O professor pode aproveitar os momentos de avaliao bimestral ou semestral, quando precisa dar notas ou conceitos, para sistematizar os procedimentos que selecionou para o processo de avaliao, em funo das necessidades psicopedaggicas. importante ressaltar a diferena que existe entre a comunicao da avaliao e a qualificao. Uma coisa a necessidade de comunicar o que se observou na avaliao, isto , o retorno que o professor d aos alunos e aos pais do que pde observar sobre o processo de aprendizagem, incluindo tambm o dilogo entre a sua avaliao e a auto-avaliao realizada pelo aluno. Outra coisa a qualificao que se extrai dela, e se expressa em notas ou conceitos, histrico escolar, boletins, diplomas, e cumprem uma funo social. Se a comunicao da avaliao estiver pautada apenas em qualificaes, pouco poder contribuir para o avano significativo das aprendizagens; mas, se as notas no forem o nico canal que o professor oferece de comunicao sobre a avaliao, podem constituir-se uma referncia importante, uma vez que j se instituem como representao social do aproveitamento escolar.

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ORIENTAES DIDTICAS
A conquista dos objetivos propostos para o ensino fundamental depende de uma prtica educativa que tenha como eixo a formao de um cidado autnomo e participativo. Nessa medida, os Parmetros Curriculares Nacionais incluem orientaes didticas, que so subsdios reflexo sobre como ensinar. Na viso aqui assumida, os alunos constroem significados a partir de mltiplas e complexas interaes. Cada aluno sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor o mediador na interao dos alunos com os objetos de conhecimento; o processo de aprendizagem compreende tambm a interao dos alunos entre si, essencial socializao. Assim sendo, as orientaes didticas apresentadas enfocam fundamentalmente a interveno do professor na criao de situaes de aprendizagem coerentes com essa concepo. Para cada tema e rea de conhecimento corresponde um conjunto de orientaes didticas de carter mais abrangente orientaes didticas gerais que indicam como a concepo de ensino proposta se estabelece no tratamento da rea. Para cada bloco de contedo correspondem orientaes didticas especficas, que expressam como determinados contedos podem ser tratados. Assim, as orientaes didticas permeiam as explicitaes sobre o ensinar e o aprender, bem como as explicaes dos blocos de contedos ou temas, uma vez que a opo de recorte de contedos para uma situao de ensino e aprendizagem tambm determinada pelo enfoque didtico da rea. No entanto, h determinadas consideraes a fazer a respeito do trabalho em sala de aula, que extravasam as fronteiras de um tema ou rea de conhecimento. Estas consideraes evidenciam que o ensino no pode estar limitado ao estabelecimento de um padro de interveno homogneo e idntico para todos os alunos. A prtica educativa bastante complexa, pois o contexto de sala de aula traz questes de ordem afetiva, emocional, cognitiva, fsica e de relao pessoal. A dinmica dos acontecimentos em uma sala de aula tal que mesmo uma aula planejada, detalhada e consistente dificilmente ocorre conforme o imaginado: olhares, tons de voz, manifestaes de afeto ou desafeto e diversas outras variveis interferem diretamente na dinmica prevista. No texto que se segue, so apontados alguns tpicos sobre didtica considerados essenciais pela maioria dos profissionais em educao: autonomia; diversidade; interao e cooperao; disponibilidade para a aprendizagem; organizao do tempo; organizao do espao; e seleo de material.

Autonomia
Nos Parmetros Curriculares Nacionais a autonomia tomada ao mesmo tempo como capacidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princpio didtico geral, orientador das prticas pedaggicas. A realizao dos objetivos propostos implica necessariamente que sejam desde sempre praticados, pois no se desenvolve uma capacidade sem exerc-la. Por isso didtica um instrumento de fundamental importncia, na medida em que possibilita e conforma as relaes que alunos e educadores estabelecem entre si, com o conhecimento que constroem, com a tarefa que realizam e com a instituio escolar. Por exemplo, para que possa refletir, participar e assumir responsabilidades, o aluno necessita estar inserido em um processo educativo que valorize tais aes. Este o sentido da autonomia como princpio didtico geral proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais: uma opo metodolgica que considera a atuao do aluno na construo de seus prprios
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conhecimentos, valoriza suas experincias, seus conhecimentos prvios e a interao professoraluno e aluno-aluno, buscando essencialmente a passagem progressiva de situaes em que o aluno dirigido por outrem a situaes dirigidas pelo prprio aluno. A autonomia refere-se capacidade de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em funo de metas eleitas, governar-se, participar da gesto de aes coletivas, estabelecer critrios e eleger princpios ticos, etc. Isto , a autonomia fala de uma relao emancipada, ntegra com as diferentes dimenses da vida, o que envolve aspectos intelectuais, morais, afetivos e sociopolticos2 . Ainda que na escola se destaque a autonomia na relao com o conhecimento saber o que se quer saber, como fazer para buscar informaes e possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento, manter uma postura crtica comparando diferentes vises e reservando para si o direito de concluso, por exemplo , ela no ocorre sem o desenvolvimento da autonomia moral (capacidade tica) e emocional que envolvem auto-respeito, respeito mtuo, segurana, sensibilidade, etc. Como no desenvolvimento de outras capacidades, a aprendizagem de determinados procedimentos e atitudes tais como planejar a realizao de uma tarefa, identificar formas de resolver um problema, formular boas perguntas e boas respostas, levantar hipteses e buscar meios de verific-las, validar raciocnios, resolver conflitos, cuidar da prpria sade e da de outros, colocarse no lugar do outro para melhor refletir sobre uma determinada situao, considerar as regras estabelecidas o instrumento para a construo da autonomia. Procedimentos e atitudes dessa natureza so objeto de aprendizagem escolar, ou seja, a escola pode ensin-los planejada e sistematicamente criando situaes que auxiliem os alunos a se tornarem progressivamente mais autnomos. Por isso importante que desde as sries iniciais as propostas didticas busquem, em aproximaes sucessivas, cada vez mais essa meta. O desenvolvimento da autonomia depende de suportes materiais, intelectuais e emocionais. No incio da escolaridade, a interveno do professor mais intensa na definio desses suportes: tempo e forma de realizao das atividades, organizao dos grupos, materiais a serem utilizados, resoluo de conflitos, cuidados fsicos, estabelecimentos de etapas para a realizao das atividades. Tambm preciso considerar tanto o trabalho individual como o coletivo-cooperativo. O individual potencializado pelas exigncias feitas aos alunos para se responsabilizarem por suas aes, suas idias, suas tarefas, pela organizao pessoal e coletiva, pelo envolvimento com o objeto de estudo. O trabalho em grupo, ao valorizar a interao como instrumento de desenvolvimento pessoal, exige que os alunos considerem diferenas individuais, tragam contribuies, respeitem as regras estabelecidas, proponham outras, atitudes que propiciam o desenvolvimento da autonomia na dimenso grupal. importante salientar que a autonomia no um estado psicolgico geral que, uma vez atingido, esteja garantido para qualquer situao. Por um lado, por envolver a necessidade de conhecimentos e condies especficas, uma pessoa pode ter autonomia para atuar em determinados campos e no em outros; por outro, por implicar o estabelecimento de relaes democrticas de poder e autoridade possvel que algum exera a capacidade de agir com autonomia em algumas situaes e no noutras, nas quais no pode interferir. portanto necessrio que a escola busque sua extenso aos diferentes campos de atuao. Para tanto, necessrio que as decises assumidas pelo professor auxiliem os alunos a desenvolver essas atitudes e a aprender os procedimentos adequados a uma postura autnoma, que s ser efetivamente alcanada mediante investimentos sistemticos ao longo de toda a escolaridade.
2. importante ressaltar que a construo da autonomia no se confunde com atitudes de independncia. O aluno pode ser independente para realizar uma srie de atividades, enquanto seus recursos internos para se governar so ainda incipientes. A independncia uma manifestao importante para o desenvolvimento, mas no deve ser confundida com autonomia.

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Diversida de
As adaptaes curriculares previstas nos nveis de concretizao apontam a necessidade de adequar objetivos, contedos e critrios de avaliao, de forma a atender a diversidade existente no Pas. Essas adaptaes, porm, no do conta da diversidade no plano dos indivduos em uma sala de aula. Para corresponder aos propsitos explicitados nestes parmetros, a educao escolar deve considerar a diversidade dos alunos como elemento essencial a ser tratado para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem. Atender necessidades singulares de determinados alunos estar atento diversidade: atribuio do professor considerar a especificidade do indivduo, analisar suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a eficcia das medidas adotadas. A ateno diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta no s as capacidades intelectuais e os conhecimentos de que o aluno dispe, mas tambm seus interesses e motivaes. Esse conjunto constitui a capacidade geral do aluno para aprendizagem em um determinado momento. Desta forma, a atuao do professor em sala de aula deve levar em conta fatores sociais, culturais e a histria educativa de cada aluno, como tambm caractersticas pessoais de dficit sensorial, motor ou psquico, ou de superdotao intelectual. Deve-se dar especial ateno ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a auto-estima. Trata-se de garantir condies de aprendizagem a todos os alunos, seja por meio de incrementos na interveno pedaggica ou de medidas extras que atendam s necessidades individuais. A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor mximo o respeito s diferenas no o elogio desigualdade. As diferenas no so obstculos para o cumprimento da ao educativa; podem e devem, portanto, ser fator de enriquecimento. Concluindo, a ateno diversidade um princpio comprometido com a eqidade, ou seja, com o direito de todos os alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para seu desenvolvimento e socializao.

Intera o e coopera o
Um dos objetivos da educao escolar que os alunos aprendam a assumir a palavra enunciada e a conviver em grupo de maneira produtiva e cooperativa. Dessa forma, so fundamentais as situaes em que possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajud-lo, a pedir ajuda, aproveitar crticas, explicar um ponto de vista, coordenar aes para obter sucesso em uma tarefa conjunta, etc. essencial aprender procedimentos dessa natureza e valoriz-los como forma de convvio escolar e social. Trabalhar em grupo de maneira cooperativa sempre uma tarefa difcil, mesmo para adultos convencidos de sua necessidade. A criao de um clima favorvel a esse aprendizado depende do compromisso do professor em aceitar contribuies dos alunos (respeitando-as, mesmo quando apresentadas de forma confusa ou incorreta) e em favorecer o respeito, por parte do grupo, assegurando a participao de todos os alunos. Assim, a organizao de atividades que favoream a fala e a escrita como meios de reorganizao e reconstruo das experincias compartilhadas pelos alunos ocupa papel de destaque no trabalho
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em sala de aula. A comunicao propiciada nas atividades em grupo levar os alunos a perceberem a necessidade de dialogar, resolver mal-entendidos, ressaltar diferenas e semelhanas, explicar e exemplificar, apropriando-se de conhecimentos. O estabelecimento de condies adequadas para a interao no pode estar pautado somente em questes cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos so to relevantes quanto os cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que no estejam interessados no que a escola pode oferecer. A afetividade, o grau de aceitao ou rejeio, a competitividade e o ritmo de produo estabelecidos em um grupo interferem diretamente na produo do trabalho. A participao de um aluno muitas vezes varia em funo do grupo em que est inserido. Em sntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos para a aprendizagem fator essencial para que haja uma interao cooperativa, sem depreciao do colega por sua eventual falta de informao ou incompreenso. Aprender a conviver em grupo supe um domnio progressivo de procedimentos, valores, normas e atitudes. A organizao dos alunos em grupos de trabalho influencia o processo de ensino e aprendizagem, e pode ser otimizada quando o professor interfere na organizao dos grupos. Organizar por ordem alfabtica ou por idade no a mesma coisa que organizar por gnero ou por capacidades especficas; por isso importante que o professor discuta e decida os critrios de agrupamento dos alunos. Por exemplo: desempenho diferenciado ou prximo, equilbrio entre meninos e meninas, afinidades para o trabalho e afetividade, possibilidade de cooperao, ritmo de trabalho, etc. No existe critrio melhor ou pior de organizao de grupos para uma atividade. necessrio que o professor decida a forma de organizao social em cada tipo de atividade, em cada momento do processo de ensino e aprendizagem, em funo daqueles alunos especficos. Agrupamentos adequados, que levem em conta a diversidade dos alunos, tornam-se eficazes na individualizao do ensino. Nas escolas multisseriadas, as decises sobre agrupamentos adquirem especial relevncia. possvel reunir grupos que no sejam estruturados por srie e sim por objetivos, em que a diferenciao se d pela exigncia adequada ao desempenho de cada um. O convvio escolar pretendido depende do estabelecimento de regras e normas de funcionamento e de comportamento que sejam coerentes com os objetivos definidos no projeto educativo. A comunicao clara dessas normas possibilita a compreenso pelos alunos das atitudes de disciplina demonstradas pelos professores dentro e fora da classe.

Disponibilidade para a aprendizagem


Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, necessria a disponibilidade para o envolvimento do aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecer relaes entre o que j sabe e o que est aprendendo, em usar os instrumentos adequados que conhece e dispe para alcanar a maior compreenso possvel. Essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocar problemas, buscar solues e experimentar novos caminhos, de maneira totalmente diferente da aprendizagem mecnica, na qual o aluno limita seu esforo apenas em memorizar ou estabelecer relaes diretas e superficiais. A aprendizagem significativa depende de uma motivao intrnseca, isto , o aluno precisa tomar para si a necessidade e a vontade de aprender. Aquele que estuda apenas para passar de ano,
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ou para tirar notas, no ter motivos suficientes para empenhar-se em profundidade na aprendizagem. A disposio para a aprendizagem no depende exclusivamente do aluno, demanda que a prtica didtica garanta condies para que essa atitude favorvel se manifeste e prevalea. Primeiramente, a expectativa que o professor tem do tipo de aprendizagem de seus alunos fica definida no contrato didtico estabelecido. Se o professor espera uma atitude curiosa e investigativa, deve propor prioritariamente atividades que exijam essa postura, e no a passividade. Deve valorizar o processo e a qualidade, e no apenas a rapidez na realizao. Deve esperar estratgias criativas e originais e no a mesma resposta de todos. A interveno do professor precisa, ento, garantir que o aluno conhea o objetivo da atividade, situe-se em relao tarefa, reconhea os problemas que a situao apresenta, e seja capaz de resolv-los. Para tal, necessrio que o professor proponha situaes didticas com objetivos e determinaes claros, para que os alunos possam tomar decises pensadas sobre o encaminhamento de seu trabalho, alm de selecionar e tratar ajustadamente os contedos. A complexidade da atividade tambm interfere no envolvimento do aluno. Um nvel de complexidade muito elevado, ou muito baixo, no contribui para a reflexo e o debate, situao que indica a participao ativa e compromissada do aluno no processo de aprendizagem. As atividades propostas precisam garantir organizao e ajuste s reais possibilidades dos alunos, de forma que cada uma no seja nem muito difcil nem demasiado fcil. Os alunos devem poder realiz-la numa situao desafiadora. Nesse enfoque de abordagem profunda da aprendizagem, o tempo reservado para a atuao dos alunos determinante. Se a exigncia de rapidez, a sada mais comum estudar de forma superficial. O professor precisa buscar um equilbrio entre as necessidades da aprendizagem e o exguo tempo escolar, coordenando-o para cada proposta que encaminha. Outro fator que interfere na disponibilidade do aluno para a aprendizagem a unidade entre escola, sociedade e cultura, o que exige trabalho com objetos socioculturais do cotidiano extra-escolar, como, por exemplo, jornais, revistas, filmes, instrumentos de medida, etc., sem esvazi-los de significado, ou seja, sem que percam sua funo social real, contribuindo, assim, para imprimir sentido s atividades escolares. Mas isso tudo no basta. Mesmo garantindo todas essas condies, pode acontecer que a ansiedade presente na situao de aprendizagem se torne muito intensa e impea uma atitude favorvel. A ansiedade pode estar ligada ao medo de fracasso, desencadeado pelo sentimento de incapacidade para realizao da tarefa ou de insegurana em relao ajuda que pode ou no receber de seu professor, ou de seus colegas, e consolidar um bloqueio para aprender. Quando o sujeito est aprendendo, se envolve inteiramente. O processo, assim como seu resultado, repercutem de forma global. Assim, o aluno, ao desenvolver as atividades escolares, aprende no s sobre o contedo em questo mas tambm sobre o modo como aprende, construindo uma imagem de si como estudante. Essa auto-imagem tambm influenciada pelas representaes que o professor e seus colegas fazem dele e, de uma forma ou outra, so explicitadas nas relaes interpessoais do convvio escolar. Falta de respeito e forte competitividade, se estabelecidas na classe, podem reforar os sentimentos de incompetncia de certos alunos e contribuir de forma efetiva para consolidar o seu fracasso. O aluno com um autoconceito negativo, que se considera fracassado na escola, ou admite que a culpa sua e se convence de que um incapaz, ou vai buscar ao seu redor outros culpados:

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o professor chato, as lies no servem para nada. Acaba por desenvolver comportamentos problemticos e de indisciplina. Aprender uma tarefa rdua, na qual se convive o tempo inteiro com o que ainda no conhecido. Para o sucesso da empreitada, fundamental que exista uma relao de confiana e respeito mtuo entre professor e aluno, de maneira que a situao escolar possa dar conta de todas as questes de ordem afetiva. Mas isso no fica garantido apenas e exclusivamente pelas aes do professor, embora sejam fundamentais dada a autoridade que ele representa, mas tambm deve ser conseguido nas relaes entre os alunos. O trabalho educacional inclui as intervenes para que os alunos aprendam a respeitar diferenas, a estabelecer vnculos de confiana e uma prtica cooperativa e solidria. Em geral, os alunos buscam corresponder s expectativas de aprendizagem significativa, desde que haja um clima favorvel de trabalho, no qual a avaliao e a observao do caminho por eles percorrido seja, de fato, instrumento de auto-regulao do processo de ensino e aprendizagem. Quando no se instaura na classe um clima favorvel de confiana, compromisso e responsabilidade, os encaminhamentos do professor ficam comprometidos.

Organizao do tempo
A considerao do tempo como varivel que interfere na construo da autonomia permite ao professor criar situaes em que o aluno possa progressivamente controlar a realizao de suas atividades. Por meio de erros e acertos, o aluno toma conscincia de suas possibilidades e constri mecanismos de auto-regulao que possibilitam decidir como alocar seu tempo. Por essa razo, so importantes as atividades em que o professor seja somente um orientador do trabalho, cabendo aos alunos o planejamento e a execuo, o que os levar a decidir e a vivenciar o resultado de suas decises sobre o uso do tempo. Delegar esse controle no quer dizer, de modo algum, que os alunos devam arbitrar livremente a respeito de como e quando atuar na escola. A vivncia do controle do tempo pelos alunos se insere dentro de limites criteriosamente estabelecidos pelo professor, que se tornaro menos restritivos medida que o grupo desenvolva sua autonomia. Assim, preciso que o professor defina claramente as atividades, estabelea a organizao em grupos, disponibilize recursos materiais adequados e defina o perodo de execuo previsto, dentro do qual os alunos sero livres para tomar suas decises. Caso contrrio, a prtica de sala de aula torna-se insustentvel pela indisciplina que gera. Outra questo relevante o horrio escolar, que deve obedecer ao tempo mnimo estabelecido pela legislao vigente para cada uma das reas de aprendizagem do currculo. A partir desse critrio, e em funo das opes do projeto educativo da escola, que se poder fazer a distribuio horria mais adequada. No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organizam por reas com professores especficos e tempo previamente estabelecido, interessante pensar que uma das maneiras de otimizar o tempo escolar organizar aulas duplas, pois assim o professor tem condies de propor atividades em grupo que demandam maior tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas).

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Orga niza o do espa o


Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em grupo, o dilogo e a cooperao; armrios trancados no ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como tambm no favorecem o aprendizado da preservao do bem coletivo. A organizao do espao reflete a concepo metodolgica adotada pelo professor e pela escola. Em um espao que expresse o trabalho proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais preciso que as carteiras sejam mveis, que as crianas tenham acesso aos materiais de uso freqente, as paredes sejam utilizadas para exposio de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais. Nessa organizao preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem a responsabilidade pela decorao, ordem e limpeza da classe. Quando o espao tratado dessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrer por meio de investimentos sistemticos ao longo da escolaridade. importante salientar que o espao de aprendizagem no se restringe escola, sendo necessrio propor atividades que ocorram fora dela. A programao deve contar com passeios, excurses, teatro, cinema, visitas a fbricas, marcenarias, padarias, enfim, com as possibilidades existentes em cada local e as necessidades de realizao do trabalho escolar. No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaos externos para realizar atividades cotidianas, como ler, contar histrias, fazer desenho de observao, buscar materiais para colees. Dada a pouca infra-estrutura de muitas escolas, preciso contar com a improvisao de espaos para o desenvolvimento de atividades especficas de laboratrio, teatro, artes plsticas, msica, esportes, etc. Concluindo, a utilizao e a organizao do espao e do tempo refletem a concepo pedaggica e interferem diretamente na construo da autonomia.

Sele o de ma teria l
Todo material fonte de informao, mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. importante haver diversidade de materiais para que os contedos possam ser tratados da maneira mais ampla possvel. O livro didtico um material de forte influncia na prtica de ensino brasileira. preciso que os professores estejam atentos qualidade, coerncia e a eventuais restries que apresentem em relao aos objetivos educacionais propostos. Alm disso, importante considerar que o livro didtico no deve ser o nico material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informao que contribuir para o aluno ter uma viso ampla do conhecimento. Materiais de uso social freqente so timos recursos de trabalho, pois os alunos aprendem sobre algo que tem funo social real e se mantm atualizados sobre o que acontece no mundo, estabelecendo o vnculo necessrio entre o que aprendido na escola e o conhecimento extraescolar. A utilizao de materiais diversificados como jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo sua volta. indiscutvel a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relao s novas tecnologias da informao e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras.

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A meno ao uso de computadores, dentro de um amplo leque de materiais, pode parecer descabida perante as reais condies das escolas, pois muitas no tm sequer giz para trabalhar. Sem dvida essa uma preocupao que exige posicionamento e investimento em alternativas criativas para que as metas sejam atingidas.

Considera es fina is
A qualidade da atuao da escola no pode depender somente da vontade de um ou outro professor. preciso a participao conjunta dos profissionais (orientadores, supervisores, professores polivalentes e especialistas) para tomada de decises sobre aspectos da prtica didtica, bem como sua execuo. Essas decises sero necessariamente diferenciadas de escola para escola, pois dependem do ambiente local e da formao dos professores. As metas propostas no se efetivaro a curto prazo. necessrio que os profissionais estejam comprometidos, disponham de tempo e de recursos. Mesmo em condies timas de recursos, dificuldades e limitaes sempre estaro presentes, pois na escola se manifestam os conflitos existentes na sociedade. As consideraes feitas pretendem auxiliar os professores na reflexo sobre suas prticas e na elaborao do projeto educativo de sua escola. No so regras a respeito do que devem ou no fazer. No entanto, necessrio estabelecer acordos nas escolas em relao s estratgias didticas mais adequadas. A qualidade da interveno do professor sobre o aluno ou grupo de alunos, os materiais didticos, horrios, espao, organizao e estrutura das classes, a seleo de contedos e a proposio de atividades concorrem para que o caminho seja percorrido com sucesso.

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OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL


Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

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ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


Todas as definies conceituais, bem como a estrutura organizacional dos Parmetros Curriculares Nacionais, foram pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, que estabelecem as capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, fsico, tico, esttico, de atuao e de insero social, de forma a expressar a formao bsica necessria para o exerccio da cidadania. Essas capacidades, que os alunos devem ter adquirido ao trmino da escolaridade obrigatria, devem receber uma abordagem integrada em todas as reas constituintes do ensino fundamental. A seleo adequada dos elementos da cultura contedos que contribuir para o desenvolvimento de tais capacidades arroladas como Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. Os documentos das reas tm uma estrutura comum: iniciam com a exposio da Concepo de rea para todo o ensino fundamental, na qual aparece definida a fundamentao terica do tratamento da rea nos Parmetros Curriculares Nacionais. Os Objetivos Gerais de rea, da mesma forma que os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, expressam capacidades que os alunos devem adquirir ao final da escolaridade obrigatria, mas diferenciam-se destes ltimos por explicitar a contribuio especfica dos diferentes mbitos do saber presentes na cultura; trata-se, portanto, de objetivos vinculados ao corpo de conhecimentos de cada rea. Os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental e os Objetivos Gerais de rea para o Ensino Fundamental foram formulados de modo a respeitar a diversidade social e cultural e so suficientemente amplos e abrangentes para que possam conter as especificidades locais. O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as necessidades e possibilidades de trabalho da rea no ciclo e indica os Objetivos de Ciclo por rea, estabelecendo as conquistas intermedirias que os alunos devero atingir para que progressivamente cumpram com as intenes educativas gerais. Segue-se a apresentao dos Blocos de Contedos e/ou Organizaes Temticas de rea por Ciclo. Esses contedos esto detalhados em um texto explicativo dos contedos que abrangem e das principais orientaes didticas que envolvem. Nesta primeira fase de definio dos Parmetros Curriculares Nacionais, segundo prioridade dada pelo Ministrio da Educao e do Desporto, h especificao dos Blocos de Contedos apenas para primeiro e segundo ciclos. A eleio de objetivos e contedos de rea por ciclo est diretamente relacionada com os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental e com os Objetivos Gerais de rea, da mesma forma que tambm expressa a concepo de rea adotada. Os Critrios de Avaliao explicitam as aprendizagens fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se constituem em indicadores para a reorganizao do processo de ensino e aprendizagem. Vale reforar que tais critrios no devem ser confundidos com critrios de aprovao e reprovao de alunos. O ltimo item so as Orientaes Didticas, que discutem questes sobre a aprendizagem de determinados contedos e sobre como ensin-los de maneira coerente com a fundamentao explicitada anteriormente.

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ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nos Parmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava srie.

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SILVA, T. T. e MOREIRA, A. F. Te rritrios conte stados. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. SOUZA Jr., J. G. (org.). O dire ito achado na rua. Braslia: UnB, Programa Educao a Distncia, 1990. SPSITO, M. P. O povo vai e scola: luta popular pe la e xpanso do e nsino pblico e m So Paulo. So Paulo: Hucitec/Edusp, 1984. ___________. A iluso fe cunda: a luta por e ducao nos movime ntos populare s. So Paulo: Hucitec/ Edusp, 1993. TEIXEIRA, A. A re construo e ducacional no Brasil: ao povo e ao gove rno. Manife sto dos pione iros de1932. So Paulo: Cia. Ed. Nacional, s/d. ___________. Educao para a democracia. In: I ntroduo administrao e ducacional . 2. ed. So Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1953. ___________. A Educao um direito: dependncia essencial da democracia na efetivao desse dire ito. So Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1967a. ___________. Educao no Brasil . So Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1967b. ___________. Educao no privil gio. Rio de Janeiro: UFRJ, 1994. TELLES, V. Cultura da ddiva, o avesso da cidadania. In: ANPOCS, Re v. Bras. deCi nciasSociais(25), 1994. TORRES, J. El curriculum oculto. Madri: Morata, 1991. TORRES, R. M. Que (e como) ne ce ssrio apre nde r? Campinas: Papirus, 1992. TRAGTENBERG, M. Sobre e ducao, poltica e sindicalismo. So Paulo: Cortez, 1982. VIEIRA, E. Estado e mis ria social no Brasil - de Ge tlio a Ge ise l, 1951 a 1978. So Paulo: Cortez, 1983. VIGOTSKY, L. S. A formao social da me nte . So Paulo: Martins Fontes, 1984. __________. Pe nsame nto e linguage m. So Paulo: Martins Fontes, 1987. WALLON, H. Do acto ao pe nsame nto. Lisboa: Moraes, 1979. WEBER, S. Democratizao, educao e cidadania: caminho do governo Arraes. 1987-1990. So Paulo: Cortez, 1991. WEFFORT, F. e BENEVIDES, M. V. Dire ito, cidadania eparticipao. So Paulo: T. A. Queiroz, 1981. WEIL, P.; DAMBROSIO, U. e CREMA, R. Rumo nova transdisciplinaridade . So Paulo: Summus, 1993. WEISZ, T. As contribuies da psicognese da lngua escrita e algumas reflexes sobre a prtica e ducativa de alfabe tizao. In: CENP, Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. So Paulo: 1989. WEREBE, M. J. G. He nri Wallon. So Paulo: tica, 1986. __________. 30 Anos - Grande zas e mis rias do e nsino no Brasil . So Paulo: tica, 1994. WILLIAMS, R. Cultura esocie dade . So Paulo: Nacional, 1969.

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FICHA TCNICA
C oordenao Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira. E laborao Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling, Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza Perez Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado, Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli A. Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille. C onsultoria Csar Coll Dlia Lerner de Zunino A ssessoria Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais, Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila Fernandes, Jean Hbrard, Joo Batista Freire, Joo C. Palma, Jos Carlos Libneo, Ligia Chiappini, Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o Pas, que contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN. Projeto grfico Vitor Nozek R eviso e C opydesk Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.

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AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes, Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles, Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimares de Castro, Marta Rosa Amoroso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski, Vera Helena S. Grellet, Volmir Matos, Yolanda Vianna, Cmara do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME.

A poio Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD Projeto BRA 95/014 Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao FNDE

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PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


L NGUA PORT UGUESA

Secretaria de Educao Fundamental I ara Glria A reias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental V irgnia Z lia de A zevedo R ebeis F arha Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental M aria I ns L aranjeira

PA R M E T R OS C U R R I C U L A R E S N A C I ON A I S (1 A 4 S R I E S) Volume 1 - I ntroduo aos Parmetros C urriculares N acionais Volume 2 - L ngua Portuguesa Volume 3 - M atemtica Volume 4 - C incias N aturais Volume 5 - H istria e Geografia Volume 6 - A rte Volume 7 - E ducao F sica Volume 8 - A presentao dos T emas T ransversais e tica Volume 9 - M eio A mbiente e Sade Volume 10 - Pluralidade C ultural e Orientao Sexual

Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. B823p Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : 144p. 1.Parmetros curriculares nacionais. 2. Lngua portuguesa : Ensino de primeira quarta srie. I. Ttulo. CDU: 371.214

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO


SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


LNGUA PORTUGUESA

Braslia 1997

AO PROFESSOR
com ale gria que colocamos e m suas mos os Parme tros Curric ulare s Nac ionais re fe re nte s s quatro prime iras s rie s da Educao Fundame ntal. Nosso obje tivo auxili-lo na e xe cuo de se u trabalho, compartilhando se ue sforo dirio de faze r com que as crianas domine m os conhe cime ntos de que ne ce ssitam para cre sce re m como cidados ple name nte re conhe cidos e conscie nte s de se u pape le m nossa socie dade . Sabe mos que isto s se r alcanado se ofe re ce rmos criana brasile ira ple no ace sso aos re cursos culturais re le vante s para a conquista de sua cidadania. Tais re cursos inclue m tanto os domnios do sabe r tradicionalme nte pre se nte s no trabalho e scolar quanto as pre ocupae s conte mporne as com o me io ambie nte , com a sade , com a se xualidade e com as que ste s ticas re lativas igualdade de dire itos, dignidade do se r humano e solidarie dade . Ne sse se ntido, o propsito do Minist rio da Educao e do De sporto, ao consolidar os Parme tros , apontar me tas de qualidade que ajude m o aluno a e nfre ntar o mundo atual como cidado participativo, re fle xivo e autnomo, conhe ce dor de se us dire itos e de ve re s. Para faze r che gar os Parme tros sua casa um longo caminho foi pe rcorrido. Muitos participaram de ssa jornada, orgulhosos e honrados de pode r contribuir para a me lhoria da qualidade do Ensino Fundame ntal. Esta soma de e sforos pe rmitiu que e le s fosse m produzidos no conte xto das discusse s pe daggicas mais atuais. Foram e laborados de modo a se rvir de re fe re ncial para o se u trabalho, re spe itando a sua conce po pe daggica prpria e a pluralidade cultural brasile ira. Note que e le s so abe rtos e fle xve is, pode ndo se r adaptados re alidade de cada re gio. Estamos ce rtos de que os Parme tros se ro instrume nto til no apoio s discusse s pe daggicas e m sua e scola, na e laborao de proje tos e ducativos, no plane jame nto das aulas, na re fle xo sobre a prtica e ducativa e na anlise do mate rial didtico. E e spe ramos, por me io de le s, e star contribuindo para a sua atualizao profissional um dire ito se ue , afinal, um de ve r do Estado.

Paulo Renato Souza


Ministro da Educao e do Desporto

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL


Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvlos, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

EST RUT URA DOSPARMET ROSCURRICUL ARESNACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENT AL

Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nos Parmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava srie.

SUMRIO
Apresentaoi ................................................................................................................ 1 PART E Caracterizao da rea de Lngua Portuguesa i ......................................................... Introduo ............................................................................................................... Linguagem e participao social .............................................................................. Linguagem, atividade discursiva e textualidade ........................................................ Aprender e ensinar Lngua Portuguesa na escola i ..................................................... Diversidade de textos ................................................................................................. Que fala cabe escola ensinar ................................................................................ Que escrita cabe escola ensinar ............................................................................ Alfabetizao e ensino da lngua ......................................................................... O texto como unidade de ensino ........................................................................ A especificidade do texto literrio ....................................................................... A prtica de reflexo sobre a lngua .......................................................................... Objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental .......................... Os contedos de Lngua Portuguesa no ensino fundamental i .................................. Caracterizao geral e eixos organizadores ............................................................. Seqncia e organizao dos contedos ................................................................. Os contedos de Lngua Portuguesa e os Temas Transversais .................................... Os blocos de contedos e o tratamento didtico ..................................................... Consideraes a respeito do tratamento didtico dos contedos ...................... Lngua oral: usos e formas .................................................................................... Lngua escrita: usos e formas ................................................................................ Prtica de leitura ............................................................................................ Tratamento didtico ................................................................................. Aprendizado inicial da leitura ................................................................... Prtica de produo de textos ...................................................................... Tratamento didtico ................................................................................. Algumas situaes didticas fundamentais para a prtica de produo de textos Anlise e reflexo sobre a lngua ......................................................................... Reviso de texto ............................................................................................ Aprendendo com textos ................................................................................ Alfabetizao ................................................................................................ Ortografia ..................................................................................................... Pontuao ..................................................................................................... Aspectos gramaticais ..................................................................................... Os recursos didticos e sua utilizao ........................................................................ Critrios de avaliao i ................................................................................................. 2 PART E Primeiro ciclo i ............................................................................................................... Ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa no primeiro ciclo ............................... Objetivos de Lngua Portuguesa para o primeiro ciclo ............................................... Contedos de Lngua Portuguesa para o primeiro ciclo ............................................ Tratamento didtico ............................................................................................ Contedos ........................................................................................................... Contedos gerais do ciclo ............................................................................. Valores, normas e atitudes ........................................................................ Gneros discursivos .................................................................................. Blocos de contedos ..................................................................................... Lngua oral: usos e formas ........................................................................ Lngua escrita: usos e formas .................................................................... Anlise e reflexo sobre a lngua ............................................................. Critrios de avaliao de Lngua Portuguesa para o primeiro ciclo ........................... 101 101 103 104 104 108 108 110 111 113 113 114 117 119 19 19 23 23 29 30 31 32 32 35 36 38 41 43 43 44 45 47 47 48 52 53 54 55 65 69 70 78 80 82 82 84 87 89 91 95 15

Segundo ciclo i .............................................................................................................. Ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa no segundo ciclo .............................. Objetivos de Lngua Portuguesa para o segundo ciclo .............................................. Desdobramento dos contedos de Lngua Portuguesa no segundo ciclo ................. Tratamento didtico ............................................................................................ Contedos .......................................................................................................... Contedos gerais do ciclo ............................................................................. Valores, normas e atitudes ........................................................................ Gneros discursivos .................................................................................. Blocos de contedos ..................................................................................... Lngua oral: usos e formas ........................................................................ Lngua escrita: usos e formas .................................................................... Anlise e reflexo sobre a lngua ............................................................. Critrios de avaliao de Lngua Portuguesa para o segundo ciclo .......................... Bib liog ra fia i ...................................................................................................

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LNGUA PORTUGUESA

APRESENTAO
O domnio da lngua, oral e escrita, fundamental para a participao social efetiva, pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensin-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingsticos, necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos. com essa perspectiva que o documento de Lngua Portuguesa est organizado, de modo a servir de referncia, de fonte de consulta e de objeto para reflexo e debate. A primeira parte faz uma breve apresentao da rea e define as linhas gerais da proposta. Aborda questes relativas natureza e s caractersticas da rea, suas implicaes para a aprendizagem e seus desdobramentos no ensino. Apresenta os objetivos gerais de Lngua Portuguesa, a partir dos quais so apontados os contedos relacionados Lngua oral, Lngua escrita e Anlise e reflexo sobre a lngua. O ltimo tpico dessa parte apresenta e fundamenta os critrios de avaliao para o ensino fundamental. A segunda parte detalha a proposta, para as quatro primeiras sries do ensino fundamental, em objetivos, contedos e critrios de avaliao, de forma a apresent-los com a articulao necessria para a sua coerncia. O documento no trata separadamente as orientaes didticas. A opo na rea de Lngua Portuguesa, pelas suas especificidades, foi abord-las ao longo da apresentao dos contedos. Buscou-se, com isso, tornar mais claras as relaes entre a seleo dos contedos e o tratamento didtico proposto. Secretaria de E ducao F undamental

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LNGUA PORTUGUESA
1 PARTE

CARACTERIZAO DA REA DE LNGUA PORTUGUESA Introdu o


Desde o incio da dcada de 80, o ensino de Lngua Portuguesa na escola tem sido o centro da discusso acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educao no Pas. No ensino fundamental, o eixo da discusso, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questo da leitura e da escrita. Sabe-se que os ndices brasileiros de repetncia nas sries iniciais inaceitveis mesmo em pases muito mais pobres esto diretamente ligados dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever. Essa dificuldade expressa-se com clareza nos dois gargalos em que se concentra a maior parte da repetncia: no fim da primeira srie (ou mesmo das duas primeiras) e na quinta srie. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por no conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condio para que os alunos possam continuar a progredir at, pelo menos, o fim da oitava srie. Por outro lado, a dificuldade dos alunos universitrios em compreender os textos propostos para leitura e organizar idias por escrito de forma legvel levou universidades a trocar os testes de mltipla escolha dos exames vestibulares por questes dissertativas e a no s aumentar o peso da prova de redao na nota final como tambm a dar-lhe um tratamento praticamente eliminatrio. Essas evidncias de fracasso escolar apontam a necessidade da reestruturao do ensino de Lngua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita. Nos ltimos dez anos, a quase-totalidade das redes de educao pblica desenvolveu, sob a forma de reorientao curricular ou de projetos de formao de professores em servio (em geral os dois), um grande esforo de reviso das prticas tradicionais de alfabetizao inicial e de ensino da Lngua Portuguesa. Seja porque a demanda quantitativa j estava praticamente satisfeita e isso abria espao para a questo da qualidade da educao , seja porque a produo cientfica na rea tornou possvel repensar sobre as questes envolvidas no ensino e na aprendizagem da lngua, o fato que a discusso da qualidade do ensino avanou bastante. Da estes Parmetros Curriculares Nacionais soarem como uma espcie de sntese do que foi possvel aprender e avanar nesta dcada, em que a democratizao das oportunidades educacionais comea a ser levada em considerao, em sua dimenso poltica, tambm no que diz respeito aos aspectos intra-escolares. Sem a pretenso de historiar a rea, possvel descrever em linhas gerais o processo de transformao das idias que, nas ltimas trs dcadas, tm circulado na escola e funcionado como referncia para a prtica dos professores das sries iniciais. O conhecimento disponvel nos anos 60 levava a buscar no aluno a causa do fracasso escolar o que tinha sua lgica, visto que para uma parte dos alunos o ensino parecia funcionar. Uma boa ilustrao dessa abordagem so os exerccios de prontido . Pensava-se que aos alunos que fracassavam devia faltar algo, sendo, ento, necessrio compensar esse dficit para que pudessem aprender1 .
1. No Brasil, essa viso assumiu a forma didtica de um conjunto de atividades mimeografadas que deveriam ser realizadas antes de iniciar-se a alfabetizao. Essas atividades, conhecidas como prontido para alfabetizao, costumavam ocupar o primeiro bimestre da primeira srie. A hiptese subjacente era de que o treino de um conjunto de habilidades psicomotoras produziria as condies necessrias para aprender a ler e a escrever.

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No incio dos anos 80, comearam a circular, entre educadores, livros e artigos que davam conta de uma mudana na forma de compreender o processo de alfabetizao; deslocavam a nfase habitualmente posta em como se ensina e buscavam descrever como se aprende . Tiveram grande impacto os trabalhos que relatavam resultados de investigaes, em especial a psicognese da lngua escrita2. Esses trabalhos ajudaram a compreender aspectos importantes do processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Permitiram, por exemplo, que se comeasse a desvelar as razes pelas quais as crianas que vinham de famlias mais favorecidas pareciam ter muito mais desenvoltura para lidar com as demandas escolares que as de famlias menos favorecidas. Com o deslocamento do eixo da investigao das questes do ensino para as questes da aprendizagem, foi possvel compreender que as crianas sabiam muito mais do que se poderia supor at ento, que elas no entravam na escola completamente desinformadas, que possuam um conhecimento prvio. Mas, as de famlias mais favorecidas tinham maiores oportunidades de participao em atividades sociais mediadas pela escrita, possuam muito mais experincias significativas com a escrita do que as crianas das classes menos favorecidas, e essa diferena, que se expressava no desempenho, marcou a vida escolar dessas crianas desde o seu incio. Os resultados dessas investigaes tambm permitiram compreender que a alfabetizao no um processo baseado em perceber e memorizar3 , e, para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender no s o que a escrita representa, mas tambm de que forma ela representa graficamente a linguagem. A divulgao desses resultados de pesquisas por vrias secretarias de educao desencadeou em uma parcela pequena (mas ativa e comprometida) de alfabetizadores e tcnicos um esforo de reviso das prticas de alfabetizao. A primeira prtica questionada foi a dos exerccios de prontido. Tambm o silabrio da cartilha confundido muitas vezes com a prpria idia de alfabetizao tem sido substitudo por uma grande variedade de textos. A divulgao dessas novas propostas didticas tem produzido bons resultados, mas tambm, infelizmente, bastante desinformao: as mudanas em pedagogia so difceis, pois no passam pela substituio de um discurso por outro, mas por uma real transformao da compreenso e da ao. As condies atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerando no s o conhecimento didtico acumulado, mas tambm as contribuies de outras reas, como a psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as cincias da linguagem. O avano dessas cincias possibilita receber contribuies tanto da psicolingstica quanto da sociolingstica; tanto da pragmtica, da gramtica textual, da teoria da comunicao, quanto da semitica, da anlise do discurso. No que se refere linguagem oral, algo similar acontece: o avano no conhecimento das reas afins torna possvel a compreenso do papel da escola no desenvolvimento de uma aprendizagem que tem lugar fora dela. No se trata de ensinar a falar ou a fala correta, mas sim as falas adequadas ao contexto de uso. Os esforos pioneiros de transformao da alfabetizao escolar consolidaram-se, ao longo de uma dcada, em prticas de ensino que tm como ponto tanto de partida quanto de chegada o

2. Trata-se, sobretudo, da pesquisa sobre quais idias (ou hipteses) as crianas constroem sobre a lngua escrita ao tentar compreendla. Os resultados dessa pesquisa encontram-se publicados, no Brasil, no livro A psicog ne se da lngua e scrita, que consta da bibliografia deste documento. 3. Isso no significa que no haja lugar para a percepo e a memria, mas que elas no so o centro do processo.

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uso da linguagem. Prticas que partem do uso possvel aos alunos e pretendem prov-los de oportunidades de conquistarem o uso desejvel e eficaz4 . Em que a razo de ser das propostas de leitura e escuta a compreenso ativa e no a decodificao e o silncio. Em que a razo de ser das propostas de uso da fala e da escrita a expresso e a comunicao por meio de textos e no a avaliao da correo do produto. Em que as situaes didticas tm como objetivo levar os alunos a pensarem sobre a linguagem para poderem compreend-la e utiliz-la adequadamente. A futurologia dos anos 60 gostava de afirmar categoricamente que o mundo da escrita daria lugar ao mundo da imagem; que a mdia eletrnica destruiria o mundo cultural criado pelo livro impresso que propiciou a Histria, a Cincia e a Literatura. Mas o que se viu nestes trinta anos aponta em outra direo. Ser um usurio competente da escrita , cada vez mais, condio para a efetiva participao social. Mas no so os avanos do conhecimento cientfico por si mesmos que produzem as mudanas no ensino. As transformaes educacionais realmente significativas que acontecem raramente tm suas fontes, em primeiro lugar, na mudana das finalidades da educao, isto , acontecem quando a escola precisa responder a novas exigncias da sociedade. E, em segundo lugar, na transformao do perfil social e cultural do alunado: a significativa ampliao da presena, na escola, dos filhos do analfabetismo que hoje tm a garantia de acesso mas no de sucesso deflagrou uma forte demanda por um ensino mais eficaz. Estes Parmetros Curriculares Nacionais pretendem contribuir nesse sentido.

Linguagem e participao social


O domnio da lngua tem estreita relao com a possibilidade de plena participao social, pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratizao social e cultural atribui escola a funo e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingsticos necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos.

Essa responsabilidade tanto maior quanto menor for o grau de letramento5 das comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes nveis de conhecimento prvio, cabe escola promover a sua ampliao de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes.

Linguagem, atividade discursiva e textualidade

4. Eficcia, no uso da linguagem, refere-se aos efeitos alcanados em relao ao que se pretende. Por exemplo: convencer o interlocutor por meio de um texto argumentativo, oral ou escrito; fazer rir por meio de uma piada; etc. 5. Letramento, aqui, entendido como produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e tecnologia. So prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes no envolvam as atividades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, no existe grau zero de letramento, pois nelas impossvel no participar, de alguma forma, de algumas dessas prticas.

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A linguagem uma forma de ao interindividual orientada por uma finalidade especfica; um processo de interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua histria. Dessa forma, se produz linguagem tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma lista de compras, ou ao redigir uma carta diferentes prticas sociais das quais se pode participar. Por outro lado, a conversa de bar na poca atual diferencia-se da que ocorria h um sculo, por exemplo, tanto em relao ao assunto quanto forma de dizer, propriamente caractersticas especficas do momento histrico. Alm disso, uma conversa de bar entre economistas pode diferenciar-se daquela que ocorre entre professores ou operrios de uma construo, tanto em funo do registro6 e do conhecimento lingstico quanto em relao ao assunto em pauta. Dessa perspectiva, a lngua um sistema de signos histrico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprend-la aprender no s as palavras, mas tambm os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas. A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade fsica e social e, desde o momento em que aprendida, conserva um vnculo muito estreito com o pensamento. Possibilita no s a representao e a regulao do pensamento e da ao, prprios e alheios, mas, tambm, comunicar idias, pensamentos e intenes de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o outro e estabelecer relaes interpessoais anteriormente inexistentes. Essas diferentes dimenses da linguagem no se excluem: no possvel dizer algo a algum sem ter o que dizer. E ter o que dizer, por sua vez, s possvel a partir das representaes construdas sobre o mundo. Tambm a comunicao com as pessoas permite a construo de novos modos de compreender o mundo, de novas representaes sobre ele. A linguagem, por realizar-se na interao verbal7 dos interlocutores, no pode ser compreendida sem que se considere o seu vnculo com a situao concreta de produo. no interior do funcionamento da linguagem que possvel compreender o modo desse funcionamento. Produzindo linguagem, aprende-se linguagem. Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico. Isso significa que as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, no so aleatrias ainda que possam ser inconscientes , mas decorrentes das condies em que esse discurso realizado. Quer dizer: quando se interage verbalmente com algum, o discurso se organiza a partir dos conhecimentos que se acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que se supe serem suas opinies e convices, simpatias e antipatias, da relao de afinidade e do grau de familiaridade que se tem, da posio social e hierrquica que se ocupa em relao a ele e vice-versa. Isso tudo pode determinar as escolhas que sero feitas com relao ao gnero no qual o discurso se realizar, seleo de procedimentos de estruturao e, tambm, seleo de recursos lingsticos. evidente que, num processo de interlocuo, isso nem sempre ocorre de forma deliberada ou de maneira a antecipar-se ao discurso propriamente. Em geral, durante o processo de produo que essas escolhas so feitas, nem sempre (e nem todas) de maneira consciente.

6. Registro refere-se, aqui, aos diferentes usos que se pode fazer da lngua, dependendo da situao comunicativa. Assim, possvel que uma mesma pessoa ora utilize a gria, ora um falar tcnico (o pedagogus, o economs), ora uma linguagem mais popular e coloquial, ora um jeito mais formal de dizer, dependendo do lugar social que ocupa e do grupo no qual a interao verbal ocorrer. 7. Interao verbal, aqui, entendida como toda e qualquer comunicao que se realiza pela linguagem, tanto as que acontecem na presena (fsica) como na ausncia do interlocutor. interao verbal tanto a conversao quanto uma conferncia ou uma produo escrita, pois todas so dirigidas a algum, ainda que esse algum seja virtual.

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O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio de textos. Assim, pode-se afirmar que texto o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja sua extenso. uma seqncia verbal constituda por um conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coeso8 e da coerncia. Esse conjunto de relaes tem sido chamado de textualidade. Dessa forma, um texto s um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, quando possui textualidade. Caso contrrio, no passa de um amontoado aleatrio de enunciados. O discurso possui um significado amplo: refere-se atividade comunicativa que realizada numa determinada situao, abrangendo tanto o conjunto de enunciados que lhe deu origem quanto as condies nas quais foi produzido. A produo de discursos no acontece no vazio. Ao contrrio, todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que j foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, esto em constante e contnua relao uns com os outros. A esta relao entre o texto produzido e os outros textos que se tem chamado intertextualidade. Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero9 . Os vrios gneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura, caracterizados por trs elementos: contedo temtico, estilo e construo composicional. Podese ainda afirmar que a noo de gneros refere-se a famlias de textos que compartilham algumas caractersticas comuns, embora heterogneas, como viso geral da ao qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extenso, grau de literariedade, por exemplo, existindo em nmero quase ilimitado. Os gneros so determinados historicamente. As intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, geram usos sociais que determinam os gneros que daro forma aos textos. por isso que, quando um texto comea com era uma vez, ningum duvida de que est diante de um conto, porque todos conhecem tal gnero. Diante da expresso senhoras e senhores, a expectativa ouvir um pronunciamento pblico ou uma apresentao de espetculo, pois sabe-se que nesses gneros o texto, inequivocamente, tem essa frmula inicial. Do mesmo modo, pode-se reconhecer outros gneros como cartas, reportagens, anncios, poemas, etc.

8. Coeso, neste documento, diz respeito ao conjunto de recursos por meio dos quais as sentenas se interligam, formando um texto. 9. O termo gnero utilizado aqui como proposto por Bakthin e desenvolvido por Bronckart e Schneuwly.

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APRENDER E ENSINAR LNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA


Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa na escola como resultantes da articulao de trs variveis: o aluno, a lngua e o ensino. O primeiro elemento dessa trade, o aluno, o sujeito da ao de aprender, aquele que age sobre o objeto de conhecimento10. O segundo elemento, o objeto de conhecimento, a Lngua Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a lngua que se fala em instncias pblicas e a que existe nos textos escritos que circulam socialmente. E o terceiro elemento da trade, o ensino, , neste enfoque terico, concebido como a prtica educacional que organiza a mediao entre sujeito e objeto do conhecimento11. Para que essa mediao acontea, o professor dever planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao e reflexo do aluno. Tem-se observado que a afirmao de que o conhecimento uma construo do aprendiz vem sendo interpretada de maneira espontanesta, como se fosse possvel que os alunos aprendessem os contedos escolares simplesmente por serem expostos a eles. Esse tipo de desinformao que parece acompanhar a emergncia de prticas pedaggicas inovadoras tem assumido formas que acabam por esvaziar a funo do professor12 .

Diversida de de textos
A importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente exigem-se nveis de leitura e de escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais at bem pouco tempo atrs e tudo indica que essa exigncia tende a ser crescente. Para a escola, como espao institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade de atender a essa demanda, implica uma reviso substantiva das prticas de ensino que tratam a lngua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem aprendidas, bem como a constituio de prticas que possibilitem ao aluno aprender linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente. Toda educao verdadeiramente comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaa necessidades pessoais que podem estar relacionadas s aes efetivas do cotidiano, transmisso e busca de informao, ao exerccio da reflexo. De modo geral, os textos so produzidos, lidos e ouvidos em razo de finalidades desse tipo. Sem negar a importncia dos que respondem a

10.Objeto de conhecimento tudo o que, sendo observvel pelo sujeito, torna-se foco de seu esforo de conhecer. 11. A relao entre os elementos dessa trade tratada com maior profundidade no documento de Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. 12.Uma delas agora no mais para corrigir nada. Isso no verdade, a correo bem-vinda sempre que for informativa. O problema que, para decidir quando e qual correo informativa, deve-se poder interpretar o erro o que exige conhecimento nem sempre disponvel.

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exigncias prticas da vida diria, so os textos que favorecem a reflexo crtica e imaginativa, o exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participao numa sociedade letrada. Cabe, portanto, escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, no consegue manejar, pois no h um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo: nas aulas de Lngua Portuguesa, no se ensina a trabalhar com textos expositivos como os das reas de Histria, Geografia e Cincias Naturais; e nessas aulas tambm no, pois considera-se que trabalhar com textos uma atividade especfica da rea de Lngua Portuguesa. Em conseqncia, o aluno no se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um conceito, apresentar uma informao nova, descrever um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma determinada hiptese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso informao escrita com autonomia, condio para o bom aprendizado, pois dela depende a possibilidade de aprender os diferentes contedos. Por isso, todas as disciplinas tm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas a de Lngua Portuguesa que deve tomar para si o papel de faz-lo de modo mais sistemtico.

Que fa la ca be escola ensina r


A Lngua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais13. Identificam-se geogrfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas h muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que atribudo aos diferentes modos de falar: muito comum se considerarem as variedades lingsticas de menor prestgio como inferiores ou erradas. O problema do preconceito disseminado na sociedade em relao s falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educao para o respeito diferena. Para isso, e tambm para poder ensinar Lngua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma nica forma certa de falar a que se parece com a escrita e o de que a escrita o espelho da fala e, sendo assim, seria preciso consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenas produziram uma prtica de mutilao cultural que, alm de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma lngua no corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestgio que um deles tenha em um dado momento histrico. A questo no falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as caractersticas do contexto de comunicao, ou seja, saber adequar o registro s diferentes situaes comunicativas. saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como faz-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. saber, portanto, quais variedades e registros da lngua oral so pertinentes em funo da inteno comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questo no de correo da forma, mas de sua adequao s circunstncias de uso, ou seja, de utilizao eficaz da linguagem: falar bem falar adequadamente, produzir o efeito pretendido.

13. Variedades dialetais ou dialetos so compreendidos como os diferentes falares regionais presentes numa dada sociedade, num dado momento histrico.

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As instituies sociais fazem diferentes usos da linguagem oral: um cientista, um poltico, um professor, um religioso, um feirante, um reprter, um radialista, enfim, todos aqueles que tomam a palavra para falar em voz alta, utilizam diferentes registros em razo das tambm diferentes instncias nas quais essa prtica se realiza. A prpria condio de aluno exige o domnio de determinados usos da linguagem oral. Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situaes comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realizao de entrevistas, debates, seminrios, dilogos com autoridades, dramatizaes, etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato14 , pois seria descabido treinar o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la.

Que escrita ca be escola ensina r


A L F A BE T I Z A O E E N SI N O D A L N GU A habitual pensar sobre a rea de Lngua Portuguesa como se ela fosse um foguete de dois estgios: o primeiro para se soltar da Terra e o segundo para navegar no espao. O primeiro seria o que j se chamou de primeiras letras, hoje alfabetizao, e o segundo, a sim, o estudo da lngua propriamente dita. Durante o primeiro estgio, previsto para durar em geral um ano, o professor deveria ensinar o sistema alfabtico de escrita (a correspondncia fonogrfica) e algumas convenes ortogrficas do portugus o que garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo, condio para poder disparar o segundo estgio do metafrico foguete. Esse segundo estgio se desenvolveria em duas linhas bsicas: os exerccios de redao e os treinos ortogrficos e gramaticais. O conhecimento atualmente disponvel recomenda uma reviso dessa metodologia e aponta para a necessidade de repensar sobre teorias e prticas to difundidas e estabelecidas, que, para a maioria dos professores, tendem a parecer as nicas possveis. Por trs da prtica em dois estgios, est a teoria que concebe a capacidade de produzir textos como dependente da capacidade de graf-los de prprio punho. Na Antiguidade grega, bero de alguns dos mais importantes textos produzidos pela humanidade, o autor era quem compunha e ditava para ser escrito pelo escriba; a colaborao do escriba era transformar os enunciados em marcas grficas que lhes davam a permanncia, uma tarefa menor, e esses artfices pouco contriburam para a grandeza da filosofia ou do teatro grego. A compreenso atual da relao entre a aquisio das capacidades de redigir e grafar rompe com a crena arraigada de que o domnio do b--b seja pr-requisito para o incio do ensino de lngua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultnea. Um diz respeito aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional15 : a escrita alfabtica16 ; o outro se refere aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. A conquista da escrita alfabtica no garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedaggico sistemtico.
14. Quando se usa aqui a expresso de fato, a inteno marcar a existncia sociocultural extra-escolar dessas atividades discursivas, sua existncia no interior de prticas sociais comunicativas no-escolarizadas. Ao longo deste documento a expresso foi usada tambm referindo-se a textos, a usos da linguagem, a circunstncias de enunciao, etc. 15. Neste documento, entende-se por notacional o que se refere a sistemas de representao convencional, como o sistema de escrita alfabtico, a escrita dos nmeros, a escrita musical, etc. 16. A escrita alfabtica um sistema de escrita regido pelo princpio da fonografia, em que o signo grfico representa normalmente um ou mais fonemas do idioma.

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Quando so lidas histrias ou notcias de jornal para crianas que ainda no sabem ler e escrever convencionalmente, ensina-se a elas como so organizados, na escrita, estes dois gneros: desde o vocabulrio adequado a cada um, at os recursos coesivos17 que lhes so caractersticos. Um aluno que produz um texto, ditando-o para que outro escreva, produz um texto escrito, isto , um texto cuja forma escrita ainda que a via seja oral. Como o autor grego, o produtor do texto aquele que cria o discurso, independentemente de graf-lo ou no. Essa diferenciao que torna possvel uma pedagogia de transmisso oral para ensinar a linguagem que se usa para escrever. Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difcil fora do convvio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situaes de comunicao que os tornem necessrios. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gnero, com uma forma prpria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador18 , servindo como fonte de referncia, repertrio textual, suporte da atividade intertextual19 . A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a servio da expanso do conhecimento letrado do aluno20 . Mas a nfase que se est dando ao conhecimento sobre as caractersticas discursivas da linguagem que hoje sabe-se essencial para a participao no mundo letrado no significa que a aquisio da escrita alfabtica deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o escrito no s condio para a leitura independente como verdadeiro rito de passagem um saber de grande valor social. preciso ter claro tambm que as propostas didticas difundidas a partir de 1985, ao enfatizar o papel da ao e reflexo do aluno no processo de alfabetizao, no sugerem (como parece ter sido entendido por alguns) uma abordagem espontanesta da alfabetizao escolar; ao contrrio, o conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno favorece a interveno pedaggica e no a omisso, pois permite ao professor ajustar a informao oferecida s condies de interpretao em cada momento do processo. Permite tambm considerar os erros cometidos pelo aluno como pistas para guiar sua prtica, para torn-la menos genrica e mais eficaz. A alfabetizao, considerada em seu sentido restrito de aquisio da escrita alfabtica, ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Lngua Portuguesa. Esse enfoque coloca necessariamente um novo papel para o professor das sries iniciais: o de professor de Lngua Portuguesa. O T E X T O C OM O U N I D A D E D E E N SI N O O ensino da Lngua Portuguesa tem sido marcado por uma seqenciao de contedos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar slabas (ou letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos.

17. Recursos coesivos so os elementos lingsticos da superfcie de um texto que indicam as relaes existentes entre as palavras e os enunciados que o compem. 18. Isto , funcionam como modelos a partir dos quais os alunos vo se familiarizando com as caractersticas discursivas dos diferentes gneros. 19. A intertextualidade constitutiva do processo de produo e compreenso de textos. Implica as diferentes maneiras pelas quais um texto, oral ou escrito, dependente do conhecimento de outros textos previamente existentes para poder ser produzido e compreendido. 20. Conhecimento letrado aquele construdo nas prticas sociais de letramento, tal como especificado na nota 5.

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Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com textos que s servem para ensinar a ler. Textos que no existem fora da escola e, como os escritos das cartilhas, em geral, nem sequer podem ser considerados textos, pois no passam de simples agregados de frases. Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, no possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco tm a ver com a competncia discursiva21 , que questo central. Dentro desse marco, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto, mas isso no significa que no se enfoquem palavras ou frases nas situaes didticas especficas que o exijam. Um texto no se define por sua extenso. O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou um romance, todos so textos. A palavra pare, pintada no asfalto em um cruzamento, um texto cuja extenso a de uma palavra. O mesmo pare, numa lista de palavras comeadas com p, proposta pelo professor, no nem um texto nem parte de um texto, pois no se insere em nenhuma situao comunicativa de fato. Analisando os textos que costumam ser considerados adequados para os leitores iniciantes, novamente aparece a confuso entre a capacidade de interpretar e produzir discurso e a capacidade de ler sozinho e escrever de prprio punho. Ao aluno so oferecidos textos curtos, de poucas frases, simplificados, s vezes, at o limite da indigncia. Essa viso do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os limites da escola e influiu at na produo editorial: livros com uma ou duas frases por pgina e a preocupao de evitar as chamadas slabas complexas. A possibilidade de se divertir, de se comover, de fruir esteticamente num texto desse tipo , no mnimo, remota. Por trs da boa inteno de promover a aproximao entre crianas e textos h um equvoco de origem: tenta-se aproximar os textos das crianas simplificando-os , no lugar de aproximar as crianas dos textos de qualidade. No se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos, justamente no momento em que as crianas so iniciadas no mundo da escrita. As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a leitura. A E SPE C I F I C I D A D E D O T E X T O L I T E R R I O importante que o trabalho com o texto literrio esteja incorporado s prticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma especfica de conhecimento. Essa varivel de constituio da experincia humana possui propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestaes colocadas sob a rubrica geral de texto literrio. A literatura no cpia do real, nem puro exerccio de linguagem, tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da histria dos homens. Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento, necessrio reconhecer que sua relao com o real indireta22. Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginrio como uma instncia concretamente formulada pela mediao dos signos verbais (ou mesmo noverbais conforme algumas manifestaes da poesia contempornea).
21. Competncia discursiva, neste documento, est sendo compreendida como a capacidade de se produzir discursos orais ou escritos adequados s situaes enunciativas em questo, considerando todos os aspectos e decises envolvidos nesse processo. 22. Conforme Northrop Frye, essa relao no direta nem negativa, mas potencial, tratando-se de um corpo de criaes hipotticas que no se envolve necessariamente com os mundos da verdade e do fato, nem se afasta necessariamente deles, mas pode entrar em todo tipo de relaes com ele, indo do mais ao menos explcito.

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Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real implica dizer que se est diante de um inusitado tipo de dilogo regido por jogos de aproximaes e afastamentos, em que as invenes de linguagem, a expresso das subjetividades, o trnsito das sensaes, os mecanismos ficcionais podem estar misturados a procedimentos racionalizantes, referncias indiciais, citaes do cotidiano do mundo dos homens. A questo do ensino da literatura ou da leitura literria envolve, portanto, esse exerccio de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, possvel afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola em relao aos textos literrios, ou seja, trat-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hbitos de higiene, dos deveres do cidado, dos tpicos gramaticais, das receitas desgastadas do prazer do texto, etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formao de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade das construes literrias.

A prtica de reflexo sobre a lngua


Quando se pensa e se fala sobre a linguagem mesma, realiza-se uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de anlise lingstica. Essa reflexo fundamental para a expanso da capacidade de produzir e interpretar textos. uma entre as muitas aes que algum considerado letrado capaz de realizar com a lngua. A anlise lingstica refere-se a atividades que se pode classificar em epilingsticas e metalingsticas. Ambas so atividades de reflexo sobre a lngua, mas se diferenciam nos seus fins. Nas atividades epilingsticas a reflexo est voltada para o uso, no prprio interior da atividade lingstica em que se realiza. Um exemplo disso quando, no meio de uma conversa um dos interlocutores pergunta ao outro O que voc quis dizer com isso?, ou Acho que essa palavra no a mais adequada para dizer isso. Que tal...?, ou ainda Na falta de uma palavra melhor, ento vai essa mesma. Em se tratando do ensino de lngua, diferena das situaes de interlocuo naturais, faz-se necessrio o planejamento de situaes didticas que possibilitem a reflexo sobre os recursos expressivos utilizados pelo produtor/autor do texto quer esses recursos se refiram a aspectos gramaticais, quer a aspectos envolvidos na estruturao dos discursos , sem que a preocupao seja a categorizao, a classificao ou o levantamento de regularidades sobre essas questes. J as atividades metalingsticas esto relacionadas a um tipo de anlise voltada para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos23. Essas atividades, portanto, no esto propriamente vinculadas ao processo discursivo; trata-se da utilizao (ou da construo) de uma metalinguagem que possibilite falar sobre a lngua. Quando parte integrante de uma situao didtica, a atividade metalingstica desenvolve-se no sentido de possibilitar ao aluno o levantamento de regularidades de aspectos da lngua, a sistematizao e a classificao de suas caractersticas especficas. Assim, para que se possa discutir a acentuao grfica, por exemplo, necessrio que alguns aspectos da lngua tais como a tonicidade, a forma pela qual marcada
23. Os termos anlise lingstica, atividade epilingstica e atividade metalingstica so utilizados aqui como propostos por Joo Wanderley Geraldi, no livro Portos de passage m.

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nas palavras impressas, a classificao das palavras quanto a esse aspecto e ao nmero de slabas, a conceituao de ditongo e hiato, entre outros sejam sistematizados na forma de uma metalinguagem especfica que favorea o levantamento de regularidades e a elaborao de regras de acentuao. O ensino de Lngua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas prticas habituais, tende a tratar essa fala da e sobre a linguagem como se fosse um contedo em si, no como um meio para melhorar a qualidade da produo lingstica. o caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada de forma descontextualizada, tornou-se emblemtica de um contedo estritamente escolar, do tipo que s serve para ir bem na prova e passar de ano uma prtica pedaggica que vai da metalngua para a lngua por meio de exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao de nomenclatura. Em funo disso, tem-se discutido se h ou no necessidade de ensinar gramtica. Mas essa uma falsa questo: a questo verdadeira para que e como ensin-la. Se o objetivo principal do trabalho de anlise e reflexo sobre a lngua imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situaes didticas devem, principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilingstica, na reflexo sobre a lngua em situaes de produo e interpretao, como caminho para tomar conscincia e aprimorar o controle sobre a prpria produo lingstica. E, a partir da, introduzir progressivamente os elementos para uma anlise de natureza metalingstica. O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prtica parece ser a reflexo compartilhada sobre textos reais.

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OBJETIVOS GERAIS DE LNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL


Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competncia em relao linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcanar a participao plena no mundo letrado. Para que essa expectativa se concretize, o ensino de Lngua Portuguesa dever organizar-se de modo que os alunos sejam capazes de: expandir o uso da linguagem em instncias privadas e utiliz-la com eficcia em instncias pblicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos tanto orais como escritos coerentes, coesos, adequados a seus destinatrios, aos objetivos a que se propem e aos assuntos tratados; utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingstica valorizada socialmente, sabendo adequ-los s circunstncias da situao comunicativa de que participam; conhecer e respeitar as diferentes variedades lingsticas do portugus falado; compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situaes de participao social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenes de quem os produz; valorizar a leitura como fonte de informao, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruio esttica, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em funo de diferentes objetivos; utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, ndices, esquemas, etc.; valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relaes pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experincias, idias e opinies, bem como de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessrio; usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de anlise crtica; conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veculo de valores e preconceitos de classe, credo, gnero ou etnia.

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OS CONTEDOS DE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL Caracterizao geral e eixos organizadores


O estabelecimento de eixos organizadores dos contedos de Lngua Portuguesa no ensino fundamental parte do pressuposto que a lngua se realiza no uso, nas prticas sociais; que os indivduos se apropriam dos contedos, transformando-os em conhecimento prprio, por meio da ao sobre eles; que importante que o indivduo possa expandir sua capacidade de uso da lngua e adquirir outras que no possui em situaes lingisticamente significativas, situaes de uso de fato. A linguagem verbal, atividade discursiva que , tem como resultado textos orais ou escritos. Textos que so produzidos para serem compreendidos. Os processos de produo e compreenso, por sua vez, se desdobram respectivamente em atividades de fala e escrita, leitura e escuta. Quando se afirma, portanto, que a finalidade do ensino de Lngua Portuguesa a expanso das possibilidades do uso da linguagem, assume-se que as capacidades a serem desenvolvidas esto relacionadas s quatro habilidades lingsticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever. Disso decorre que os contedos de Lngua Portuguesa no ensino fundamental devam ser selecionados em funo do desenvolvimento dessas habilidades e organizados em torno de dois eixos bsicos: o uso da lngua oral e escrita e a anlise e reflexo sobre a lngua, conforme demonstra o quadro dos blocos de contedo:

Lngua oral: usos e formas

Lngua escrita: usos e formas

Anlise e reflexo sobre a lngua O bloco de contedos Lngua escrita: usos e formas subdivide-se em Prtica de leitura e Prtica de produo de texto, que, por sua vez, se desdobra em Aspectos discursivos e Aspectos notacionais24 . A maioria dos guias curriculares em vigor j no organiza os contedos de Lngua Portuguesa em alfabetizao, ortografia, pontuao, leitura em voz alta, interpretao de texto, redao e gramtica, mas, na prtica da sala de aula, essa estruturao a que ainda prevalece. Esses contedos tambm so propostos neste documento, mas esto organizados em funo do eixo USO REFLEXO USO25. Aparecem, portanto, como Prtica de leitura, Prtica de produo de texto e Anlise e reflexo sobre a lngua.

24. Os aspectos notacionais referem-se s caractersticas da representao grfica da linguagem e os aspectos discursivos referemse s caractersticas da linguagem em uso. 25. De maneira mais especfica, considerar a organizao dos contedos no eixo USO REFLEXO USO significa compreender que tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino da lngua a produo/compreenso de discursos. Quer dizer: as situaes didticas so organizadas em funo da anlise que se faz dos produtos obtidos nesse processo e do prprio processo. Essa anlise permite ao professor levantar necessidades, dificuldades e facilidades dos alunos e priorizar aspectos a serem abordados/discutidos. Isso favorece uma reviso dos procedimentos e dos recursos lingsticos utilizados na produo, o conhecimento e a aprendizagem de novos procedimentos/recursos a serem utilizados em produes futuras. Assim, os contedos so organizados em sub-blocos que remetem a prticas de uso da linguagem de produo de textos, de leitura, de anlise e reflexo sobre a lngua. Tambm a sua seleo realizada ainda que respeitados os critrios de seqenciao a partir da contribuio que possam oferecer para que

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Seqncia e orga niza o dos contedos


A organizao dos contedos de Lngua Portuguesa em funo do eixo USO REFLEXO USO pressupe um tratamento cclico, pois, de modo geral, os mesmos contedos aparecem ao longo de toda a escolaridade, variando apenas o grau de aprofundamento e sistematizao. Para garantir esse tratamento cclico preciso seqenciar os contedos segundo critrios que possibilitem a continuidade das aprendizagens. So eles: considerar os conhecimentos anteriores dos alunos em relao ao que se pretende ensinar, identificando at que ponto os contedos ensinados foram realmente aprendidos; considerar o nvel de complexidade dos diferentes contedos como definidor do grau de autonomia possvel aos alunos, na realizao das atividades, nos diferentes ciclos; considerar o nvel de aprofundamento possvel de cada contedo, em funo das possibilidades de compreenso dos alunos nos diferentes momentos do seu processo de aprendizagem.

fundamental que esses critrios sejam utilizados de maneira articulada, de tal forma que, em cada escola, se possa organizar uma seqncia de contedos que favorea a aprendizagem da melhor maneira possvel. Portanto, este documento indica critrios, mas a seqenciao dos contedos de ensino dentro de cada ciclo responsabilidade da escola.

Os contedos de Lngua Portuguesa e os Tema s Tra nsversa is


A transversalidade em Lngua Portuguesa pode ser abordada a partir de duas questes nucleares: o fato de a lngua ser um veculo de representaes, concepes e valores socioculturais e o seu carter de instrumento de interveno social. Os temas transversais (tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade e Orientao Sexual), por tratarem de questes sociais, pertencem dimenso do espao pblico e, portanto, necessitam de participao efetiva e responsvel dos cidados na sua gesto, manuteno e transformao. Todos eles demandam tanto a capacidade de anlise crtica e reflexo sobre valores e concepes quanto a capacidade de participao. No cabe a este documento indicar quais devam ser os projetos de estudo ou os textos a serem trabalhados na sala de aula; o que aqui se faz so sugestes e referncias para que as equipes das escolas possam planejar suas propostas. Recomendase que no se deixe de inclu-los, sob nenhum pretexto, nos critrios de eleio de princpios metodolgicos, de projetos de estudo e de textos a serem oferecidos aos alunos. H contedos que podem ser trabalhados em situaes de reflexo sobre a lngua, com o objetivo de conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veculo de valores e preconceitos de classe, credo, gnero e etnia, explicitando, por exemplo, a forma tendenciosa com que certos textos tratam questes sociais e tnicas, as discriminaes veiculadas por meio de campanhas de sade, os valores e as concepes difundidos pela publicidade, etc. Nesse sentido, a rea de Lngua Portuguesa oferece inmeras possibilidades de trabalho com os temas transversais, uma vez que
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est presente em todas as situaes de ensino e aprendizagem e serve de instrumento de produo de conhecimentos em todas as reas e temas. Os objetivos de Lngua Portuguesa salientam tambm a necessidade de os cidados desenvolverem sua capacidade de compreender textos orais e escritos, de assumir a palavra e produzir textos, em situaes de participao social. Ao propor que se ensine aos alunos o uso das diferentes formas de linguagem verbal (oral e escrita), busca-se o desenvolvimento da capacidade de atuao construtiva e transformadora. O domnio do dilogo na explicitao, discusso, contraposio e argumentao de idias fundamental na aprendizagem da cooperao e no desenvolvimento de atitude de autoconfiana, de capacidade para interagir e de respeito ao outro. A aprendizagem precisa ento estar inserida em aes reais de interveno, a comear pelo mbito da prpria escola. Os contedos dos temas transversais, assim como as prticas pedaggicas organizadas em funo da sua aprendizagem, podem contextualizar significativamente a aprendizagem da lngua, fazendo com que o trabalho dos alunos reverta em produes de interesse do convvio escolar e da comunidade. H inmeras situaes possveis: produo e distribuio de livros, jornais ou quadrinhos, veiculando informaes sobre os temas estudados; murais, seminrios, palestras e panfletos de orientao como parte de companhas para o uso racional dos recursos naturais e para a preveno de doenas que afetam a comunidade; folhetos instrucionais sobre primeiros socorros; cartazes com os direitos humanos, da criana, do consumidor, etc.

Os blocos de contedos e o tratamento didtico


C ON SI D E R A E S A R E SPE I T O D O T R A T A M E N T O D I D T I C O D OS C ON T E D OS A seguir so apresentados alguns princpios e orientaes para o trabalho didtico com os contedos, visando o alcance dos objetivos propostos para a rea. Parte-se da concepo de que determinados objetivos s podem ser conquistados se os contedos tiverem um tratamento didtico especfico, ou seja, h uma estreita relao entre o que e como ensinar. Mais do que isso: parte-se do pressuposto de que a prpria definio dos contedos uma questo didtica que tem direta relao com os objetivos colocados. Um exemplo: se o objetivo que os alunos tenham uma atitude crtica em relao sua prpria produo de textos, o contedo a ser ensinado dever ser procedimentos de reviso dos textos que produzem. A seleo desse tipo de contedo j traz, em si, um componente didtico, pois ensinar a revisar completamente diferente de ensinar a passar a limpo um texto corrigido pelo professor. No entanto, mesmo assim, ensinar a revisar algo que depende de se saber articular o necessrio (em funo do que se pretende) e o possvel (em funo do que os alunos realmente conseguem aprender num dado momento). Considerar o conhecimento prvio do aluno um princpio didtico para todo professor que pretende ensinar procedimentos de reviso quando o objetivo muito mais do que a qualidade da produo a atitude crtica diante do prprio texto. Assim, o critrio de organizao dos contedos de Lngua Portuguesa em termos de USO REFLEXO USO, de certa forma, define tambm o eixo didtico, a linha geral de tratamento dos contedos. Caracteriza um movimento metodolgico de AO REFLEXO AO,

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em que se pretende que, progressivamente, a reflexo se incorpore s atividades lingsticas do aluno de tal forma que ele tenha capacidade de monitor-las com eficcia. Quando se pretende que o aluno construa conhecimento, a questo no apenas qual informao deve ser oferecida, mas, principalmente, que tipo de tratamento deve ser dado informao que se oferece. A questo ento de natureza didtica. Nesse sentido, a interveno pedaggica do professor tem valor decisivo no processo de aprendizagem e, por isso, preciso avaliar sistematicamente se ela est adequada, se est contribuindo para as aprendizagens que se espera alcanar. Em se tratando da rea de Lngua Portuguesa, o professor tambm ter outro papel fundamental: o de modelo. Alm de ser aquele que ensina os contedos, algum que pode ensinar o valor que a lngua tem, demonstrando o valor que tem para si. Se um usurio da escrita de fato, se tem boa e prazerosa relao com a leitura, se gosta verdadeiramente de escrever, funcionar como um excelente modelo para seus alunos. Isso especialmente importante quando eles provm de comunidades pouco letradas, onde no participam de atos de leitura e escrita junto com adultos experientes. Nesse caso, muito provavelmente, o professor ser a nica referncia.

L N GU A OR A L : U SOS E F OR M A S No papel da escola ensinar o aluno a falar: isso algo que a criana aprende muito antes da idade escolar. Talvez por isso, a escola no tenha tomado para si a tarefa de ensinar quaisquer usos e formas da lngua oral. Quando o fez, foi de maneira inadequada: tentou corrigir a fala errada dos alunos por no ser coincidente com a variedade lingstica de prestgio social , com a esperana de evitar que escrevessem errado. Reforou assim o preconceito contra aqueles que falam diferente da variedade prestigiada. Expressar-se oralmente algo que requer confiana em si mesmo. Isso se conquista em ambientes favorveis manifestao do que se pensa, do que se sente, do que se . Assim, o desenvolvimento da capacidade de expresso oral do aluno depende consideravelmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferena e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da lngua adequados a diferentes situaes comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele mas no lhe oferecer instrumentos para enfrentar situaes em que no ser aceito se reproduzir as formas de expresso prprias de sua comunidade. preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem em instncias pblicas, a fazer uso da lngua oral de forma cada vez mais competente. As situaes de comunicao diferenciam-se conforme o grau de formalidade que exigem. E isso algo que depende do assunto tratado, da relao entre os interlocutores e da inteno comunicativa. A capacidade de uso da lngua oral que as crianas possuem ao ingressar na escola foi adquirida no espao privado: contextos comunicativos informais, coloquiais, familiares. Ainda que, de certa forma, boa parte dessas situaes tambm tenha lugar no espao escolar, no se trata de reproduzi-las para ensinar aos alunos o que j sabem. Considerar objeto de ensino escolar a lngua que elas j falam requer, portanto, a explicitao do que se deve ensinar e de como faz-lo. Eleger a lngua oral como contedo escolar exige o planejamento da ao pedaggica de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemticas de fala, escuta e reflexo sobre a lngua.
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So essas situaes que podem se converter em boas situaes de aprendizagem sobre os usos e as formas da lngua oral: atividades de produo e interpretao de uma ampla variedade de textos orais, de observao de diferentes usos, de reflexo sobre os recursos que a lngua oferece para alcanar diferentes finalidades comunicativas. Para isso, necessrio diversificar as situaes propostas tanto em relao ao tipo de assunto como em relao aos aspectos formais e ao tipo de atividade que demandam fala, escuta e/ou reflexo sobre a lngua. Supe tambm um profundo respeito pelas formas de expresso oral trazidas pelos alunos, de suas comunidades, e um grande empenho por ensinar-lhes o exerccio da adequao aos contextos comunicativos, diante de diferentes interlocutores, a partir de intenes de natureza diversa. fundamental que essa tarefa didtica se organize de tal maneira que os alunos transitem das situaes mais informais e coloquiais que j dominam ao entrar na escola a outras mais estruturadas e formais, para que possam conhecer seus modos de funcionamento e aprender a utiliz-las. No basta deixar que as crianas falem; apenas o falar cotidiano e a exposio ao falar alheio no garantem a aprendizagem necessria. preciso que as atividades de uso e as de reflexo sobre a lngua oral estejam contextualizadas em projetos de estudo, quer sejam da rea de Lngua Portuguesa, quer sejam das demais reas do conhecimento. A linguagem tem um importante papel no processo de ensino, pois atravessa todas as reas do conhecimento, mas o contrrio tambm vale: as atividades relacionadas s diferentes reas so, por sua vez, fundamentais para a realizao de aprendizagens de natureza lingstica. A produo oral pode acontecer nas mais diversas circunstncias, dentro dos mais diversos projetos: atividades em grupo que envolvam o planejamento e realizao de pesquisas e requeiram a definio de temas, a tomada de decises sobre encaminhamentos, a diviso de tarefas, a apresentao de resultados; atividades de resoluo de problemas que exijam estimativa de resultados possveis, verbalizao, comparao e confronto de procedimentos empregados; atividades de produo oral de planejamento de um texto, de elaborao propriamente e de anlise de sua qualidade; atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de comunicao de fato: exposio oral, sobre temas estudados apenas por quem expe; descrio do funcionamento de aparelhos e equipamentos em situaes onde isso se faa necessrio; narrao de acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse tipo de tarefa requer preparao prvia, considerando o nvel de conhecimento do interlocutor e, se feita em grupo, a coordenao da fala prpria com a dos colegas dois procedimentos complexos que raramente se aprendem sem ajuda. A exposio oral ocorre tradicionalmente a partir da quinta srie, por meio das chamadas apresentaes de trabalho, cuja finalidade a exposio de temas estudados. Em geral o procedimento de expor oralmente em pblico no costuma ser ensinado. Possivelmente por se imaginar que a boa exposio oral decorra de outros procedimentos j dominados (como falar e estudar). No entanto, o texto expositivo tanto oral como escrito um dos que maiores dificuldades apresenta, tanto ao produtor como ao destinatrio. Assim, importante que as situaes de exposio oral freqentem os projetos de estudo e sejam ensinadas desde as sries iniciais, intensificando-se posteriormente.
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A preparao e a realizao de atividades e projetos que incluam a exposio oral permitem a articulao de contedos de lngua oral e escrita (escrever o roteiro da fala, falar a partir do roteiro, etc.). Alm disso, esse tipo de atividade representa um espao privilegiado de interseco entre diferentes reas do conhecimento, pois so os assuntos estudados nas demais reas que daro sentido s atividades de exposio oral em seminrios. O trabalho com linguagem oral deve acontecer no interior de atividades significativas: seminrios, dramatizao de textos teatrais, simulao de programas de rdio e televiso, de discursos polticos e de outros usos pblicos da lngua oral. S em atividades desse tipo possvel dar sentido e funo ao trabalho com aspectos como entonao, dico, gesto e postura que, no caso da linguagem oral, tm papel complementar para conferir sentido aos textos. Alm das atividades de produo preciso organizar situaes contextualizadas de escuta, em que ouvir atentamente faa sentido para alguma tarefa que se tenha que realizar ou simplesmente porque o contedo valha a pena. Propostas desse tipo requerem a explicao prvia dos seus objetivos, a antecipao de certas dificuldades que podem ocorrer, a apresentao de pistas que possam contribuir para a compreenso, a explicitao das atitudes esperadas pelo professor ao longo da atividade, do tempo aproximado de realizao e de outros aspectos que se faam necessrios. Mais do que isso, preciso, s vezes, criar um ambiente que convide escuta atenta e mobilize a expectativa: o caso, por exemplo, dos momentos de contar histrias ou relatos (o professor ou os prprios alunos). A escuta e demais regras do intercmbio comunicativo devem ser aprendidas em contextos significativos, nos quais ficar quieto, esperar a vez de falar e respeitar a fala do outro tenham funo e sentido, e no sejam apenas solicitaes ou exigncias do professor. L N GU A E SC R I T A : U SOS E F OR M A S Apesar de apresentadas como dois sub-blocos, necessrio que se compreenda que leitura e escrita so prticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo de letramento a escrita transforma a fala (a constituio da fala letrada) e a fala influencia a escrita (o aparecimento de traos da oralidade nos textos escritos). So prticas que permitem ao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gneros, sobre os procedimentos mais adequados para l-los e escrev-los e sobre as circunstncias de uso da escrita. A relao que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e de escritor, no entanto, no mecnica: algum que l muito no , automaticamente, algum que escreve bem. Pode-se dizer que existe uma grande possibilidade de que assim seja. nesse contexto considerando que o ensino deve ter como meta formar leitores que sejam tambm capazes de produzir textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos que a relao entre essas duas atividades deve ser compreendida. Prtica de leitura O trabalho com leitura tem como finalidade a formao de leitores competentes e, conseqentemente, a formao de escritores26 , pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prtica de leitura, espao de construo da intertextualidade e fonte de referncias modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituio de modelos: como escrever.
26. No se trata, evidentemente, de formar escritores no sentido de profissionais da escrita e sim de pessoas capazes de escrever com eficcia.

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A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador27 , do sistema de escrita, etc. No se trata simplesmente de extrair informao da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso na qual os sentidos comeam a ser constitudos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua prpria leitura constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos que utiliza quando l: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias como seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel rapidez e proficincia28 . o uso desses procedimentos que permite controlar o que vai sendo lido, tomar decises diante de dificuldades de compreenso, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovao das suposies feitas, etc. Um leitor competente algum que, por iniciativa prpria, capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratgias de leitura adequada para abord-los de forma a atender a essa necessidade. Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o que l; que possa aprender a ler tambm o que no est escrito, identificando elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem ser atribudos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localizao de elementos discursivos. Um leitor competente s pode constituir-se mediante uma prtica constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos, inclusive aqueles que ainda no sabem ler convencionalmente. TRATAMENTO DI DTI CO A leitura na escola tem sido, fundamentalmente, um objeto de ensino. Para que possa constituir tambm objeto de aprendizagem, necessrio que faa sentido para o aluno, isto , a atividade de leitura deve responder, do seu ponto de vista, a objetivos de realizao imediata. Como se trata de uma prtica social complexa, se a escola pretende converter a leitura em objeto de aprendizagem deve preservar sua natureza e sua complexidade, sem descaracteriz-la. Isso significa trabalhar com a diversidade de textos e de combinaes entre eles. Significa trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes para qus resolver um problema prtico, informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o prprio texto e com as diferentes formas de leitura em funo de diferentes objetivos e gneros: ler buscando as informaes relevantes, ou o significado implcito nas entrelinhas, ou dados para a soluo de um problema. Se o objetivo formar cidados capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na
27. O termo portador est sendo utilizado aqui para referir-se a livros, revistas, jornais e outros objetos que usualmente portam textos, isto , os suportes em que os textos foram impressos originalmente. 28. Uma estratgia de leitura um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informao. As estratgias so um recurso para construir significado enquanto se l. Estratgias de seleo possibilitam ao leitor se ater apenas aos ndices teis, desprezando os irrelevantes; de antecipao permitem supor o que ainda est por vir; de inferncia permitem captar o que no est dito explicitamente no texto e de verificao tornam possvel o controle sobre a eficcia ou no das demais estratgias. O uso dessas estratgias durante a leitura no ocorre de forma deliberada a menos que, intencionalmente, se pretenda faz-lo para efeito de anlise do processo.

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escola. Principalmente quando os alunos no tm contato sistemtico com bons materiais de leitura e com adultos leitores, quando no participam de prticas onde ler indispensvel, a escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e prticas de leitura eficazes. Essa pode ser a nica oportunidade de esses alunos interagirem significativamente com textos cuja finalidade no seja apenas a resoluo de pequenos problemas do cotidiano. preciso, portanto, oferecer-lhes os textos do mundo: no se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as atividades na sala de aula, apenas no livro didtico, apenas porque o professor pede. Eis a primeira e talvez a mais importante estratgia didtica para a prtica de leitura: o trabalho com a diversidade textual. Sem ela pode-se at ensinar a ler, mas certamente no se formaro leitores competentes. APRENDI ZADO I NI CI AL DA LEI TURA preciso superar algumas concepes sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal delas a de que ler simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreenso conseqncia natural dessa ao. Por conta desta concepo equivocada a escola vem produzindo grande quantidade de leitores capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que tentam ler. O conhecimento atualmente disponvel a respeito do processo de leitura indica que no se deve ensinar a ler por meio de prticas centradas na decodificao. Ao contrrio, preciso oferecer aos alunos inmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. preciso que antecipem, que faam inferncias a partir do contexto ou do conhecimento prvio que possuem, que verifiquem suas suposies tanto em relao escrita, propriamente, quanto ao significado. disso que se est falando quando se diz que preciso aprender a ler, lendo: de adquirir o conhecimento da correspondncia fonogrfica, de compreender a natureza e o funcionamento do sistema alfabtico, dentro de uma prtica ampla de leitura. Para aprender a ler, preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler com os textos de verdade, portanto. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler no so bons para aprender a ler: tm servido apenas para ensinar a decodificar, contribuindo para que o aluno construa uma viso empobrecida da leitura. De certa forma, preciso agir como se o aluno j soubesse aquilo que deve aprender. Entre a condio de destinatrio de textos escritos e a falta de habilidade temporria para ler autonomamente que reside a possibilidade de, com a ajuda dos j leitores, aprender a ler pela prtica da leitura. Trata-se de uma situao na qual necessrio que o aluno ponha em jogo tudo que sabe para descobrir o que no sabe, portanto, uma situao de aprendizagem. Essa circunstncia requer do aluno uma atividade reflexiva que, por sua vez, favorece a evoluo de suas estratgias de resoluo das questes apresentadas pelos textos. Essa atividade s poder ser realizada com a interveno do professor, que dever colocarse na situao de principal parceiro, agrupar seus alunos de forma a favorecer a circulao de informaes entre eles, procurar garantir que a heterogeneidade do grupo seja um instrumento a servio da troca, da colaborao e, conseqentemente, da prpria aprendizagem, sobretudo em classes numerosas nas quais no possvel atender a todos os alunos da mesma forma e ao mesmo tempo. A heterogeneidade do grupo, se pedagogicamente bem explorada, desempenha a funo adicional de permitir que o professor no seja o nico informante da turma. Para aprender a ler, portanto, preciso interagir com a diversidade de textos escritos, testemunhar a utilizao que os j leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato;
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preciso negociar o conhecimento que j se tem e o que apresentado pelo texto, o que est atrs e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes. A leitura, como prtica social, sempre um meio, nunca um fim. Ler resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, no se l s para aprender a ler, no se l de uma nica forma, no se decodifica palavra por palavra, no se responde a perguntas de verificao do entendimento preenchendo fichas exaustivas, no se faz desenho sobre o que mais gostou e raramente se l em voz alta. Isso no significa que na escola no se possa eventualmente responder a perguntas sobre a leitura, de vez em quando desenhar o que o texto lido sugere, ou ler em voz alta quando necessrio. No entanto, uma prtica constante de leitura no significa a repetio infindvel dessas atividades escolares. Uma prtica constante de leitura na escola pressupe o trabalho com a diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as prticas de leitura de fato. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez, exige uma modalidade de leitura. H textos que podem ser lidos apenas por partes, buscando-se a informao necessria; outros precisam ser lidos exaustivamente e vrias vezes. H textos que se pode ler rapidamente, outros devem ser lidos devagar. H leituras em que necessrio controlar atentamente a compreenso, voltando atrs para certificar-se do entendimento; outras em que se segue adiante sem dificuldade, entregue apenas ao prazer de ler. H leituras que requerem um enorme esforo intelectual e, a despeito disso, se deseja ler sem parar; outras em que o esforo mnimo e, mesmo assim, o desejo deixlas para depois. Uma prtica constante de leitura na escola deve admitir vrias leituras, pois outra concepo que deve ser superada a do mito da interpretao nica, fruto do pressuposto de que o significado est dado no texto. O significado, no entanto, constri-se pelo esforo de interpretao do leitor, a partir no s do que est escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. necessrio que o professor tente compreender o que h por trs dos diferentes sentidos atribudos pelos alunos aos textos: s vezes porque o autor jogou com as palavras para provocar interpretaes mltiplas; s vezes porque o texto difcil ou confuso; s vezes porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforo, compreende mal. H textos nos quais as diferentes interpretaes fazem sentido e so mesmo necessrias: o caso de bons textos literrios. H outros que no: textos instrucionais, enunciados de atividades e problemas matemticos, por exemplo, s cumprem suas finalidades se houver compreenso do que deve ser feito. Para tornar os alunos bons leitores para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura , a escola ter de mobiliz-los internamente, pois aprender a ler (e tambm ler para aprender) requer esforo. Precisar faz-los achar que a leitura algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dar autonomia e independncia. Precisar torn-los confiantes, condio para poderem se desafiar a aprender fazendo. Uma prtica de leitura que no desperte e cultive o desejo de ler no uma prtica pedaggica eficiente. Formar leitores algo que requer, portanto, condies favorveis para a prtica de leitura que no se restringem apenas aos recursos materiais disponveis, pois, na verdade, o uso que se faz dos livros e demais materiais impressos o aspecto mais determinante para o desenvolvimento da prtica e do gosto pela leitura. Algumas dessas condies: dispor de uma boa biblioteca na escola; dispor, nos ciclos iniciais, de um acervo de classe com livros e outros materiais de leitura;
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organizar momentos de leitura livre em que o professor tambm leia. Para os alunos no acostumados com a participao em atos de leitura, que no conhecem o valor que possui, fundamental ver seu professor envolvido com a leitura e com o que conquista por meio dela. Ver algum seduzido pelo que faz pode despertar o desejo de fazer tambm; planejar as atividades dirias garantindo que as de leitura tenham a mesma importncia que as demais; possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras. Fora da escola, o autor, a obra ou o gnero so decises do leitor. Tanto quanto for possvel, necessrio que isso se preserve na escola; garantir que os alunos no sejam importunados durante os momentos de leitura com perguntas sobre o que esto achando, se esto entendendo e outras questes; possibilitar aos alunos o emprstimo de livros na escola. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura junto com outras pessoas da casa principalmente quando se trata de histrias tradicionais j conhecidas; quando houver oportunidade de sugerir ttulos para serem adquiridos pelos alunos, optar sempre pela variedade: infinitamente mais interessante que haja na classe, por exemplo, 35 diferentes livros o que j compe uma biblioteca de classe do que 35 livros iguais. No primeiro caso, o aluno tem oportunidade de ler 35 ttulos, no segundo apenas um; construir na escola uma poltica de formao de leitores na qual todos possam contribuir com sugestes para desenvolver uma prtica constante de leitura que envolva o conjunto da unidade escolar. Alm das condies descritas, so necessrias propostas didticas orientadas especificamente no sentido de formar leitores. A seguir so apresentadas algumas sugestes para o trabalho com os alunos, que podem servir de referncia para a gerao de outras propostas.

Le itura diria O trabalho com leitura deve ser dirio. H inmeras possibilidades para isso, pois a leitura pode ser realizada: de forma silenciosa, individualmente; em voz alta (individualmente ou em grupo) quando fizer sentido dentro da atividade; e pela escuta de algum que l.
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No entanto, alguns cuidados so necessrios: toda proposta de leitura em voz alta precisa fazer sentido dentro da atividade na qual se insere e o aluno deve sempre poder ler o texto silenciosamente, com antecedncia uma ou vrias vezes; nos casos em que h diferentes interpretaes para um mesmo texto e faz-se necessrio negociar o significado (validar interpretaes), essa negociao precisa ser fruto da compreenso do grupo e produzir-se pela argumentao dos alunos. Ao professor cabe orientar a discusso, posicionando-se apenas quando necessrio; ao propor atividades de leitura convm sempre explicitar os objetivos e preparar os alunos. interessante, por exemplo, dar conhecimento do assunto previamente, fazer com que os alunos levantem hipteses sobre o tema a partir do ttulo, oferecer informaes que situem a leitura, criar um certo suspense quando for o caso, etc.; necessrio refletir com os alunos sobre as diferentes modalidades de leitura e os procedimentos que elas requerem do leitor. So coisas muito diferentes ler para se divertir, ler para escrever, ler para estudar, ler para descobrir o que deve ser feito, ler buscando identificar a inteno do escritor, ler para revisar. completamente diferente ler em busca de significado a leitura, de um modo geral e ler em busca de inadequaes e erros a leitura para revisar. Esse um procedimento especializado que precisa ser ensinado em todas as sries, variando apenas o grau de aprofundamento em funo da capacidade dos alunos.

Le itura colaborativa A leitura colaborativa uma atividade em que o professor l um texto com a classe e, durante a leitura, questiona os alunos sobre as pistas lingsticas que possibilitam a atribuio de determinados sentidos. Trata-se, portanto, de uma excelente estratgia didtica para o trabalho de formao de leitores. particularmente importante que os alunos envolvidos na atividade possam explicitar para os seus parceiros os procedimentos que utilizam para atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas lingsticas lhes foi possvel realizar tais ou quais inferncias, antecipar determinados acontecimentos, validar antecipaes feitas, etc. A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciao entre realidade e fico, a identificao de elementos discriminatrios e recursos persuasivos, a interpretao de sentido figurado, a inferncia sobre a intencionalidade do autor, so alguns dos aspectos dos contedos relacionados compreenso de textos, para os quais a leitura colaborativa tem muito a contribuir. A compreenso crtica depende em grande medida desses procedimentos.

Proje tos de le itura A caracterstica bsica de um projeto que ele tem um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham. Alm disso, os
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projetos permitem dispor do tempo de uma forma flexvel, pois o tempo tem o tamanho necessrio para conquistar o objetivo: pode ser de alguns dias ou de alguns meses. Quando so de longa durao tm ainda a vantagem adicional de permitir o planejamento de suas etapas com os alunos. So ocasies em que eles podem tomar decises sobre muitas questes: controlar o tempo, dividir e redimensionar as tarefas, avaliar os resultados em funo do plano inicial, etc. Os projetos so situaes em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura e produo de textos se inter-relacionam de forma contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas que articulam esses diferentes contedos. So situaes lingisticamente significativas, em que faz sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler, ler para decorar, escrever para no esquecer, ler em voz alta em tom adequado. Nos projetos em que preciso expor ou ler oralmente para uma gravao que se destina a pessoas ausentes, por exemplo, uma circunstncia interessante se apresenta: o fato de os interlocutores no estarem fisicamente presentes obriga a adequar a fala ou a leitura a fim de favorecer sua compreenso, analisando o tom de voz e a dico, planejando as pausas, a entonao, etc. Os projetos de leitura so excelentes situaes para contextualizar a necessidade de ler e, em determinados casos, a prpria leitura oral e suas convenes. Alguns exemplos de projetos de leitura: produo de fita cassete de contos ou poemas lidos para a biblioteca escolar ou para enviar a outras instituies; produo de vdeos (ou fitas cassete) de curiosidades gerais sobre assuntos estudados ou de interesse; promoo de eventos de leitura numa feira cultural ou exposio de trabalhos. Atividade s se qe nciadas de le itura So situaes didticas adequadas para promover o gosto de ler e privilegiadas para desenvolver o comportamento do leitor, ou seja, atitudes e procedimentos que os leitores assduos desenvolvem a partir da prtica de leitura: formao de critrios para selecionar o material a ser lido, constituio de padres de gosto pessoal, rastreamento da obra de escritores preferidos, etc. Funcionam de forma parecida com os projetos e podem integr-los, inclusive , mas no tm um produto final predeterminado: neste caso o objetivo explcito a leitura em si. Nas atividades seqenciadas de leitura pode-se, temporariamente, eleger um gnero especfico, um determinado autor ou um tema de interesse. Atividade s pe rmane nte s de le itura So situaes didticas propostas com regularidade e voltadas para a formao de atitude favorvel leitura. Um exemplo desse tipo de atividade a Hora de... (histrias, curiosidades cientficas, notcias, etc.). Os alunos escolhem o que desejam ler, levam o material para casa por um tempo e se revezam para fazer a leitura em voz alta, na classe. Dependendo da extenso dos textos e do que demandam em termos de preparo, a atividade pode se realizar semanalmente ou quinzenalmente, por um ou mais alunos a cada vez. Quando for pertinente, pode incluir tambm uma breve caracterizao da obra do autor ou curiosidades sobre sua vida. Outro exemplo o que se pode chamar Roda de Leitores: periodicamente os alunos tomam emprestado um livro (do acervo de classe ou da biblioteca da escola) para ler em casa. No dia combinado, uma parte deles relata suas impresses, comenta o que gostou ou no, o que pensou,

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sugere outros ttulos do mesmo autor ou conta uma pequena parte da histria para vender o livro que o entusiasmou aos colegas. Le itura fe ita pe lo profe ssor Alm das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor h as que podem ser realizadas basicamente pelo professor. o caso da leitura compartilhada de livros em captulos, que possibilita aos alunos o acesso a textos bastante longos (e s vezes difceis) que, por sua qualidade e beleza, podem vir a encant-los, ainda que nem sempre sejam capazes de llos sozinhos. A leitura em voz alta feita pelo professor no uma prtica muito comum na escola. E, quanto mais avanam as sries, mais incomum se torna, o que no deveria acontecer, pois, muitas vezes, so os alunos maiores que mais precisam de bons modelos de leitores. Na escola, uma prtica de leitura intensa necessria por muitas razes. Ela pode: ampliar a viso de mundo e inserir o leitor na cultura letrada; estimular o desejo de outras leituras; possibilitar a vivncia de emoes, o exerccio da fantasia e da imaginao; permitir a compreenso do funcionamento comunicativo da escrita: escrevese para ser lido; expandir o conhecimento a respeito da prpria leitura; aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares condio para a leitura fluente e para a produo de textos; possibilitar produes orais, escritas e em outras linguagens; informar como escrever e sugerir sobre o que escrever; ensinar a estudar; possibilitar ao leitor compreender a relao que existe entre a fala e a escrita; favorecer a aquisio de velocidade na leitura; favorecer a estabilizao de formas ortogrficas. Uma prtica intensa de leitura na escola , sobretudo, necessria, porque ler ensina a ler e a escrever. Prtica de produo de textos O trabalho com produo de textos tem como finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Um escritor29 competente algum que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que esto postas culturalmente, sabe selecionar o gnero no qual seu discurso se realizar escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e circunstncia enunciativa em questo. Por exemplo: se o que deseja convencer o leitor, o escritor competente selecionar um gnero que lhe possibilite a
29. Como j foi explicado anteriormente, o termo escritor est sendo utilizado aqui para referir-se no a escritores profissionais e sim a pessoas capazes de redigir.

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produo de um texto predominantemente argumentativo; se fazer uma solicitao a determinada autoridade, provavelmente redigir um ofcio; se enviar notcias a familiares, escrever uma carta. Um escritor competente algum que planeja o discurso e conseqentemente o texto em funo do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as caractersticas especficas do gnero. algum que sabe elaborar um resumo ou tomar notas durante uma expo-sio oral; que sabe esquematizar suas anotaes para estudar um assunto; que sabe expressar por escrito seus sentimentos, experincias ou opinies. Um escritor competente , tambm, capaz de olhar para o prprio texto como um objeto e verificar se est confuso, ambguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: capaz de revislo e reescrev-lo at consider-lo satisfatrio para o momento. , ainda, um leitor competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua prpria produo. As pesquisas na rea da aprendizagem da escrita, nos ltimos vinte anos, tm provocado uma revoluo na forma de compreender como esse conhecimento construdo. Hoje j se sabe que aprender a escrever envolve dois processos paralelos: compreender a natureza do sistema de escrita da lngua os aspectos notacionais e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever os aspectos discursivos; que possvel saber produzir textos sem saber graf-los e possvel grafar sem saber produzir; que o domnio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura do que pela prpria escrita; que no se aprende a ortografia antes de se compreender o sistema alfabtico de escrita; e a escrita no o espelho da fala. O conhecimento a respeito de questes dessa natureza tem implicaes radicais na didtica da alfabetizao. A principal delas que no se deve ensinar a escrever por meio de prticas centradas apenas na codificao de sons em letras. Ao contrrio, preciso oferecer aos alunos inmeras oportunidades de aprenderem a escrever em condies semelhantes s que caracterizam a escrita fora da escola. preciso que se coloquem as questes centrais da produo desde o incio: como escrever, considerando, ao mesmo tempo, o que pretendem dizer e a quem o texto se destina afinal, a eficcia da escrita se caracteriza pela aproximao mxima entre a inteno de dizer, o que efetivamente se escreve e a interpretao de quem l. preciso que aprendam os aspectos notacionais da escrita (o princpio alfabtico e as restries ortogrficas) no interior de um processo de aprendizagem dos usos da linguagem escrita. disso que se est falando quando se diz que preciso aprender a escrever, escrevendo. Para aprender a escrever, necessrio ter acesso diversidade de textos escritos, testemunhar a utilizao que se faz da escrita em diferentes circunstncias, defrontar-se com as reais questes que a escrita coloca a quem se prope produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem j sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se d escrita na escola no pode inibir os alunos ou afast-los do que se pretende; ao contrrio, preciso aproxim-los, principalmente quando so iniciados oficialmente no mundo da escrita por meio da alfabetizao. Afinal, esse o incio de um caminho que devero trilhar para se transformarem em cidados da cultura escrita. Se o objetivo formar cidados capazes de utilizar a escrita com eficcia, que tenham condies de assumir a palavra tambm por escrito para produzir textos adequados, preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. necessrio, portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da linguagem os aspectos notacionais relacionados ao sistema alfabtico e s restrices ortogrficas como com a linguagem escrita os aspectos discursivos relacionados linguagem que se usa para escrever. Para tanto preciso
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que, to logo o aluno chegue escola, seja solicitado a produzir seus prprios textos, mesmo que no saiba graf-los, a escrever como lhe for possvel, mesmo que no o faa convencionalmente. Quando se analisam as principais dificuldades de redao nos diferentes nveis de escolaridade, freqentemente se encontram narraes que no contam histrias, cartas que no parecem cartas, textos expositivos que no expem idias, textos argumentativos que no defendem nenhum ponto de vista. Alm disso, e apesar de todas as correes feitas pelo professor, encontram-se tambm enormes dificuldades no que diz respeito segmentao do texto em frases, ao agrupamento dessas em pargrafos e correo ortogrfica. Uma das provveis razes dessas dificuldades para redigir pode ser o fato de a escola colocar a avaliao como objetivo da escrita. Compreendida como um complexo processo comunicativo e cognitivo, como atividade discursiva, a prtica de produo de textos precisa realizar-se num espao em que sejam consideradas as funes e o funcionamento da escrita, bem como as condies nas quais produzida: para que, para quem, onde e como se escreve. Formar escritores competentes, supe, portanto, uma prtica continuada de produo de textos na sala de aula, situaes de produo de uma grande variedade de textos de fato e uma aproximao das condies de produo s circunstncias nas quais se produzem esses textos. Diferentes objetivos exigem diferentes gneros e estes, por sua vez, tm suas formas caratersticas que precisam ser aprendidas. TRATAMENTO DI DTI CO Alguns procedimentos didticos para implementar uma prtica continuada de produo de textos na escola: oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando os alunos ainda no lem com independncia, isso se torna possvel mediante leituras de textos realizadas pelo professor, o que precisa, tambm, ser uma prtica continuada e freqente). So esses textos que podem se converter em referncias de escrita para os alunos; solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem graflos. Ditar para o professor, para um colega que j saiba escrever ou para ser gravado em fita cassete uma forma de viabilizar isso. Quando ainda no se sabe escrever, ouvir algum lendo o texto que produziu uma experincia importante; propor situaes de produo de textos, em pequenos grupos, nas quais os alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. Essa uma estratgia didtica bastante produtiva porque permite que as dificuldades inerentes exigncia de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se a uma tarefa mais especfica enquanto os outros cuidam das demais. So situaes em que um aluno produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro revisa, por exemplo. Experimentando esses diferentes papis enunciativos, envolvendo-se com cada um, a cada vez, numa atividade colaborativa, podem ir construindo sua competncia para posteriormente realizarem sozinhos todos os procedimentos envolvidos numa produo de textos. Nessas situaes, o professor tem
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um papel decisivo tanto para definir os agrupamentos como para explicitar claramente qual a tarefa de cada aluno, alm de oferecer a ajuda que se fizer necessria durante a atividade; a conversa entre professor e alunos , tambm, uma importante estratgia didtica em se tratando da prtica de produo de textos: ela permite, por exemplo, a explicitao das dificuldades e a discusso de certas fantasias criadas pelas aparncias. Uma delas a da facilidade que os bons escritores (de livros) teriam para redigir. Quando est acabado, o texto praticamente no deixa traos de sua produo. Este, muito mais que mostra, esconde o processo pelo qual foi produzido. Sendo assim, fundamental que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante para muitos, no fcil para ningum. ALGUMAS SI TUAES DI DTI CAS FUNDAMENTAI S PARA A PRTI CA DE PRODUO DE TEXTOS Proje tos Os projetos 30 so excelentes situaes para que os alunos produzam textos de forma contextualizada alm do que, dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta de leituras, produo de textos orais, estudo, pesquisa ou outras atividades. Podem ser de curta ou mdia durao, envolver ou no outras reas do conhecimento e resultar em diferentes produtos: uma coletnea de textos de um mesmo gnero (poemas, contos de assombrao ou de fadas, lendas, etc.), um livro sobre um tema pesquisado, uma revista sobre vrios temas estudados, um mural, uma cartilha sobre cuidados com a sade, um jornal mensal, um folheto informativo, um panfleto, os cartazes de divulgao de uma festa na escola ou um nico cartaz. Os projetos, alm de oferecerem reais condies de produo de textos escritos, carregam exigncias de grande valor pedaggico: podem apontar a necessidade de ler e analisar uma grande variedade de textos e portadores do tipo que se vai produzir: como se organizam, que caractersticas possuem ou quais tm mais qualidade. Trata-se, nesse caso, de uma atividade de reflexo sobre aspectos prprios do gnero que ser produzido. A tarefa de fazer um cartaz, por exemplo, poder pr em evidncia o fato de que praticamente todos os cartazes so escritos com letras grandes para permitir a leitura a distncia e com mensagens curtas para que o leitor, mesmo caminhando, possa ler. Isso poder alertar tanto alunos como professores sobre o fato de que cartazes produzidos com textos longos e letra manuscrita pequena (como algumas vezes se pode observar nos corredores das escolas) no so eficazes; o exerccio de o escritor ajustar o texto imagem que faz do leitor fisicamente ausente permite que o aluno aprenda a produzir textos escritos mais completos, com caractersticas de textos escritos mesmo. Por exemplo, deve aprender que no poder usar diticos (ele, ela, aqui, l, etc.) sem que o referente j tenha aparecido anteriormente no texto (quem ele, ela; onde aqui, l, etc.); que no se pode ser to redundante a ponto de correr o risco de o leitor desistir de ler o texto; que a correta
30. Conforme j especificado anteriormente, a caracterstica bsica de um projeto ter um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham.

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ortografia pode ajudar na compreenso de quem l; que, dificilmente, as pessoas suportam ler textos cuja letra incompreensvel; quando h leitores de fato para a escrita dos alunos, a necessidade de reviso e de cuidado com o trabalho se impe, pois a legibilidade passa a ser um objetivo deles tambm e no s do professor; por intermdio dos projetos possvel uma interseco entre contedos de diferentes reas: por um lado, h os projetos da rea de Lngua Portuguesa que, em funo do objetivo de trabalhar com textos informativos, privilegiam assuntos de outras reas, dos temas transversais, por exemplo. Por outro lado, no ensino das outras reas, imprescindvel que se faa uso do registro escrito como recurso de documentao e de estudo. Esse registro pode resultar na elaborao de portadores de textos especficos, ao final ou durante o trabalho. Por exemplo: fazer um dirio de viagem (pelos lugares que esto sendo estudados); elaborar uma cartilha sobre o que a coleta seletiva do lixo, sua importncia e instrues para realizao; escrever um livro sobre as grandes navegaes; ou um panfleto com estatsticas a respeito de um assunto discutido; os projetos favorecem o necessrio compromisso do aluno com sua prpria aprendizagem. O fato de o objetivo ser compartilhado, desde o incio, e de haver um produto final em torno do qual o trabalho de todos se organiza, contribui muito mais para o engajamento do aluno nas tarefas como um todo, do que quando essas so definidas pelo professor; determinadas prticas habituais que no fazem qualquer sentido quando trabalhadas de forma descontextualizada podem ganhar significado no interior dos projetos: a cpia, o ditado, a produo coletiva de textos, a correo exaustiva do produto final, a exigncia de uma ortografia impecvel, etc. Te xtos provisrios A materialidade da escrita, que faz do seu produto um objeto ao qual se pode voltar, permite separar no s o escritor do destinatrio da mensagem (comunicao a distncia), como tambm permite romper a situao de produo do texto, separando produtor e produto. Essa possibilidade cria um efeito de distanciamento que permite trabalhar sobre o texto depois de uma primeira escrita. A maioria dos escritores iniciantes costuma contentar-se com uma nica verso de seu texto e, muitas vezes, a prpria escola sugere esse procedimento. Isso em nada contribui para o texto ser entendido como processo ou para desenvolver a habilidade de revisar. O trabalho com rascunhos31 imprescindvel. uma excelente estratgia didtica para que o aluno perceba a provisoriedade dos textos e analise seu prprio processo. Nesse sentido, a reviso do texto32 assume um papel fundamental na prtica de produo. preciso ser sistematicamente ensinada, de modo que, cada vez mais, assuma sua real funo: monitorar todo o processo de produo textual desde o planejamento, de tal maneira que o escritor possa coordenar eficientemente os papis de produtor, leitor e avaliador do seu prprio texto. Isso significa deslocar a nfase da interveno, no produto final, para o processo de produo, ou seja, revisar, desde o planejamento, ao longo de todo o processo: antes, durante e depois. A melhor qualidade do produto, nesse caso, depende de o escritor, progressivamente, tomar nas mos o seu prprio processo de planejamento, escrita e reviso dos textos. Quando isso ocorre, pode assumir um papel mais intencional e ativo no desenvolvimento de seus procedimentos de produo.
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Produo com apoio A constatao das dificuldades inerentes ao ato de escrever textos dificuldades decorrentes da exigncia de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo requer a apresentao de propostas para os alunos iniciantes que, de certa forma, possam eliminar algumas delas, para que se concentrem em outras. importante que essas situaes sejam planejadas de tal forma que os alunos apenas se preocupem com as variveis que o professor priorizou por se relacionarem com o desenvolvimento do contedo em questo. Por exemplo: reescrever ou parafrasear bons textos j repertoriados mediante a leitura; transformar um gnero em outro: escrever um conto de mistrio a partir de uma notcia policial e vice-versa; transformar uma entrevista em reportagem e vice-versa, etc.; produzir textos a partir de outros conhecidos: um bilhete ou carta que o personagem de um conto teria escrito a outro, um trecho do dirio de um personagem, uma mensagem de alerta sobre os perigos de uma dada situao, uma notcia informando a respeito do desfecho de uma trama, uma crnica sobre acontecimentos curiosos, etc.; dar o comeo de um texto para os alunos continuarem (ou o fim, para que escrevam o incio e o meio); planejar coletivamente o texto (o enredo da histria, por exemplo) para que depois cada aluno escreva a sua verso (ou que o faam em pares ou trios). Situae s de criao Quando se pretende formar escritores competentes, preciso tambm oferecer condies de os alunos criarem seus prprios textos e de avaliarem o percurso criador. Evidentemente, isso s se torna possvel se tiverem constitudo um amplo repertrio de modelos, que lhes permita recriar, criar, recriar as prprias criaes. importante que nunca se perca de vista que no h como criar do nada: preciso ter boas referncias. Por isso, formar bons escritores depende no s de uma prtica continuada de produo de textos, mas de uma prtica constante de leitura. Uma forma de trabalhar a criao de textos so as oficinas ou atelis de produo. Uma oficina uma situao didtica onde a proposta que os alunos produzam textos tendo disposio diferentes materiais de consulta, em funo do que vo produzir: outros textos do mesmo gnero, dicionrios, enciclopdias, atlas, jornais, revistas e todo tipo de fonte impressa eventualmente necessria (at mesmo um banco de personagens criados e caracterizados pelos prprios alunos para serem utilizados nas oficinas). A possibilidade de avaliar o percurso criador importante para a tomada de conscincia das questes envolvidas no processo de produo de textos. Isso algo que depende de o professor chamar a ateno para certos aspectos, fazer com que os alunos exponham suas preferncias, dificuldades ou as alternativas escolhidas e abandonadas o percurso propriamente. Esse trabalho
31. O termo rascunho est sendo usado aqui com o sentido de esboo e no com o sentido que lhe habitual em muitas escolas de texto escrito com letra feia que precisa ser passado a limpo. 32. Ver, adiante, o item Reviso de texto.

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de explicitao permite que, com o tempo, os procedimentos de anlise propostos pelo professor se incorporem prtica de reflexo do aluno, favorecendo um controle maior sobre seu processo criador. Uma contribuio importante conhecer o processo criador de outros autores, seja por meio de um contato direto, seja por meio de textos por eles escritos sobre o tema ou de vdeos, entrevistas, etc. Finalmente, importante destacar que nem todos os contedos so possveis de serem trabalhados por meio de propostas que contextualizem a escrita de textos: s vezes, preciso escrever unicamente para aprender. O importante, de qualquer forma, dar sentido s atividades de escrita. Por outro lado, considerar o texto como unidade bsica do ensino de Lngua Portuguesa no significa que, eventualmente, no seja necessrio analisar unidades como as palavras e at mesmo as slabas, como se pode ver a seguir. A N L I SE E R E F L E X O SOBR E A L N GU A As atividades de anlise lingstica so aquelas que tomam determinadas caractersticas da linguagem como objeto de reflexo. Essas atividades apiam-se em dois fatores: a capacidade humana de refletir, analisar, pensar sobre os fatos e os fenmenos da linguagem; e a propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma, de falar sobre a prpria linguagem. Isso torna possvel organizar um trabalho didtico de anlise lingstica, aqui denominado Anlise e reflexo sobre a lngua, cujo objetivo principal melhorar a capacidade de compreenso e expresso dos alunos, em situaes de comunicao tanto escrita como oral. As atividades de anlise lingstica no so uma inveno escolar. Por exemplo, quando algum, no meio de uma conversa, pergunta O que voc quis dizer com isso?, est realizando uma atividade epilingstica33 . Quando planejadas didaticamente, situaes desse tipo podem constituir uma importante fonte de questionamento, anlise e organizao de informaes sobre a lngua e, no processo de ensino, devem anteceder as prticas de reflexo metalingstica, para que essas possam ter algum significado para os alunos. Em relao escrita de textos, a prtica de anlise e reflexo sobre a lngua permite que se explicitem saberes implcitos dos alunos, abrindo espao para sua reelaborao. Ela implica uma atividade permanente de formulao e verificao de hipteses sobre o funcionamento da linguagem que se realiza por meio da comparao de expresses, da experimentao de novos modos de escrever, da atribuio de novos sentidos a formas lingsticas j utilizadas, da observao de regularidades (no que se refere tanto ao sistema de escrita quanto aos aspectos ortogrficos ou gramaticais) e da explorao de diferentes possibilidades de transformao dos textos (supresses, ampliaes, substituies, alteraes de ordem, etc.). No caso da produo oral, essa prtica prioritariamente de explicitao do que os alunos sabem utilizar mas no tm conscincia de que o fazem e por que , ou seja, um trabalho focado sobre aspectos da linguagem que, se
33. Conforme j visto anteriormente, a anlise lingstica refere-se a atividades que se podem classificar em epilingsticas e metalingsticas. Ambas so atividades de reflexo sobre a lngua, mas diferenciam-se nos seus fins. Nas atividades epilingsticas a reflexo est voltada para o uso, no prprio interior da atividade lingstica em que se realiza. J as atividades metalingsticas esto relacionadas a um tipo de anlise voltada para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos.

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compreendidos, podem contribuir para o desenvolvimento da capacidade de produzir textos orais mais eficazes: a comparao, por exemplo, entre formas de falar utilizadas em variadas situaes, com o objetivo de que o aluno se aproprie progressivamente dos diferentes registros. Em se tratando da lngua oral, valer-se da diversidade lingstica um recurso fundamental, pois aquilo que no facilmente observvel pode evidenciar-se pelo contraste. No que se refere s atividades de leitura, o trabalho de reflexo sobre a lngua importante por possibilitar a discusso sobre diferentes sentidos atribudos aos textos e sobre os elementos discursivos que validam ou no essas atribuies de sentido. Propicia ainda a construo de um repertrio de recursos lingsticos a ser utilizado na produo de textos. Uma prtica fundamental de anlise e reflexo sobre a lngua, que tem relao com a produo oral e com a prtica de leitura, a recepo ativa34 : prtica que, cada vez mais, torna-se uma necessidade, especialmente no que diz respeito aos textos veiculados pelos meios de comunicao de massa. Nesse caso, possibilita o reconhecimento do tipo de linguagem caracterstica, a interpretao crtica das mensagens ou a identificao do papel complementar de elementos no-lingsticos, como a imagem e a trilha sonora, para conferir sentido s mensagens veiculadas. A compreenso crtica algo que depende do exerccio de recepo ativa: a capacidade de, mais do que ouvir/ler com ateno, trabalhar mentalmente com o que se ouve ou se l. Trata-se de uma atividade de produo de sentido que pressupe analisar e relacionar enunciados, fazer dedues e produzir snteses: uma atividade privilegiada de reflexo sobre a lngua. possvel estabelecer, por meio da recepo ativa, a relao de elementos no-lingsticos com a fala, identificar aspectos possivelmente relevantes aos propsitos e intenes de quem produz o texto ou inferir a intencionalidade implcita. Um recurso didtico particularmente interessante, no caso do texto oral, a gravao em udio ou vdeo de uma exposio oral, ao vivo, como por meio do rdio ou da televiso, de um debate, um pronunciamento, uma entrevista, etc. , pois permite observar com ateno coisas que no seriam possveis apenas a partir da escuta direta e voltar sobre elas, seja da fala do outro ou da prpria fala. O trabalho didtico de anlise lingstica a partir dessas consideraes se organiza tendo como ponto de partida a explorao ativa e a observao de regularidades no funcionamento da linguagem. Isso o contrrio de partir da definio para chegar anlise (como tradicionalmente se costuma fazer). Trata-se de situaes em que se busca a adequao da fala ou da escrita prpria e alheia, a avaliao sobre a eficcia ou adequao de certas expresses no uso oral ou escrito, os comentrios sobre formas de falar ou escrever, a anlise da pertinncia de certas substituies de enunciados, a imitao da linguagem utilizada por outras pessoas, o uso de citaes, a identificao de marcas da oralidade na escrita e vice-versa, a comparao entre diferentes sentidos atribudos a um mesmo texto, a intencionalidade implcita em textos lidos ou ouvidos, etc. R eviso de texto Um espao privilegiado de articulao das prticas de leitura, produo escrita e reflexo sobre a lngua (e mesmo de comparao entre linguagem oral e escrita) o das atividades de reviso de texto. Chama-se reviso de texto o conjunto de procedimentos por meio dos quais um texto trabalhado at o ponto em que se decide que est, para o momento, suficientemente bem escrito. Pressupe a existncia de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alteraes que afetam tanto o contedo como a forma do texto. Durante a atividade de reviso, os alunos e o professor debruam-se sobre o texto buscando
34. Recepo ativa est sendo usada aqui como referncia simultnea tanto escuta ativa como leitura.

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melhor-lo. Para tanto, precisam aprender a detectar os pontos onde o que est dito no o que se pretendia, isto , identificar os problemas do texto e aplicar os conhecimentos sobre a lngua para resolv-los: acrescentando, retirando, deslocando ou transformando pores do texto, com o objetivo de torn-lo mais legvel para o leitor. O que pode significar tanto torn-lo mais claro e compreensvel quanto mais bonito e agradvel de ler. Esse procedimento parte integrante do prprio ato de escrever aprendido por meio da participao do aluno em situaes coletivas de reviso do texto escrito, bem como em atividades realizadas em parceria e sob a orientao do professor, que permitem e exigem uma reflexo sobre a organizao das idias, os procedimentos de coeso utilizados, a ortografia, a pontuao, etc. Essas situaes, nas quais so trabalhadas as questes que surgem na produo, do origem a um tipo de conhecimento que precisa ir se incorporando progressivamente atividade de escrita, para melhorar sua qualidade. Dessa perspectiva, a reviso de texto seria uma espcie de controle de qualidade da produo, necessrio desde o planejamento e ao longo do processo de redao e no somente aps a finalizao do produto. A reviso de texto, como situao didtica, exige que o professor selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois no possvel tratar de todos ao mesmo tempo. Ou bem se foca a ateno na coerncia da apresentao do contedo, nos aspectos coesivos e pontuao, ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses aspectos para revisar, possvel, ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho coletivo e devolv-lo organizadamente ao grupo de alunos. Para os escritores iniciantes, assim mesmo, esta pode ser uma tarefa complexa, pois requer distanciamento do prprio texto, procedimento difcil especialmente para crianas pequenas. Nesse caso, interessante utilizar textos alheios para serem analisados coletivamente, ocasio em que o professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando boas questes para serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os problemas a serem resolvidos. Quer seja com toda a classe, quer seja em pequenos grupos, a discusso sobre os textos alheios e prprios, alm do objetivo imediato de buscar a eficcia e a correo da escrita, tem objetivos pedaggicos importantes: o desenvolvimento da atitude crtica em relao prpria produo e a aprendizagem de procedimentos eficientes para imprimir qualidade aos textos.

A prendendo com textos Um tipo especial de trabalho de anlise lingstica que quando bem realizado tem um grande impacto sobre a qualidade dos textos produzidos pelos alunos o de observar textos impressos de diferentes autores com a inteno de desvelar a forma pela qual eles resolvem questes da textualidade35 . De preferncia, textos especialmente bem escritos, de autores reconhecidos, a fim de que, analisando os recursos que utilizam, possam aprender com eles. So situaes em que o grupo de alunos busca encontrar no texto a forma pela qual o autor resolveu o problema da repetio por meio de substituies, ou observa as caractersticas da pontuao usada por um determinado autor que marca seu estilo particular, ou mesmo o rastreamento, em um conto, de todas as expresses que o autor usou para indicar mudana de lugar, de tempo ou do personagem em cena: possvel que, assim, se amplie o repertrio em uso pelos alunos, que se avance no conhecimento de recursos coesivos e at que, desta ltima lista de expresses, saia uma de locues adverbiais (se e quando for o caso).

35. Ver captulo Linguagem, atividade discursiva e textualidade.

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A lfabetizao Para aprender a ler e a escrever preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem. Algumas situaes didticas favorecem especialmente a anlise e a reflexo sobre o sistema alfabtico de escrita e a correspondncia fonogrfica. So atividades que exigem uma ateno anlise tanto quantitativa como qualitativa da correspondncia entre segmentos falados e escritos. So situaes privilegiadas de atividade epilingstica, em que, basicamente, o aluno precisa: ler, embora ainda no saiba ler; e escrever, apesar de ainda no saber escrever. Em ambas necessrio que ele ponha em jogo tudo o que sabe sobre a escrita para poder realiz-las. Nas atividades de leitura o aluno precisa analisar todos os indicadores disponveis para descobrir o significado do escrito e poder realizar a leitura de duas formas: pelo ajuste da leitura do texto, que conhece de cor, aos segmentos escritos; e pela combinao de estratgias de antecipao (a partir de informaes obtidas no contexto, por meio de pistas) com ndices providos pelo prprio texto, em especial os relacionados correspondncia fonogrfica. Mas no qualquer texto que, alm de permitir este tipo de leitura, garante que o esforo de atribuir significado s partes escritas coloque problemas que ajudem o aluno a refletir e a aprender. No primeiro caso, os textos mais adequados so as quadrinhas, parlendas e canes que, em geral, se sabe de cor; e, no segundo, as embalagens comerciais, os anncios, os folhetos de propaganda e demais portadores de texto que possibilitem suposies de sentido a partir do contedo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo, isto , de qualquer elemento do texto ou do seu entorno que permita ao aluno imaginar o que poderia estar a escrito. Estudos em diferentes lnguas tm mostrado que, de uma correspondncia inicial pouco diferenciada, o alfabetizando progride em direo a um procedimento de anlise em que passa a fazer corresponder recortes do falado a recortes do escrito. Essa correspondncia passa por um momento silbico em que, ainda que nem sempre com consistncia, atribui uma letra a uma slaba antes de chegar a compreender o que realmente cada letra representa. Nas atividades de escrita aqui referidas, o aluno que ainda no sabe escrever convencionalmente precisa esforar-se para construir procedimentos de anlise e encontrar formas de representar graficamente aquilo que se prope escrever. por isso que esta uma boa atividade de alfabetizao: havendo informao disponvel e espao para reflexo sobre o sistema de escrita, os alunos constroem os procedimentos de anlise necessrios para que a alfabetizao se realize. As propostas de escrita mais produtivas so as que permitem aos alunos monitorarem sua prpria produo, ao menos parcialmente. A escrita de listas36 ou quadrinhas que se sabe de cor permite, por exemplo, que a atividade seja realizada em grupo e que os alunos precisem se pr de acordo sobre quantas e quais letras iro usar para escrever. Cabe ao professor que dirige a atividade
36. Listas so textos formados por palavras ou pequenos enunciados dispostos um embaixo do outro que definem um campo semnico e tm uma funo pragmtica. Por exemplo, uma lista de compras, dos livros do acervo da classe, dos ingredientes para uma receita, etc.

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escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em funo do que sabe acerca do conhecimento que cada aluno tem sobre a escrita, bem como, orientar a busca de fontes de consulta, colocar questes que apiem a anlise e oferecer informao especfica sempre que necessrio.

Ortografia De modo geral, o ensino da ortografia d-se por meio da apresentao e repetio verbal de regras, com sentido de frmulas, e da correo que o professor faz de redaes e ditados, seguida de uma tarefa onde o aluno copia vrias vezes as palavras que escreveu errado. E, apesar do grande investimento feito nesse tipo de atividade, os alunos se bem que capazes de recitar as regras quando solicitados continuam a escrever errado. Ainda que tenha um forte apelo memria, a aprendizagem da ortografia no um processo passivo: trata-se de uma construo individual, para a qual a interveno pedaggica tem muito a contribuir. importante que as estratgias didticas para o ensino da ortografia se articulem em torno de dois eixos bsicos: o da distino entre o que produtivo e o que reprodutivo37 na notao da ortografia da lngua, permitindo no primeiro caso o descobrimento explcito de regras geradoras de notaes corretas e, quando no, a conscincia de que no h regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma; e a distino entre palavras de uso freqente e infreqente na linguagem escrita impressa. Em funo dessas especificidades, o ensino da ortografia deveria organizar-se de modo a favorecer: a inferncia dos princpios de gerao da escrita convencional, a partir da explicitao das regularidades do sistema ortogrfico (isso possvel utilizando como ponto de partida a explorao ativa e a observao dessas regularidades: preciso fazer com que os alunos explicitem suas suposies de como se escrevem as palavras, reflitam sobre possveis alternativas de grafia, comparem com a escrita convencional e tomem progressiva-mente conscincia do funcionamento da ortografia); a tomada de conscincia de que existem palavras cuja ortografia no definida por regras e exigem, portanto, a consulta a fontes autorizadas e o esforo de memorizao. Os casos em que as regras existem podem ser descritos38 como produzidos por princpios geradores biunvocos, contextuais e morfolgicos. O princpio gerador biunvoco o prprio sistema alfabtico nas correspondncias em que a cada grafema corresponde apenas um fonema e vice-versa. As regras do tipo contextual (ex.: o uso de RR, QU, GU, NH, M/N antes de consoante, etc.) so aquelas em que, apesar de se encontrar no sistema alfabtico mais de um grafema para notar o mesmo fonema, a norma restringe os usos daqueles grafemas formulando regras que se

37. produtivo, em ortografia, o que se pode gerar a partir de regras - o que permite a escrita de palavras nunca antes vistas por escrito - e reprodutivo o que no se pode gerar, obrigando uma escrita de memria. 38. Utilizou-se aqui a descrio proposta por Artur Gomes de Morais e Ana Teberosky.

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aplicam parcial ou universalmente aos contextos em que so usados. E, por fim, as regras do tipo morfolgico so as que remetem aos aspectos morfolgicos e categoria gramatical da palavra para poder decidir sua forma ortogrfica (ex.: ANDA(R), PENSA(R): verbos no infinitivo; FIZE(SS)E, OUVI(SS)E: imperfeito do subjuntivo; PORTUGUE(S)A, INGLE(S)A: adjetivos gentlicos terminados em /esa/; RIQUE(Z)A, POBRE(Z)A: substantivos terminados em /eza/, etc.). importante observar que a realizao desse tipo de trabalho no requer necessariamente a utilizao de nomenclatura gramatical. A aprendizagem da ortografia das palavras irregulares cuja escrita no se orienta por regularidades da norma exige, em primeiro lugar, a tomada de conscincia de que, nesses casos, no h regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma e, em segundo lugar, um posicionamento do professor a respeito de quais dessas formas devero receber um maior investimento no ensino. A posio que se defende a de que, independentemente de serem regulares ou irregulares definidas por regras ou no , as formas ortogrficas mais freqentes na escrita devem ser aprendidas o quanto antes. No se trata de definir rigidamente um conjunto de palavras a ensinar e desconsiderar todas as outras, mas de tratar diferentemente, por exemplo, a escrita inadequada de quando e de questincula, de hoje e de homilia dada a enorme diferenciao da freqncia de uso de umas e outras. preciso que se diferencie o que deve estar automatizado o mais cedo possvel para liberar a ateno do aluno para outros aspectos da escrita e o que pode ser objeto de consulta ao dicionrio. A consulta ao dicionrio pressupe conhecimento sobre as convenes da escrita e sobre as do prprio portador: alm de saber que as palavras esto organizadas segundo a ordem alfabtica (no s das letras iniciais mas tambm das seguintes), preciso saber, por exemplo, que os verbos no aparecem flexionados, que o significado da palavra procurada um critrio para verificar se determinada escrita se refere realmente a ela, etc. Assim, o manejo do dicionrio precisa ser orientado, pois requer a aprendizagem de procedimentos bastante complexos. O trabalho com a normatizao ortogrfica deve estar contextualizado, basicamente, em situaes em que os alunos tenham razes para escrever corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem. Deve estar voltado para o desenvolvimento de uma atitude crtica em relao prpria escrita, ou seja, de preocupao com a adequao e correo dos textos. No entanto, diferentemente de outros aspectos da notao escrita como a pontuao , as restries da norma ortogrfica esto definidas basicamente no nvel da palavra. Isso faz com que o ensino da ortografia possa desenvolver-se por meio tanto de atividades que tenham o texto como fonte de reflexo como de atividades que tenham palavras no necessariamente vinculadas a um texto especfico.

Pontuao O ensino da pontuao tem-se confundido com o ensino dos sinais de pontuao. A uma apresentao do tipo serve para ou usado para segue-se uma exemplificao cujo objetivo servir de referncia ao uso. Desse momento em diante costuma-se esperar que os alunos incorporem a pontuao a seus textos. A partir da compreenso de que o procedimento de pontuar parte da atividade de textualizao39 , essa abordagem se mostra inadequada e indica a necessidade de rever algumas idias, nem sempre explcitas, sobre as quais esta didtica se apia. A primeira delas que a pontuao serviria para indicar as pausas na leitura em voz alta e a segunda que o que se pontuam so as frases.
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A histria da pontuao tributria da histria das prticas sociais de leitura. O costume de ler apenas com os olhos, que caracteriza a forma moderna de ler40, incorporou ao texto um aparato grfico cuja funo indicar ao leitor unidades para o processamento da leitura41 . Na pgina impressa, a pontuao a considerados os brancos da escrita: espaos entre pargrafos e alneas42 organiza o texto para a leitura visual fragmentando-o em unidades separadas de tal forma que a leitura possa reencontrar, na articulao visual da pgina, as conexes intelectuais ou discursivas do raciocnio. No se trata, portanto, de indicar pausas para respirar, pois, ainda que um locutor possa usar a pontuao para isso, no essa sua funo no texto escrito43 . O texto no uma soma de frases, um fluxo contnuo que precisa ser dividido em partesfrase que podem ou no conter partes tambm os apostos, por exemplo. Frases que se agrupam tipograficamente em pargrafos44 . A pontuao aparece sempre em posies que indicam fronteiras sinttico-semnticas. Alis, principalmente para isso que ela serve: para separar. Aprender a pontuar aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos estilsticos. O escritor indica as separaes (pontuando) e sua natureza (escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulao entre as partes que afetam diretamente as possibilidades de sentido. A nica regra obrigatria da pontuao a que diz onde no se pode pontuar: entre o sujeito e o verbo e entre o verbo e seu complemento. Tudo o mais so possibilidades. Por isso ao contrrio da ortografia na pontuao a fronteira entre o certo e o errado nem sempre bem definida. H, quase sempre, mais de uma possibilidade de pontuar um texto, a ponto de alguns gramticos45 apresentarem-na como a arte de dividir, por meio de sinais grficos, as partes do discurso que no tm entre si ligao ntima, e de mostrar do modo mais claro as relaes que existem entre essas partes. Aprender a pontuar no , portanto, aprender um conjunto de regras a seguir e sim aprender um procedimento que incide diretamente sobre a textualidade. Um procedimento que s possvel aprender sob tutoria, isto , fazendo juntamente com quem sabe: conversando sobre as decises que cada um tomou ao pontuar e por qu; analisando alternativas tanto do ponto de vista do sentido desejado quanto dos aspectos estilsticos e escolhendo a que parece melhor entre as possveis; observando os usos caractersticos da pontuao nos diferentes gneros e suas razes (a grande quantidade de vrgulas/aposies nas notcias jornalsticas como instrumento para condensar o texto, por exemplo); analisando os efeitos estilsticos obtidos por meio da pontuao pelos bons autores.

39. Ver captulo linguagem, atividade discursiva e textualidade. 40. A prtica de leitura silenciosa disseminou-se a partir da produo de livros em escala industrial. At ento o ato de ler se confundia com o ato de recitar o texto em voz alta. 41. O estudo de textos antigos mostra que quem pontuava o texto no era o escritor e sim o leitor . Ele lia, estabelecia a sua interpretao e preparava a leitura em voz alta marcando de prprio punho as pausas que considerava necessrias ao bom entendimento pelos ouvintes. Hoje, quandoo texto impresso formado para ser lido diretamente pelo olho, sem precisar passar pela sonorizao do que est escrito, esta funo, de estreitar o campo das possibilidades de interpretao indicando graficamente as unidades de processamento e sua hierarquia interna, pertence ao escritor. 42. Usou-se o termo alnea para designar o recurso da linha no incio dos pargrafos. 43. Convm lembrar que, se verdade que sempre que h uma vrgula (no escritor) h uma pausa (no oral), o contrrio no verdadeiro. comum, por exemplo, fazer uma pausa (no oral) entre o sujeito e o predicado de uma orao, o que seria inconcebvel por escrito. 44. O pargrafo, segundo Todorov (DUCROT e TODOROV, 1988), uma unidade tipogrfica de vrias frases. 45. Julio Ribeiro (ALMEIDA, 1994) e Napoleo Mendes de Almeida.

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A spectos gramaticais no interior da situao de produo de texto, enquanto o escritor monitora a prpria escrita para assegurar sua adequao, coerncia, coeso e correo, que ganham utilidade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais. Saber o que substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposio, sujeito, predicado, etc. no significa ser capaz de construir bons textos, empregando bem esses conhecimentos. Quando se enfatiza a importncia das atividades de reviso por esta razo: trata-se de uma oportunidade privilegiada de ensinar o aluno a utilizar os conhecimentos que possui, ao mesmo tempo que fonte de contedos a serem trabalhados. Isso porque os aspectos gramaticais e outros discursivos como a pontuao devem ser selecionados a partir dos das produes escritas dos alunos. O critrio de relevncia dos aspectos identificados como problemticos que precisam, portanto, ser ensinados prioritariamente deve ser composto pela combinao de dois fatores: por um lado, o que pode contribuir para maior adequao e legibilidade dos textos e, por outro, a capacidade dos alunos em cada momento. A propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma o que torna possvel a anlise da lngua e o que define um vocabulrio prprio, uma metalinguagem. Em relao a essa terminologia caracterstica, preciso considerar que, embora seja peculiar a situaes de anlise lingstica (em que inevitavelmente se fala sobre lngua), no se deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem funo, justificado exclusivamente pela tradio de ensin-lo. O critrio do que deve ser ou no ensinado muito simples: apenas os termos que tenham utilidade para abordar os contedos e facilitar a comunicao nas atividades de reflexo sobre a lngua excluindo-se tudo o que for desnecessrio e costuma apenas confundir os alunos. Por exemplo, torna-se necessrio saber, nas sries iniciais, o que proparoxtona, no fim de um processo em que os alunos, sob orientao do professor, analisam e estabelecem regularidades na acentuao de palavras e chegam regra de que so sempre acentuadas as palavras em que a slaba tnica a antepenltima. Tambm possvel ensinar concordncia sem necessariamente falar em sujeito ou em verbo. Isso no significa que no para ensinar fontica, morfologia ou sintaxe, mas que elas devem ser oferecidas medida que se tornarem necessrias para a reflexo sobre a lngua. Finalmente, preciso voltar a enfatizar o papel que o trabalho em grupo desempenha em atividades de anlise e reflexo sobre a lngua: um espao de discusso de estratgias para a resoluo das questes que se colocam como problemas, de busca de alternativas, de verificao de diferentes hipteses, de comparao de diferentes pontos de vista, de colaborao entre os alunos para a resoluo de tarefas de aprendizagem. O princpio didtico bsico das atividades no apenas deste bloco, mas de todos os outros, sempre o mesmo: partir do que os alunos j sabem sobre o que se pretende ensinar e focar o trabalho nas questes que representam dificuldades para que adquiram conhecimentos que possam melhorar sua capacidade de uso da linguagem. Nesse sentido, pretende-se que o aluno evolua no s como usurio mas que possa assumir, progressivamente, o monitoramento da prpria atividade lingstica. Se o objetivo que os alunos utilizem os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua para melhorar a capacidade de compreenso e expresso, tanto em situaes de comunicao escrita quanto oral, preciso organizar o trabalho educativo nessa perspectiva. Sendo assim, ainda que os contedos relacionados a esse tipo de prtica estejam organizados num bloco separado, eles devem remeter-se diretamente s atividades de uso da linguagem. Mais do que isso, devem estar a seu servio.

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Os recursos did ticos e sua utiliza o


Ao selecionar recursos didticos para o trabalho pedaggico na rea de Lngua Portuguesa, deve-se levar em considerao os seguintes aspectos: sua utilizao nas diferentes situaes de comunicao de fato; e as necessidade colocadas pelas situaes de ensino e aprendizagem. Entre os principais recursos que precisam estar disponveis na escola para viabilizar a proposta didtica da rea, esto os textos autnticos. A utilizao de textos autnticos pressupe cuidado com a manuteno de suas caractersticas grficas: formatao, paginao, diferentes elementos utilizados para atribuio de sentido como fotografias, desenhos grficos, ilustraes, etc. Da mesma forma, importante que esses textos, sempre que possvel, sejam trazidos para a sala de aula nos seus portadores de origem (ainda que em algumas situaes possam ser agrupados segundo gnero ou tema, por exemplo, para atender a necessidades especficas dos projetos de estudo). As bibliotecas escolar e de classe so, nessa perspectiva, fundamentais para um trabalho como o proposto por este documento. Na biblioteca escolar necessrio que sejam colocados disposio dos alunos textos dos mais variados gneros, respeitados os seus portadores: livros de contos, romances, poesia, enciclopdias, dicionrios, jornais, revistas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas e outros jogos), livros de consulta das diversas reas do conhecimento, almanaques, revistas de literatura de cordel, textos gravados em udio e em vdeo, entre outros. Alm dos materiais impressos que se pode adquirir no mercado, tambm aqueles que so produzidos pelos alunos produtos dos mais variados projetos de estudo podem compor o acervo da biblioteca escolar: coletneas de contos, trava-lnguas, piadas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas ficcionais, dossis sobre assuntos especficos, dirios de viagens, revistas, jornais, etc. A biblioteca de classe no precisa ser excessivamente ampla no que se refere ao nmero de volumes disponveis. Ao contrrio, preciso que a variedade de materiais e ttulos esteja garantida, o que permite uma diversificao de leitura aos alunos. Tambm possvel que se tenha, em algumas situaes, um volume para cada aluno de um nico ttulo: nesse caso, preciso que se tenha propostas especficas de trabalho que justifiquem essa opo. Do acervo da classe tambm podem constar produes dos prprios alunos. O papel da escola (e principalmente do professor) fundamental, tanto no que se refere biblioteca escolar quanto de classe, para a organizao de critrios de seleo de material impresso de qualidade e para a orientao dos alunos, de forma a promover a leitura autnoma, a aprendizagem de procedimentos de utilizao de bibliotecas (emprstimo, seleo de repertrio, utilizao de ndices, consulta a diferentes fontes de informao, seleo de textos adequados s suas necessidades, etc.), e a constituio de atitudes de cuidado e conservao do material disponvel para consulta. Alm disso, a organizao do espao fsico iluminao, estantes e disposio dos livros, agrupamentos dos livros no espao disponvel, mobilirio, etc. deve garantir que todos os alunos tenham acesso ao material disponvel. Mais do que isso: deve possibilitar ao aluno o gosto por freqentar aquele espao e, dessa forma, o gosto pela leitura. O emprego de recursos audiovisuais pode ser de grande utilidade na realizao de diversas atividades lingsticas. Entre as diferentes possibilidades sl i des, cartazes, fotografias, transparncias de textos para serem utilizadas no retroprojetor, etc. , o gravador e o vdeo merecem destaque: alm de possibilitarem o acesso a textos que combinam sistemas verbais e no-verbais de comunicao (o que importante do ponto de vista comunicativo), possuem aplicaes didticas interessantes para a organizao de situaes de aprendizagem da lngua. O gravador um recurso bastante til nas atividades de reviso de textos orais produzidos pelos alunos. Ao serem gravadas leituras expressivas de textos, simulaes de anncios e programas
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de rdio e entrevistas, por exemplo, possvel que os alunos revisem esses textos de maneira a centrar sua ateno sobre alguns aspectos especficos da produo oral: a entonao, o ritmo, a redundncia no uso de certos termos e a organizao do discurso. O vdeo tambm pode ser til nas atividades de reviso de texto: permite que se volte sobre as produes orais dos alunos para analisar tanto aspectos lingsticos como no-lingsticos (gesto, postura corporal, expresso facial, etc.) da produo do discurso. Na alfabetizao inicial, alguns materiais podem ser de grande utilidade ao professor: alfabetos, crachs ou cartazes com os nomes dos alunos, cadernos de textos conhecidos pela classe, pastas de determinados gneros de textos, dicionrios organizados pelos alunos com suas dificuldades ortogrficas mais freqentes, jogos didticos que proponham exerccios lingsticos, por exemplo. Finalmente, necessrio que se faa meno ao computador: alguns programas possibilitam a digitao e edio de textos produzidos pelos alunos para publicaes internas da classe ou da escola; outros permitem a comunicao com alunos de outras escolas, estados, pases; outros, ainda, possibilitam o trabalho com aprendizagens especficas, sobretudo a leitura. O mais importante, no entanto, realizar uma boa seleo dos materiais que se incorporaro aula, tendo como critrio a qualidade tanto do ponto de vista lingstico quanto grfico. Alm disso, fundamental que sejam adequados proposta didtica a ser desenvolvida: h ocasies em que possvel utilizar materiais do entorno prximo; em outras, haver necessidade de se recorrer a materiais produzidos com finalidades especificamente didticas.

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CRITRIOS DE AVALIAO
Os objetivos do ensino balizam a avaliao46 : so eles que permitem a elaborao de critrios para avaliar a aprendizagem dos contedos. Neste documento, foram definidos apenas os critrios de avaliao para os dois primeiros ciclos. Tm como referncia os objetivos especificados para os respectivos ciclos e representam as aprendizagens imprescindveis ao final desse perodo, possveis imensa maioria dos alunos submetidos a um ensino como o proposto. No so, portanto, coincidentes com todas as expectativas de aprendizagem essas esto expressas nos objetivos, cuja funo orientar o ensino. Os critrios de avaliao no podem, de forma alguma, ser tomados como objetivos, pois isso significaria um injustificvel rebaixamento da oferta de ensino e, conseqentemente, a no-garantia de conquista das aprendizagens consideradas essenciais. Outro alerta importante que no tem sentido utilizar os critrios indicados neste documento para avaliar a aprendizagem de alunos submetidos a prticas educativas orientadas por outros objetivos (que no os aqui especificados). A adoo destes critrios pressupe a adoo tambm dos objetivos propostos neste documento e s adaptaes dos objetivos que cada equipe escolar julgar necessrias precisam corresponder adaptaes tambm dos critrios. Para avaliar segundo os critrios estabelecidos necessrio considerar indicadores bastante precisos que sirvam para identificar de fato as aprendizagens realizadas. No entanto, importante no perder de vista que um progresso relacionado a um critrio especfico pode manifestar-se de diferentes formas, em diferentes alunos. E uma mesma ao pode, para um aluno, indicar avano em relao a um critrio estabelecido, e, para outro, no. Por isso, alm de necessitarem de indicadores precisos, os critrios de avaliao devem ser tomados em seu conjunto, considerados de forma contextual e, muito mais do que isso, analisados luz dos objetivos que realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos. E se o propsito avaliar tambm o processo, alm do produto, no h nenhum instrumento de avaliao da aprendizagem melhor do que buscar identificar por que o aluno teria dado as respostas que deu s situaes que lhe foram propostas. A anlise dos exemplos que se seguem pretende contribuir para a reflexo sobre esses aspectos. Diante de uma proposta de avaliao pautada pelo critrio Escrever textos considerando um leitor real, embora ausente..., o fato de no estar precisamente definido e caracterizado o perfil do destinatrio poderia ter como conseqncia resultados absolutamente diferentes. Para muitos alunos a proposta demandaria esforos de acrscimo de informaes no previstas a priori , sofisticao do vocabulrio, maior cuidado na escolha das palavras para ser mais preciso, noutilizao de redundncias e repeties de informaes j oferecidas, uso de uma maior quantidade e diversidade de recursos de coeso, utilizao de frases mais longas e perodos compostos, etc. O que, provavelmente, coincidiria com a expectativa do professor, visto que, teoricamente, a ausncia do interlocutor pressupe um cuidado maior de adequao do texto para garantir a compreenso do leitor. No entanto, a suposio de que os leitores de seu texto seriam crianas de primeira srie poderia levar um aluno com excelente desempenho textual a realizar um enorme esforo de ajuste de sua produo ao destinatrio e escrever um texto como os de cartilha por consider-lo adequado a alunos dessa srie. Nos dois casos teria havido excelente desempenho em relao ao critrio de adequao do texto ao leitor a que se destina, embora, do ponto de vista da qualidade do texto resultante desse esforo, o desempenho fosse muito diferenciado (e, no caso do aluno com o texto de qualidade discursiva inferior, isso nem seria indicativo de sua competncia).
46. Ver item referente Avaliao na Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.

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Tomando-se um outro critrio, como, por exemplo, a autonomia progressiva na produo de textos escritos ao longo da escolaridade, um aparente indicador de progresso seria conseguir escrever sem ajuda de terceiros, de maneira independente. Assim, se se considerar um aluno que solicitava constantemente a ajuda do professor para escrever e que deixa de faz-lo, se concluiria que ele tornou-se mais autnomo. Mas, nesse aspecto, recorrer ou no ao professor constantemente no um indicador de autonomia, pois a independncia para realizar uma tarefa no tem relao direta com a capacidade de realiz-la com autonomia: diferentes razes podem levar um aluno a perguntar ou no enquanto produz. necessrio considerar para que e em quais situaes os alunos solicitam ajuda: um mesmo aluno, que anteriormente recorria ao professor ou aos colegas sempre que deparava com um problema de ortografia, pode passar a faz-lo apenas quando se defrontar com problemas de pontuao, por exemplo. Nesse caso, pode ter ocorrido a aprendizagem de um procedimento autnomo de consulta a materiais escritos para a resoluo das dificuldades ortogrficas, mas o mesmo pode ainda no ter ocorrido com relao pontuao. Embora o procedimento geral de solicitao de ajuda no tenha mudado, houve avano com relao ao critrio em um domnio especfico. nesse contexto, portanto, que os critrios de avaliao devem ser compreendidos: por um lado, como aprendizagens indispensveis ao final de um perodo; por outro, como referncias que permitem se comparados aos objetivos do ensino e ao conhecimento prvio com que o aluno iniciou a aprendizagem a anlise dos seus avanos ao longo do processo, considerando que as manifestaes desses avanos no so lineares, nem idnticas.

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LNGUA PORTUGUESA
2 PARTE

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PRIMEIRO CICLO Ensino e a prendiza gem de Lngua Portuguesa no primeiro ciclo


Os conhecimentos lingsticos construdos por uma criana que inicia o primeiro ciclo sero tanto mais aprofundados e amplos quanto o permitirem as prticas sociais mediadas pela linguagem das quais tenha participado at ento. pela mediao da linguagem que a criana aprende os sentidos atribudos pela cultura s coisas, ao mundo e s pessoas; usando a linguagem que constri sentidos sobre a vida, sobre si mesma, sobre a prpria linguagem. Essas so as principais razes para, da perspectiva didtica, tomar como ponto de partida os usos que o aluno j faz da lngua ao chegar escola, para ensinar-lhe aqueles que ainda no conhece. possvel aprender, tanto sobre a linguagem verbal quanto sobre as prticas sociais nas quais ela se realiza, por meio da troca interpessoal. Por isso, as atividades de aprendizagem de Lngua Portuguesa ganham muito quando se realizam num contexto de cooperao. No processo de aprendizagem, aquilo que num dado momento um aluno consegue realizar apenas com ajuda posteriormente poder faz-lo com autonomia. Da a importncia de uma prtica educativa fundamentalmente apoiada na interao grupal, que, apesar de s se materializar no trabalho em grupo, no significa necessariamente a mesma coisa. O trabalho em grupo possibilita ricos intercmbios comunicativos que, embora tenham enorme valor social e pedaggico, nem sempre implicam interao produtiva do ponto de vista dos contedos escolares. Para que a interao grupal cumpra seu papel didtico preciso que os alunos realmente realizem juntos uma determinada atividade, que o resultado seja, de fato, produto da ao do grupo no coincidente, portanto, com o que nenhum aluno poderia realizar individualmente. Se, diante da proposta de recuperar de memria uma histria conhecida, uma dupla de alunos tem como resultado basicamente o trabalho de um deles (ainda que com a concordncia do outro), por mais interessantes que tenham sido os intercmbios durante a atividade, no se pode afirmar que o produto final seja resultado da interao dos dois. Nesse sentido, o grande desafio criar condies didticas para que a interao verdadeiramente ocorra. Desde o incio do primeiro ciclo imprescindvel que se oferea aos alunos a possibilidade de perguntar sobre a linguagem (e sobre todas as coisas) e de obter respostas. Respostas que precisam ser adequadas e suficientes para que possam aprender com elas. Da mesma forma, preciso que o professor investigue quais so as idias que seus alunos possuem sobre a lngua para poder organizar o trabalho pedaggico levando-as em considerao. Por outro lado, a observao criteriosa do comportamento dos alunos durante o desenvolvimento das atividades oferece informaes valiosas para a organizao dos agrupamentos na classe: quais alunos tm informaes para trocar; quais constituem um grupo realmente produtivo ao trabalharem juntos; quem precisa trabalhar com quem para poder aprender algo. Mas, o critrio de agrupamento no pode ter apenas como referncia os aspectos cognitivos, pois h muitas outras variveis importantes a serem consideradas. Assim, se ao propor uma tarefa o professor sabe que determinado aluno tem informaes que poderia transmitir a outro, mas algum que no age cooperativamente no trabalho em parceria, ter ento de decidir se vale a pena coloc-los juntos, se isso ser realmente produtivo, ou se o caso, por exemplo, de identificar um terceiro colega que poderia equilibrar o grupo.
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Sem dvida, durante toda a escolaridade, a aprendizagem dos alunos depende muito da interveno pedaggica do professor. Entretanto, no primeiro ciclo ela assume uma caracterstica especfica, pois, alm de todos os contedos escolares a serem aprendidos, h ainda um conjunto de aprendizados decorrentes de uma situao nova para a maioria dos alunos: a convivncia no espao pblico da escola. Ao professor do primeiro ciclo cabe contribuir para que o incio desse processo seja a base de um convvio solidrio e democrtico. Se o trabalho em colaborao condio para a interao grupal e essa, por sua vez, condio para uma prtica educativa baseada nesses pressupostos , imprescindvel que o professor tenha metas para a formao de relaes produtivas entre os alunos, construa coletivamente as normas de convvio e funcione como modelo de parceiro experiente e solidrio. tambm no primeiro ciclo que se deve iniciar a constituio de algo que se poderia chamar de papel de estudante: a disponibilidade para aprender, a responsabilidade com os estudos e com o material escolar, a capacidade de trabalhar em parceria, o respeito a diferentes pontos de vista, o respeito s normas de convivncia e aos combinados do grupo, preservao do espao pblico, entre outras atitudes.

Objetivos de Lngua Portuguesa para o primeiro ciclo


As prticas educativas devem ser organizadas de modo a garantir, progressivamente, que os alunos sejam capazes de: compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que destinatrio direto ou indireto: saber atribuir significado, comeando a identificar elementos possivelmente relevantes segundo os propsitos e intenes do autor; ler textos dos gneros previstos para o ciclo, combinando estratgias de decifrao com estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao; utilizar a linguagem oral com eficcia, sabendo adequ-la a intenes e situaes comunicativas que requeiram conversar num grupo, expressar sentimentos e opinies, defender pontos de vista, relatar acontecimentos, expor sobre temas estudados; participar de diferentes situaes de comunicao oral, acolhendo e considerando as opinies alheias e respeitando os diferentes modos de falar; produzir textos escritos coesos e coerentes, considerando o leitor e o objeto da mensagem, comeando a identificar o gnero e o suporte que melhor atendem inteno comunicativa; escrever textos dos gneros previstos para o ciclo, utilizando a escrita alfabtica e preocupando-se com a forma ortogrfica; considerar a necessidade das vrias verses que a produo do texto escrito requer, empenhando-se em produzi-las com ajuda do professor.

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Contedos de Lngua Portuguesa para o primeiro ciclo


T RA T A M EN T O D I D T I CO No incio da escolaridade, preciso dedicar especial ateno ao trabalho de produo de texto em funo da crena, ainda muito comum, de que produzir textos algo possvel apenas aps a alfabetizao inicial. E, no entanto, possvel produzir linguagem escrita oralmente: por exemplo, ditando uma histria tal como aparece por escrito portanto, em linguagem que se usa para escrever para que algum grafe. por meio de atividades desse tipo que o conhecimento sobre a linguagem escrita pode ir sendo construdo antes mesmo que se saiba escrever autonomamente. Dessa forma porque possvel que se aprenda a produzir textos antes mesmo de saber escrev-los , os alunos do primeiro ciclo devem ser amplamente solicitados a participar de atividades de escuta da leitura de textos impressos (feita pelo professor ou por outros leitores) e de atividades nas quais se realizem tanto a leitura como a produo de textos, seja em colaborao com o professor, com pares mais avanados ou individualmente. No primeiro ciclo deve-se propor aos alunos que leiam e escrevam, ainda que no o faam convencionalmente. Mas o fato de as escritas no-convencionais serem aceitas no significa ausncia de interveno pedaggica para a construo da escrita convencional, muito pelo contrrio. Por ser condio para a constituio da autonomia leitora, escritora e tambm intelectual, o conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser construdo pelos alunos o quanto antes. Isto , quanto mais rapidamente os alunos chegarem escrita alfabtica, mais e melhor podero avanar na aprendizagem dos contedos propostos nesse ciclo. necessrio, portanto, organizar situaes de aprendizagem que possibilitem a discusso e reflexo sobre a escrita alfabtica47 . Essas situaes de aprendizagem devem acontecer de modo a possibilitar que o professor conhea as concepes que os alunos possuem sobre como escrever e assim possa intervir para ajud-los a pensar sobre elas, a avanar para alm delas. Para tanto, a escola precisa oferecer variados materiais impressos de leitura, que sirvam como referncia e fonte de informao ao processo de aprendizagem da linguagem escrita. Se a produo de textos j merece bastante ateno no incio da escolaridade, mais ainda a produo de textos por escrito. Isso porque, ao escrev-los, os alunos se envolvem numa tarefa particularmente difcil para um aprendiz: a de coordenar decises sobre o que dizer (organizao das idias ao longo do texto) com decises sobre como dizer (lxico, recursos coesivos, etc.), com a tarefa, quase sempre mais lenta, de grafar. Ou seja, a produo de textos escritos envolve complexos procedimentos necessrios tanto produo de textos como escrita. uma tarefa que supe que o escritor (ainda que iniciante) assuma diferentes papis: o de quem planeja o texto, o de quem o l para revis-lo e o de quem o corrige propriamente. importante que as atividades de produo de textos escritos se organizem, portanto, de forma que seja possvel para os alunos a apropriao progressiva dos diferentes procedimentos necessrios ao ato de escrever e a experimentao dos diferentes papis envolvidos. Coordenar esses papis tambm uma tarefa especialmente difcil, que supe um exerccio constante e contnuo, e no espordico. No primeiro ciclo, imprescindvel que os alunos produzam diferentes textos por escrito, ainda que, para tanto, necessitem da ajuda do professor ou dos colegas.
47. Ver, no tpico sobre Os contedos de Lngua Portuguesa no ensino fundamental, o item Alfabetizao.

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Em se tratando da leitura, ainda que o primeiro ciclo seja o momento da aprendizagem do sistema de notao escrita, as atividades precisam realizar-se num contexto em que o objetivo seja a busca e a construo do significado, e no simplesmente a decodificao. O leitor iniciante tem tambm uma tarefa no muito simples nas mos: precisa aprender a coordenar estratgias de decifrao com estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao. Inicialmente, essa aprendizagem se d pela participao do aluno em situaes onde se leia para atingir alguma finalidade especfica, em colaborao com os colegas, sob a orientao e com a ajuda do professor. Desde o primeiro ciclo preciso que os alunos leiam diferentes textos que circulam socialmente. A seleo do material de leitura deve ter como critrios: a variedade de gneros, a possibilidade de o contedo interessar, o atendimento aos projetos de estudo e pesquisa das demais reas, o subsdio aos projetos da prpria rea. Por exemplo, para o desenvolvimento de uma proposta de produo de um dirio sobre uma viagem imaginria, importante que se leiam diferentes materiais: textos informativos sobre como se pode chegar ao lugar escolhido, como a fauna e a flora da regio, qual a localizao geogrfica do continente, qual o clima, quais roupas so adequadas para o trajeto, qual o tempo de durao da viagem e o meio de transporte escolhido, etc. Tambm importante que se leiam textos como os encontrados num dirio, para aprender como so escritos, caso a classe tenha conhecimento insuficiente do gnero para produzi-lo. Por outro lado, se ao produzirem textos escritos os alunos utilizarem recursos inadequados para indicar a fala dos diferentes personagens, desejvel que o professor selecione, para leitura, textos nos quais seja possvel identificar como diferentes autores resolveram essa questo. Esse trabalho de anlise lingstica amplia o repertrio, permitindo escolhas mais adequadas. No primeiro ciclo, fundamental que os alunos comecem a aprender a utilizar a lngua para aprender. Isso s ser possvel (sobretudo quando ainda no sabem escrever com autonomia) se receberem ajuda constante do professor para fazer anotaes sobre os assuntos tratados na aula, organizando-as no caderno; utilizar as anotaes posteriormente, quando necessrio; consultar o dicionrio ou outras fontes escritas para resolver problemas ortogrficos; pesquisar em enciclopdias; preparar a fala para uma exposio oral; organizar argumentos para um debate; buscar, num texto, elementos que validem determinadas interpretaes. Alm disso, precisam de ajuda para desenvolver procedimentos e atitudes que contribuam para o convvio no espao pblico: saber escutar ativamente o que o outro diz, respeitando tanto a sua forma de falar quanto a sua opinio; utilizar uma forma de falar que lhe permita discordar do outro sem ofend-lo; saber selecionar argumentos coerentes para poder discordar; saber compreender o que ouve, podendo perceber a inteno de quem fala; ter flexibilidade para mudar de opinio quando necessrio; compartilhar conhecimentos adquiridos em diferentes situaes. O primeiro ciclo deve favorecer o aprofundamento e a ampliao dos conhecimentos que os alunos possuem sobre a linguagem e oferecer condies de desenvolverem cada vez mais sua autonomia. Isso no se consegue em todos os aspectos e ao mesmo tempo. Assim, se ao final desse ciclo fundamental que o aluno seja autnomo no que se refere ao domnio da escrita alfabtica, o mesmo no acontece com relao ortografia: no primeiro ciclo, necessrio que tenha ateno forma ortogrfica, isto , que a dvida ortogrfica e a preocupao com as regularidades da norma j estejam instaladas. Ao final desse ciclo espera-se que o aluno tenha introduzido a segmentao em frases nos seus textos, mas isso no significa que se espere que ele utilize com preciso os recursos do sistema de pontuao. No entanto, o fato de no se exigir um conhecimento acabado de determinado contedo ao final do primeiro ciclo no significa que no pode (ou no deve) ser ensinado. Da mesma forma, no significa que parte da classe no possa domin-lo.

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C ON T E D OS Os contedos relacionados neste item tanto em relao ao primeiro quanto ao segundo ciclo referem-se, por um lado, aos considerados gerais do ciclo, os quais precisaro ser tratados em qualquer um dos blocos de contedos devido a sua estreita relao com todos eles. Esto relacionados em separado com a finalidade de se evitar repeties, dado que so recorrentes. Constituem-se em contedos de Valores, normas e atitudes e Gneros discursivos, e sua aprendizagem no possvel a no ser em relao aprendizagem dos demais. Por outro lado, sero relacionados os contedos especficos de cada um dos Blocos de contedos considerados imprescindveis para a conquista dos objetivos propostos para o primeiro ciclo. Representam o que precisa ser ensinado e no o que deve ser exigido dos alunos ao trmino do ciclo48 . C ontedos gerais do ciclo A seguir esto arrolados primeiramente valores, normas e atitudes que se espera que os alunos adquiram ou desenvolvam. Implicam aprendizagens que dificilmente ocorrero por instruo direta, mas que, por sua importncia, precisam estar claramente configurados como contedos de ensino. Posteriormente, sob o ttulo Gneros discursivos, em coerncia com o princpio didtico que prev a organizao das situaes de aprendizagem a partir da diversidade textual, esto especificados gneros adequados para o trabalho com a linguagem oral e com a linguagem escrita. Embora no se tenha, neste documento, estabelecido exatamente quais gneros seriam adequados para o trabalho especfico com a leitura e com a produo de textos, isso no significa que devam ser utilizados indiscriminadamente. Alguns textos como os de enciclopdia, previstos para o primeiro ciclo, ou os normativos, previstos para o segundo so mais adequados em situaes de leitura feita pelo professor. Outros podem integrar atividades tanto de leitura como de escrita: o caso de cartas, parlendas, anncios, contos, fbulas, entre outros. No entanto, o critrio de seleo de quais textos podem ser abordados em quais situaes didticas cabe, em ltima instncia, ao professor. VALORES, NORMAS E ATI TUDES Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experincias, idias e opinies. Preocupao com a comunicao nos intercmbios: fazer-se entender e procurar entender os outros. Respeito diante de colocaes de outras pessoas, tanto no que se refere s idias quanto ao modo de falar. Valorizao da cooperao como forma de dar qualidade aos intercmbios comunicativos. Reconhecimento da necessidade da lngua escrita (a partir de organizao coletiva e com ajuda) para planejar e realizar tarefas concretas.
48. Para maiores esclarecimentos a respeito, verificar a relao entre objetivos, contedos e critrios de avaliao tratada no tpico sobre Critrios de Avaliao.

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Valorizao da leitura como fonte de fruio esttica e entretenimento. Interesse por ler ou ouvir a leitura especialmente de textos literrios e informativos e por compartilhar opinies, idias e preferncias (ainda que com ajuda). Interesse em tomar emprestado livros do acervo da classe e da biblioteca escolar. Cuidado com os livros e demais materiais escritos. Atitude crtica diante de textos persuasivos dos quais destinatrio direto ou indireto (ainda que em atividades coletivas ou com a ajuda do professor). Preocupao com a qualidade das produes escritas prprias, tanto no que se refere aos aspectos textuais como apresentao grfica. Respeito aos diferentes modos de falar.

GNEROS DI SCURSI VOS Gneros adequados para o trabalho com a linguagem oral: contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos e lendas populares; poemas, canes, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-lnguas, piadas; saudaes, instrues, relatos; entrevistas, notcias, anncios (via rdio e televiso); seminrios, palestras. Gneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita: receitas, instrues de uso, listas; textos impressos em embalagens, rtulos, calendrios; cartas, bilhetes, postais, cartes (de aniversrio, de Natal, etc.), convites, dirios (pessoais, da classe, de viagem, etc.); quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: ttulos, lides, notcias, classificados, etc.; anncios, slogans, cartazes, folhetos; parlendas, canes, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-lnguas, piadas; contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fbulas; textos teatrais;

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relatos histricos, textos de enciclopdia, verbetes de dicionrio, textos expositivos de diferentes fontes (fascculos, revistas, livros de consulta, didticos, etc.).

Blocos de contedos Encontram-se relacionados neste item os contedos referentes a cada um dos blocos de contedos. So aqueles considerados imprescindveis para que a conquista dos objetivos propostos seja possvel ao aluno.

L NGUA ORAL: USOS E FORMAS Participao em situaes de intercmbio oral que requeiram: ouvir com ateno, intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder perguntas, explicar e ouvir explicaes, manifestar e acolher opinies, adequar as colocaes s intervenes precedentes, propor temas. Manifestao de experincias, sentimentos, idias e opinies de forma clara e ordenada. Narrao de fatos considerando a temporalidade e a causalidade. Narrao de histrias conhecidas, buscando aproximao s caractersticas discursivas do texto-fonte. Descrio (dentro de uma narrao ou de uma exposio) de personagens, cenrios e objetos. Exposio oral com ajuda do professor, usando suporte escrito, quando for o caso. Adequao do discurso ao nvel de conhecimento prvio de quem ouve (com ajuda). Adequao da linguagem s situaes comunicativas mais formais que acontecem na escola (com ajuda). L NGUA ESCRI TA: USOS E FORMAS Prtica de le itura Escuta de textos lidos pelo professor. Atribuio de sentido, coordenando texto e contexto (com ajuda).
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Utilizao de indicadores para fazer antecipaes e inferncias em relao ao contedo (sucesso de acontecimentos, paginao do texto, organizao tipogrfica, etc.). Emprego dos dados obtidos por meio da leitura para confirmao ou retificao das suposies de sentido feitas anteriormente. Utilizao de recursos para resolver dvidas na compreenso: consulta ao professor ou aos colegas, formulao de uma suposio a ser verificada adiante, etc. Uso de acervos e bibliotecas: busca de informaes e consulta a fontes de diferentes tipos (jornais, revistas, enciclopdias, etc.), com ajuda; manuseio e leitura de livros na classe, na biblioteca e, quando possvel, emprstimo de materiais para leitura em casa (com superviso do professor); socializao das experincias de leitura.

Prtica de produo de te xto Produo de textos: considerando o destinatrio, a finalidade do texto e as caractersticas do gnero; introduzindo progressivamente os seguintes aspectos notacionais: * o conhecimento sobre o sistema de escrita em portugus (correspondncia fonogrfica); * a separao entre palavras; * a diviso do texto em frases, utilizando recursos do sistema de pontuao: maiscula inicial, ponto final, exclamao, interrogao e reticncias; * a separao entre discurso direto e indireto e entre os turnos do dilogo, mediante a utilizao de dois pontos e travesso ou aspas; * a indicao, por meio de vrgulas, das listas e enumeraes; * o estabelecimento das regularidades ortogrficas (inferncia das regras) e a constatao de irregularidades (ausncia de regras);

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* a utilizao, com ajuda, de dicionrio e outras fontes escritas impressas para resolver dvidas ortogrficas; introduzindo progressivamente os seguintes aspectos discursivos: * a organizao das idias de acordo com as caractersticas textuais de cada gnero; * a substituio do uso excessivo de e, a, da, ento, etc. pelos recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuao e pela introduo de conectivos mais adequados lin- guagem escrita e expresses que marcam temporalidade, causalidade, etc.; utilizando estratgias de escrita: planejar o texto, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentao, com orientao.

ANLI SE E REFLEXO SOBRE A L NGUA Anlise da qualidade da produo oral, alheia e prpria (com ajuda), considerando: presena/ausncia de elementos necessrios compreenso de quem ouve; adequao da linguagem utilizada situao comunicativa. Escuta ativa de diferentes textos produzidos na comunicao direta ou mediada por telefone, rdio ou televiso, atribuindo significado e identificando (com ajuda) a intencionalidade explcita do produtor. Identificao (com ajuda) de razes de mal-entendidos na comunicao oral e suas possveis solues. Comparao (com ajuda) entre diferentes registros utilizados em diferentes situaes comunicativas. Leitura para os alunos que ainda no lem de forma independente: relao oral/escrito: estabelecimento de correspondncia entre partes do oral e partes do escrito em situao onde o texto escrito conhecido de cor, considerando indicadores como segmentos do texto, ndices grficos, etc.; relao texto/contexto: interrogar o texto, buscando no contexto elementos para antecipar ou verificar o sentido atribudo. Anlise dos sentidos atribudos a um texto nas diferentes leituras
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individuais e identificao dos elementos do texto que validem ou no essas diferentes atribuies de sentido (com ajuda). Anlise quantitativa e qualitativa da correspondncia entre segmentos falados e escritos, por meio do uso do conhecimento disponvel sobre o sistema de escrita. Reviso do prprio texto com ajuda: durante o processo de redao, relendo cada parte escrita, verificando a articulao com o j escrito e planejando o que falta escrever; depois de produzida uma primeira verso, trabalhando sobre o rascunho para aprimor-lo, considerando as seguintes questes: adequao ao gnero, coerncia e coeso textual, pontuao, paginao e ortografia. Explicitao de regularidades ortogrficas. Explorao das possibilidades e recursos da linguagem que se usa para escrever a partir da observao e anlise de textos impressos, utilizados como referncia ou modelo.

Critrios de a va lia o de Lngua Portuguesa para o primeiro ciclo


N arrar histrias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua seqncia cronolgica, ainda que com ajuda Espera-se que o aluno reconte oralmente histrias que j ouviu ou leu, e narre acontecimentos dos quais participou (ou cujo relato ouviu ou leu), procurando manter a ordem cronolgica dos fatos e o tipo de relao existente entre eles. Ao recontar, deve tanto procurar manter as caractersticas lingsticas do texto lido ou ouvido como esforar-se para adequar a linguagem situao de comunicao na qual est inserido o reconto ou a narrao ( diferente recontar para os colegas de classe, numa situao de Hora da Histria, por exemplo, e recontar para gravar uma fita cassete que compor o acervo da biblioteca, ou ainda numa reunio aberta a toda a comunidade escolar). Essas atividades podero ser realizadas com ajuda e orientao do professor e de colegas. D emonstrar compreenso do sentido global de textos lidos em voz alta Espera-se que o aluno, por meio de uma conversa, de um debate, de um reconto ou por escrito, demonstre ter compreendido o texto (lido por algum ou por ele prprio) de maneira global e no fragmentada. Quer dizer: espera-se que ele saiba no apenas localizar informaes especficas nos textos (por exemplo: para quem Chapeuzinho Vermelho foi levar os docinhos), como utiliz-las para construir a idia geral do texto (por exemplo: a histria de uma menina que no obedeceu me, seguiu pelo caminho que no devia e foi enganada pelo lobo. Mas foi salva pelo caador, que salvou tambm a vov e castigou o lobo).

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L er de forma independente textos cujo contedo e forma so familiares Espera-se que o aluno leia textos cujo contedo (assunto) e forma (gnero) j conhea, conseguindo resgatar o seu significado e compreender a idia global. E screver utiliz ando a escrita alfabtica, demonstrando preocupao com a segmentao do texto em palavras e em frases e com a conveno ortogrfica Espera-se que o aluno escreva textos alfabeticamente, preocupando-se com a ortografia, ainda que no saiba fazer uso adequado das convenes. Espera-se, tambm, que faa uso de seu conhecimento sobre a segmentao do texto em palavras ainda que possam ocorrer, por exemplo, escritas tanto sem segmentao, como em derepente, quanto com segmentao indevida, como em de pois. Ao final desse ciclo espera-se que o aluno tenha introduzido a segmentao em frases nos seus textos, mas isso no significa que se espere que ele utilize com preciso os recursos do sistema de pontuao. Escrever textos considerando o leitor, ainda que com ajuda de terceiros (professores, colegas ou outros adultos). Espera-se, tambm, que o aluno considere as restries que se colocam para o escritor pelo fato de o leitor de seu texto no estar presente fisicamente no momento de sua produo, quer seja esse leitor determinado (uma pessoa em especfico) ou genrico.

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SEGUNDO CICLO Ensino e a prendiza gem de Lngua Portuguesa no segundo ciclo


No segundo ciclo, o trabalho com a linguagem oral e escrita precisa ser planejado de maneira a garantir a continuidade do que foi aprendido no ciclo anterior e a superao de dificuldades que eventualmente se tenham acumulado no perodo. Para tanto, necessrio que o professor investigue quais conhecimentos o aluno j construiu sobre a linguagem verbal para poder organizar a sua interveno de maneira adequada. Esse procedimento precisa ser garantido no s no incio dos ciclos, mas durante todo o processo de ensino e aprendizagem: no , portanto, espordico. Aps a realizao das atividades, possvel (e desejvel) saber o que foi aprendido pelos alunos para poder identificar o que necessrio ser trabalhado a seguir, tendo em vista os objetivos propostos. No entanto, a anlise daquilo que foi ou no aprendido precisa ser realizada num contexto em que se considere tambm o que foi de fato ensinado e a maneira pela qual isso foi feito. a partir da relao estabelecida entre ensino e aprendizagem que se torna possvel ao professor compreender melhor por que alguns aspectos dos contedos abordados foram mais bem aprendidos que outros (ou no). Isso pode fornecer informaes mais precisas para modificar a sua interveno caso seja necessrio , dotando sua prtica de maior qualidade. A interao grupal , em toda a escolaridade, um importante recurso pedaggico: trabalhar verdadeiramente em colaborao possibilita maior produtividade na aprendizagem. A anlise pelo professor de como os alunos procederam em relao tarefa, de como se relacionaram durante sua realizao, e dos resultados obtidos em relao aos objetivos propostos permite identificar melhores possibilidades de intercmbio para atividades futuras. A progressiva autonomia que se espera no desempenho dos alunos depende tanto de suas possibilidades cognitivas como da complexidade dos contedos ensinados. Considerando que esses fatores se constituem critrios de seqenciao que, por sua vez, definem o nvel de aprofundamento dos contedos ensinados, a expectativa no segundo ciclo de que os alunos tenham um desempenho mais autnomo em relao queles contedos que j vinham sendo trabalhados sistematicamente no ciclo anterior.

Objetivos de Lngua Portuguesa pa ra o segundo ciclo


As prticas educativas devem ser organizadas de maneira a garantir, progressivamente, que os alunos sejam capazes de: compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que destinatrio direto ou indireto, desenvolvendo sensibilidade para reconhecer a intencionalidade implcita e contedos discriminatrios ou persuasivos, especialmente nas mensagens veiculadas pelos meios de comunicao; ler autonomamente diferentes textos dos gneros previstos para o ciclo, sabendo identificar aqueles que respondem s suas necessidades imediatas e selecionar estratgias adequadas para abord-los; utilizar a linguagem para expressar sentimentos, experincias e idias,
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acolhendo, interpretando e considerando os das outras pessoas e respeitando os diferentes modos de falar; utilizar a linguagem oral com eficcia, comeando a adequ-la a intenes e situaes comunicativas que requeiram o domnio de registros formais, o planejamento prvio do discurso, a coerncia na defesa de pontos de vista e na apresentao de argumentos e o uso de procedimentos de negociao de acordos necessrios ou possveis; produzir textos escritos, coesos e coerentes, dentro dos gneros previstos para o ciclo, ajustados a objetivos e leitores determinados; escrever textos com domnio da separao em palavras, estabilidade de palavras de ortografia regular e de irregulares mais freqentes na escrita e utilizao de recursos do sistema de pontuao para dividir o texto em frases; revisar seus prprios textos a partir de uma primeira verso e, com ajuda do professor, redigir as verses necessrias at consider-lo suficientemente bem escrito para o momento.

Desdobra mento dos contedos de Lngua Portuguesa pa ra o segundo ciclo


T RA T A M EN T O D I D T I CO Nesse ciclo, espera-se que o aluno j tenha aprendido a escrever alfabeticamente e j realize atividades de leitura e de escrita com maior independncia. Ter esse conhecimento construdo possibilita que sua ateno se concentre mais em outras questes, do ponto de vista tanto notacional como discursivo. Espera-se que os alunos consigam utilizar autonomamente estratgias de leitura decifrar, antecipar, inferir e verificar e coordenar, mesmo que com ajuda, os diferentes papis que precisam assumir ao produzir um texto: planejar, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentao. No que se pela incluso de organizao dos estabelece entre refere aos aspectos discursivos, amplia-se o trabalho realizado anteriormente e, novos gneros de textos, aprofunda-se o tratamento de contedos referentes elementos especficos desses diferentes gneros, do tipo de relao que se eles, dos recursos coesivos utilizados, lxico adequado, etc.

As propostas de anlise e reflexo sobre a lngua j podem buscar, a partir desse ciclo, uma maior explicitao de regras de ortografia e acentuao e sistematizao de contedos de natureza gramatical. preciso ressaltar, porm, que os contedos desse bloco devem continuar sendo selecionados em funo das necessidades apresentadas pelos alunos no processo de produo e compreenso de textos. De maneira geral, o segundo ciclo deve caracterizar-se por possibilitar ao aluno, de um lado, maior autonomia na realizao de atividades que envolvam contedos desenvolvidos no ciclo anterior, e, de outro, por introduzir o trabalho com novos e diferentes aspectos relacionados aos usos e formas da lngua. Nesse caso, o grau de autonomia na realizao da atividade pode ainda ser pequeno, requerendo a colaborao de outros ou o monitoramento do professor.

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CONTEDOS49 C ontedos ger ais do ciclo VALORES, NORMAS E ATITUDES Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experincias, idias e opinies. Preocupao com a comunicao nos intercmbios: fazer-se entender e procurar entender os outros. Segurana na defesa de argumentos prprios e flexibilidade para modificlos, quando for o caso. Respeito diante de colocaes de outras pessoas, no que se refere tanto s idias quanto ao modo de falar. Valorizao da cooperao como forma de dar qualidade aos intercmbios comunicativos. Reconhecimento do valor da lngua escrita como meio de informao e transmisso da cultura. Valorizao da leitura como fonte de fruio esttica e entretenimento. Interesse, iniciativa e autonomia para ler, especialmente textos literrios e informativos. Interesse por compartilhar opinies, idias e preferncias sobre leituras realizadas. Interesse em tomar emprestado livros do acervo da classe e da biblioteca escolar. Manuseio cuidadoso de livros e demais materiais escritos. Interesse no uso e conhecimento das regras de utilizao de bibliotecas, centros de documentao e redes de informao. Sensibilidade para reconhecer e capacidade de questionar, com ajuda do professor, contedos discriminatrios, veiculados por intermdio da linguagem. Atitude crtica diante de textos persuasivos dos quais destinatrio direto ou indireto. Exigncia de qualidade com relao s produes escritas prprias, no que se refere tanto aos aspectos textuais como apresentao grfica. Interesse em explorar a dimenso esttica da linguagem. Respeito aos diferentes modos de falar.
49. Ver observaes realizadas no item Contedos, referente ao primeiro ciclo.

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GNEROSDISCURSIVOS Gneros adequados para o trabalho com a linguagem oral: contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos e lendas populares; poemas, canes, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-lnguas, piadas, provrbios; saudaes, instrues, relatos; entrevistas, debates, notcias, anncios (via rdio e televiso); seminrios, palestras.

Gneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita: cartas (formais e informais), bilhetes, postais, cartes (de aniversrio, de Natal, etc.), convites, dirios (pessoais, da classe, de viagem, etc.); quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: ttulos, lides, notcias, resenhas, classificados, etc.; anncios, slogans, cartazes, folhetos;

parlendas, canes, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-lnguas, piadas; contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos e lendas populares,folhetos de cordel, fbulas; textos teatrais; relatos histricos, textos de enciclopdia, verbetes de dicionrio, textos expositivos de diferentes fontes (fascculos, revistas, livros de consulta, didticos, etc.), textos expositivos de outras reas e textos normativos, tais como estatutos, declaraes de direitos, etc.

Blocos de contedos Neste item encontram-se relacionados os contedos especficos de cada um dos blocos de contedos. So aqueles considerados fundamentais para que os alunos possam conquistar os objetivos propostos.

L NGUA ORAL: USOS E FORMAS Escuta ativa dos diferentes textos ouvidos em situaes de comunicao direta ou mediada por telefone, rdio ou televiso: inferncia sobre alguns elementos de intencionalidade implcita (sentido figurado, humor,
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etc.), reconhecimento do significado contextual e do papel complementar de alguns elementos no-lingsticos para conferir significao aos textos (gesto, postura corporal, expresso facial, tom de voz, entonao). Utilizao da linguagem oral em situaes como as do primeiro ciclo, ampliando-as para outras que requeiram: maior nvel de formalidade no uso da linguagem; preparao prvia;

manuteno de um ponto de vista ao longo da fala; uso de procedimentos de negociao de acordos; rplicas e trplicas.

Utiliza de recursos eletrnicos (gravador e vdeo) para registrar situaes de comunicao oral tanto para documentao como para anlise.

LNGUA ESCRITA: USOS E FORMAS Prtica de le itura Atribuio de sentido, coordenando texto e contexto. Utiliza de indicadores para fazer antecipaes e inferncias em relao ao contedo (tipo de portador, caractersticas grficas, conhecimento do gnero ou do estilo do autor, etc.) e intencionalidade. Emprego dos dados obtidos por intermdio da leitura para confirmao ou retificao das suposies de sentido feitas anteriormente. Uso de recursos variados para resolver dvidas na leitura: seguir lendo em busca de informao esclarecedora, deduzir do contexto, consultar dicionrio, etc. Utilizao de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes objetivos: ler para revisar, para obter informao rpida, etc. Uso de acervos e bibliotecas: busca de informaes e consulta a fontes de diferentes tipos (jornais, revistas, enciclopdias, etc.), com orientao do professor; leitura de livros na classe, na biblioteca e emprstimo de livros para leitura em casa; socializao das experincias de leitura; rastreamento da obra de escritores preferidos; formao de critrios para selecionar leituras e desenvolvimento de padres de gosto pessoal.

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Prtica de produo de te xto

Produo de textos considerando o destinatrio, a sua finalidade e as caractersticas do gnero. Aspectos notacionais: diviso do texto em frases por meio de recursos do sistema de pontuao: maiscula inicial e ponto final (exclamao, interrogao e reticncias); e reunio das frases em pargrafos; separao, no texto, entre discurso direto e indireto e entre os turnos do dilogo, utilizando travesso e dois pontos, ou aspas; indicao, por meio de vrgulas, das listas e enumeraes no texto; estabelecimento das regularidades ortogrficas (inferncia das regras, inclusive as da acentuao) e constatao de irregularidades (ausncia de regras); acentuao das palavras: regras gerais relacionadas tonicidade.

Utilizao de dicionrio e outras fontes escritas para resolver dvidas ortogrficas. Produo de textos utilizando estratgias de escrita: planejar o texto, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentao. Controle da legibilidade do escrito. Aspectos discursivos: organizao das idias de acordo com as caractersticas textuais de cada gnero; utilizao de recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuao e pela introduo de conectivos mais adequados linguagem escrita, expresses que marcam temporalidade e causalidade, substituies lexicais, manuteno do tempo verbal, etc.; emprego de regncia verbal e concordncia verbal e nominal. Utilizao da escrita como recurso de estudo: tomar notas a partir de exposio oral; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos.

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ANLI SE E REFLEXO SOBRE A L NGUA Anlise da qualidade da produo oral alheia e prpria, reconhecendo progressivamente a relao entre as condies de produo e o texto decorrente (no que diz respeito tanto linguagem como organizao do contedo). Comparao entre diferentes registros utilizados em diferentes situaes comunicativas. Anlise dos sentidos atribudos a um texto nas diferentes leituras individuais e discusso dos elementos do texto que validem ou no essas diferentes atribuies de sentido. Reviso do prprio texto: durante o processo de redao, relendo cada parte escrita, verificando a articulao com o j escrito e planejando o que falta escrever; depois de produzida uma primeira verso, trabalhando sobre o rascunho para aprimor-lo, considerando as seguintes questes: adequao ao gnero, coerncia e coeso textual, pontuao, paginao e ortografia. Explorao das possibilidades e recursos da linguagem que se usa para escrever, a partir da observao e anlise de textos especialmente bem escritos.

Anlise de regularidades da escrita: derivao de regras ortogrficas; concordncia verbal e nominal (e outros aspectos que se mostrem necessrios a partir das dificuldades de redao); relaes entre acentuao e tonicidade: regras de acentuao.

Critrios de avaliao de Lngua Portuguesa pa ra o segundo ciclo


N arrar histrias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua seqncia cronolgica, de maneira autnoma Espera-se que o aluno reconte oralmente histrias que j ouviu ou leu, bem como acontecimentos dos quais participou, ou cujo relato ouviu ou leu, procurando manter a ordem temporal dos fatos e o tipo de relao existente entre eles. Ao recontar, deve demonstrar esforos de adequao do registro utilizado situao de comunicao na qual est inserido o reconto, bem como realizar essa atividade de maneira autnoma. D emonstrar compreenso de textos ouvidos por meio de resumo das idias Espera-se que o aluno realize, oralmente ou por escrito, resumos de textos ouvidos, de forma que sejam preservadas as idias principais.

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C oordenar estratgias de decodificao com as de antecipao, inferncia e verificao, utilizando procedimentos simples para resolver dvidas na compreenso Espera-se que o aluno, ao realizar uma leitura, no se limite decodificao: que utilize coordenadamente procedimentos necessrios para a compreenso do texto. Assim, se ele antecipou ou inferiu uma informao, necessrio que busque no texto, pela decodificao, por exemplo, pistas que confirmem ou no a antecipao ou a inferncia realizada. U tilizar a leitura para alcanar diferentes objetivos: ler para estudar, ler para revisar, ler para escrever Espera-se que o aluno seja capaz de ajustar sua leitura a diferentes objetivos utilizando os procedimentos adequados a cada situao. E screver textos com pontuao e ortografia convencional, ainda que com falhas, utilizando alguns recursos do sistema de pontuao Espera-se que o aluno j demonstre conhecimento de regularidades ortogrficas e saiba utilizar o dicionrio e outras fontes impressas para resolver as dvidas relacionadas s irregularidades. Espera-se tambm que demonstre conhecimento sobre o sistema de pontuao, segmentando o texto em frases, pontuando dilogos, etc. Produzir textos escritos, considerando caractersticas do gnero, utilizando recursos coesivos bsicos Espera-se que o aluno produza textos respeitando as caractersticas prprias de cada gnero, no que se refere tanto aos aspectos discursivos quanto s caractersticas grfico-espaciais (paginao), utilizando os recursos coesivos bsicos (nexos e pontuao) e apropriados. R evisar os prprios textos com o objetivo de aprimor-los Espera-se que o aluno, tanto enquanto produz textos quanto aps terminar a sua escrita, volte a eles, procurando aprimor-los e dar-lhes uma melhor qualidade. E screver textos considerando o leitor Espera-se que o aluno desenvolva procedimentos que levem em conta as restries que se colocam para o escritor pelo fato de o leitor de seu texto no estar presente fisicamente no momento de sua produo, quer seja esse leitor determinado (uma pessoa em especfico) ou no.

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BIBLIOGRAFIA
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FICHA TCNICA
C oordenao Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira. E laborao Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling, Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza Perez Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado, Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli A. Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille. C onsultoria Csar Coll Dlia Lerner de Zunino A ssessoria Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais, Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila Fernandes, Jean Hbrard, Joo Batista Freire, Joo C. Palma, Jos Carlos Libneo, Ligia Chiappini, Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o Pas, que contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN. Projeto grfico Vitor Nozek R eviso e C opydesk Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.

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AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes, Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles, Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimares de Castro, Marta Rosa Amoroso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski, Vera Helena S. Grellet, Volmir Matos, Yolanda Vianna, Cmara do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME.

A poio Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD Projeto BRA 95/014 Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao FNDE

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PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


MATEMTICA

Secretaria de Educao Fundamental I ara Glria A reias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental V irgnia Z lia de A zevedo R ebeis F arha Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental M aria I ns L aranjeira

PA R M E T R OS C U R R I C U L A R E S N A C I ON A I S (1 A 4 S R I E ) Volume 1 - I ntroduo aos Parmetros C urriculares N acionais Volume 2 - L ngua Portuguesa Volume 3 - M atemtica Volume 4 - C incias N aturais Volume 5 - H istria e Geografia Volume 6 - A rte Volume 7 - E ducao F sica Volume 8 - A presentao dos T emas T ransversais e tica Volume 9 - M eio A mbiente e Sade Volume 10 - Pluralidade C ultural e Orientao Sexual

B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais : matemtica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1997. 142p. 1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Matemtica : Ensino de primeira quarta srie. I. Ttulo. CDU: 371.214

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO


SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


MATEMTICA

Braslia 1997

AO PROFESSOR
com ale gria que colocamos e m suas mos os Parme tros Curric ulare s Nac ionais re fe re nte s s quatro prime iras s rie s da Educao Fundame ntal. Nosso obje tivo auxili-lo na e xe cuo de se u trabalho, compartilhando se ue sforo dirio de faze r com que as crianas domine m os conhe cime ntos de que ne ce ssitam para cre sce re m como cidados ple name nte re conhe cidos e conscie nte s de se u pape le m nossa socie dade . Sabe mos que isto s se r alcanado se ofe re ce rmos criana brasile ira ple no ace sso aos re cursos culturais re le vante s para a conquista de sua cidadania. Tais re cursos inclue m tanto os domnios do sabe r tradicionalme nte pre se nte s no trabalho e scolar quanto as pre ocupae s conte mporne as com o me io ambie nte , com a sade , com a se xualidade e com as que ste s ticas re lativas igualdade de dire itos, dignidade do se r humano e solidarie dade . Ne sse se ntido, o propsito do Minist rio da Educao e do De sporto, ao consolidar os Parme tros , apontar me tas de qualidade que ajude m o aluno a e nfre ntar o mundo atual como cidado participativo, re fle xivo e autnomo, conhe ce dor de se us dire itos e de ve re s. Para faze r che gar os Parme tros sua casa um longo caminho foi pe rcorrido. Muitos participaram de ssa jornada, orgulhosos e honrados de pode r contribuir para a me lhoria da qualidade do Ensino Fundame ntal. Esta soma de e sforos pe rmitiu que e le s fosse m produzidos no conte xto das discusse s pe daggicas mais atuais. Foram e laborados de modo a se rvir de re fe re ncial para o se u trabalho, re spe itando a sua conce po pe daggica prpria e a pluralidade cultural brasile ira. Note que e le s so abe rtos e fle xve is, pode ndo se r adaptados re alidade de cada re gio. Estamos ce rtos de que os Parme tros se ro instrume nto til no apoio s discusse s pe daggicas e m sua e scola, na e laborao deproje tos e ducativos, no plane jame nto das aulas, na re fle xo sobrea prtica e ducativa e na anlise do mate rial didtico. E e spe ramos, por me io de le s, e star contribuindo para a sua atualizao profissional um dire ito se ue , afinal, um de ve r do Estado.

Paulo Renato Souza


Ministro da Educao e do Desporto

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL


Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvlos, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nos Parmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava srie.

SUMRIO

Apresentao i ............................................................................................................ 15 1 PART E Caracterizao da rea de Matemtica i ................................................................ 19 Consideraes preliminares .................................................................................... 19 Breve anlise da trajetria das reformas e do quadro atual do ensino de Matemtica ............................................................................................ 20 O conhecimento matemtico ............................................................................... 26 Principais caractersticas ................................................................................... 26 O papel da Matemtica no ensino fundamental .............................................. 29 Matemtica e construo da cidadania .......................................................... 29 Matemtica e os Temas Transversais ................................................................. 31 Aprender e ensinar Matemtica no ensino fundamental i ...................................... 37 O aluno e o saber matemtico .............................................................................. 37 O professor e o saber matemtico ......................................................................... 38 As relaes professor-aluno e aluno-aluno ............................................................. 39 Alguns caminhos para fazer Matemtica na sala de aula .................................... 42 O recurso Resoluo de Problemas ............................................................... 42 O recurso Histria da Matemtica ................................................................. 45 O recurso s Tecnologias da Informao ......................................................... 46 O recurso aos Jogos ......................................................................................... 48 Objetivos gerais de Matemtica para o ensino fundamental i ................................ 51 Os contedos de Matemtica para o ensino fundamental i ................................... 53 Seleo de contedos ........................................................................................... 53 Blocos de contedos .............................................................................................. 54 Nmeros e Operaes ..................................................................................... 54 Espao e Forma ............................................................................................... 55 Grandezas e Medidas ....................................................................................... 56 Tratamento da Informao ............................................................................... 56 Organizao de contedos ................................................................................... 57 Avaliao em Matemtica ..................................................................................... 58 2 PART E Primeiro ciclo i ........................................................................................................... 63 Ensino e aprendizagem de Matemtica no primeiro ciclo ..................................... 63 Objetivos de Matemtica para o primeiro ciclo ..................................................... 65 Contedos de Matemtica para o primeiro ciclo .................................................. 66 Contedos conceituais e procedimentais ........................................................ 70 Nmeros Naturais e Sistema de Numerao Decimal ................................. 70 Operaes com Nmeros Naturais ............................................................. 71 Espao e Forma ......................................................................................... 72 Grandezas e Medidas ................................................................................. 73 Tratamento da Informao ......................................................................... 74 Contedos atitudinais ........................................................................................ 75 Critrios de avaliao de Matemtica para o primeiro ciclo ................................. 76 Segundo ciclo Ensino e aprendizagem de Matemtica no segundo ciclo .................................... 79 Objetivos de Matemtica para o segundo ciclo .................................................... 80

Contedos de Matemtica para o segundo ciclo ................................................. 82 Contedos conceituais e procedimentais ........................................................ 85 Nmeros Naturais, Sistema de Numerao Decimal e Nmeros Racionais ...................................................................................... 85 Operaes com Nmeros Naturais e Racionais .......................................... 87 Espao e Forma ......................................................................................... 88 Grandezas e Medidas ................................................................................. 89 Tratamento da Informao ......................................................................... 90 Contedos atitudinais ........................................................................................ 91 Critrios de avaliao de Matemtica para o segundo ciclo ................................ 93 Orientaes didticas i .............................................................................................. 97 Nmeros Naturais e Sistema de Numerao Decimal ............................................. 97 Nmeros Racionais ............................................................................................... 101 Operaes com Nmeros Naturais ....................................................................... 104 Adio e Subtrao: significados ................................................................... 104 Multiplicao e Diviso: significados ............................................................... 108 Repertrio bsico para o desenvolvimento do clculo .................................. 112 Ampliao dos procedimentos de clculo .................................................... 115 Clculo mental ......................................................................................... 117 Aproximaes e estimativas ..................................................................... 118 Clculo escrito .......................................................................................... 120 Operaes com Nmeros Racionais .................................................................... 124 Os significados ................................................................................................ 124 O clculo com nmeros racionais .................................................................. 124 Espao e Forma ................................................................................................... 125 Grandezas e Medidas ........................................................................................... 129 Tratamento da Informao ................................................................................... 131 Bibliografia ........................................................................................................... 135

MATEMTICA

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APRESENT AO
O ensino de Matemtica costuma provocar duas sensaes contraditrias, tanto por parte de quem ensina, como por parte de quem aprende: de um lado, a constatao de que se trata de uma rea de conhecimento importante; de outro, a insatisfao diante dos resultados negativos obtidos com muita freqncia em relao sua aprendizagem. A constatao da sua importncia apia-se no fato de que a Matemtica desempenha papel decisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicaes no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construo de conhecimentos em outras reas curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento e na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno. A insatisfao revela que h problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade de reverter um ensino centrado em procedimentos mecnicos, desprovidos de significados para o aluno. H urgncia em reformular objetivos, rever contedos e buscar metodologias compatveis com a formao que hoje a sociedade reclama. No entanto, cada professor sabe que enfrentar esses desafios no tarefa simples, nem para ser feita solitariamente. O documento de Matemtica um instrumento que pretende estimular a busca coletiva de solues para o ensino dessa rea. Solues que precisam transformar-se em aes cotidianas que efetivamente tornem os conhecimentos matemticos acessveis a todos os alunos. A primeira parte do documento apresenta os princpios norteadores, uma breve trajetria das reformas e o quadro atual de ensino da disciplina. A seguir, faz uma anlise das caractersticas da rea e do papel que ela desempenha no currculo escolar. Tambm trata das relaes entre o saber, o aluno e o professor, indica alguns caminhos para fazer Matemtica na sala de aula, destaca os objetivos gerais para o ensino fundamental, apresenta blocos de contedos e discute aspectos da avaliao. A segunda parte destina-se aos aspectos ligados ao ensino e aprendizagem de Matemtica para as quatro primeiras sries do ensino fundamental. Os objetivos gerais so dimensionados em objetivos especficos para cada ciclo, da mesma forma os blocos de contedos, critrios de avaliao e algumas orientaes didticas. Secretaria de E ducao F undamental

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MATEMTICA
1 PARTE

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CARACTERIZAO DA REA DE MATEMTICA Considera es prelimina res


Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Matemtica no ensino fundamental esto pautados por princpios decorrentes de estudos, pesquisas, prticas e debates desenvolvidos nos ltimos anos. So eles: A Matemtica componente importante na construo da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, dos quais os cidados devem se apropriar. A Matemtica precisa estar ao alcance de todos e a democratizao do seu ensino deve ser meta prioritria do trabalho docente. A atividade matemtica escolar no olhar para coisas prontas e definitivas, mas a construo e a apropriao de um conhecimento pelo aluno, que se servir dele para compreender e transformar sua realidade. No ensino da Matemtica, destacam-se dois aspectos bsicos: um consiste em relacionar observaes do mundo real com representaes (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representaes com princpios e conceitos matemticos. Nesse processo, a comunicao tem grande importncia e deve ser estimulada, levando-se o aluno a falar e a escrever sobre Matemtica, a trabalhar com representaes grficas, desenhos, construes, a aprender como organizar e tratar dados. Aaprendizagem em Matemtica est ligada compreenso, isto , apreenso do significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupe v-lo em suas relaes com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos contedos em compartimentos estanques e numa rgida sucesso linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexes sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemtica para o aluno resulta das conexes que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexes que ele estabelece entre os diferentes temas matemticos. A seleo e organizao de contedos no deve ter como critrio nico a lgica interna da Matemtica. Deve-se levar em conta sua relevncia social e a contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construo. O conhecimento matemtico deve ser apresentado aos alunos como historicamente construdo e em permanente evoluo. O contexto histrico possibilita ver a Matemtica em sua prtica filosfica, cientfica e social e contribui para a compreenso do lugar que ela tem no mundo. Recursos didticos como jogos, livros, vdeos, calculadoras, computadores e outros materiais tm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situaes que levem ao exerccio da anlise e da reflexo, em ltima instncia, a base da atividade matemtica. A avaliao parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisio de conceitos, domnio
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de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas tambm devem ser avaliados aspectos como seleo e dimensionamento dos contedos, prticas pedaggicas, condies em que se processa o trabalho escolar e as prprias formas de avaliao.

Breve a n lise da tra jetria da s reforma s e do quadro atual do ensino de Matemtica


Os princpios enunciados no item precedente tm origem nas discusses que, nos ltimos anos, vm ocorrendo no Brasil e em outros pases. O objetivo tem sido o de adequar o trabalho escolar a uma nova realidade, marcada pela crescente presena dessa rea do conhecimento em diversos campos da atividade humana. Para melhor situ-los importante retomar a trajetria das reformas curriculares ocorridas nos ltimos anos e analisar, mesmo que brevemente, o quadro atual do ensino de Matemtica no Brasil. Nas dcadas de 60/70, o ensino de Matemtica, em diferentes pases, foi influenciado por um movimento que ficou conhecido como Matemtica Moderna. A Matemtica Moderna nasceu como um movimento educacional inscrito numa poltica de modernizao econmica e foi posta na linha de frente por se considerar que, juntamente com a rea de Cincias Naturais, ela se constitua via de acesso privilegiada para o pensamento cientfico e tecnolgico. Desse modo, a Matemtica a ser ensinada era aquela concebida como lgica, compreendida a partir das estruturas, conferia um papel fundamental linguagem matemtica. Os formuladores dos currculos dessa poca insistiam na necessidade de uma reforma pedaggica, incluindo a pesquisa de materiais novos e mtodos de ensino renovados fato que desencadeou a preocupao com a Didtica da Matemtica, intensificando a pesquisa nessa rea. Ao aproximar a Matemtica escolar da Matemtica pura, centrando o ensino nas estruturas e fazendo uso de uma linguagem unificadora, a reforma deixou de considerar um ponto bsico que viria se tornar seu maior problema: o que se propunha estava fora do alcance dos alunos, em especial daqueles das sries iniciais do ensino fundamental. O ensino passou a ter preocupaes excessivas com abstraes internas prpria Matemtica, mais voltadas teoria do que prtica. A linguagem da teoria dos conjuntos, por exemplo, foi introduzida com tal nfase que a aprendizagem de smbolos e de uma terminologia interminvel comprometia o ensino do clculo, da geometria e das medidas. No Brasil, a Matemtica Moderna foi veiculada principalmente pelos livros didticos e teve grande influncia. O movimento Matemtica Moderna teve seu refluxo a partir da constatao da inadequao de alguns de seus princpios e das distores ocorridas na sua implantao. Em 1980, o National Council of Teachers of Mathematics NCTM , dos Estados Unidos, apresentou recomendaes para o ensino de Matemtica no documento Agenda para Ao. Nele destacava-se a resoluo de problemas como foco do ensino da Matemtica nos anos 80. Tambm a compreenso da relevncia de aspectos sociais, antropolgicos, lingsticos, na aprendizagem da Matemtica, imprimiu novos rumos s discusses curriculares. Essas idias influenciaram as reformas que ocorreram mundialmente, a partir de ento. As propostas elaboradas no perodo 1980/1995, em diferentes pases, apresentam pontos de convergncia, como, por exemplo:
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direcionamento do ensino fundamental para a aquisio de competncias bsicas necessrias ao cidado e no apenas voltadas para a preparao de estudos posteriores; importncia do desempenho de um papel ativo do aluno na construo do seu conhecimento; nfase na resoluo de problemas, na explorao da Matemtica a partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas vrias disciplinas; importncia de se trabalhar com um amplo espectro de contedos, incluindo-se, j no ensino fundamental, elementos de estatstica, probabilidade e combinatria, para atender demanda social que indica a necessidade de abordar esses assuntos; necessidade de levar os alunos a compreenderem a importncia do uso da tecnologia e a acompanharem sua permanente renovao. Tambm no Brasil essas idias vm sendo discutidas e algumas aparecem incorporadas pelas propostas curriculares de Secretarias de Estado e Secretarias Municipais de Educao, havendo experincias bem-sucedidas que comprovam a fecundidade delas. No entanto, importante salientar que ainda hoje nota-se, por exemplo, a insistncia no trabalho com os conjuntos nas sries iniciais, o predomnio absoluto da lgebra nas sries finais, a formalizao precoce de conceitos e a pouca vinculao da Matemtica s suas aplicaes prticas. Dentre os trabalhos que ganharam expresso nesta ltima dcada, destaca-se o Programa Etnomatemtica, com suas propostas alternativas para a ao pedaggica. Tal programa contrapese s orientaes que desconsideram qualquer relacionamento mais ntimo da Matemtica com aspectos socioculturais e polticos o que a mantm intocvel por fatores outros a no ser sua prpria dinmica interna. Do ponto de vista educacional, procura entender os processos de pensamento, os modos de explicar, de entender e de atuar na realidade, dentro do contexto cultural do prprio indivduo. A Etnomatemtica procura partir da realidade e chegar ao pedaggica de maneira natural, mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural. Todavia, tanto as propostas curriculares como os inmeros trabalhos desenvolvidos por grupos de pesquisa ligados a universidades e a outras instituies brasileiras so ainda bastante desconhecidos de parte considervel dos professores que, por sua vez, no tm uma clara viso dos problemas que motivaram as reformas. O que se observa que idias ricas e inovadoras no chegam a eles, ou so incorporadas superficialmente ou recebem interpretaes inadequadas, sem provocar mudanas desejveis. Resultados obtidos nos testes de rendimento em Matemtica, aplicados em 1993 pelo Sistema Nacional de Avaliao Escolar da Educao Bsica (SAEB), indicavam que, na primeira srie do ensino fundamental, 67,7% dos alunos acertavam pelo menos metade dos testes. Esse ndice caa para 17,9% na terceira srie, tornava a cair para 3,1%, na quinta srie, e subia para 5,9% na stima srie. Em 1995, numa avaliao que abrangeu alunos de quartas e oitavas sries do primeiro grau, os percentuais de acerto por srie/grau e por processo cognitivo em Matemtica evidenciaram, alm de um baixo desempenho global, que as maiores dificuldades so encontradas em questes relacionadas aplicao de conceitos e resoluo de problemas. Alm dos ndices que indicam o baixo desempenho dos alunos na rea de Matemtica em
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testes de rendimento, tambm so muitas as evidncias que mostram que ela funciona como filtro para selecionar alunos que concluem, ou no, o ensino fundamental. Freqentemente, a Matemtica tem sido apontada como disciplina que contribui significativamente para elevao das taxas de reteno. Parte dos problemas referentes ao ensino de Matemtica esto relacionados ao processo de formao do magistrio, tanto em relao formao inicial como formao continuada. Decorrentes dos problemas da formao de professores, as prticas na sala de aula tomam por base os livros didticos, que, infelizmente, so muitas vezes de qualidade insatisfatria. A implantao de propostas inovadoras, por sua vez, esbarra na falta de uma formao profissional qualificada, na existncia de concepes pedaggicas inadequadas e, ainda, nas restries ligadas s condies de trabalho. Tais problemas acabam sendo responsveis por muitos equvocos e distores em relao aos fundamentos norteadores e idias bsicas que aparecem em diferentes propostas. Assim, por exemplo, as orientaes sobre a abordagem de conceitos, idias e mtodos sob a perspectiva de resoluo de problemas ainda so bastante desconhecidas; outras vezes a resoluo de problemas tem sido incorporada como um item isolado, desenvolvido paralelamente como aplicao da aprendizagem, a partir de listagens de problemas cuja resoluo depende basicamente da escolha de tcnicas ou formas de resoluo conhecidas pelos alunos. As recomendaes insistentemente feitas no sentido de que contedos so veculo para o desenvolvimento de idias fundamentais (como as de proporcionalidade, equivalncia, etc.) e devem ser selecionados levando em conta sua potencialidade quer para instrumentao para a vida, quer para o desenvolvimento do raciocnio, nem sempre so observadas. Quanto organizao dos contedos, possvel observar uma forma excessivamente hierarquizada de faz-lo. uma organizao, dominada pela idia de pr-requisito, cujo nico critrio a definio da estrutura lgica da Matemtica, que desconsidera em parte as possibilidades de aprendizagem dos alunos. Nessa viso, a aprendizagem ocorre como se os contedos se articulassem como elos de uma corrente, encarados cada um como pr-requisito para o que vai suced-lo. Embora se saiba que alguns conhecimentos precedem outros necessrios e deve-se escolher um certo percurso, no existem, por outro lado, amarras to fortes como algumas que podem ser observadas comumente. Por exemplo, trabalhar primeiro apenas os nmeros menores que 10, depois os menores que 100, depois os menores que 1.000, etc.; apresentar a representao fracionria dos racionais para introduzir, posteriormente, a decimal; desenvolver o conceito de semelhana, para depois explorar o Teorema de Pitgoras. Por vezes, essa concepo linear faz com que, ao se definir qual ser o elo inicial da cadeia, tomem-se os chamados fundamentos como ponto de partida. o que ocorre, por exemplo, quando se privilegiam as noes de ponto, reta e plano como referncia inicial para o ensino de Geometria ou quando se tomam os conjuntos como base para a aprendizagem de nmeros e operaes, o que no , necessariamente, o caminho mais adequado. Tambm a importncia de se levar em conta o conhecimento prvio dos alunos na construo de significados geralmente desconsiderada. Na maioria das vezes, subestimam-se os conceitos desenvolvidos no decorrer da atividade prtica da criana, de suas interaes sociais imediatas, e parte-se para o tratamento escolar, de forma esquemtica, privando os alunos da riqueza de contedo proveniente da experincia pessoal.
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Outra distoro perceptvel refere-se a uma interpretao equivocada da idia de cotidiano, ou seja, trabalha-se apenas com o que se supe fazer parte do dia-a-dia do aluno. Desse modo, muitos contedos importantes so descartados ou porque se julga, sem uma anlise adequada, que no so de interesse para os alunos, ou porque no fazem parte de sua realidade, ou seja, no h uma aplicao prtica imediata. Essa postura leva ao empobrecimento do trabalho, produzindo efeito contrrio ao de enriquecer o processo ensino-aprendizagem. Apresentada em vrias propostas como um dos aspectos importantes da aprendizagem matemtica, por propiciar compreenso mais ampla da trajetria dos conceitos e mtodos dessa cincia, a Histria da Matemtica tambm tem se transformado em assunto especfico, um item a mais a ser incorporado ao rol de contedos, que muitas vezes no passa da apresentao de fatos ou biografias de matemticos famosos. A recomendao do uso de recursos didticos, incluindo alguns materiais especficos, feita em quase todas as propostas curriculares. No entanto, na prtica, nem sempre h clareza do papel dos recursos didticos no processo ensino-aprendizagem, bem como da adequao do uso desses materiais, sobre os quais se projetam algumas expectativas indevidas. Desse modo, pode-se concluir que h problemas antigos e novos a serem enfrentados e solucionados, tarefa que requer operacionalizao efetiva das intenes anunciadas nas diretrizes curriculares dos anos 80 e incio dos 90, e a incluso de novos elementos pauta de discusses.

O conhecimento ma tem tico


PR I N C I PA I S C A R A C T E R ST I C A S A Matemtica, surgida na Antiguidade por necessidades da vida cotidiana, converteu-se em um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas. Como as demais cincias, reflete as leis sociais e serve de poderoso instrumento para o conhecimento do mundo e domnio da natureza. Mesmo com um conhecimento superficial da Matemtica, possvel reconhecer certos traos que a caracterizam: abstrao, preciso, rigor lgico, carter irrefutvel de suas concluses, bem como o extenso campo de suas aplicaes. A abstrao matemtica revela-se no tratamento de relaes quantitativas e de formas espaciais, destacando-as das demais propriedades dos objetos. A Matemtica move-se quase exclusivamente no campo dos conceitos abstratos e de suas inter-relaes. Para demonstrar suas afirmaes, o matemtico emprega apenas raciocnios e clculos. certo que os matemticos tambm fazem constante uso de modelos e analogias fsicas e recorrem a exemplos bem concretos, na descoberta de teoremas e mtodos. Mas os teoremas matemticos so rigorosamente demonstrados por um raciocnio lgico. Os resultados matemticos distinguem-se pela sua preciso e os raciocnios desenvolvem-se num alto grau de minuciosidade, que os torna incontestveis e convincentes. Mas a vitalidade da Matemtica deve-se tambm ao fato de que, apesar de seu carter abstrato, seus conceitos e resultados tm origem no mundo real e encontram muitas aplicaes em outras cincias e em inmeros aspectos prticos da vida diria: na indstria, no comrcio e na rea tecnolgica. Por outro lado, cincias como Fsica, Qumica e Astronomia tm na Matemtica ferramenta essencial.
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Em outras reas do conhecimento, como Sociologia, Psicologia, Antropologia, Medicina, Economia Poltica, embora seu uso seja menor que nas chamadas cincias exatas, ela tambm constitui um subsdio importante, em funo de conceitos, linguagem e atitudes que ajuda a desenvolver. Em sua origem, a Matemtica constituiu-se a partir de uma coleo de regras isoladas, decorrentes da experincia e diretamente conectadas com a vida diria. No se tratava, portanto, de um sistema logicamente unificado. A Aritmtica e a Geometria formaram-se a partir de conceitos que se interligavam. Talvez, em conseqncia disso, tenha se generalizado a idia de que a Matemtica a cincia da quantidade e do espao, uma vez que se originou da necessidade de contar, calcular, medir, organizar o espao e as formas. O desenvolvimento da Geometria e o aparecimento da lgebra marcaram uma ruptura com os aspectos puramente pragmticos da Matemtica e impulsionaram a sistematizao dos conhecimentos matemticos, gerando novos campos: Geometria Analtica, Geometria Projetiva, lgebra Linear, entre outros. O estudo das grandezas variveis deu origem ao conceito de funo e fez surgir, em decorrncia, um novo ramo: a Anlise Matemtica. A Matemtica transforma-se por fim na cincia que estuda todas as possveis relaes e interdependncias quantitativas entre grandezas, comportando um vasto campo de teorias, modelos e procedimentos de anlise, metodologias prprias de pesquisa, formas de coletar e interpretar dados. Embora as investigaes no campo da Matemtica se situem ora dentro do campo da chamada matemtica pura, ora dentro da chamada matemtica aplicada, elas se influenciam mutuamente; dessa forma, descobertas dos chamados matemticos puros revelam mais tarde um valor prtico inesperado, assim como o estudo de propriedades matemticas em acontecimentos particulares conduzem s vezes ao chamado conhecimento matemtico terico. Se Matemtica pura e aplicada no se contrapem, tambm a caracterstica de exatido no diminui a importncia de teorias como das probabilidades, nem de procedimentos que envolvem a estimativa e a aproximao. O conhecimento matemtico fruto de um processo de que fazem parte a imaginao, os contra-exemplos, as conjecturas, as crticas, os erros e os acertos. Mas ele apresentado de forma descontextualizada, atemporal e geral, porque preocupao do matemtico comunicar resultados e no o processo pelo qual os produziu. A Matemtica desenvolve-se, desse modo, mediante um processo conflitivo entre muitos elementos contrastantes: o concreto e o abstrato, o particular e o geral, o formal e o informal, o finito e o infinito, o discreto e o contnuo. Curioso notar que tais conflitos encontram-se tambm no mbito do ensino dessa disciplina.

O PA PE L D A M A T E M T I C A N O E N SI N O F U N D A M E N T A L A Matemtica comporta um amplo campo de relaes, regularidades e coerncias que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturao do pensamento e o desenvolvimento do raciocnio lgico. Faz parte da
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vida de todas as pessoas nas experincias mais simples como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos clculos relativos a salrios, pagamentos e consumo, na organizao de atividades como agricultura e pesca, a Matemtica se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade. Tambm um instrumental importante para diferentes reas do conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados s cincias da natureza como s cincias sociais e por estar presente na composio musical, na coreografia, na arte e nos esportes. Essa potencialidade do conhecimento matemtico deve ser explorada, da forma mais ampla possvel, no ensino fundamental. Para tanto, importante que a Matemtica desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares.

M A T E M T I C A E C ON ST R U O D A C I D A D A N I A O papel que a Matemtica desempenha na formao bsica do cidado brasileiro norteia estes Parmetros. Falar em formao bsica para a cidadania significa falar da insero das pessoas no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura, no mbito da sociedade brasileira. A pluralidade de etnias existente no Brasil, que d origem a diferentes modos de vida, valores, crenas e conhecimentos, apresenta-se para a educao matemtica como um desafio interessante. Os alunos trazem para a escola conhecimentos, idias e intuies, construdos atravs das experincias que vivenciam em seu grupo sociocultural. Eles chegam sala de aula com diferenciadas ferramentas bsicas para, por exemplo, classificar, ordenar, quantificar e medir. Alm disso, aprendem a atuar de acordo com os recursos, dependncias e restries de seu meio. A par desses esquemas de pensamentos e prticas, todo aluno brasileiro faz parte de uma sociedade em que se fala a mesma lngua, se utiliza o mesmo sistema de numerao, o mesmo sistema de medidas, o mesmo sistema monetrio; alm disso, recebe informaes veiculadas por meio de mdias abrangentes, que se utilizam de linguagens e recursos grficos comuns, independentemente das caractersticas particulares dos grupos receptores. Desse modo, um currculo de Matemtica deve procurar contribuir, de um lado, para a valorizao da pluralidade sociocultural, impedindo o processo de submisso no confronto com outras culturas; de outro, criar condies para que o aluno transcenda um modo de vida restrito a um determinado espao social e se torne ativo na transformao de seu ambiente. A compreenso e a tomada de decises diante de questes polticas e sociais tambm dependem da leitura e interpretao de informaes complexas, muitas vezes contraditrias, que incluem dados estatsticos e ndices divulgados pelos meios de comunicao. Ou seja, para exercer a cidadania, necessrio saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informaes estatisticamente, etc. Da mesma forma, a sobrevivncia numa sociedade que, a cada dia, torna-se mais complexa, exigindo novos padres de produtividade, depende cada vez mais de conhecimento.
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Uma caracterstica contempornea marcante que na maioria dos campos profissionais o tempo de um determinado mtodo de produo no vai alm de cinco a sete anos, pois novas demandas surgem e os procedimentos tornam-se superados. Isso faz com que o profissional tenha que estar num contnuo processo de formao e, portanto, aprender a aprender tambm fundamental. Novas competncias demandam novos conhecimentos: o mundo do trabalho requer pessoas preparadas para utilizar diferentes tecnologias e linguagens (que vo alm da comunicao oral e escrita), instalando novos ritmos de produo, de assimilao rpida de informaes, resolvendo e propondo problemas em equipe. Para tanto, o ensino de Matemtica prestar sua contribuio medida que forem exploradas metodologias que priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a justificativa, a argumentao, o esprito crtico, e favoream a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiana na prpria capacidade de conhecer e enfrentar desafios. importante destacar que a Matemtica dever ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, de sua capacidade expressiva, de sua sensibilidade esttica e de sua imaginao.

M A T E M T I C A E OS T E M A S T R A N SV E R SA I S A interao do ensino de Matemtica com os Temas Transversais uma questo bastante nova. Centrado em si mesmo, limitando-se explorao de contedos meramente acadmicos, de forma isolada, sem qualquer conexo entre seus prprios campos ou com outras reas de conhecimento, o ensino dessa disciplina pouco tem contribudo para a formao integral do aluno, com vistas conquista da cidadania. No intuito de reverter esse quadro, a alternativa do desenvolvimento de projetos vem sendo praticada por muitas escolas. Os projetos proporcionam contextos que geram a necessidade e a possibilidade de organizar os contedos de forma a lhes conferir significado. importante identificar que tipos de projetos exploram problemas cuja abordagem pressupe a interveno da Matemtica, e em que medida ela oferece subsdios para a compreenso dos temas envolvidos. Tendo em vista o estabelecimento de conexes entre a Matemtica e os Temas Transversais, algumas consideraes devem ser ponderadas. tica A formao de indivduos ticos pode ser estimulada nas aulas de Matemtica ao direcionarse o trabalho ao desenvolvimento de atitudes no aluno, como, por exemplo, a confiana na prpria capacidade e na dos outros para construir conhecimentos matemticos, o empenho em participar ativamente das atividades em sala de aula e o respeito forma de pensar dos colegas. Isso ocorrer na medida em que o professor valorizar a troca de experincias entre os alunos como forma de aprendizagem, promover o intercmbio de idias como fonte de aprendizagem, respeitar ele prprio o pensamento e a produo dos alunos e desenvolver um trabalho livre do
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preconceito de que Matemtica um conhecimento direcionado apenas para poucos indvduos talentosos. A construo de uma viso solidria de relaes humanas a partir da sala de aula contribuir para que os alunos superem o individualismo e valorizem a interao e a troca, percebendo que as pessoas se complementam e dependem umas das outras. Orientao Sexual Acomodar num mesmo patamar os papis desempenhados por homens e mulheres na construo da sociedade contempornea ainda encontra barreiras ancoradas em expectativas bastante diferenciadas com relao ao papel futuro de meninos e meninas. No entanto, como importante instituio formadora de cidados, a escola no pode estabelecer qualquer tipo de diferena em relao capacidade de aprendizagem entre alunos de diferentes sexos. Ao ensino de Matemtica cabe fornecer os mesmos instrumentos de aprendizagem e de desenvolvimento de aptides a todos, valorizando a igualdade de oportunidades sociais para homens e mulheres.

M eio A mbiente A compreenso das questes ambientais pressupe um trabalho interdisciplinar em que a Matemtica est inserida. A quantificao de aspectos envolvidos em problemas ambientais favorece uma viso mais clara deles, ajudando na tomada de decises e permitindo intervenes necessrias (reciclagem e reaproveitamento de materiais, por exemplo). A compreenso dos fenmenos que ocorrem no ambiente poluio, desmatamento, limites para uso dos recursos naturais, desperdcio ter ferramentas essenciais em conceitos (mdias, reas, volumes, proporcionalidade, etc.) e procedimentos matemticos (formulao de hipteses, realizao de clculos, coleta, organizao e interpretao de dados estatsticos, prtica da argumentao, etc.). Sade As informaes sobre sade, muitas vezes apresentadas em dados estatsticos, permitem o estabelecimento de comparaes e previses, que contribuem para o autoconhecimento, possibilitam o autocuidado e ajudam a compreender aspectos sociais relacionados a problemas de sade. O acompanhamento do prprio desenvolvimento fsico (altura, peso, musculatura) e o estudo dos elementos que compem a dieta bsica so alguns exemplos de trabalhos que podem servir de contexto para a aprendizagem de contedos matemticos e tambm podem encontrar na Matemtica instrumentos para serem mais bem compreendidos.

Pluralidade Cultural A construo e a utilizao do conhecimento matemtico no so feitas apenas por matemticos, cientistas ou engenheiros, mas, de formas diferenciadas, por todos os grupos
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socioculturais, que desenvolvem e utilizam habilidades para contar, localizar, medir, desenhar, representar, jogar e explicar, em funo de suas necessidades e interesses. Valorizar esse saber matemtico, intuitivo e cultural, aproximar o saber escolar do universo cultural em que o aluno est inserido, de fundamental importncia para o processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, ao dar importncia a esse saber, a escola contribui para a superao do preconceito de que Matemtica um conhecimento produzido exclusivamente por determinados grupos sociais ou sociedades mais desenvolvidas. Nesse trabalho, a Histria da Matemtica, bem como os estudos da Etnomatemtica, so importantes para explicitar a dinmica da produo desse conhecimento, histrica e socialmente.

Outros temas Alm dos temas apresentados, cada escola pode desenvolver projetos envolvendo outras questes consideradas de relevncia para a comunidade. Temas relacionados educao do consumidor, por exemplo, so contextos privilegiados para o desenvolvimento de contedos relativos a medida, porcentagem, sistema monetrio, e, desse modo, podem merecer especial ateno no planejamento de Matemtica.

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APRENDER E ENSINAR MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL


O estudo dos fenmenos relacionados ao ensino e aprendizagem da Matemtica pressupe a anlise de variveis envolvidas nesse processo aluno, professor e saber matemtico , assim como das relaes entre elas. Numa reflexo sobre o ensino da Matemtica de fundamental importncia ao professor: identificar as principais caractersticas dessa cincia, de seus mtodos, de suas ramificaes e aplicaes; conhecer a histria de vida dos alunos, sua vivncia de aprendizagens fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas condies sociolgicas, psicolgicas e culturais; ter clareza de suas prprias concepes sobre a Matemtica, uma vez que a prtica em sala de aula, as escolhas pedaggicas, a definio de objetivos e contedos de ensino e as formas de avaliao esto intimamente ligadas a essas concepes.

O a luno e o sa ber ma tem tico


As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma inteligncia essencialmente prtica, que permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informaes, tomar decises e, portanto, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com a atividade matemtica. Quando essa capacidade potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado. No entanto, apesar dessa evidncia, tem-se buscado, sem sucesso, uma aprendizagem em Matemtica pelo caminho da reproduo de procedimentos e da acumulao de informaes; nem mesmo a explorao de materiais didticos tem contribudo para uma aprendizagem mais eficaz, por ser realizada em contextos pouco significativos e de forma muitas vezes artificial. fundamental no subestimar a capacidade dos alunos, reconhecendo que resolvem problemas, mesmo que razoavelmente complexos, lanando mo de seus conhecimentos sobre o assunto e buscando estabelecer relaes entre o j conhecido e o novo. O significado da atividade matemtica para o aluno tambm resulta das conexes que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexes que ele percebe entre os diferentes temas matemticos. Ao relacionar idias matemticas entre si, podem reconhecer princpios gerais, como proporcionalidade, igualdade, composio e incluso e perceber que processos como o estabelecimento de analogias, induo e deduo esto presentes tanto no trabalho com nmeros e operaes como em espao, forma e medidas. O estabelecimento de relaes to importante quanto a explorao dos contedos matemticos, pois, abordados de forma isolada, os contedos podem acabar representando muito pouco para a formao do aluno, particularmente para a formao da cidadania.

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O professor e o sa ber ma tem tico


O conhecimento da histria dos conceitos matemticos precisa fazer parte da formao dos professores para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a Matemtica como cincia que no trata de verdades eternas, infalveis e imutveis, mas como cincia dinmica, sempre aberta incorporao de novos conhecimentos. Alm disso, conhecer os obstculos envolvidos no processo de construo de conceitos de grande utilidade para que o professor compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem dos alunos. O conhecimento matemtico formalizado precisa, necessariamente, ser transformado para se tornar passvel de ser ensinado/aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do matemtico terico no so passveis de comunicao direta aos alunos. Essa considerao implica rever a idia, que persiste na escola, de ver nos objetos de ensino cpias fiis dos objetos da cincia. Esse processo de transformao do saber cientfico em saber escolar no passa apenas por mudanas de natureza epistemolgica, mas influenciado por condies de ordem social e cultural que resultam na elaborao de saberes intermedirios, como aproximaes provisrias, necessrias e intelectualmente formadoras. o que se pode chamar de contextualizao do saber. Por outro lado, um conhecimento s pleno se for mobilizado em situaes diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem. Para que sejam transferveis a novas situaes e generalizados, os conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem contextualizados novamente em outras situaes. Mesmo no ensino fundamental, espera-se que o conhecimento aprendido no fique indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e nico, mas que possa ser generalizado, transferido a outros contextos.

As rela es professor-a luno e a luno-a luno


Tradicionalmente, a prtica mais freqente no ensino de Matemtica era aquela em que o professor apresentava o contedo oralmente, partindo de definies, exemplos, demonstrao de propriedades, seguidos de exerccios de aprendizagem, fixao e aplicao, e pressupunha que o aluno aprendia pela reproduo. Considerava-se que uma reproduo correta era evidncia de que ocorrera a aprendizagem. Essa prtica de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reproduo correta poderia ser apenas uma simples indicao de que o aluno aprendeu a reproduzir mas no apreendeu o contedo. relativamente recente, na histria da Didtica, a ateno ao fato de que o aluno agente da construo do seu conhecimento, pelas conexes que estabelece com seu conhecimento prvio num contexto de resoluo de problemas. Naturalmente, medida que se redefine o papel do aluno perante o saber, preciso redimensionar tambm o papel do professor que ensina Matemtica no ensino fundamental. Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criana como protagonista da construo de sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimenses. Uma faceta desse papel a de organizador da aprendizagem; para desempenh-la, alm de conhecer as condies socioculturais,
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expectativas e competncia cognitiva dos alunos, precisar escolher o(s) problema(s) que possibilita(m) a construo de conceitos/procedimentos e alimentar o processo de resoluo, sempre tendo em vista os objetivos a que se prope atingir. Alm de organizador, o professor tambm consultor nesse processo. No mais aquele que expe todo o contedo aos alunos, mas aquele que fornece as informaes necessrias, que o aluno no tem condies de obter sozinho. Nessa funo, faz explanaes, oferece materiais, textos, etc. Outra de suas funes como mediador, ao promover a confrontao das propostas dos alunos, ao disciplinar as condies em que cada aluno pode intervir para expor sua soluo, questionar, contestar. Nesse papel, o professor responsvel por arrolar os procedimentos empregados e as diferenas encontradas, promover o debate sobre resultados e mtodos, orientar as reformulaes e valorizar as solues mais adequadas. Ele tambm decide se necessrio prosseguir o trabalho de pesquisa de um dado tema ou se o momento de elaborar uma sntese, em funo das expectativas de aprendizagem previamente estabelecidas em seu planejamento. Atua como controlador ao estabelecer as condies para a realizao das atividades e fixar prazos, sem esquecer de dar o tempo necessrio aos alunos. Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a cooperao entre os alunos, to importante quanto a prpria interao adulto/criana. A confrontao daquilo que cada criana pensa com o que pensam seus colegas, seu professor e demais pessoas com quem convive uma forma de aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a necessidade de formulao de argumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e a de comprov-los (convencendo, questionando). Alm da interao entre professor e aluno, a interao entre alunos desempenha papel fundamental na formao das capacidades cognitivas e afetivas. Em geral, explora-se mais o aspecto afetivo dessas interaes e menos sua potencialidade em termos de construo de conhecimento. Trabalhar coletivamente, por sua vez, supe uma srie de aprendizagens, como: perceber que alm de buscar a soluo para uma situao proposta devem cooperar para resolv-la e chegar a um consenso; saber explicitar o prprio pensamento e tentar compreender o pensamento do outro; discutir as dvidas, assumir que as solues dos outros fazem sentido e persistir na tentativa de construir suas prprias idias; incorporar solues alternativas, reestruturar e ampliar a compreenso acerca dos conceitos envolvidos nas situaes e, desse modo, aprender. Essas aprendizagens s sero possveis na medida em que o professor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar idias. importante atentar para o fato de que as interaes que ocorrem na sala de aula entre professor e aluno ou entre alunos devem ser regulamentadas por um contrato didtico no qual, para cada uma das partes, sejam explicitados claramente seu papel e suas responsabilidades diante do outro.
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Alguns ca minhos pa ra fa zer Ma tem tica na sala de aula


consensual a idia de que no existe um caminho que possa ser identificado como nico e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da Matemtica. No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula fundamental para que o professor construa sua prtica. Dentre elas, destacam-se algumas.

O R E C U R SO R E SOL U O D E PR OBL E M A S Resoluo de problemas um caminho para o ensino de Matemtica que vem sendo discutido ao longo dos ltimos anos. A Histria da Matemtica mostra que ela foi construda como resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem prtica (diviso de terras, clculo de crditos), por problemas vinculados a outras cincias (Fsica, Astronomia), bem como por problemas relacionados a investigaes internas prpria Matemtica. Todavia, tradicionalmente, os problemas no tm desempenhado seu verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor das hipteses, so utilizados apenas como forma de aplicao de conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos. A prtica mais freqente consiste em ensinar um conceito, procedimento ou tcnica e depois apresentar um problema para avaliar se os alunos so capazes de empregar o que lhes foi ensinado. Para a grande maioria dos alunos, resolver um problema significa fazer clculos com os nmeros do enunciado ou aplicar algo que aprenderam nas aulas. Desse modo, o que o professor explora na atividade matemtica no mais a atividade, ela mesma, mas seus resultados, definies, tcnicas e demonstraes. Conseqentemente, o saber matemtico no se apresenta ao aluno como um sistema de conceitos, que lhe permite resolver um conjunto de problemas, mas como um interminvel discurso simblico, abstrato e incompreensvel. Nesse caso, a concepo de ensino e aprendizagem subjacente a de que o aluno aprende por reproduo/imitao. Ao colocar o foco na resoluo de problemas, o que se defende uma proposta que poderia ser resumida nos seguintes princpios: o ponto de partida da atividade matemtica no a definio, mas o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las; o problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada;
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aproximaes sucessivas ao conceito so construdas para resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferncias, retificaes, rupturas, segundo um processo anlogo ao que se pode observar na histria da Matemtica; o aluno no constri um conceito em resposta a um problema, mas constri um campo de conceitos que tomam sentido num campo de problemas. Um conceito matemtico se constri articulado com outros conceitos, por meio de uma srie de retificaes e generalizaes; a resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas. Considerados esses princpios, convm precisar algumas caractersticas das situaes que podem ser entendidas como problemas. Um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de uma seqncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de incio, no entanto possvel constru-la. Em muitos casos, os problemas usualmente apresentados aos alunos no constituem verdadeiros problemas, porque, via de regra, no existe um real desafio nem a necessidade de verificao para validar o processo de soluo. O que problema para um aluno pode no ser para outro, em funo do seu nvel de desenvolvimento intelectual e dos conhecimentos de que dispe. Resolver um problema pressupe que o aluno: elabore um ou vrios procedimentos de resoluo (como, por exemplo, realizar simulaes, fazer tentativas, formular hipteses); compare seus resultados com os de outros alunos; valide seus procedimentos. Resolver um problema no se resume em compreender o que foi proposto e em dar respostas aplicando procedimentos adequados. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser suficiente para que ela seja aceita e at seja convincente, mas no garantia de apropriao do conhecimento envolvido. Alm disso, necessrio desenvolver habilidades que permitam pr prova os resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos, para obter a soluo. Nessa forma de trabalho, o valor da resposta correta cede lugar ao valor do processo de resoluo. O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua prpria resposta, a questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem no pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via da ao refletida que constri conhecimentos.

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O R E C U R SO H I ST R I A D A M A T E M T I C A A Histria da Matemtica, mediante um processo de transposio didtica e juntamente com outros recursos didticos e metodolgicos, pode oferecer uma importante contribuio ao processo de ensino e aprendizagem em Matemtica. Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favorveis do aluno diante do conhecimento matemtico. Alm disso, conceitos abordados em conexo com sua histria constituem-se veculos de informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor formativo. A Histria da Matemtica , nesse sentido, um instrumento de resgate da prpria identidade cultural. Em muitas situaes, o recurso Histria da Matemtica pode esclarecer idias matemticas que esto sendo construdas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns porqus e, desse modo, contribuir para a constituio de um olhar mais crtico sobre os objetos de conhecimento.

O R E C U R SO S T E C N OL OGI A S D A I N F OR M A O As tcnicas, em suas diferentes formas e usos, constituem um dos principais agentes de transformao da sociedade, pelas implicaes que exercem no cotidiano das pessoas. Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, viso, audio, criao e aprendizagem so capturados por uma informtica cada vez mais avanada. Nesse cenrio, insere-se mais um desafio para a escola, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer. Por outro lado, tambm fato que o acesso a calculadoras, computadores e outros elementos tecnolgicos j uma realidade para parte significativa da populao. Estudos e experincias evidenciam que a calculadora um instrumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da Matemtica. A justificativa para essa viso o fato de que ela pode ser usada como um instrumento motivador na realizao de tarefas exploratrias e de investigao. Alm disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de levar o aluno a perceber a importncia do uso dos meios tecnolgicos disponveis na sociedade contempornea. A calculadora tambm um recurso para verificao de resultados, correo de erros, podendo ser um valioso instrumento de auto-avaliao. Como exemplo de uma situao exploratria e de investigao que se tornaria imprpria sem o uso de calculadora, poder-se-ia imaginar um aluno sendo desafiado a descobrir e a interpretar os resultados que obtm quando divide um nmero sucessivamente por dois (se comear pelo 1, obter 0,5; 0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125; 0,015625). Usando a calculadora, ter muito mais condies de prestar ateno no que est acontecendo com os resultados e de construir o significado desses nmeros. O fato de, neste final de sculo, estar emergindo um conhecimento por simulao, tpico da cultura informtica, faz com que o computador seja tambm visto como um recurso didtico cada dia mais indispensvel.
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Ele apontado como um instrumento que traz versteis possibilidades ao processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, seja pela sua destacada presena na sociedade moderna, seja pelas possibilidades de sua aplicao nesse processo. Tudo indica que seu carter lgico-matemtico pode ser um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que ele permite um trabalho que obedece a distintos ritmos de aprendizagem. Embora os computadores ainda no estejam amplamente disponveis para a maioria das escolas, eles j comeam a integrar muitas experincias educacionais, prevendo-se sua utilizao em maior escala a curto prazo. Isso traz como necessidade a incorporao de estudos nessa rea, tanto na formao inicial como na formao continuada do professor do ensino fundamental, seja para poder usar amplamente suas possibilidades ou para conhecer e analisar software s educacionais. Quanto aos software s educacionais fundamental que o professor aprenda a escolh-los em funo dos objetivos que pretende atingir e de sua prpria concepo de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o aluno a interagir com o programa de forma a construir conhecimento. O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco de dados, elementos visuais), mas tambm como fonte de aprendizagem e como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e a aprender junto com seus colegas, trocando suas produes e comparando-as.

O R E C U R SO A OS JOGOS Alm de ser um objeto sociocultural em que a Matemtica est presente, o jogo uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos; supe um fazer sem obrigao externa e imposta, embora demande exigncias, normas e controle. No jogo, mediante a articulao entre o conhecido e o imaginado, desenvolve-se o autoconhecimento at onde se pode chegar e o conhecimento dos outros o que se pode esperar e em que circunstncias. Para crianas pequenas, os jogos so as aes que elas repetem sistematicamente mas que possuem um sentido funcional (jogos de exerccio), isto , so fonte de significados e, portanto, possibilitam compreenso, geram satisfao, formam hbitos que se estruturam num sistema. Essa repetio funcional tambm deve estar presente na atividade escolar, pois importante no sentido de ajudar a criana a perceber regularidades. Por meio dos jogos as crianas no apenas vivenciam situaes que se repetem, mas aprendem a lidar com smbolos e a pensar por analogia (jogos simblicos): os significados das coisas passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de convenes, capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicaes. Alm disso, passam a compreender e a utilizar convenes e regras que sero empregadas no processo de ensino e aprendizagem. Essa compreenso favorece sua integrao num mundo social bastante complexo e proporciona as primeiras aproximaes com futuras teorizaes. Em estgio mais avanado, as crianas aprendem a lidar com situaes mais complexas (jogos com regras) e passam a compreender que as regras podem ser combinaes arbitrrias que os
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jogadores definem; percebem tambm que s podem jogar em funo da jogada do outro (ou da jogada anterior, se o jogo for solitrio). Os jogos com regras tm um aspecto importante, pois neles o fazer e o compreender constituem faces de uma mesma moeda. A participao em jogos de grupo tambm representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criana e um estmulo para o desenvolvimento do seu raciocnio lgico. Finalmente, um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.

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OBJETIVOS GERAIS DE MATEMTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL


As finalidades do ensino de Matemtica indicam, como objetivos do ensino fundamental, levar o aluno a: identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas; fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior nmero possvel de relaes entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio, probabilstico); selecionar, organizar e produzir informaes relevantes, para interpret-las e avali-las criticamente; resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como deduo, induo, intuio, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis; comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas; estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares; sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues; interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

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OS CONTEDOS DE MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL


A discusso sobre a seleo e a organizao de contedos tem como diretriz a consecuo dos objetivos arrolados no item precedente e seu carter de essencialidade ao desempenho das funes bsicas do cidado brasileiro. Assim sendo, trata-se de uma discusso complexa que no se resolve com a apresentao de uma listagem de contedos comuns a serem desenvolvidos nacionalmente.

Sele o de contedos
H um razovel consenso no sentido de que os currculos de Matemtica para o ensino fundamental devam contemplar o estudo dos nmeros e das operaes (no campo da Aritmtica e da lgebra), o estudo do espao e das formas (no campo da Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas (que permite interligaes entre os campos da Aritmtica, da lgebra e da Geometria). O desafio que se apresenta o de identificar, dentro de cada um desses vastos campos, de um lado, quais conhecimentos, competncias, hbitos e valores so socialmente relevantes; de outro, em que medida contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno, ou seja, na construo e coordenao do pensamento lgico-matemtico, da criatividade, da intuio, da capacidade de anlise e de crtica, que constituem esquemas lgicos de referncia para interpretar fatos e fenmenos. Um olhar mais atento para nossa sociedade mostra a necessidade de acrescentar a esses contedos aqueles que permitam ao cidado tratar as informaes que recebe cotidianamente, aprendendo a lidar com dados estatsticos, tabelas e grficos, a raciocinar utilizando idias relativas probabilidade e combinatria. Embora nestes Parmetros a Lgica no se constitua como bloco de contedo a ser abordado de forma sistemtica no ensino fundamental, alguns de seus princpios podem ser tratados de forma integrada aos demais contedos, desde as sries iniciais. Tais elementos, construdos por meio de exemplos relativos a situaes-problema, ao serem explicitados, podem ajudar a compreender melhor as prprias situaes. Assim, por exemplo, ao estudarem nmeros, os alunos podem perceber e verbalizar relaes de incluso, como a de que todo nmero par natural; mas observaro que a recproca dessa afirmao no verdadeira, pois nem todo nmero natural par. No estudo das formas, mediante a observao de diferentes figuras triangulares, podem perceber que o fato de um tringulo ter ngulos com medidas idnticas s medidas dos ngulos de um outro tringulo uma condio necessria, embora no suficiente, para que os dois tringulos sejam congruentes. Tambm algumas idias ou procedimentos matemticos, como proporcionalidade, composio e estimativa, so fontes naturais e potentes de inter-relao e, desse modo, prestam-se a uma abordagem dos contedos em que diversas relaes podem ser estabelecidas. A proporcionalidade, por exemplo, est presente na resoluo de problemas multiplicativos, nos estudos de porcentagem, de semelhana de figuras, na matemtica financeira, na anlise de tabelas, grficos e funes. O fato de que vrios aspectos do cotidiano funcionam de acordo com leis de proporcionalidade evidencia que o raciocnio proporcional til na interpretao de fenmenos do mundo real. Ele est ligado inferncia e predio e envolve mtodos de pensamento qualitativos e quantitativos (Essa resposta faz sentido? Ela deveria ser maior ou menor?). Para raciocionar com propores preciso abordar os problemas de vrios pontos de vista e tambm identificar situaes em que o que est em jogo a no-proporcionalidade.
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Finalmente, a seleo de contedos a serem trabalhados pode se dar numa perspectiva mais ampla, ao procurar identificar no s os conceitos mas tambm os procedimentos e as atitudes a serem trabalhados em classe, o que trar certamente um enriquecimento ao processo de ensino e aprendizagem.

Blocos de contedos
N M E R OS E OPE R A E S Ao longo do ensino fundamental os conhecimentos numricos so construdos e assimilados pelos alunos num processo dialtico, em que intervm como instrumentos eficazes para resolver determinados problemas e como objetos que sero estudados, considerando-se suas propriedades, relaes e o modo como se configuram historicamente. Nesse processo, o aluno perceber a existncia de diversas categorias numricas criadas em funo de diferentes problemas que a humanidade teve que enfrentar nmeros naturais, nmeros inteiros positivos e negativos, nmeros racionais (com representaes fracionrias e decimais) e nmeros irracionais. medida que se deparar com situaes-problema envolvendo adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao , ele ir ampliando seu conceito de nmero. Com relao s operaes, o trabalho a ser realizado se concentrar na compreenso dos diferentes significados de cada uma delas, nas relaes existentes entre elas e no estudo reflexivo do clculo, contemplando diferentes tipos exato e aproximado, mental e escrito. Embora nas sries iniciais j se possa desenvolver uma pr-lgebra, especialmente nas sries finais do ensino fundamental que os trabalhos algbricos sero ampliados; trabalhando com situaes-problema, o aluno reconhecer diferentes funes da lgebra (como modelizar, resolver problemas aritmeticamente insolveis, demonstrar), representando problemas por meio de equaes (identificando parmetros, variveis e relaes e tomando contato com frmulas, equaes, variveis e incgnitas) e conhecendo a sintaxe (regras para resoluo) de uma equao.

E SPA O E F OR M A Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de Matemtica no ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. A Geometria um campo frtil para se trabalhar com situaes-problema e um tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com noes geomtricas contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, pois estimula a criana a observar, perceber semelhanas e diferenas, identificar regularidades e vice-versa. Alm disso, se esse trabalho for feito a partir da explorao dos objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, ele permitir ao aluno estabelecer conexes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento. GR A N D E Z A S E M E D I D A S Este bloco caracteriza-se por sua forte relevncia social, com evidente carter prtico e utilitrio. Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas esto presentes em quase todas as
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atividades realizadas. Desse modo, desempenham papel importante no currculo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemtico no cotidiano. As atividades em que as noes de grandezas e medidas so exploradas proporcionam melhor compreenso de conceitos relativos ao espao e s formas. So contextos muito ricos para o trabalho com os significados dos nmeros e das operaes, da idia de proporcionalidade e escala, e um campo frtil para uma abordagem histrica. TRATAMEN TO DA IN FORMAO A demanda social que leva a destacar este tema como um bloco de contedo, embora pudesse ser incorporado aos anteriores. A finalidade do destaque evidenciar sua importncia, em funo de seu uso atual na sociedade. Integraro este bloco estudos relativos a noes de estatstica, de probabilidade e de combinatria. Evidentemente, o que se pretende no o desenvolvimento de um trabalho baseado na definio de termos ou de frmulas envolvendo tais assuntos. Com relao estatstica, a finalidade fazer com que o aluno venha a construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, grficos e representaes que aparecem freqentemente em seu dia-a-dia. Relativamente combinatria, o objetivo levar o aluno a lidar com situaes-problema que envolvam combinaes, arranjos, permutaes e, especialmente, o princpio multiplicativo da contagem. Com relao probabilidade, a principal finalidade a de que o aluno compreenda que grande parte dos acontecimentos do cotidiano so de natureza aleatria e possvel identificar provveis resultados desses acontecimentos. As noes de acaso e incerteza, que se manifestam intuitivamente, podem ser exploradas na escola, em situaes nas quais o aluno realiza experimentos e observa eventos (em espaos equiprovveis).

Orga niza o de contedos


Uma vez selecionados os contedos para o ensino fundamental, eles se organizam em ciclos e, posteriormente, em projetos que cada professor realizar ao longo de um ano letivo. A organizao de contedos pressupe, portanto, que se analise: A variedade de conexes que podem ser estabelecidas entre os diferentes blocos, ou seja, ao planejar suas atividades, o professor procurar articular mltiplos aspectos dos diferentes blocos, visando possibilitar a compreenso mais fundamental que o aluno possa atingir a respeito dos princpios/ mtodos bsicos do corpo de conhecimentos matemticos (proporcionalidade, equivalncia, deduo, etc.); alm disso, buscar estabelecer ligaes entre a Matemtica, as situaes cotidianas dos alunos e as outras reas do conhecimento. A nfase maior ou menor que deve ser dada a cada item, ou seja, que pontos merecem mais ateno e que pontos no so to fundamentais; assim, por exemplo, o estudo da representao decimal dos nmeros racionais fundamental devido disseminao das calculadoras e de outros instrumentos que a utilizam.

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O s nveis de apr ofundamento dos contedos em funo das possibilidades de compreenso dos alunos, isto , levando em conta que um mesmo tema ser explorado em diferentes momentos da aprendizagem e sua consolidao se dar pelo nmero cada vez maior de relaes estabelecidas, preciso identificar o nvel de aprofundamento adequado a cada ciclo. O detalhamento de contedos por ciclos, que ser feito na seqncia deste documento, no implica sua imediata transposio para a prtica da sala de aula. fundamental ressaltar que, ao serem reinterpretados regionalmente (nos Estados e Municpios) e localmente (nas unidades escolares), os contedos, alm de incorporarem elementos especficos de cada realidade, sero organizados de forma articulada e integrada ao projeto educacional de cada escola.

Ava lia o em Ma tem tica


Mudanas na definio de objetivos para o ensino fundamental, na maneira de conceber a aprendizagem, na interpretao e na abordagem dos contedos matemticos implicam repensar sobre as finalidades da avaliao, sobre o que e como se avalia, num trabalho que inclui uma variedade de situaes de aprendizagem, como a resoluo de problemas, o trabalho com jogos, o uso de recursos tecnolgicos, entre outros. Alguns professores tm procurado elaborar instrumentos para registrar observaes sobre os alunos. Um exemplo so as fichas para o mapeamento do desenvolvimento de atitudes, que incluem questes como: Procura resolver problemas por seus prprios meios? Faz perguntas? Usa estratgias criativas ou apenas as convencionais? Justifica as respostas obtidas? Comunica suas respostas com clareza? Participa dos trabalhos em grupo? Ajuda os outros na resoluo de problemas? Contesta pontos que no compreende ou com os quais no concorda? Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliao, sejam eles provas, trabalhos, postura em sala, constituem indcios de competncias e como tal devem ser considerados. A tarefa do avaliador constitui um permanente exerccio de interpretao de sinais, de indcios, a partir dos quais manifesta juzos de valor que lhe permitem reorganizar a atividade pedaggica. Ao levantar indcios sobre o desempenho dos alunos, o professor deve ter claro o que pretende obter e que uso far desses indcios. Nesse sentido, a anlise do erro pode ser uma pista interessante e eficaz. Na aprendizagem escolar o erro inevitvel e, muitas vezes, pode ser interpretado como um caminho para buscar o acerto. Quando o aluno ainda no sabe como acertar, faz tentativas, sua maneira, construindo uma lgica prpria para encontrar a soluo. Ao procurar identificar, mediante a observao e o dilogo, como o aluno est pensando, o professor obtm as pistas do que ele no est compreendendo e pode interferir para auxili-lo. Diferentes fatores podem ser causa de um erro. Por exemplo, um aluno que erra o resultado da operao 126 - 39 pode no ter estabelecido uma correspondncia entre os dgitos ao armar a conta; pode ter subtrado 6 de 9, apoiado na idia de que na subtrao se retira o nmero menor do nmero maior; pode ter colocado qualquer nmero como resposta por no ter compreendido o significado da operao; pode ter utilizado um procedimento aditivo ou contar errado; pode ter cometido erros de clculo por falta de um repertrio bsico. Quando o professor consegue identificar a causa do erro, ele planeja a interveno adequada para auxiliar o aluno a avaliar o caminho percorrido. Se, por outro lado, todos os erros forem tratados da mesma maneira, assinalando-se os erros e explicando-se novamente, poder ser til para alguns alunos, se a explicao for suficiente para esclarecer algum tipo particular de dvida, mas bem provvel que outros continuaro sem compreender e sem condies de reverter a situao.
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MATEMTICA
2 PARTE

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PRIMEIRO CICLO Ensino e aprendizagem de Matemtica no primeiro ciclo


As crianas que ingressam no primeiro ciclo, tendo passado ou no pela pr-escola, trazem consigo uma bagagem de noes informais sobre numerao, medida, espao e forma, construdas em sua vivncia cotidiana. Essas noes matemticas funcionaro como elementos de referncia para o professor na organizao das formas de aprendizagem. As coisas que as crianas observam (a me fazendo compras, a numerao das casas, os horrios das atividades da famlia), os clculos que elas prprias fazem (soma de pontos de um jogo, controle de quantidade de figurinhas que possuem) e as referncias que conseguem estabelecer (estar distante de, estar prximo de) sero transformadas em objeto de reflexo e se integraro s suas primeiras atividades matemticas escolares. Desse modo, fundamental que o professor, antes de elaborar situaes de aprendizagem, investigue qual o domnio que cada criana tem sobre o assunto que vai explorar, em que situaes algumas concepes so ainda instveis, quais as possibilidades e as dificuldades de cada uma para enfrentar este ou aquele desafio. importante salientar que partir dos conhecimentos que as crianas possuem no significa restringir-se a eles, pois papel da escola ampliar esse universo de conhecimentos e dar condies a elas de estabelecerem vnculos entre o que conhecem e os novos contedos que vo construir, possibilitando uma aprendizagem significativa. Uma caracterstica marcante dos alunos deste ciclo que sua participao nas atividades tem um carter bastante individualista, que os leva a no observar a produo dos colegas; nesse sentido, fundamental a interveno do professor, socializando as estratgias pessoais de abordagem de um problema, sejam elas semelhantes ou diferentes, e ensinando a compartilhar conhecimentos. Eles tambm se utilizam de representaes tanto para interpretar o problema como para comunicar sua estratgia de resoluo. Essas representaes evoluem de formas pictricas (desenhos com detalhes nem sempre relevantes para a situao) para representaes simblicas, aproximando-se cada vez mais das representaes matemticas. Essa evoluo depende de um trabalho do professor no sentido de chamar a ateno para as representaes, mostrar suas diferenas, as vantagens de algumas, etc. Ao explorarem as situaes-problema, os alunos deste ciclo precisam do apoio de recursos como materiais de contagem (fichas, palitos, reproduo de cdulas e moedas), instrumentos de medida, calendrios, embalagens, figuras tridimensionais e bidimensionais, etc. Contudo, de forma progressiva, vo realizando aes, men- talmente, e, aps algum tempo, essas aes so absorvidas. Assim, por exemplo, se mostram a certa altura capazes de encontrar todas as possveis combinaes aditivas que resultam 10, sem ter necessidade de apoiar-se em materiais e importante que isso seja incentivado pelo professor. Um aspecto muito peculiar a este este ciclo a forte relao entre a lngua materna e a linguagem matemtica. Se para a aprendizagem da escrita o suporte natural a fala, que funciona
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como um elemento de mediao na passagem do pensamento para a escrita, na aprendizagem da Matemtica a expresso oral tambm desempenha um papel fundamental. Falar sobre Matemtica, escrever textos sobre concluses, comunicar resultados, usando ao mesmo tempo elementos da lngua materna e alguns smbolos matemticos, so atividades importantes para que a linguagem matemtica no funcione como um cdigo indecifrvel para os alunos.

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Objetivos de Matemtica para o primeiro ciclo


Neste ciclo, o ensino de Matemtica deve levar o aluno a: Construir o significado do nmero natural a partir de seus diferentes usos no contexto social, explorando situaes-problema que envolvam contagens, medidas e cdigos numricos. Interpretar e produzir escritas numricas, levantando hipteses sobre elas, com base na observao de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemtica. Resolver situaes-problema e construir, a partir delas, os significados das operaes fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma operao est relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operaes. Desenvolver procedimentos de clculo mental, escrito, exato, aproximado pela observao de regularidades e de propriedades das operaes e pela antecipao e verificao de resultados. Refletir sobre a grandeza numrica, utilizando a calculadora como instrumento para produzir e analisar escritas. Estabelecer pontos de referncia para situar-se, posicionar-se e deslocarse no espao, bem como para identificar relaes de posio entre objetos no espao; interpretar e fornecer instrues, usando terminologia adequada. Perceber semelhanas e diferenas entre objetos no espao, identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situaes que envolvam descries orais, construes e representaes. Reconhecer grandezas mensurveis, como comprimento, massa, capacidade e elaborar estratgias pessoais de medida. Utilizar informaes sobre tempo e temperatura. Utilizar instrumentos de medida, usuais ou no, estimar resultados e express-los por meio de representaes no necessariamente convencionais. Identificar o uso de tabelas e grficos para facilitar a leitura e interpretao de informaes e construir formas pessoais de registro para comunicar informaes coletadas.

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Contedos de Matemtica para o primeiro ciclo


No primeiro ciclo as crianas estabelecem relaes que as aproximam de alguns conceitos, descobrem procedimentos simples e desenvolvem atitudes perante a Matemtica. Os conhecimentos das crianas no esto classificados em campos (numricos, geomtricos, mtricos, etc.), mas sim interligados. Essa forma articulada deve ser preservada no trabalho do professor, pois as crianas tero melhores condies de apreender o significado dos diferentes contedos se conseguirem perceber diferentes relaes deles entre si. Desse modo, embora o professor tenha os blocos de contedo como referncia para seu trabalho, ele deve apresent-los aos alunos deste ciclo da forma mais integrada possvel. Em funo da prpria diversidade das experincias vivenciadas pelas crianas tambm no possvel definir, de forma nica, uma seqncia em que contedos matemticos sero trabalhados nem mesmo o nvel de aprofundamento que lhes ser dado. Por outro lado, o trabalho a ser desenvolvido no pode ser improvisado, pois h objetivos a serem atingidos. Embora seja possvel e aconselhvel que em cada sala de aula sejam percorridos diferentes caminhos, importante que o professor tenha coordenadas orientadoras do seu trabalho; os objetivos e os blocos de contedos so excelentes guias. Uma abordagem adequada dos contedos supe uma reflexo do professor diante da questo do papel dos contedos e de como desenvolv-los para atingir os objetivos propostos. Com relao ao nmero, de forma bastante simples, pode-se dizer que um indicador de quantidade (aspecto cardinal), que permite evoc-la mentalmente sem que ela esteja fisicamente presente. tambm um indicador de posio (aspecto ordinal), que possibilita guardar o lugar ocupado por um objeto, pessoa ou acontecimento numa listagem, sem ter que memorizar essa lista integralmente. Os nmeros tambm so usados como cdigo, o que no tem necessariamente ligao direta com o aspecto cardinal, nem com o aspecto ordinal (por exemplo, nmero de telefone, de placa de carro, etc.). No entanto, essas distines no precisam ser apresentadas formalmente, mas elas sero identificadas nas vrias situaes de uso social que os alunos vivenciam e para as quais o professor vai lhes chamar a ateno. a partir dessas situaes cotidianas que os alunos constroem hipteses sobre o significado dos nmeros e comeam a elaborar conhecimentos sobre as escritas numricas, de forma semelhante ao que fazem em relao lngua escrita. As escritas numricas podem ser apresentadas, num primeiro momento, sem que seja necessrio compreend-las e analis-las pela explicitao de sua decomposio em ordens e classes (unidades, dezenas e centenas). Ou seja, as caractersticas do sistema de numerao so observadas, principalmente por meio da anlise das representaes numricas e dos procedimentos de clculo, em situaes-problema. Grande parte dos problemas no interior da Matemtica e fora dela so resolvidos pelas operaes fundamentais. Seria natural, portanto, que, levando em conta essa relao, as atividades para o estudo das operaes se iniciasse e se desenvolvesse num contexto de resoluo de problemas.
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No entanto, muitas vezes se observa que o trabalho iniciado pela obteno de resultados bsicos, seguido imediatamente pelo ensino de tcnicas operatrias convencionais e finalizado pela utilizao das tcnicas em problemas-modelo, muitas vezes ligados a uma nica idia das vrias que podem ser associadas a uma dada operao. No primeiro ciclo, sero explorados alguns dos significados das operaes, colocando-se em destaque a adio e a subtrao, em funo das caractersticas da situao. Ao longo desse trabalho, os alunos constroem os fatos bsicos das operaes (clculos com dois termos, ambos menores do que dez), constituindo um repertrio que d suporte ao clculo mental e escrito. Da mesma forma, a calculadora ser usada como recurso, no para substituir a construo de procedimentos de clculo pelo aluno, mas para ajud-lo a compreend-los. Diversas situaes enfrentadas pelos alunos no encontram nos conhecimentos aritmticos elementos suficientes para a sua abordagem. Para compreender, descrever e representar o mundo em que vive, o aluno precisa, por exemplo, saber localizar-se no espao, movimentar-se nele, dimensionar sua ocupao, perceber a forma e o tamanho de objetos e a relao disso com seu uso. Assim, nas atividades geomtricas realizadas no primeiro ciclo, importante estimular os alunos a progredir na capacidade de estabelecer pontos de referncia em seu entorno, a situar-se no espao, deslocar-se nele, dando e recebendo instrues, compreendendo termos como esquerda, direita, distncia, deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto, para descrever a posio, construindo itinerrios. Tambm importante que observem semelhanas e diferenas entre formas tridimensionais e bidimensionais, figuras planas e no planas, que construam e representem objetos de diferentes formas. A explorao dos conceitos e procedimentos relativos a espao e forma que possibilita ao aluno a construo de relaes para a compreenso do espao a sua volta. Tanto no trabalho com nmeros e operaes como no trabalho com espao e forma, grandezas de diversas naturezas estaro envolvidas. Pela comparao dessas grandezas, em situaes-problema e com base em suas experincias pessoais, as crianas deste ciclo usam procedimentos de medida e constroem um conceito aproximativo de medida, identificando quais atributos de um objeto so passveis de mensurao. No objetivo deste ciclo a formalizao de sistemas de medida, mas sim levar a criana a comprender o procedimento de medir, explorando para isso tanto estratgias pessoais quanto ao uso de alguns instrumentos, como balana, fita mtrica e recipientes de uso freqente. Tambm interessante que durante este ciclo se inicie uma aproximao do conceito de tempo e uma explorao do significado de indicadores de temperatura, com os quais ela tem contato pelos meios de comunicao. Isso pode ser feito a partir de um trabalho com relgios de ponteiros, relgios digitais e termmetros. Os assuntos referentes ao Tratamento da Informao sero trabalhados neste ciclo de modo a estimularem os alunos a fazer perguntas, a estabelecer relaes, a construir justificativas e a desenvolver o esprito de investigao. A finalidade no a de que os alunos aprendam apenas a ler e a interpretar representaes grficas, mas que se tornem capazes de descrever e interpretar sua realidade, usando conhecimentos matemticos. Neste ciclo importante que o professor estimule os alunos a desenvolver atitudes de organizao, investigao, perseverana. Alm disso, fundamental que eles adquiram uma postura
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diante de sua produo que os leve a justificar e validar suas respostas e observem que situaes de erro so comuns, e a partir delas tambm se pode aprender. Nesse contexto, que o interesse, a cooperao e o respeito para com os colegas comea a se constituir. O primeiro ciclo tem, portanto, como caracterstica geral o trabalho com atividades que aproximem o aluno das operaes, dos nmeros, das medidas, das formas e espao e da organizao de informaes, pelo estabelecimento de vnculos com os conhecimentos com que ele chega escola. Nesse trabalho, fundamental que o aluno adquira confiana em sua prpria capacidade para aprender Matemtica e explore um bom repertrio de problemas que lhe permitam avanar no processo de formao de conceitos.

C ON T E D OS C ON C E I T U A I S E PR OC E D I M E N T A I S N meros N aturais e Sistema de N umerao D ecimal Reconhecimento de nmeros no contexto dirio. Utilizao de diferentes estratgias para quantificar elementos de uma coleo: contagem, pareamento, estimativa e correspondncia de agrupamentos. Utilizao de diferentes estratgias para identificar nmeros em situaes que envolvem contagens e medidas. Comparao e ordenao de colees pela quantidade de elementos e ordenao de grandezas pelo aspecto da medida. Formulao de hipteses sobre a grandeza numrica, pela identificao da quantidade de algarismos e da posio ocupada por eles na escrita numrica. Leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros familiares ou freqentes. Observao de critrios que definem uma classificao de nmeros (maior que, menor que, estar entre) e de regras usadas em seriaes (mais 1, mais 2, dobro, metade). Contagem em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez, etc., a partir de qualquer nmero dado. Identificao de regularidades na srie numrica para nomear, ler e escrever nmeros menos freqentes. Utilizao de calculadora para produzir e comparar escritas numricas. Organizao em agrupamentos para facilitar a contagem e a comparao entre grandes colees. Leitura, escrita, comparao e ordenao de notaes numricas pela compreenso das caractersticas do sistema de numerao decimal (base, valor posicional).
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Operaes com N meros N aturais Anlise, interpretao, resoluo e formulao de situaes-problema, compreendendo alguns dos significados das operaes, em especial da adio e da subtrao. Reconhecimento de que diferentes situaes-problema podem ser resolvidas por uma nica operao e de que diferentes operaes podem resolver um mesmo problema. Utilizao de sinais convencionais (+, -, x, :, =) na escrita das operaes. Construo dos fatos bsicos das operaes a partir de situaesproblema, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. Organizao dos fatos bsicos das operaes pela identificao de regularidades e propriedades. Utilizao da decomposio das escritas numricas para a realizao do clculo mental exato e aproximado. Clculos de adio e subtrao, por meio de estratgias pessoais e algumas tcnicas convencionais. Clculos de multiplicao e diviso por meio de estratgias pessoais. Utilizao de estimativas para avaliar a adequao de um resultado e uso de calculadora para desenvolvimento de estratgias de verificao e controle de clculos. E spao e F orma Localizao de pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes pontos de referncia e algumas indicaes de posio. Movimentao de pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes pontos de referncia e algumas indicaes de direo e sentido. Descrio da localizao e movimentao de pessoas ou objetos no espao, usando sua prpria terminologia. Dimensionamento de espaos, percebendo relaes de tamanho e forma. Interpretao e representao de posio e de movimentao no espao a partir da anlise de maquetes, esboos, croquis e itinerrios. Observao de formas geomtricas presentes em elementos naturais e nos objetos criados pelo homem e de suas caractersticas: arredondadas ou no, simtricas ou no, etc. Estabelecimento de comparaes entre objetos do espao fsico e objetos geomtricos esfricos, cilndricos, cnicos, cbicos, piramidais, prismticos sem uso obrigatrio de nomenclatura. Percepo de semelhanas e diferenas entre cubos e quadrados, paraleleppedos e retngulos, pirmides e tringulos, esferas e crculos. Construo e representao de formas geomtricas.
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Grandezas e M edidas Comparao de grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias pessoais e uso de intrumentos de medida conhecidos fita mtrica, balana, recipientes de um litro, etc. Identificao de unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano e utilizao de calendrios. Relao entre unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano. Reconhecimento de cdulas e moedas que circulam no Brasil e de possveis trocas entre cdulas e moedas em funo de seus valores. Identificao dos elementos necessrios para comunicar o resultado de uma medio e produo de escritas que representem essa medio. Leitura de horas, comparando relgios digitais e de ponteiros. T ratamento da I nformao Leitura e interpretao de informaes contidas em imagens. Coleta e organizao de informaes. Criao de registros pessoais para comunicao das informaes coletadas. Explorao da funo do nmero como cdigo na organizao de informaes (linhas de nibus, telefones, placas de carros, registros de identidade, bibliotecas, roupas, calados). Interpretao e elaborao de listas, tabelas simples, de dupla entrada e grficos de barra para comunicar a informao obtida. Produo de textos escritos a partir da interpretao de grficos e tabelas. C ON T E D OS A T I T U D I N A I S Desenvolvimento de atitudes favorveis para a aprendizagem de Matemtica. Confiana na prpria capacidade para elaborar estratgias pessoais diante de situaes-problema. Valorizao da troca de experincias com seus pares como forma de aprendizagem. Curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos nmeros, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana. Interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratgias de clculo.

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Valorizao da utilidade dos elementos de referncia para localizar-se e identificar a localizao de objetos no espao. Sensibilidade pela observao das formas geomtricas na natureza, nas artes, nas edificaes. Valorizao da importncia das medidas e estimativas para resolver problemas cotidianos. Interesse por conhecer, interpretar e produzir mensagens, que utilizam formas grficas para apresentar informaes. Apreciao da organizao na elaborao e apresentao dos trabalhos.

Critrios de avaliao de Matemtica para o primeiro ciclo


Os critrios indicados apontam aspectos considerados essenciais em relao s competncias que se espera que um aluno desenvolva at o final do primeiro ciclo. Apresentam-se numa forma que permite a cada professor adequ-los em funo do trabalho efetivamente realizado em sua sala de aula. R esolver situaes-problema que envolvam contagem e medida, significados das operaes e seleo de procedimentos de clculo Espera-se que o aluno resolva problemas expressos por situaes orais, textos ou representaes matemticas e utilize conhecimentos relacionados aos nmeros, s medidas, aos significados das operaes, selecionando um procedimento de clculo pessoal ou convencional e produzindo sua expresso grfica. Ao finalizar este ciclo, os diferentes significados das operaes no esto consolidados; por isso, os problemas devem abordar os significados que j foram apropriados pelos alunos, priorizando as situaes de adio e subtrao. L er e escrever nmeros, utilizando conhecimentos sobre a escrita posicional Espera-se que o aluno seja capaz de utilizar o nmero como um instrumento para representar e resolver situaes quantitativas presentes no cotidiano, evidenciando a compreenso das regras do sistema de numerao decimal. C omparar e ordenar quantidades que expressem grandezas familiares aos alunos, interpretar e expressar os resultados da comparao e da ordenao Espera-se que o aluno tenha noo de quantidade e utilize procedimentos para identificar e comparar quantidades, em funo da ordem de grandeza envolvida, e seja capaz de ordenar quantidades, localizar nmeros em intervalos, numa seqncia numrica (o limite da seqncia numrica estabelecido em funo do que for possvel avanar, considerando-se as experincias numricas da classe). M edir, utilizando procedimentos pessoais, unidades de medida no-convencionais ou convencionais (dependendo da familiaridade) e instrumentos disponveis e conhecidos Espera-se que o aluno saiba medir fazendo uso de unidades de medida no-convencionais, que sejam adequadas ao atributo que se quer medir. O conhecimento e uso de unidades e instrumentos convencionais no so essenciais at o final do primeiro ciclo e dependem da famili53

aridade que os alunos possam ter com esses elementos em situaes do cotidiano. Outro aspecto a ser observado a capacidade do aluno de realizar algumas estimativas de resultados de medies. L ocalizar a posio de uma pessoa ou um objeto no espao e identificar caractersticas nas formas dos objetos Espera-se que o aluno utilize elementos de posio como referncia para situar-se e movimentar-se em espaos que lhe sejam familiares, assim como para definir a situao de um objeto num determinado espao. importante tambm verificar se ele capaz de estabelecer semelhanas e diferenas entre os objetos, pela observao de suas formas. A expresso dessas observaes feita por meio de diferentes representaes (grficas, orais, com materiais, etc.).

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SEGUNDO CICLO Ensino e aprendizagem de Matemtica no segundo ciclo


Muitos dos aspectos envolvendo o processo de ensino e aprendizagem abordados no item referente ao primeiro ciclo precisam tambm ser considerados pelos professores do segundo ciclo. Dentre esses aspectos, destaca-se a importncia do conhecimento prvio do aluno como ponto de partida para a aprendizagem, do trabalho com diferentes hipteses e representaes que as crianas produzem, da relao a ser estabelecida entre a linguagem matemtica e a lngua materna e do uso de recursos didticos como suporte ao reflexiva do aluno. No entanto, h outros aspectos a considerar, levando-se em conta que as capacidades cognitivas dos alunos sofrem avanos significativos. Eles comeam a estabelecer relaes de causalidade, o que os estimula a buscar a explicao das coisas (porqus) e as finalidades (para que servem). O pensamento ganha maior flexibilidade, o que lhes possibilita perceber transformaes. A reversibilidade do pensamento permite a observao de que alguns elementos dos objetos e das situaes permanecem e outros se transformam. Desse modo, passam a descobrir regularidades e propriedades numricas, geomtricas e mtricas. Tambm aumenta a possibilidade de compreenso de alguns significados das operaes e das relaes entre elas. Ampliam suas hipteses, estendendo-as a contextos mais amplos. Assim, por exemplo, percebem que algumas regras, propriedades, padres, que identificam nos nmeros que lhes so mais familiares, tambm valem para nmeros maiores. importante ressaltar que, apesar desses avanos, as generalizaes so ainda bastante elementares e esto ligadas possibilidade de observar, experimentar, lidar com representaes, sem chegar, todavia, a uma formalizao de conceitos. Em relao ao ciclo anterior, os alunos deste ciclo tm possibilidades de maior concentrao e capacidade verbal para expressar com mais clareza suas idias e pontos de vista. Pode-se notar ainda uma evoluo das representaes pessoais para as representaes convencionais; em muitos casos tm condies de prescindir de representaes pictricas e podem lidar diretamente com as escritas matemticas. Outro ponto importante a destacar o de que, por meio de trocas que estabelecem entre si, os alunos passam a deixar de ver seus prprios pontos de vista como verdades absolutas e a enxergar os pontos de vista dos outros, comparando-os aos seus. Isso lhes permite comparar e analisar diferentes estratgias de soluo.

Objetivos de Matemtica para o segundo ciclo


Neste ciclo, o ensino de Matemtica deve levar o aluno a: Ampliar o significado do nmero natural pelo seu uso em situaesproblema e pelo reconhecimento de relaes e regularidades. Construir o significado do nmero racional e de suas representaes (fracionria e decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto social.
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Interpretar e produzir escritas numricas, considerando as regras do sistema de numerao decimal e estendendo-as para a representao dos nmeros racionais na forma decimal. Resolver problemas, consolidando alguns significados das operaes fundamentais e construindo novos, em situaes que envolvam nmeros naturais e, em alguns casos, racionais. Ampliar os procedimentos de clculo mental, escrito, exato, aproximado pelo conhecimento de regularidades dos fatos fundamentais, de propriedades das operaes e pela antecipao e verificao de resultados. Refletir sobre procedimentos de clculo que levem ampliao do significado do nmero e das operaes, utilizando a calculadora como estratgia de verificao de resultados. Estabelecer pontos de referncia para interpretar e representar a localizao e movimentao de pessoas ou objetos, utilizando terminologia adequada para descrever posies. Identificar caractersticas das figuras geomtricas, percebendo semelhanas e diferenas entre elas, por meio de composio e decomposio, simetrias, ampliaes e redues. Recolher dados e informaes, elaborar formas para organiz-los e express-los, interpretar dados apresentados sob forma de tabelas e grficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicao. Utilizar diferentes registros grficos desenhos, esquemas, escritas numricas como recurso para expressar idias, ajudar a descobrir formas de resoluo e comunicar estratgias e resultados. Identificar caractersticas de acontecimentos previsveis ou aleatrios a partir de situaes-problema, utilizando recursos estatsticos e probabilsticos. Construir o significado das medidas, a partir de situaes-problema que expressem seu uso no contexto social e em outras reas do conhecimento e possibilitem a comparao de grandezas de mesma natureza. Utilizar procedimentos e instrumentos de medida usuais ou no, selecionando o mais adequado em funo da situao-problema e do grau de preciso do resultado. Representar resultados de medies, utilizando a terminologia convencional para as unidades mais usuais dos sistemas de medida, comparar com estimativas prvias e estabelecer relaes entre diferentes unidades de medida. Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em diferentes contextos do cotidiano e de outras reas do conhecimento, os conceitos e procedimentos matemticos abordados neste ciclo.
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Vivenciar processos de resoluo de problemas, percebendo que para resolv-los preciso compreender, propor e executar um plano de soluo, verificar e comunicar a resposta.

Contedos de Ma tem tica pa ra o segundo ciclo


No segundo ciclo, os alunos ampliam conceitos j trabalhados no ciclo anterior (como o de nmero natural, adio, medida, etc.), estabelecem relaes que os aproximam de novos conceitos (como o de nmero racional, por exemplo), aperfeioam procedimentos conhecidos (contagem, medies) e constroem novos (clculos envolvendo proporcionalidade, por exemplo). Se no primeiro ciclo o trabalho do professor centra-se na anlise das hipteses levantadas pelos alunos e na explorao das estratgias pessoais que desenvolvem para resolver situaesproblema, neste ciclo ele pode dar alguns passos no sentido de levar seus alunos a compreenderem enunciados, terminologias e tcnicas convencionais sem, no entanto, deixar de valorizar e estimular suas hipteses e estratgias pessoais. Em relao aos nmeros naturais, os alunos tm oportunidade de ampliar idias e procedimentos relativos a contagem, comparao, ordenao, estimativa e operaes que os envolvem. Pela anlise das regras de funcionamento do sistema de numerao decimal, os alunos podem interpretar e construir qualquer escrita numrica, inclusive a dos nmeros racionais na forma decimal. Neste ciclo, so apresentadas aos alunos situaes-problema cujas solues no se encontram no campo dos nmeros naturais, possibilitando, assim, que eles se aproximem da noo de nmero racional, pela compreenso de alguns de seus significados (quociente, parte-todo, razo) e de suas representaes, fracionria e decimal. Quanto s operaes, os significados j trabalhados no ciclo anterior so consolidados e novas situaes so propostas com vistas ampliao do conceito de cada uma dessas operaes. Os recursos de clculo so ampliados neste ciclo pelo fato de o aluno ter uma compreenso mais ampla do sistema de numerao decimal, alm de uma flexibilidade de pensamento para construo do seu clculo mental. Os procedimentos de validao de estratgias e de resultados obtidos na resoluo de problemas tambm so aprimorados neste ciclo. Nesse contexto, a calculadora pode ser utilizada como um recurso didtico, tanto para que o aluno analise resultados que lhe so apresentados, como para controlar e corrigir sua prpria produo. O trabalho com Espao e Forma centra-se, ainda, na realizao de atividades exploratrias do espao. Assim, deslocando-se no espao, observando o deslocamento de outras pessoas, antecipando seus prprios deslocamentos, observando e manipulando formas, os alunos percebem as relaes dos objetos no espao e utilizam o vocabulrio correspondente (em cima, embaixo, ao lado, atrs, entre, esquerda, direita, no mesmo sentido, em direo contrria). Mas importante tambm que sejam incentivados a trabalhar com representaes do espao, produzindo-as e interpretando-as. O trabalho com malhas e diagramas, a explorao de guias e mapas podem constituir um recurso para a representao do espao.

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Quanto s formas, o professor estimula a observao de caractersticas das figuras tridimensionais e bidimensionais, o que lhes permite identificar propriedades e, desse modo, estabelecer algumas classificaes. Em relao s grandezas e medidas, os alunos deste ciclo podem compreender melhor como se processa uma dada medio e que aspectos do processo de medio so sempre vlidos. Ou seja, percebem a necessidade de escolher uma certa unidade, de comparar essa unidade com o objeto que esto medindo e de contar o nmero de vezes que essa unidade foi utilizada. Nesse processo, descobrem que, dependendo da unidade escolhida, o resultado da medio varia e h unidades mais adequadas que outras, em funo do que se pretende medir. Relaes usuais (metro, centmetro, grama, quilograma, etc.) so exploradas, sem, no entanto, exagerar no trabalho com converses desprovidas de significado prtico (quilmetro para milmetro, por exemplo). Outra observao que, embora os alunos possam medir usando padres no-convencionais, importante conhecerem os sistemas convencionais, especialmente porque facilitam a comunicao. O trabalho com medidas evidencia as relaes entre sistemas decimais de medida, sistema monetrio e sistema de numerao decimal. Tambm neste ciclo sero ampliadas as noes referentes a tempo e temperatura. Relativamente ao tratamento da informao, o trabalho a ser desenvolvido a partir da coleta, organizao e descrio de dados possibilita aos alunos compreenderem as funes de tabelas e grficos, usados para comunicar esses dados: a apresentao global da informao, a leitura rpida e o destaque dos aspectos relevantes. Lendo e interpretando dados apresentados em tabelas e grficos, os alunos percebem que eles permitem estabelecer relaes entre acontecimentos e, em alguns casos, fazer previses. Tambm, ao observarem a freqncia de ocorrncia de um acontecimento, ao longo de um grande nmero de experincias, desenvolvem suas primeiras noes de probabilidade. A produo de textos escritos a partir da interpretao de grficos e tabelas, e a construo de grficos e tabelas, com base em informaes contidas em textos jornalsticos e cientficos, constituem um aspecto importante a que o professor deve dar especial ateno. O segundo ciclo tem como caracterstica geral o trabalho com atividades que permitem ao aluno progredir na construo de conceitos e procedimentos matemticos. No entanto, esse ciclo no constitui um marco de terminalidade da aprendizagem desses contedos, o que significa que o trabalho com nmeros naturais e racionais, operaes, medidas, espao e forma e o tratamento da informao dever ter continuidade, para que o aluno alcance novos patamares de conhecimento. Nesse trabalho, fundamental que o aluno reafirme confiana em si prprio diante da resoluo de problemas, valorize suas estratgias pessoais e tambm aquelas que so frutos da evoluo histrica do conhecimento matemtico. C ON T E D OS C ON C E I T U A I S E PR OC E D I M E N T A I S N meros N aturais, Sistema de N umerao D ecimal e N meros R acionais Reconhecimento de nmeros naturais e racionais no contexto dirio. Compreenso e utilizao das regras do sistema de numerao decimal, para leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza.
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Formulao de hipteses sobre a grandeza numrica, pela observao da posio dos algarismos na representao decimal de um nmero racional. Extenso das regras do sistema de numerao decimal para compreenso, leitura e representao dos nmeros racionais na forma decimal. Comparao e ordenao de nmeros racionais na forma decimal. Localizao na reta numrica, de nmeros racionais na forma decimal. Leitura, escrita, comparao e ordenao de representaes fracionrias de uso fre- qente. Reconhecimento de que os nmeros racionais admitem diferentes (infinitas) representaes na forma fracionria. Identificao e produo de fraes equivalentes, pela observao de representaes grficas e de regularidades nas escritas numricas. Explorao dos diferentes significados das fraes em situaes-problema: partetodo, quociente e razo. Observao de que os nmeros naturais podem ser expressos na forma fracionria. Relao entre representaes fracionria e decimal de um mesmo nmero racional. Reconhecimento do uso da porcentagem no contexto dirio. Operaes com N meros N aturais e R acionais Anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturais e racionais. Reconhecimento de que diferentes situaes-problema podem ser resolvidas por uma nica operao e de que diferentes operaes podem resolver um mesmo problema. Resoluo das operaes com nmeros naturais, por meio de estratgias pessoais e do uso de tcnicas operatrias convencionais, com compreenso dos processos nelas envolvidos. Ampliao do repertrio bsico das operaes com nmeros naturais para o desenvolvimento do clculo mental e escrito. Clculo de adio e subtrao de nmeros racionais na forma decimal, por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais. Desenvolvimento de estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso do clculo mental e da calculadora. Deciso sobre a adequao do uso do clculo mental exato ou aproximado ou da tcnica operatria, em funo do problema, dos nmeros e das operaes envolvidas.
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Clculo simples de porcentagens.

E spao e F orma Descrio, interpretao e representao da posio de uma pessoa ou objeto no espao, de diferentes pontos de vista. Utilizao de malhas ou redes para representar, no plano, a posio de uma pessoa ou objeto. Descrio, interpretao e representao da movimentao de uma pessoa ou objeto no espao e construo de itinerrios. Representao do espao por meio de maquetes. Reconhecimento de semelhanas e diferenas entre corpos redondos, como a esfera, o cone, o cilindro e outros. Reconhecimento de semelhanas e diferenas entre poliedros (como os prismas, as pirmides e outros) e identificao de elementos como faces, vrtices e arestas. Composio e decomposio de figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades. Identificao da simetria em figuras tridimensionais. Explorao das planificaes de algumas figuras tridimensionais. Identificao de figuras poligonais e circulares nas superfcies planas das figuras tridimensionais. Identificao de semelhanas e diferenas entre polgonos, usando critrios como nmero de lados, nmero de ngulos, eixos de simetria, etc. Explorao de caractersticas de algumas figuras planas, tais como: rigidez triangular, paralelismo e perpendicularismo de lados, etc. Composio e decomposio de figuras planas e identificao de que qualquer polgono pode ser composto a partir de figuras triangulares. Ampliao e reduo de figuras planas pelo uso de malhas. Percepo de elementos geomtricos nas formas da natureza e nas criaes artsticas. Representao de figuras geomtricas.

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Grandezas e M edidas Comparao de grandezas de mesma natureza, com escolha de uma unidade de medida da mesma espcie do atributo a ser mensurado. Identificao de grandezas mensurveis no contexto dirio: comprimento, massa, capacidade, superfcie, etc. Reconhecimento e utilizao de unidades usuais de medida como metro, centmetro, quilmetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro, metro quadrado, alqueire, etc. Reconhecimento e utilizao de unidades usuais de tempo e de temperatura. Estabelecimento das relaes entre unidades usuais de medida de uma mesma grandeza. Reconhecimento dos sistemas de medida que so decimais e converses usuais, utilizando-as nas regras desse sistema. Reconhecimento e utilizao das medidas de tempo e realizao de converses simples. Utilizao de procedimentos e instrumentos de medida, em funo do problema e da preciso do resultado. Utilizao do sistema monetrio brasileiro em situaes-problema. Clculo de permetro e de rea de figuras desenhadas em malhas quadriculadas e comparao de permetros e reas de duas figuras sem uso de frmulas.

T ratamento da I nformao Coleta, organizao e descrio de dados. Leitura e interpretao de dados apresentados de maneira organizada (por meio de listas, tabelas, diagramas e grficos) e construo dessas representaes. Interpretao de dados apresentados por meio de tabelas e grficos, para identificao de caractersticas previsveis ou aleatrias de acontecimentos. Produo de textos escritos, a partir da interpretao de grficos e tabelas, construo de grficos e tabelas com base em informaes contidas em textos jornalsticos, cientficos ou outros. Obteno e interpretao de mdia aritmtica. Explorao da idia de probabilidade em situaes-problema simples, identificando sucessos possveis, sucessos seguros e as situaes de sorte. Utilizao de informaes dadas para avaliar probabilidades.
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Identificao das possveis maneiras de combinar elementos de uma coleo e de contabiliz-las usando estratgias pessoais.

C ON T E D OS A T I T U D I N A I S Confiana em suas possibilidades para propor e resolver problemas. Perseverana, esforo e disciplina na busca de resultados. Segurana na defesa de seus argumentos e flexibilidade para modificlos. Respeito pelo pensamento do outro, valorizao do trabalho cooperativo e do intercmbio de idias, como fonte de aprendizagem. Apreciao da limpeza, ordem, preciso e correo na elaborao e na apresentao dos trabalhos. Curiosidade em conhecer a evoluo histrica dos nmeros, de seus registros, de sistemas de medida utilizados por diferentes grupos culturais. Confiana na prpria capacidade para elaborar estratgias pessoais de clculo, interesse em conhecer e utilizar diferentes estratgias para calcular e os procedimentos de clculo que permitem generalizaes e preciso. Curiosidade em conhecer a evoluo histrica dos procedimentos e instrumentos de clculo utilizados por diferentes grupos culturais. Valorizao da utilidade dos sistemas de referncia para localizao no espao. Sensibilidade para observar simetrias e outras caractersticas das formas geomtricas, na natureza, nas artes, nas edificaes. Curiosidade em conhecer a evoluo histrica das medidas, unidades de medida e instrumentos utilizados por diferentes grupos culturais e reconhecimento da importncia do uso adequado dos instrumentos e unidades de medida convencionais. Interesse na leitura de tabelas e grficos como forma de obter informaes. Hbito em analisar todos os elementos significativos presentes em uma representao grfica, evitando interpretaes parciais e precipitadas.

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Critrios de avaliao de Matemtia pa ra o segundo ciclo


Os critrios indicados apontam aspectos considerados essenciais em relao s competncias que se espera que um aluno desenvolva at o final do segundo ciclo. Apresentam-se numa forma que permite a cada professor adequ-los em funo do trabalho efetivamente realizado em sua sala de aula. R esolver situaes-problema que envolvam contagem, medidas, os significados das operaes, utilizando estratgias pessoais de resoluo e selecionando procedimentos de clculo Espera-se que o aluno resolva problemas utilizando conhecimentos relacionados aos nmeros naturais e racionais (na forma fracionria e decimal), s medidas e aos significados das operaes, produzindo estratgias pessoais de soluo, selecionando procedimentos de clculo, justificando tanto os processos de soluo quanto os procedimentos de clculo em funo da situao proposta. L er, escrever nmeros naturais e racionais, ordenar nmeros naturais e racionais na forma decimal, pela interpretao do valor posicional de cada uma das ordens Espera-se que o aluno saiba ler, escrever, ordenar, identificar seqncias e localizar, em intervalos, nmeros naturais e nmeros racionais na forma decimal, pela identificao das principais caractersticas do sistema de numerao decimal. R ealizar clculos, mentalmente e por escrito, envolvendo nmeros naturais e racionais (apenas na representao decimal) e comprovar os resultados, por meio de estratgias de verificao Espera-se que o aluno saiba calcular com agilidade, utilizando-se de estratgias pessoais e convencionais, distinguindo as situaes que requerem resultados exatos ou aproximados. importante tambm avaliar a utilizao de estratgias de verificao de resultados, inclusive as que fazem uso de calculadoras. M edir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando unidades e instrumentos de medida mais usuais que melhor se ajustem natureza da medio realizada Espera-se avaliar se o aluno sabe escolher a unidade de medida e o instrumento mais adequado a cada situao, fazer previses razoveis (estimativas) sobre resultados de situaes que envolvam grandezas de comprimento, capacidade e massa, e saiba ler, interpretar e produzir registros utilizando a notao convencional das medidas. I nterpretar e construir representaes espaciais (croquis, itinerrios, maquetes), utilizando-se de elementos de referncia e estabelecendo relaes entre eles Espera-se que o aluno identifique e estabelea pontos de referncia e estime distncias ao construir representaes de espaos conhecidos, utilizando adequadamente a terminologia usual referente a posies.

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R econhecer e descrever formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais Espera-se que o aluno identifique caractersticas das formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais, percebendo semelhanas e diferenas entre elas (superfcies planas e arredondadas, formas das faces, simetrias) e reconhecendo elementos que as compem (faces, arestas, vrtices, lados, ngulos). R ecolher dados sobre fatos e fenmenos do cotidiano, utilizando procedimentos de organizao, e expressar o resultado utilizando tabelas e grficos Espera-se que o aluno saiba coletar, organizar e registrar informaes por meio de tabelas e grficos, interpretando essas formas de registro para fazer previses.

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ORIENTAES DIDTICAS
As orientaes didticas apresentadas a seguir pretendem contribuir para a reflexo a respeito de como ensinar, abordando aspectos ligados s condies nas quais se constituem os conhecimentos matemticos. Analisam os conceitos e procedimentos a serem ensinados, os modos pelos quais eles se relacionam entre si, e tambm as formas por meio das quais as crianas constroem esses conhecimentos matemticos.

Nmeros Na tura is e Sistema de Numera o Decima l


Os conhecimentos a respeito dos nmeros naturais so construdos num processo em que eles aparecem como um instrumento til para resolver determinados problemas e como um objeto que pode ser estudado por si mesmo. Sua utilidade percebida pelas crianas antes mesmo de chegarem escola; elas conhecem nmeros de telefone, de nibus, lidam com preos, numerao de calado, idade, calendrio. O estudo dos nmeros como objeto matemtico tambm deve partir de contextos significativos para os alunos, envolvendo, por exemplo, o reconhecimento da existncia de diferentes tipos de nmeros (naturais, racionais e outros) e de suas representaes e classificaes (primos, compostos, pares, mpares, etc.). A criana vem para a escola com um razovel conhecimento no apenas dos nmeros de 1 a 9, como tambm de nmeros como 12, 13, 15, que j lhe so bastante familiares, e de outros nmeros que aparecem com freqncia no seu dia-a-dia como os nmeros que indicam os dias do ms, que vo at 30/31. Desse modo, as atividades de leitura, escrita, comparao e ordenao de notaes numricas devem tomar como ponto de partida os nmeros que a criana conhece. Esse trabalho pode ser feito por meio de atividades em que, por exemplo, o professor: elabora, junto com os alunos, um repertrio de situaes em que usam nmeros; pede aos alunos que recortem nmeros em jornais e revistas e faam a leitura deles (do jeito que sabem); elabora, com a classe, listas com nmeros de linhas de nibus da cidade, nmeros de telefones teis, nmeros de placas de carros, e solicita a leitura deles; orienta os alunos para que elaborem fichas onde cada um vai anotar os nmeros referentes a si prprio, tais como: idade, data de nascimento, nmero do calado, peso, altura, nmero de irmos, nmero de amigos, etc.; trabalha diariamente com o calendrio para identificar o dia do ms e registrar a data; solicita aos alunos que faam aparecer, no visor de uma calculadora, nmeros escritos no quadro ou indicados oralmente;
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pede aos alunos que observem a numerao da rua onde moram, onde comea e onde termina, e registrem o nmero de suas casas e de seus vizinhos; verifica como os alunos fazem contagens e como fazem a leitura de nmeros com dois ou mais dgitos e que hipteses possuem acerca das escritas desses nmeros. Na prtica escolar, no entanto, o mais comum tentar explicitar, logo de incio, as ordens que compem uma escrita numrica unidade, dezena, etc. para que o aluno faa a leitura e a escrita dos nmeros com compreenso. Embora isso possa parecer simples e natural do ponto de vista do adulto, que j conhece as regras de formao do sistema de numerao, o que se observa que os alunos apresentam dificuldades nesse trabalho, deixando o professor sem compreender por que isso acontece. No entanto, mesmo sem conhecer as regras do sistema de numerao decimal, as crianas so capazes de indicar qual o maior nmero de uma listagem, em funo da quantidade de algarismos presentes em sua escrita (justificam que 156 maior que 76 porque tem mais nmeros); tambm so capazes de escrever e interpretar nmeros compostos por dois ou trs algarismos. Para produzir escritas numricas, alguns alunos recorrem justaposio de escritas que j conhecem, organizando-as de acordo com a fala. Assim, por exemplo, para representar o 128, podem escrever 100 20 8 (cem/vinte/oito) ou 100 20 e 8 (cem/vinte e oito). importante que o professor d a seus alunos a oportunidade de expor suas hipteses sobre os nmeros e as escritas numricas, pois essas hipteses constituem subsdios para a organizao de atividades. Dentre as situaes que favorecem a apropriao da idia de nmero pelos alunos, algumas se destacam. Uma delas consiste em lev-los necessidade de comparar duas colees do ponto de vista da quantidade, seja organizando uma coleo que tenha tantos objetos quanto uma outra, seja organizando uma coleo que tenha o dobro, ou o triplo, etc., de uma outra, seja completando uma coleo para que ela tenha a mesma quantidade de objetos de uma outra. Outra situao aquela em que os alunos precisam situar algo numa listagem ordenada, seja para lembrar da posio de um dado objeto numa linha, ou de um jogador num jogo em que se contem pontos, ou para ordenar uma seqncia de fatos, do primeiro ao ltimo. Nessas situaes, utilizaro diferentes estratgias como a contagem, o pareamento, a estimativa, o arredondamento e, dependendo da quantidade, at a correspondncia de agrupamentos. Os procedimentos elementares de clculo, por sua vez, tambm contribuem para o desenvolvimento da concepo do nmero. Isso ocorre, por exemplo, quando precisam identificar deslocamentos (avanos e recuos) numa pista graduada; ou ento quando necessitam indicar a quantidade de elementos de colees que juntam, separam, repartem. Explorar as escritas pessoais elaboradas pelos alunos no exclui outro aspecto fundamental que o de caminhar em direo s escritas convencionais, sem as quais no tero referncia para se apropriarem do conhecimento socialmente estabelecido. As caractersticas do sistema de numerao agrupamentos de 10 em 10, valor posicional sero observadas, principalmente, por meio da anlise das representaes numricas e dos procedimentos de clculo em situaes-problema.

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no trabalho com nmeros maiores e menos freqentes na vivncia das crianas que ser necessrio explorar os procedimentos de leitura, associando-os representao escrita do nmero. O recurso histria da numerao e aos instrumentos como bacos e calculadoras pode contribuir para um trabalho interessante com os nmeros e, em especial, com o sistema de numerao.

Nmeros Ra ciona is
A abordagem dos nmeros racionais no segundo ciclo tem como objetivo principal levar os alunos a perceberem que os nmeros naturais, j conhecidos, so insuficientes para resolver determinados problemas. Explorando situaes em que usando apenas nmeros naturais no conseguem exprimir a medida de uma grandeza ou o resultado de uma diviso, os alunos identificam nos nmeros racionais a possibilidade de resposta a novos problemas. A construo da idia de nmero racional relacionada diviso entre dois nmeros inteiros, excluindo-se o caso em que o divisor zero. Ou seja, desde que um nmero represente o quociente entre dois inteiros quaisquer (o segundo no nulo), ele um nmero racional. Como neste ciclo trabalha-se apenas com os naturais e ainda no com os inteiros negativos, os nmeros racionais a serem tratados so quocientes de nmeros naturais. No entanto, em que pese s relaes entre nmeros naturais e racionais, a aprendizagem dos nmeros racionais supe rupturas com idias construdas pelos alunos acerca dos nmeros naturais, e, portanto, demanda tempo e uma abordagem adequada. Ao raciocinar sobre os nmeros racionais como se fossem naturais, os alunos acabam tendo que enfrentar vrios obstculos: um deles est ligado ao fato de que cada nmero racional pode ser representado por diferentes (e infinitas) escritas fracionrias; por exemplo, 1/3, 2/6, 3/9 e 4/12 so diferentes representaes de um mesmo nmero; outro diz respeito comparao entre racionais: acostumados com a relao 3 > 2, tero que construir uma escrita que lhes parece contraditria, ou seja, 1/3 < 1/2; se o tamanho da escrita numrica era um bom indicador da ordem de grandeza no caso dos nmeros naturais (8.345 > 41), a comparao entre 2,3 e 2,125 j no obedece o mesmo critrio; se ao multiplicar um nmero natural por outro natural (sendo este diferente de 0 ou 1) a expectativa era a de encontrar um nmero maior que ambos, ao multiplicar 10 por 1/2 se surpreendero ao ver que o resultado menor do que 10; se a seqncia dos nmeros naturais permite falar em sucessor e antecessor, para os racionais isso no faz sentido, uma vez que entre dois nmeros racionais quaisquer sempre possvel encontrar outro racional; assim, o aluno dever perceber que entre 0,8 e 0,9 esto nmeros como 0,81, 0,815 ou 0,87.
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Ao optar por comear o estudo dos racionais pelo seu reconhecimento no contexto dirio, deve-se observar que eles aparecem no cotidiano das pessoas muito mais em sua representao decimal (nmeros com vrgula) do que na forma fracionria. O advento das calculadoras fez com que as representaes decimais se tornassem bastante freqentes. Desse modo, um trabalho interessante consiste em utiliz-las para o estudo das representaes decimais na escola. Por meio de atividades em que os alunos so convidados a dividir, usando a calculadora, 1 por 2, 1 por 3, 1 por 4, 1 por 5, etc., e a levantar hipteses sobre as escritas que aparecem no visor da calculadora, eles comearo a interpretar o significado dessas representaes decimais. Usando a calculadora, tambm percebero que as regras do sistema de numerao decimal, utilizadas para representar nmeros naturais, podem ser aplicadas para se obter a escrita dos racionais na forma decimal, acrescentando-se novas ordens direita da unidade (a primeira ordem) e de forma decrescente. Alm da explorao dessas escritas pelo uso da calculadora, os alunos tambm estabelecero relao entre elas e as representaes referentes ao sistema monetrio e aos sistemas de medida. J o contato com representaes fracionrias bem menos freqente; na vida cotidiana o uso de fraes limita-se a metades, teros, quartos e mais pela via da linguagem oral do que das representaes. A prtica mais comum para explorar o conceito de frao a que recorre a situaes em que est implcita a relao parte-todo; o caso das tradicionais divises de um chocolate, ou de uma pizza, em partes iguais. A relao parte-todo se apresenta, portanto, quando um todo se divide em partes (equivalentes em quantidade de superfcie ou de elementos). A frao indica a relao que existe entre um nmero de partes e o total de partes. Outro significado das fraes o de quociente; baseia-se na diviso de um natural por outro (a : b = a / b; b 0). Para o aluno, ela se diferencia da interpretao anterior, pois dividir um chocolate em 3 partes e comer 2 dessas partes uma situao diferente daquela em que preciso dividir 2 chocolates para 3 pessoas. No entanto, nos dois casos, o resultado representado pela mesma notao: 2/3. Uma terceira situao, diferente das anteriores, aquela em que a frao usada como uma espcie de ndice comparativo entre duas quantidades de uma grandeza, ou seja, quando interpretada como razo. Isso ocorre, por exemplo, quando se lida com informaes do tipo 2 de cada 3 habitantes de uma cidade so imigrantes. Outros exemplos podem ser dados: a possibilidade de sortear uma bola verde de uma caixa em que h 2 bolas verdes e 8 bolas de outras cores (2 em 10); o trabalho com escalas em mapas (a escala de 1 cm para 100 m); a explorao da porcentagem (40 em cada 100 alunos da escola gostam de futebol). A essas trs interpretaes, bastante interessantes de serem exploradas neste ciclo, acrescenta-se mais uma, que ser trabalhada nos ciclos posteriores. Trata-se do significado da frao como operador, ou seja, quando ela desempenha um papel de transformao, algo que atua sobre uma situao e a modifica. Essa idia est presente, por exemplo, num problema do tipo que nmero devo multiplicar por 3 para obter 2.

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Esse breve resumo das interpretaes mostra que a construo do conceito de nmero racional pressupe uma organizao de ensino que possibilite experincias com diferentes significados e representaes, o que demanda razovel espao de tempo; trata-se de um trabalho que apenas ser iniciado no segundo ciclo do ensino fundamental e consolidado nos dois ciclos finais.

Ope ra e s c om Nme ros Na tura is


ADIO E SU BTRAO:SIGN IFICADOS O desenvolvimento da investigao na rea da Didtica da Matemtica traz novas referncias para o tratamento das operaes. Entre elas, encontram-se as que apontam os problemas aditivos e subtrativos como aspecto inicial a ser trabalhado na escola, concomitantemente ao trabalho de construo do significado dos nmeros naturais. A justificativa para o trabalho conjunto dos problemas aditivos e subtrativos baseia-se no fato de que eles compem uma mesma famlia, ou seja, h estreitas conexes entre situaes aditivas e subtrativas. A ttulo de exemplo, analisa-se a seguinte situao: Joo possua 8 figurinhas e ganhou mais algumas num jogo. Agora ele tem 13 figurinhas1. Ao observar as estratgias de soluo empregadas pelos alunos, pode-se notar que a descoberta de quantas figurinhas Joo ganhou, s vezes, encontrada pela aplicao de um procedimento aditivo, e, outras vezes, subtrativo. Isso evidencia que os problemas no se classificam em funo unicamente das operaes a eles relacionadas a priori , e sim em funo dos procedimentos utilizados por quem os soluciona. Outro aspecto importante o de que a dificuldade de um problema no est diretamente relacionada operao requisitada para a sua soluo. comum considerar-se que problemas aditivos so mais simples para o aluno do aqueles que envolvem subtrao. Mas a anlise de determinadas situaes pode mostrar o contrrio: Carlos deu 5 figurinhas a Jos e ainda ficou com 8 figurinhas. Quantas figurinhas Carlos tinha inicialmente? Pedro tinha 9 figurinhas. Ele deu 5 figurinhas a Paulo. Com quantas figurinhas ele ficou? O primeiro problema, que resolvido por uma adio, em geral se apresenta como mais difcil do que o segundo, que freqentemente resolvido por uma subtrao. Pelo aspecto do clculo, adio e subtrao tambm esto intimamente relacionadas. Para calcular mentalmente 40 - 26, alguns alunos recorrem ao procedimento subtrativo de decompor o nmero 26 e subtrair primeiro 20 e depois 6; outros pensam em um nmero que devem juntar a 26 para se obter 40, recorrendo neste caso a um procedimento aditivo. A construo dos diferentes significados leva tempo e ocorre pela descoberta de diferentes procedimentos de soluo. Assim, o estudo da adio e da subtrao deve ser proposto ao longo dos dois ciclos, juntamente com o estudo dos nmeros e com o desenvolvimento dos procedimentos de clculo, em funo das dificuldades lgicas, especficas a cada tipo de problema, e dos procedimentos de soluo de que os alunos dispem.

1. As situaes que aparecem como exemplos neste texto tm apenas a funo de evidenciar os aspectos fundamentais e as diferenas existentes entre os significados das operaes. No trabalho escolar, elas devem estar incorporadas a outras, mais ricas, contextualizadas, que possibilitem interpretao, anlise, descoberta e verificao de estratgias.

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Dentre as situaes que envolvem adio e subtrao a serem exploradas nesses dois ciclos, podem-se destacar, para efeito de anlise e sem qualquer hierarquizao, quatro grupos: N um primeiro grupo, esto as situaes associadas idia de combinar dois estados para obter um terceiro, mais comumente identificada como ao de juntar. Exemplo: Em uma classe h 15 meninos e 13 meninas. Quantas crianas h nessa classe? A partir dessa situao possvel formular outras duas, mudando-se a pergunta. As novas situaes so comumente identificadas como aes de separar/tirar. Exemplos: Em uma classe h alguns meninos e 13 meninas, no total so 28 alunos. Quantos meninos h nessa classe? Em uma classe de 28 alunos, 15 so meninos. Quantas so as meninas? N um segundo grupo, esto as situaes ligadas idia de transformao, ou seja, alterao de um estado inicial, que pode ser positiva ou negativa. Exemplos: Paulo tinha 20 figurinhas. Ele ganhou 15 figurinhas num jogo. Quantas figurinhas ele tem agora? (transformao positiva). Pedro tinha 37 figurinhas. Ele perdeu 12 num jogo. Quantas figurinhas ele tem agora? (transformao negativa). Cada uma dessas situaes pode gerar outras: Paulo tinha algumas figurinhas, ganhou 12 no jogo e ficou com 20. Quantas figurinhas ele possua? Paulo tinha 20 figurinhas, ganhou algumas e ficou com 27. Quantas figurinhas ele ganhou? No incio de um jogo, Pedro tinha algumas figurinhas. No decorrer do jogo ele perdeu 20 e terminou o jogo com 7 figurinhas. Quantas figurinhas ele possua no incio do jogo? No incio de um jogo Pedro tinha 20 figurinhas. Ele terminou o jogo com 8 figurinhas. O que aconteceu no decorrer do jogo? N um terceiro grupo, esto as situaes ligadas idia de comparao. Exemplo: No final de um jogo, Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tinha 20 e Carlos tinha 10 a mais que Paulo. Quantas eram as figurinhas de Carlos? Se se alterar a formulao do problema e a proposio da pergunta, incorporando ora dados positivos, ora dados negativos, podem-se gerar vrias outras situaes: Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tem 12 e Carlos, 7. Quantas figurinhas Carlos deve ganhar para ter o mesmo nmero que Paulo? Paulo tem 20 figurinhas. Carlos tem 7 figurinhas a menos que Paulo. Quantas figurinhas tem Carlos?
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N um quarto grupo, esto as situaes que supem a compreenso de mais de uma transformao (positiva ou negativa). Exemplo: No incio de uma partida, Ricardo tinha um certo nmero de pontos. No decorrer do jogo ele ganhou 10 pontos e, em seguida, ganhou 25 pontos. O que aconteceu com seus pontos no final do jogo? Tambm neste caso as variaes positivas e negativas podem levar a novas situaes: No incio de uma partida, Ricardo tinha um certo nmero de pontos. No decorrer do jogo ele perdeu 20 pontos e ganhou 7 pontos. O que aconteceu com seus pontos no final do jogo? Ricardo iniciou uma partida com 15 pontos de desvantagem. Ele terminou o jogo com 30 pontos de vantagem. O que aconteceu durante o jogo? Embora todas estas situaes faam parte do campo aditivo, elas colocam em evidncia nveis diferentes de complexidade. Note-se que no incio da aprendizagem escolar os alunos ainda no dispem de conhecimentos e competncias para resolver todas elas, necessitando de uma ampla experincia com situaes-problema que os leve a desenvolver raciocnios mais complexos por meio de tentativas, exploraes e reflexes. Desse modo, o trabalho com as operaes deve ser planejado coletivamente pelos professores, no apenas para ser desenvolvido nos dois primeiros ciclos, mas tambm na quinta e sexta sries.

M U L T I PL I C A O E D I V I S O: SI GN I F I C A D OS Uma abordagem freqente no trabalho com a multiplicao o estabelecimento de uma relao entre ela e a adio. Nesse caso, a multiplicao apresentada como um caso particular da adio porque as parcelas envolvidas so todas iguais. Por exemplo: Tenho que tomar 4 comprimidos por dia, durante 5 dias. Quantos comprimidos preciso comprar? A essa situao associa-se a escrita 5 x 4, na qual o 4 interpretado como o nmero que se repete e o 5 como o nmero que indica a quantidade de repeties. Ou seja, tal escrita apresenta-se como uma forma abreviada da escrita 4 + 4 + 4 + 4 + 4. A partir dessa interpretao, definem-se papis diferentes para o multiplicando (o nmero que se repete) e para o multiplicador (o nmero de repeties), no sendo possvel tomar um pelo outro. No exemplo dado, no se pode tomar o nmero de comprimidos pelo nmero de dias. Saber distinguir o valor que se repete do nmero de repeties um aspecto importante para a resoluo de situaes como esta. No entanto, essa abordagem no suficiente para que os alunos compreendam e resolvam outras situaes relacionadas multiplicao, mas apenas aquelas que so essencialmente situaes aditivas.

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Alm disso, ela provoca uma ambigidade em relao comutatividade da multiplicao. Embora, matematicamente, a x b = b x a, no contexto de situaes como a que foi analisada (dos comprimidos) isso no ocorre. Assim como no caso da adio e da subtrao, destaca-se a importncia de um trabalho conjunto de problemas que explorem a multiplicao e a diviso, uma vez que h estreitas conexes entre as situaes que os envolvem e a necessidade de trabalhar essas operaes com base em um campo mais amplo de significados do que tem sido usualmente realizado. Dentre as situaes relacionadas multiplicao e diviso, a serem exploradas nestes dois ciclos, podem-se destacar, para efeito de anlise e sem qualquer hierarquizao, quatro grupos: N um primeiro grupo, esto as situaes associadas ao que se poderia denominar multiplicao comparativa. Exemplos: Pedro tem R$ 5,00 e Lia tem o dobro dessa quantia. Quanto tem Lia? Marta tem 4 selos e Joo tem 5 vezes mais selos que ela. Quantos selos tem Joo? A partir dessas situaes de multiplicao comparativa possvel formular situaes que envolvem a diviso. Exemplo: Lia tem R$ 10,00. Sabendo que ela tem o dobro da quantia de Pedro, quanto tem Pedro? N um segundo grupo, esto as situaes associadas comparao entre razes, que, portanto, envolvem a idia de proporcionalidade. Os problemas que envolvem essa idia so muito freqentes nas situaes cotidianas e, por isso, so mais bem compreendidos pelos alunos. Exemplos: Marta vai comprar trs pacotes de chocolate. Cada pacote custa R$ 8,00. Quanto ela vai pagar pelos trs pacotes? (A idia de proporcionalidade est presente: 1 est para 8, assim como 3 est para 24.) Dois abacaxis custam R$ 2,50. Quanto pagarei por 4 desses abacaxis? (Situao em que o aluno deve perceber que comprar o dobro de abacaxis e dever pagar se no houver desconto o dobro, R$ 5,00, no sendo necessrio achar o preo de um abacaxi para depois calcular o de 4.) A partir dessas situaes de proporcionalidade, possvel formular outras que vo conferir significados diviso, associadas s aes repartir (igualmente) e determinar quanto cabe. Exemplos associados ao primeiro problema: Marta pagou R$ 24,00 por 3 pacotes de chocolate. Quanto custou cada pacote? (A quantia em dinheiro ser repartida igualmente em 3 partes e o que se procura o valor de uma parte.) Marta gastou R$ 24,00 na compra de pacotes de chocolate que custavam R$ 3,00 cada um. Quantos pacotes de chocolate ela comprou? (Procura-se verificar quantas vezes 3 cabe em 24, ou seja, identifica-se a quantidade de partes.)

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N um terceiro grupo, esto as situaes associadas configurao retangular. Exemplos: Num pequeno auditrio, as cadeiras esto dispostas em 7 fileiras e 8 colunas. Quantas cadeiras h no auditrio? Qual a rea de um retngulo cujos lados medem 6 cm por 9 cm? Nesse caso, a associao entre a multiplicao e a diviso estabelecida por meio de situaes tais como: As 56 cadeiras de um auditrio esto dispostas em fileiras e colunas. Se so 7 as fileiras, quantas so as colunas? A rea de uma figura retangular de 54 cm2. Se um dos lados mede 6 cm, quanto mede o outro lado? N um quarto grupo, esto as situaes associadas idia de combinatria. Exemplo: Tendo duas saias uma preta (P) e uma branca (B) e trs blusas uma rosa (R), uma azul (A) e uma cinza (C) , de quantas maneiras diferentes posso me vestir? Analisando-se esses problemas, v-se que a resposta questo formulada depende das combinaes possveis; no segundo, por exemplo, os alunos podem obter a resposta, num primeiro momento, fazendo desenhos, diagramas de rvore, at esgotar as possibilidades: (P, R), (P, A), (P, C), (B, R), (B, A), (B, C):

Esse resultado que se traduz pelo nmero de combinaes possveis entre os termos iniciais evidencia um conceito matemtico importante, que o de produto cartesiano. Note-se que por essa interpretao no se diferenciam os termos iniciais, sendo compatvel a interpretao da operao com sua representao escrita. Combinar saias com blusas o mesmo que combinar blusas com saias e isso pode ser expresso por 2 x 3 = 3 x 2. A idia de combinao tambm est presente em situaes relacionadas com a diviso: Numa festa, foi possvel formar 12 casais diferentes para danar. Se havia 3 moas e todos os presentes danaram, quantos eram os rapazes? Os alunos costumam solucionar esse tipo de poblema por meio de tentativas apoiadas em procedimentos multiplicativos, muitas vezes representando graficamente o seguinte raciocnio:
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Um rapaz e 3 moas formam 3 pares. Dois rapazes e 3 moas formam 6 pares. Trs rapazes e 3 moas formam 9 pares. Quatro rapazes e 3 moas formam 12 pares. Levando-se em conta tais consideraes, pode-se concluir que os problemas cumprem um importante papel no sentido de propiciar as oportunidades para as crianas, do primeiro e segundo ciclos, interagirem com os diferentes significados das operaes, levando-as a reconhecer que um mesmo problema pode ser resolvido por diferentes operaes, assim como uma mesma operao pode estar associada a diferentes problemas.

R E PE R T R I O B SI C O PA R A O D E SE N V OL V I M E N T O D O C L C U L O Uma boa habilidade em clculo depende de consistentes pontos de apoio, em que se destacam o domnio da contagem e das combinaes aritmticas, conhecidas por denominaes diversas como tabuadas, listas de fatos fundamentais, leis, repertrio bsico, etc. Evidentemente, a aprendizagem de um repertrio bsico de clculos no se d pela simples memorizao de fatos de uma dada operao, mas sim pela realizao de um trabalho que envolve a construo, a organizao e, como conseqncia, a memorizao compreensiva desses fatos. A construo apia-se na resoluo de problemas e confere significados a escritas do tipo a + b = c, a x b = c. J a organizao dessas escritas e a observao de regularidades facilita a memorizao compreensiva. Ao construrem e organizarem um repertrio bsico os alunos comeam a perceber, intuitivamente, algumas propriedades das operaes, tais como a associatividade e a comutatividade, na adio e multiplicao. A comutatividade na adio geralmente identificada antes de qualquer apresentao pelo professor. Isso pode ser notado em situaes em que, ao adicionarem 4 + 7, invertem os termos para comear a contagem pelo maior nmero. Tambm algumas regularidades, presentes nas operaes, comeam a ser percebidas, tais como: observar que, nas multiplicaes por 2, todos os resultados so pares; que, na tabuada do cinco, os resultados terminam em zero ou em cinco, etc. Dentre os procedimentos que os alunos costumam utilizar na construo e organizao desse repertrio, podem-se destacar: contar de dois em dois, trs em trs para construir as multiplicaes por 2, por 3...; usar resultados de adies de nmeros iguais, como 4 + 4, 7 + 7 para clculos com nmeros maiores como 40 + 40, 700 + 700, etc.; dobrar e adicionar um para se chegar ao resultado de 5 + 6 como sendo 5 + 5 + 1; adicionar pares de nmeros iguais, como, por exemplo, 8 + 8, para calcular 7 + 9; adicionar 10 e subtrair 1 para somar 9; aplicar as adies que resultam 10 em situaes como 7 + 4, calculando (7 + 3) + 1 (um dos nmeros decomposto de maneira a completar um outro para formar dez);
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usar regras ou padres na construo de listas, como, por exemplo: 07 + 5 = 12 = 5 + 07 17 + 5 = 22 = 5 + 17 27 + 5 = 32 = 5 + 27 37 + 5 = 42 = 5 + 37; encontrar resultados de multiplicaes pela adio ou pela subtrao: 6 x 8 pode ser calculado como 5 x 8 + 8 = 40 + 8 = 48, e 9 x 7 como 10 x 7 - 7 = 70 - 7 = 63; decompor um nmero para multiplic-lo, usando a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio: 12 x 5 = (10 x 5) + ( 2 x 5) ou (6 x 5) + (6 x 5). A construo dos fatos da subtrao e da diviso deve ser realizada, buscando-se compreender suas relaes com a adio e a multiplicao, utilizando-se como recurso a explorao de estratgias semelhantes usadas no clculo dessas operaes. Nesse trabalho tambm importante que os alunos observem: a validade da invarincia da diferena: adicionar ou subtrair um mesmo valor aos dois termos de uma subtrao no altera a diferena 16 - 9 d o mesmo resultado que 17 - 10; a validade de simplificar os termos de uma diviso para obter o quociente (16 : 4 d o mesmo resultado que 8 : 2 e 4 : 1); a no-validade, na subtrao e na diviso, de propriedades presentes na adio e na multiplicao, tais como a comutatividade e a associatividade. O foco do trabalho de construo de um repertrio bsico para o desenvolvimento do clculo consiste em identificar as estratgias pessoais utilizadas pelos alunos e fazer com que eles evidenciem sua compreenso por meio de anlises e comparaes, explicitando-as oralmente. J a organizao desse repertrio d-se por meio da explorao das escritas numricas e apia-se na contagem, no uso de materiais didticos e da reta numrica.

A M PL I A O D OS PR OC E D I M E N T OS D E C L C U L O A construo de um repertrio bsico constitui suporte para a ampliao dos diferentes procedimentos e tipos de clculos que o aluno vai desenvolver ao longo dos ciclos iniciais: clculo mental ou escrito, exato ou aproximado. Os diferentes procedimentos e tipos de clculo relacionam-se e complementam-se. O clculo escrito, para ser compreendido, apia-se no clculo mental e nas estimativas e aproximaes. Por sua vez, as estratgias de clculo mental, pela sua prpria natureza, so limitadas. bastante difcil, principalmente tratando-se de clculos envolvendo nmeros com vrios dgitos, armazenar na memria uma grande quantidade de resultados. Assim, a necessidade de registro de resultados parciais acaba originando procedimentos de clculo escrito. Nos dois primeiros ciclos, o objetivo principal do trabalho com o clculo consiste em fazer com que os alunos construam e selecionem procedimentos adequados situao-problema apresentada, aos nmeros e s operaes nela envolvidos. Por exemplo: numa situao de compra em um supermercado, para saber se possvel continuar comprando ou no, em funo do dinheiro de que se dispe, basta fazer um clculo mental aproximado; enquanto para saber qual o saldo ou o dbito em uma conta bancria recorre-se a um procedimento de clculo exato.
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Assim, recomendvel que a organizao do estudo do clculo privilegie um trabalho que explore concomitantemente procedimentos de clculo mental e clculo escrito, exato e aproximado, de tal forma que o aluno possa perceber gradativamente as relaes existentes entre eles e com isso aperfeioar seus procedimentos pessoais, para torn-los cada vez mais prticos, aproximandoos aos das tcnicas usuais. A importncia do estudo do clculo, em suas diferentes modalidades desde as sries iniciais, justifica-se pelo fato de que uma atividade bsica na formao do indivduo, visto que: possibilita o exerccio de capacidades mentais como memria, deduo, anlise, sntese, analogia e generalizao; permite a descoberta de princpios matemticos como a equivalncia, a decomposio, a igualdade e a desigualdade; propicia o desenvolvimento de conceitos e habilidades fundamentais para aprofundar os conhecimentos matemticos; favorece o desenvolvimento da criatividade, da capacidade para tomar decises e de atitudes de segurana para resolver problemas numricos cotidianos.

C lculo mental Os procedimentos de clculo mental constituem a base do clculo aritmtico que se usa no cotidiano. De forma simples, pode-se dizer que se calcula mentalmente quando se efetua uma operao, recorrendo-se a procedimentos confiveis, sem os registros escritos e sem a utilizao de instrumentos. Por exemplo, a adio entre 43.000 e 19.000 pode ser calculada de formas diferentes, como, por exemplo:
43.000 mais 10.000, que igual a 53.000 53.000 mais 9.000 que igual a 62.000 43.000 mais 20.000, que igual a 63.000 63.000 menos 1.000 que igual a 62.000

O clculo mental apia-se no fato de que existem diferentes maneiras de calcular e pode-se escolher a que melhor se adapta a uma determinada situao, em funo dos nmeros e das operaes envolvidas. Assim, cada situao de clculo constitui-se um problema aberto que pode ser solucionado de diferentes maneiras, recorrendo-se a procedimentos originais para chegar ao resultado. No clculo mental, a reflexo centra-se no significado dos clculos intermedirios e isso facilita a compreenso das regras do clculo escrito. O exerccio e a sistematizao dos procedimentos de clculo mental, ao longo do tempo, levam-no a ser utilizado como estratgia de controle do clculo escrito. A proximaes e estimativas Grande parte do clculo realizado fora da escola feito a partir de procedimentos mentais, que nem sempre so levados em conta no trabalho escolar.

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Nas situaes prticas, freqentemente, no se dispe de lpis e papel, tampouco necessrio, pois a maioria das respostas no precisa ser exata, basta uma aproximao. Existem ainda as balanas e as calculadoras que informam resultados com preciso. Por essas razes, uma das finalidades atuais do ensino do clculo consiste em fazer com que os alunos desenvolvam e sistematizem procedimentos de clculo por estimativa e estratgias de verificao e controle de resultados. Para atender a esse objetivo, primordial que aprendam a reconhecer se certos resultados relacionados a contagens, medidas, operaes so ou no razoveis em determinadas situaes. A estimativa constri-se juntamente com o sentido numrico e com o significado das operaes e muito auxilia no desenvolvimento da capacidade de tomar decises. O trabalho com estimativas supe a sistematizao de estratgias. Seu desenvolvimento e aperfeioamento depende de um trabalho contnuo de aplicaes, construes, interpretaes, anlises, justificativas e verificaes a partir de resultados exatos. Desde as primeiras experincias com quantidades e medidas, as estimativas devem estar presentes em diversas estratgias que levem os alunos a perceber o significado de um valor aproximado, decidir quando conveniente us-lo e que aproximao pertinente a uma determinada situao, como, por exemplo, identificar unidades de medida adequadas s grandezas. Identificando intervalos, que tornam uma estimativa aceitvel ou no, os alunos aprendem a justificar e comprovar suas opinies e vo refinando suas habilidades em clculo. Por isso as estimativas devem ir alm da simples identificao das relaes maior que, menor que e centrar-se na relao estar entre. O uso associado das calculadoras e dos procedimentos de estimativa de grande importncia, porque oferece aos alunos informaes para que eles percebam se utilizaram corretamente o instrumento e se o resultado obtido razovel. Assim, a utilizao da estimativa pode reduzir a incidncia de erros e evitar o uso mecnico desse instrumento. Os procedimentos de clculo por estimativa desenvolvem-se concomitantemente aos processos de clculo mental: pelo reconhecimento da grandeza numrica, por meio de decomposies dos nmeros, pelo estabelecimento de relaes de dobro e metade, entre outros. O clculo por estimativas apia-se em aspectos conceituais referentes aos nmeros e s operaes (ordem de grandeza, valor posicional, proporcionalidade e equivalncia), em procedimentos (como decompor, substituir, arredondar, compensar), na aplicao de estratgias de clculo mental. Alguns exemplos de atividades que exploram aproximaes e estimativas: estimar um produto arredondando um dos fatores (3 x 29 um resultado prximo de 3 x 30); posicionar um nmero racional entre nmeros naturais (0,7 est entre 0 e 1); ao resolver 45 - 19 ajuda saber que 45 - 20 = 25? De que serve pensar que 19 o mesmo que 15 + 4? Seguir contando de 19 a 45 ajuda a obter o resultado? Esse um procedimento prtico?

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C lculo escrito Na atividade de resoluo de problemas comum que os alunos construam registros numricos para expressar os procedimentos de clculo mental que utilizam. A anlise desses registros evidencia, muitas vezes, o domnio de conhecimentos matemticos que so a base para o clculo escrito e particularmente para a compreenso das tcnicas de clculo que usualmente so ensinadas na escola. Por exemplo, se para multiplicar 14 por 7 o aluno faz 7 x 7 + 7 x 7 isso mostra que, nessa situao, ele recorre decomposio de um dos termos e distributividade para encontrar o resultado, de uma forma bastante simples. Partindo desse raciocnio possvel fazer com que ele verifique que existe uma outra forma de decompor o nmero que tambm leva obteno do resultado: 10 x 7 + 4 x 7. Esta forma de decomposio nas unidades das diversas ordens que compem o nmero utilizada na tcnica usual da multiplicao. Assim como outros procedimentos de clculo, as tcnicas operatrias usualmente ensinadas na escola tambm apiam-se nas regras do sistema de numerao decimal e na existncia de propriedades e regularidades presentes nas operaes. Porm, muitos dos erros cometidos pelos alunos so provenientes da no-disponibilidade desses conhecimentos ou do no-reconhecimento de sua presena no clculo. Isso acontece, provavelmente, porque no se exploram os registros pessoais dos alunos, que so formas intermedirias para se chegar ao registro das tcnicas usuais. Alguns recursos podem auxiliar a compreenso das tcnicas operatrias: A escrita decomposta dos nmeros ajuda a evidenciar o estabelecimento de correspondncia entre as unidades das diversas ordens, no registro da tcnica da adio e da subtrao; tambm evidencia o transporte, no caso da adio, e o emprstimo, no caso da subtrao, ordem imediatamente superior. 200 +100 300 300 400 200 300 -100 100 50 40 + 90 + 100 +3 140 50 60 + 80 5 8 + 13 +3

15 5 8 +7

A aplicao da invarincia da diferena adicionar (ou subtrair) um mesmo nmero aos dois termos de uma subtrao no altera a diferena permite a compreenso de uma das tcnicas utilizadas para subtrair. 300 200 -100 100
1

50 70

60 + 80

8 +7
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A explicitao de que a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio a base da tcnica operatria da multiplicao d o apoio necessrio ao entendimento da tcnica. 20 10 40 40 + 80 4 2 8

x 200 200

+8

A obteno de quocientes parciais que depois so adicionados uma forma de efetuar a diviso:

1524 12 1200 100 300

Quantas vezes o 12 cabe em 1.524? Mais que 10? Mais que 100? Cabe 200 vezes? Estimativa: cabe 100 vezes Sobra resto: 300

1524 12 1200 100 300 20 240 60 1524 12 1200 100 300 20 240 5 60 60 0 1524 12 1200 100 300 20 240 5 60 125 60 0

Quantas vezes o 12 cabe em 300? Mais que 10? Mais que 30? Estimativa: cabe 20 vezes Sobra resto: 60

Quantas vezes o 12 cabe em 60? Mais que 10? Menos que 10? Estimativa: cabe 5 vezes Sobra resto: 0

Para encerrar a diviso, basta adicionar os quocientes parciais e obter o quociente final.

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O clculo deve ser incentivado nas mais diferentes situaes de aprendizagem. O recurso s calculadoras uma delas. Na elaborao de atividades envolvendo o uso de calculadoras importante que a criana seja colocada diante de desafios e estimulada a explicitar, verbalmente ou por escrito, os procedimentos que utiliza. A ttulo de exemplo, apresentam-se algumas atividades que podem ser feitas usando a calculadora: A partir de um nmero registrado no visor da calculadora, sem apag-lo, fazer aparecer um outro nmero; por exemplo, transformar: a) 459 em 409 b) 7.403 em 7.003 c) 354 em 9.054 Eliminar o 7 das seguintes escritas numricas, sem apag-las: 3.074, 32.479, 879. Descobrir o resultado das operaes, nas condies dadas: a) 273 + 129, sem usar a tecla que indica adio; b) 1.000 : 43, usando s a tecla que indica a adio; s a tecla que indica a multiplicao; s a tecla que indica a diviso; c) partindo do nmero 572, com uma nica operao, obter: 502; 5.720; 57, 2.

Opera es com Nmeros Ra ciona is


OS SI GN I F I C A D OS Muitos dos significados das operaes, analisados em situaes que envolvem nmeros naturais, podem ser estendidos s situaes com nmeros racionais. Assim, a adio e a subtrao so exploradas em situaes de transformao, de combinao, de comparao. Tambm a multiplicao e a diviso so exploradas em diferentes situaes como razo, comparao, configurao retangular. Apenas o significado da multiplicao como procedimento combinatrio no extensivo aos nmeros racionais no-inteiros.

O C L C U L O C OM N M E R OS R A C I ON A I S Assim como se podem estender as regras do sistema de numerao decimal para facilitar a compreenso dos nmeros racionais na forma decimal, os procedimentos de clculo empregados nos clculos com nmeros naturais tambm podem ser utilizados como recursos para realizar clculos envolvendo nmeros decimais. Alm disso, importante que as atividades de clculo com nmeros decimais estejam sempre vinculadas a situaes contextualizadas, de modo que seja possvel fazer uma estimativa ou enquadramento do resultado, utilizando nmeros naturais mais prximos. Assim, por exemplo, diante da situao: Qual o valor do permetro de uma figura retangular que mede 13,2 cm de um lado e 7,7 cm do outro?, o aluno pode recorrer a um procedimento por estimativa, calculando um resultado aproximado ( 2 x 13 + 2 x 8), que lhe dar uma boa referncia para conferir o resultado exato, obtido por meio de um procedimento de clculo escrito.
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Outra recomendao que os alunos desenvolvam uma boa base em leitura e escrita de nmeros decimais e acompanhem a realizao do clculo escrito, com verbalizaes que auxiliem a perceber o valor posicional das ordens que compem os nmeros com os quais esto operando. Tambm a compreenso de deslocamentos da vrgula, uma, duas, trs ordens para a direita ou para a esquerda, nos nmeros decimais, pode ser facilitada se os alunos souberem dividir e multiplicar mentalmente por 10, 100 ou 1.000. Em relao ao clculo de porcentagem nos dois primeiros ciclos, alguns recursos mais simples e evidentes para as crianas podem ser explorados, deixando para os ciclos posteriores a apresentao de tcnicas convencionais. Partindo de um trabalho em que o aluno compreenda o significado da expresso dez por cento, ele pode, por exemplo, calcular 35% de 120, achando 10% de 120 (12), 5% de 120 (metade de 12) e adicionando as parcelas: 12 + 12 + 12 + 6 = 42.

Espa o e Forma
Estudos sobre a construo do espao pela criana destacam que a estruturao espacial se inicia, desde muito cedo, pela constituio de um sistema de coordenadas relativo ao seu prprio corpo. a fase chamada egocntrica, no sentido de que, para se orientar, a criana incapaz de considerar qualquer outro elemento, que no o seu prprio corpo, como ponto de referncia. Aos poucos, ela toma conscincia de que os diferentes aspectos sob os quais os objetos se apresentam para ela so perfis de uma mesma coisa, ou seja, ela gradualmente toma conscincia dos movimentos de seu prprio corpo, de seu deslocamento. Essa capacidade de deslocar-se mentalmente e de perceber o espao de diferentes pontos de vista so condies necessrias coordenao espacial e nesse processo est a origem das noes de direo, sentido, distncia, ngulo e muitas outras essenciais construo do pensamento geomtrico. Num primeiro momento, o espao se apresenta para a criana de forma essencialmente prtica: ela constri suas primeiras noes espaciais por meio dos sentidos e dos movimentos. Esse espao percebido pela criana espao perceptivo, em que o conhecimento dos objetos resulta de um contato direto com eles lhe possibilitar a construo de um espao representativo em que ela , por exemplo, capaz de evocar os objetos em sua ausncia. O ponto, a reta, o quadrado no pertencem ao espao perceptivo. Podem ser concebidos de maneira ideal, mas rigorosamente no fazem parte desse espao sensvel. Pode-se ento dizer que a Geometria parte do mundo sensvel e o estrutura no mundo geomtrico dos volumes, das superfcies, das linhas e dos pontos. A questo que se pode levantar, ento, : como passar de um espao a outro? multiplicando suas experincias sobre os objetos do espao em que vive que a criana aprender a construir uma rede de conhecimentos relativos localizao, orientao, que lhe permitir penetrar no domnio da representao dos objetos e, assim, distanciar-se do espao sensorial ou fsico. o aspecto experimental que colocar em relao esses dois espaos: o sensvel e o geomtrico. De um lado, a experimentao permite agir, antecipar, ver, explicar o que se passa no espao sensvel, e, de outro, possibilita o trabalho sobre as representaes dos objetos do
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espao geomtrico e, assim, desprender-se da manipulao dos objetos reais para raciocinar sobre representaes mentais. A localizao apontada como um fator fundamental de apreenso do espao e est ligada inicialmente necessidade de levar em conta a orientao. Para orientar-se no espao preciso comear por se orientar a partir de seu prprio corpo. O conhecimento do corpo procede do conhecimento do espao e, ao mesmo tempo, o torna possvel. No primeiro ciclo, fundamental propor atividades para que o aluno seja estimulado a progredir na capacidade de estabelecer pontos de referncia em seu entorno, para efeito de localizao. Isso pode ser feito por meio de atividades em que o aluno se situe no espao, desloque-se nele, d e receba instrues de localizao, compreenda e utilize termos como esquerda, direita, giro, distncia, deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto. Outro trabalho rico que deve ser explorado o de construo de itinerrios, a partir de instrues dadas. interessante que os alunos relatem oralmente como o trajeto do lugar onde moram at a escola, desenhem o itinerrio que fazem, sempre dando pontos de referncia. No segundo ciclo, o trabalho de localizao pode ser aprofundado por meio de atividades que mostram a possibilidade de utilizarem-se malhas, diagramas, tabelas e mapas. O estudo do espao na escola pode ser feito a partir de atividades que tenham a ver com outras reas, como a Geografia, a Astronomia, a Educao Fsica e a Arte. Com relao s formas, experincias mostram que as crianas discriminam algumas formas geomtricas bem mais cedo do que as reproduzem. O pensamento geomtrico desenvolve-se inicialmente pela visualizao: as crianas conhecem o espao como algo que existe ao redor delas. As figuras geomtricas so reconhecidas por suas formas, por sua aparncia fsica, em sua totalidade, e no por suas partes ou propriedades. Por meio da observao e experimentao elas comeam a discernir as caractersticas de uma figura, e a usar as propriedades para conceituar classes de formas. Os objetos que povoam o espao so a fonte principal do trabalho de explorao das formas. O aluno deve ser incentivado, por exemplo, a identificar posies relativas dos objetos, a reconhecer no seu entorno e nos objetos que nele se encontram formas distintas, tridimensionais e bidimensionais, planas e no planas, a fazer construes, modelos ou desenhos do espao (de diferentes pontos de vista) e descrev-los. Um trabalho constante de observao e construo das formas que levar o aluno a perceber semelhanas e diferenas entre elas. Para tanto, diferentes atividades podem ser realizadas: compor e decompor figuras, perceber a simetria como caracterstica de algumas figuras e no de outras, etc. Dessa explorao resultar o reconhecimento de figuras tridimensionais (como cubos, paraleleppedos, esferas, cilindros, cones, pirmides, etc.) e bidimensionais (como quadrados, retngulos, crculos, tringulos, pentgonos, etc.) e a identificao de suas propriedades. Uma das possibilidades mais fascinantes do ensino de Geometria consiste em levar o aluno a perceber e valorizar sua presena em elementos da natureza e em criaes do homem. Isso pode
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ocorrer por meio de atividades em que ele possa explorar formas como as de flores, elementos marinhos, casa de abelha, teia de aranha, ou formas em obras de arte, esculturas, pinturas, arquitetura, ou ainda em desenhos feitos em tecidos, vasos, papis decorativos, mosaicos, pisos, etc. As atividades geomtricas podem contribuir tambm para o desenvolvimento de procedimentos de estimativa visual, seja de comprimentos, ngulos ou outras propriedades mtricas das figuras, sem usar instrumentos de desenho ou de medida. Isso pode ser feito, por exemplo, por meio de trabalhos com dobraduras, recortes, espelhos, empilhamentos, ou pela modelagem de formas em argila ou massa. Construir maquetes e descrever o que nelas est sendo representado tambm uma atividade muito importante, especialmente no sentido de dar ao professor uma viso do domnio geomtrico de seus alunos. O uso de alguns software s disponveis tambm uma forma de levar o aluno a raciocinar geometricamente.

Gra ndeza s e Medida s


Nas situaes cotidianamente vivenciadas pelos alunos, a existncia de grandezas de naturezas diversas e a freqente necessidade de estabelecer comparao entre elas, ou seja, de medi-las, justificam a necessidade do trabalho com este contedo. A comparao de grandezas de mesma natureza que d origem idia de medida e o desenvolvimento de procedimentos para o uso adequado de instrumentos, tais como balana, fita mtrica e relgio, conferem a este contedo um acentuado carter prtico. O trabalho com medidas d oportunidade para abordar aspectos histricos da construo desse conhecimento, uma vez que, desde a Antiguidade, praticamente em todas as civilizaes, a atividade matemtica dedicou-se comparao de grandezas. Assim, por exemplo, a utilizao do uso de partes do prprio corpo para medir (palmos, ps) uma forma interessante a ser utilizada com os alunos, porque permite a reconstruo histrica de um processo em que a medio tinha como referncia as dimenses do corpo humano, alm de destacar aspectos curiosos como o fato de que em determinadas civilizaes as medidas do corpo do rei eram tomadas como padro. No mundo atual, o Sistema Internacional de Unidades fundamenta-se a partir de unidades de base como: para massa, o quilograma; para comprimento, o metro; para tempo, o segundo; para temperatura, o kelvin; para intensidade eltrica, o ampre, etc. no contexto das experincias intuitivas e informais com a medio que o aluno constri representaes mentais que lhe permitem, por exemplo, saber que comprimentos como 10, 20 ou 30 centmetros so possveis de se visualizar numa rgua, que 1 quilo equivalente a um pacote pequeno de acar ou que 2 litros correspondem a uma garrafa de refrigerante grande. Essas representaes mentais favorecem as estimativas e o clculo, evitam erros e permitem aos alunos o estabelecimento de relaes entre as unidades usuais, ainda que no tenham a compreenso plena dos sistemas de medidas. Desde muito cedo as crianas tm experincias com as marcaes do tempo (dia, noite, ms, hoje, amanh, hora do almoo, hora da escola) e com as medidas de massa, capacidade, temperatura,

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etc., mas isso no significa que tenham construdo uma slida compreenso dos atributos mensurveis de um objeto, nem que dominem procedimentos de medida. Desse modo, importante que ao longo do ensino fundamental os alunos tomem contato com diferentes situaes que os levem a lidar com grandezas fsicas, para que identifiquem que atributo ser medido e o que significa a medida.

Estruturas conceituais relativas s medidas so desenvolvidas por meio de experincias em que se enfatizam aspectos, tais como: o processo de medio o mesmo para qualquer atributo mensurvel; necessrio escolher uma unidade adequada, comparar essa unidade com o objeto que se deseja medir e, finalmente, computar o nmero de unidades obtidas; a escolha da unidade arbitrria, mas ela deve ser da mesma espcie do atributo que se deseja medir. H unidades mais e menos adequadas e a escolha depende do tamanho do objeto e da preciso que se pretende alcanar; quanto maior o tamanho da unidade, menor o nmero de vezes que se utiliza para medir um objeto; se, por um lado, pode-se medir usando padres no-convencionais, por outro lado, os sistemas convencionais so importantes, especialmente em termos de comunicao. Resolvendo situaes-problema, o aluno poder perceber a grandeza como uma propriedade de uma certa coleo de objetos; observar o aspecto da conservao de uma grandeza, isto , o fato de que mesmo que o objeto mude de posio ou de forma, algo pode permanecer constante, como, por exemplo, sua massa. Reconhecer tambm que a grandeza pode ser usada como um critrio para ordenar uma determinada coleo de objetos: do mais comprido para o mais curto ou do mais pesado para o mais leve. Finalmente, o estabelecimento da relao entre a medida de uma dada grandeza e um nmero um aspecto de fundamental importncia, pois tambm por meio dele que o aluno ampliar seu domnio numrico e compreender a necessidade de criao de nmeros fracionrios, negativos, etc.

Tra ta mento da Informa o


cada vez mais freqente a necessidade de se compreender as informaes veiculadas, especialmente pelos meios de comunicao, para tomar decises e fazer previses que tero influncia no apenas na vida pessoal, como na de toda a comunidade. Estar alfabetizado, neste final de sculo, supe saber ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada e construir representaes, para formular e resolver problemas que impliquem o recolhimento de dados e a anlise de informaes. Essa caracterstica da vida contempornea traz ao currculo de Matemtica uma demanda em abordar elementos da estatstica, da combinatria e da probabilidade, desde os ciclos iniciais. Nos dois primeiros ciclos, as atividades podem estar relacionadas a assuntos de interesse das

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crianas. Assim, por exemplo, trabalhando com datas de aniversrio pode-se propor a organizao de uma lista com as informaes sobre o assunto. Um critrio para organizar essa lista de nomes precisa ser definido: ordem alfabtica, meninos e meninas, etc. Quando a lista estiver pronta, as crianas a analisam e avaliam se as informaes podem ser encontradas facilmente. O professor pode ento propor a elaborao de uma outra forma de comunicar os aniversariantes de cada ms, orientando-as, por exemplo, a construir um grfico de barras. Na construo de grficos importante verificar se os alunos conseguem ler as informaes neles representadas. Para tanto, deve-se solicitar que dem sua interpretao sobre grficos e propor que pensem em perguntas que possam ser respondidas a partir deles. Outros dados referentes aos alunos, como peso, altura, nacionalidade dos avs, times de futebol de sua preferncia, podem ser trabalhados e apresentados graficamente. A construo de tabelas e grficos que mostram o comportamento do tempo durante um perodo (dias ensolarados, chuvosos, nublados) e o acompanhamento das previses do tempo pelos meios de comunicao indicam a possibilidade de se fazer algumas previses, pela observao de acontecimentos. Pela observao da freqncia de ocorrncia de um dado acontecimento, e um nmero razovel de experincias, podem-se desenvolver algumas noes de probabilidade.

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BIBLIOGRAFIA
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FICHA TCNICA
C oordenao Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira. E laborao Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling, Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza Perez Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado, Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli A. Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille. C onsultoria Csar Coll Dlia Lerner de Zunino A ssessoria Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais, Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila Fernandes, Jean Hbrard, Joo Batista Freire, Joo C. Palma, Jos Carlos Libneo, Ligia Chiappini, Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o Pas, que contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN. Projeto grfico Vitor Nozek R eviso e C opydesk Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.

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AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes, Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles, Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimares de Castro, Marta Rosa Amoroso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski, Vera Helena S. Grellet, Volmir Matos, Yolanda Vianna, Cmara do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME.

A poio Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD Projeto BRA 95/014 Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao FNDE

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PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


CINCIAS NATURAIS

Secretaria de Educao Fundamental I ara Glria A reias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental V irgnia Z lia de A zevedo R ebeis F arha Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental M aria I ns L aranjeira

PA R M E T R OS C U R R I C U L A R E S N A C I ON A I S (1 A 4 S R I E ) Volume 1 - I ntroduo aos Parmetros C urriculares N acionais Volume 2 - L ngua Portuguesa Volume 3 - M atemtica Volume 4 - C incias N aturais Volume 5 - H istria e Geografia Volume 6 - A rte Volume 7 - E ducao F sica Volume 8 - A presentao dos T emas T ransversais e tica Volume 9 - M eio A mbiente e Sade Volume 10 - Pluralidade C ultural e Orientao Sexual

B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais : cincias naturais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1997. 136p. 1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Cincias naturais : Ensino de primeira quarta srie. I. Ttulo. CDU: 371.214

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO


SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


CINCIAS NATURAIS

Braslia 1997

AO PRO FESSO R
com ale gria que colocamos e m suas mos os Parme tros Curric ulare s Nac ionais re fe re nte s s quatro prime iras s rie s da Educao Fundame ntal. Nosso obje tivo auxili-lo na e xe cuo de se u trabalho, compartilhando se ue sforo dirio de faze r com que as crianas domine m os conhe cime ntos de que ne ce ssitam para cre sce re m como cidados ple name nte re conhe cidos e conscie nte s de se u pape le m nossa socie dade . Sabe mos que isto s se r alcanado se ofe re ce rmos criana brasile ira ple no ace sso aos re cursos culturais re le vante s para a conquista de sua cidadania. Tais re cursos inclue m tanto os domnios do sabe r tradicionalme nte pre se nte s no trabalho e scolar quanto as pre ocupae s conte mporne as com o me io ambie nte , com a sade , com a se xualidade e com as que ste s ticas re lativas igualdade de dire itos, dignidade do se r humano e solidarie dade . Ne sse se ntido, o propsito do Minist rio da Educao e do De sporto, ao consolidar os Parme tros , apontar me tas de qualidade que ajude m o aluno a e nfre ntar o mundo atual como cidado participativo, re fle xivo e autnomo, conhe ce dor de se us dire itos e de ve re s. Para faze r che gar os Parme tros sua casa um longo caminho foi pe rcorrido. Muitos participaram de ssa jornada, orgulhosos e honrados de pode r contribuir para a me lhoria da qualidade do Ensino Fundame ntal. Esta soma de e sforos pe rmitiu que e le s fosse m produzidos no conte xto das discusse s pe daggicas mais atuais. Foram e laborados de modo a se rvir de re fe re ncial para o se u trabalho, re spe itando a sua conce po pe daggica prpria e a pluralidade cultural brasile ira. Note que e le s so abe rtos e fle xve is, pode ndo se r adaptados re alidade de cada re gio. Estamos ce rtos de que os Parme tros se ro instrume nto til no apoio s discusse s pe daggicas e m sua e scola, na e laborao de proje tos e ducativos, no plane jame nto das aulas, na re fle xo sobre a prtica e ducativa e na anlise do mate rial didtico. E e spe ramos, por me io de le s, e star contribuindo para a sua atualizao profissional um dire ito se ue , afinal, um de ve r do Estado.

Paulo Renato Souza


Ministro da Educao e do Desporto

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL


Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvlos, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nos Parmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava srie.

SUMRIO
Apresentao i .............................................................................................................. 1 PARTE Caracterizao da rea de Cincias Naturais i ......................................................... Breve histrico do ensino de Cincias Naturais: fases e tendncias dominantes ........ Por que ensinar Cincias Naturais no ensino fundamental: Cincias Naturais e Cidadania ................................................................................................. Cincias Naturais e Tecnologia ................................................................................. Aprender e ensina r Cincia s Na tura is no ensino funda menta l i ............................... Avaliao ................................................................................................................ O bje tivos ge ra is de C i nc ia s Na tura is pa ra o e nsino funda me nta l i ...... O s c onte dos de C i nc ia s Na tura is no e nsino funda me nta l i .................. Blocos temticos ...................................................................................................... Ambiente ............................................................................................................ Ser humano e sade .......................................................................................... Recursos tecnolgicos ...................................................................................... 2 PARTE Prim e iro c ic lo ............................................................................................................ Cincias Naturais no primeiro ciclo ....................................................................... Objetivos de Cincias Naturais para o primeiro ciclo ........................................... Contedos de Cincias Naturais para o primeiro ciclo ......................................... Ambiente ............................................................................................................ Ser humano e sade .......................................................................................... Recursos tecnolgicos ...................................................................................... Critrios de avaliao de Cincias Naturais para o primeiro ciclo ....................... Se gundo c ic lo i .......................................................................................................... Cincias Naturais no segundo ciclo ....................................................................... Objetivos de Cincias Naturais para o segundo ciclo ........................................... Contedos de Cincias Naturais para o segundo ciclo ......................................... Ambiente ............................................................................................................ Ser humano e sade .......................................................................................... Recursos tecnolgicos ...................................................................................... gua, lixo, solo e saneamento bsico ........................................................ Captao e armazenamento da gua ......................................................... Destino das guas servidas ......................................................................... Coleta e tratamento de lixo ......................................................................... Solo e atividades humanas .......................................................................... Poluio ........................................................................................................ Diversidade dos equipamentos .................................................................. Critrios de avaliao de Cincias Naturais para o segundo ciclo ....................... Orientaes didticas i ................................................................................................. Problematizao ....................................................................................................... Busca de informaes em fontes variadas ................................................................ Observao ........................................................................................................ Experimentao .................................................................................................. Leitura de textos informativos ............................................................................... Sistematizao de conhecimentos ............................................................................ Projetos ................................................................................................................ Definio do tema .............................................................................................. Escolha do problema .......................................................................................... Contedos e atividades necessrios ao tratamento do problema ...................... Intenes educativas ou objetivos ....................................................................... Fechamento do projeto ...................................................................................... Avaliao ............................................................................................................ Bibliografia i ................................................................................................................... 61 61 63 65 65 71 76 80 83 83 84 86 87 93 101 102 103 104 105 106 107 108 112 117 117 119 120 122 124 125 126 126 127 127 128 128 128 131 19 19 23 26 31 36 39 41 43 45 50 54 15

CINCIAS NATURAIS

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APRESENTA O
A formao de um cidado crtico exige sua insero numa sociedade em que o conhecimento cientfico e tecnolgico cada vez mais valorizado. Neste contexto, o papel das Cincias Naturais o de colaborar para a compreenso do mundo e suas transformaes, situando o homem como indivduo participativo e parte integrante do Universo. Os conceitos e procedimentos desta rea contribuem para a ampliao das explicaes sobre os fenmenos da natureza, para o entendimento e o questionamento dos diferentes modos de nela intervir e, ainda, para a compreenso das mais variadas formas de utilizar os recursos naturais. A primeira parte deste documento, voltada para todo o ensino fundamental, apresenta um breve histrico das tendncias pedaggicas predominantes na rea, debate a importncia do ensino de Cincias Naturais para a formao da cidadania, caracteriza o conhecimento cientfico e tecnolgico como atividades humanas, de carter histrico e, portanto, no-neutras. Tambm expe a compreenso de ensino, de aprendizagem, de avaliao e de contedos que norteia estes parmetros e apresenta os objetivos gerais da rea. A segunda parte contempla o ensino de Cincias Naturais, direcionada s quatro primeiras sries do ensino fundamental, fornecendo subsdios para seu planejamento, apresenta objetivos, contedos, critrios de avaliao e orientaes didticas. Secretaria de E ducao F undamental

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CINCIAS NATURAIS
1 PARTE

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CARACTERIZAO DA REA DE CINCIAS NATURAIS Breve histrico do ensino de Cincia s Na tura is: fa ses e tendncia s domina ntes
O ensino de Cincias Naturais, ao longo de sua curta histria na escola fundamental, tem se orientado por diferentes tendncias, que ainda hoje se expressam nas salas de aula. Ainda que resumidamente, vale a pena reunir fatos e diagnsticos que no perdem sua importncia como parte de um processo.
A t a prom ul gao da L ei de D i r etrizes e B ases n. 4. 024/ 61,m i nistravam -se aulas de C i ncias N aturais apenas nas duas l t i m as sries do antigo curso ginasial. E ssa lei estendeu a obrigatoriedade do ensi no da discipl i na a todas as sri es gi nasi ai s . Apenas a parti r de 1971, com a L ei n. 5. 692, Ci ncias N aturais passou a ter carter obrigatrio nas oito sries do prim ei r o grau. Q uando foi prom ul gada a L ei n. 4. 024/ 61, o cenri o escolar era dom i nado pel o ensi no tradi cional, ainda que esforos de renovao estivessem em processo.A o s professores cabia a transm isso de conheci m entos acum ulados pela h u m ani dade, por m ei o de aulas exposi t i vas, e aos al unos, a absoro das i nform aes. O conheci m ento cientfico era tom ado com o neutro e no se punha em questo a verdade ci entfica. A qual i dade do curso era defi ni da pela quant i dade de contedos trabal hados.O pr i nci pal r ecurso de estudo e avaliao era o questionrio, ao qual os alunos deveriam responder detendo-se nas i dias apresentadas em aula ou no l i vro-texto escol hi do pel o professor. A s propostas para o ensi no de C i ncias debati das para a confeco da l ei orientavam -se pela necessi dade de o currcul o responder ao avano do conheci m ento cientfico e s dem andas geradas por i nf l uncia da E scola N ova.E ssa tendncia desl ocou o ei xo da questo pedaggica, dos aspectos puram ente lgicos para aspectos psicolgicos, valorizando a participao ativa do aluno no processo de aprendizagem . O bj etivos preponderantem ente inform ativos deram l ugar a obj etivos tam bm form ativos. A s atividades prticas passaram a representar i m portante el em ento para a com preenso ativa de concei t os. A p reocupao em desenvol ver atividade exper i m ental com eou a ter presena m arcante nos proj etos de ensi no e nos cursos de form ao de professores. A s atividades prticas chegaram a ser procl am adas com o a grande sol uo para o ensi no de C i ncias, as grandes facilitadoras do processo de transm isso do saber ci entfic o. O obj etivo fundam ental do ensi no de C i ncias passou a ser o de dar condies para o al uno i dentificar probl em as a partir de observaes sobre um fato, levantar hipteses, test-las, refut-las e abandon-las quando fosse o caso, trabal hando de form a a tirar concluses sozi nho. O aluno deveria ser capaz de redescobri r o j conhecido pela cincia, apropriando-se da sua form a de trabal ho, com preendi da ento com o o m todo ci entfico: u m a seqncia rgi da de etapas preestabel eci das. com essa perspecti va que se buscava, naquela ocasio, a dem ocratizao do conheci m ento cientfico, reconhecendo-se a im portncia da vi vncia cientfica no apenas para eventuais futuros cientistas, m as tam bm para o ci dado com um . i nquesti onvel a i m portncia das discusses ocorri das nesse per odo para a m udana de m ent a l i dade do professor, que com ea a assim i l a r , m esm o que num plano terico, novos objetivos para o ensi no de C i ncias N aturais. Porm , a aplicao efetiva dos projetos em sala de aula acabar

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se dando apenas em alguns grandes centros. Mesmo nesses casos, no eram aplicados na sua totalidade, e muitas vezes ocorriam distores. o caso da aplicao de material instrucional composto por textos e atividades experimentais, em que se pulavam as atividades e estudavamse apenas os textos, tambm porque era j acentuada a carncia de espao e equipamento adequado s atividades experimentais. A nfase no mtodo cientfico acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensino de Cincias Naturais, levando alguns professores a, inadvertidamente, identificarem metodologia cientfica com metodologia do ensino de Cincias. As concepes de produo do conhecimento cientfico e de aprendizagem das Cincias subjacentes a essa tendncia eram de cunho empirista/indutivista: a partir da experincia direta com os fenmenos naturais, seria possvel descobrir as leis da natureza. Durante a dcada de 80 pesquisadores do ensino de Cincias Naturais puderam demonstrar o que professores j reconheciam em sua prtica, o simples experimentar no garantia a aquisio do conhecimento cientfico. Ainda em meados da dcada de 70, instalou-se uma crise energtica, sintoma da grave crise econmica mundial, decorrente de uma ruptura com o modelo desenvolvimentista deflagrado aps a Segunda Guerra Mundial. Esse modelo caracterizou-se pelo incentivo industrializao acelerada em todo o mundo, custeada por emprstimos norte-americanos, ignorando-se os custos sociais e ambientais desse desenvolvimento. Problemas ambientais que antes pareciam ser apenas do Primeiro Mundo passaram a ser realidade reconhecida de todos os pases, inclusive do Brasil. Os problemas relativos ao meio ambiente e sade comearam a ter presena quase obrigatria em todos currculos de Cincias Naturais, mesmo que abordados em diferentes nveis de profundidade e pertinncia. Em meio crise poltico-econmica, so fortemente abaladas a crena na neutralidade da Cincia e a viso ingnua do desenvolvimento tecnolgico. Faz-se necessria a discusso das implicaes polticas e sociais da produo e aplicao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, tanto em mbito social como nas salas de aula. No campo do ensino de Cincias Naturais as discusses travadas em torno dessas questes iniciaram a configurao de uma tendncia do ensino, conhecida como Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), que tomou vulto nos anos 80 e importante at os dias de hoje. No mbito da pedagogia geral, as discusses sobre as relaes entre educao e sociedade so determinantes para o surgimento das tendncias progressistas, que no Brasil se organizaram em correntes importantes, como a Educao Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Foram correntes que influenciaram o ensino de Cincias em paralelo tendncia CTS. Era trao comum a essas tendncias a importncia conferida aos contedos socialmente relevantes e aos processos de discusso em grupo. Se por um lado houve renovao dos critrios para escolha de contedos, o mesmo no se verificou com relao aos mtodos de ensino/ aprendizagem, pois ainda persistia a crena no mtodo da redescoberta que caracterizou a rea desde os anos 60. A partir dos anos 70 questionou-se tanto a abordagem quanto a organizao dos contedos. A produo de programas pela justaposio de contedos de Biologia, Fsica, Qumica e Geocincias comeou a dar lugar a um ensino que integrasse os diferentes contedos, buscando-se um carter interdisciplinar, o que tem representado importante desafio para a didtica da rea.

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Ao longo das vrias mudanas, as crticas ao ensino de cincias voltavam-se basicamente atualizao dos contedos, aos problemas de inadequao das formas utilizadas para a transmisso do conhecimento e formulao da estrutura da rea. Nos anos 80 a anlise do processo educacional passou a ter como tnica o processo de construo do conhecimento cientfico pelo aluno. Correntes da psicologia demonstraram a existncia de conceitos intuitivos, espontneos, alternativos ou pr-concepes acerca dos fenmenos naturais. Noes que no eram consideradas no processo de ensino e aprendizagem e so centrais nas tendncias construtivistas. O reconhecimento de conceitos bsicos e reiteradamente ensinados no chegavam a ser corretamente compreendidos, sendo incapazes de deslocar os conceitos intuitivos com os quais os alunos chegavam escola, mobilizou pesquisas para o conhecimento das representaes espontneas dos alunos. Desde os anos 80 at hoje grande a produo acadmica de pesquisas voltadas investigao das pr-concepes de crianas e adolescentes sobre os fenmenos naturais e suas relaes com os conceitos cientficos. Uma importante linha de pesquisa acerca dos conceitos intuitivos aquela que, norteada por idias piagetianas, se desenvolve acompanhada por estudos sobre Histria das Cincias, dentro e fora do Brasil. Tem-se verificado que as concepes espontneas das crianas e adolescentes se assemelham a concepes cientficas de outros tempos. o caso das explicaes de tipo lamarckista sobre o surgimento e diversidade da vida e das concepes semelhantes s aristotlicas para o movimento dos corpos. A contrapartida didtica pesquisa das concepes alternativas o modelo de aprendizagem por mudana conceitual, ncleo de diferentes correntes construtivistas. So dois seus pressupostos bsicos: a aprendizagem provm do envolvimento ativo do aluno com a construo do conhecimento e as idias prvias dos alunos tm papel fundamental no processo de aprendizagem, que s possvel embasada naquilo que ele j sabe. Tais pressupostos no foram desconsiderados em currculos oficiais recentes. Esse modelo tem merecido crticas que apontam a necessidade de reorientar as investigaes para alm das pr-concepes dos alunos. No leva em conta que a construo de conhecimento cientfico tem exigncias relativas a valores humanos, construo de uma viso de Cincia e suas relaes com a Tecnologia e a Sociedade e ao papel dos mtodos das diferentes cincias. Tais crticas no invalidam o processo de construo conceitual e seus pressupostos. So teis, sobretudo, para redimensionar as pesquisas e as prticas construtivistas da rea.

Por que ensina r Cincia s Na tura is no ensino funda menta l: Cincias Naturais e cidadania
Numa sociedade em que se convive com a supervalorizao do conhecimento cientfico e com a crescente interveno da tecnologia no dia-a-dia, no possvel pensar na formao de um cidado crtico margem do saber cientfico. Mostrar a Cincia como um conhecimento que colabora para a compreenso do mundo e suas transformaes, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivduo, a meta que se prope para o ensino da rea na escola fundamental. A apropriao de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o questionamento do que se v e ouve, para a ampliao das explicaes acerca dos fenmenos da natureza, para a compreenso e valorao dos modos de
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intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreenso dos recursos tecnolgicos que realizam essas mediaes, para a reflexo sobre questes ticas implcitas nas relaes entre Cincia, Sociedade e Tecnologia. importante que se supere a postura cientificista que levou durante muito tempo a considerar-se ensino de Cincias como sinnimo da descrio de seu instrumental terico ou experimental, divorciado da reflexo sobre o significado tico dos contedos desenvolvidos no interior da Cincia e suas relaes com o mundo do trabalho. Durante os ltimos sculos, o ser humano foi considerado o centro do Universo. O homem acreditou que a natureza estava sua disposio. Apropriou-se de seus processos, alterou seus ciclos, redefiniu seus espaos. Hoje, quando se depara com uma crise ambiental que coloca em risco a vida do planeta, inclusive a humana, o ensino de Cincias Naturais pode contribuir para uma reconstruo da relao homem-natureza em outros termos. O conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para o aluno se posicionar com fundamentos acerca de questes bastante polmicas e orientar suas aes de forma mais consciente. So exemplos dessas questes: a manipulao gnica, os desmatamentos, o acmulo na atmosfera de produtos resultantes da combusto, o destino dado ao lixo industrial, hospitalar e domstico, entre muitas outras. Tambm importante o estudo do ser humano considerando-se seu corpo como um todo dinmico, que interage com o meio em sentido amplo. Tanto os aspectos da herana biolgica quanto aqueles de ordem cultural, social e afetiva refletem-se na arquitetura do corpo. O corpo humano, portanto, no uma mquina e cada ser humano nico como nico seu corpo. Nessa perspectiva, a rea de Cincias pode contribuir para a formao da integridade pessoal e da autoestima, da postura de respeito ao prprio corpo e ao dos outros, para o entendimento da sade como um valor pessoal e social, e para a compreenso da sexualidade humana sem preconceitos. A sociedade atual tem exigido um volume de informaes muito maior do que em qualquer poca do passado, seja para realizar tarefas corriqueiras e opes de consumo, seja para incorporar-se ao mundo do trabalho, seja para interpretar e avaliar informaes cientficas veiculadas pela mdia, seja para interferir em decises polticas sobre investimentos pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e suas aplicaes. Apesar de a maioria da populao fazer uso e conviver com incontveis produtos cientficos e tecnolgicos, os indivduos pouco refletem sobre os processos envolvidos na sua criao, produo e distribuio, tornando-se assim indivduos que, pela falta de informao, no exercem opes autnomas, subordinando-se s regras do mercado e dos meios de comunicao, o que impede o exerccio da cidadania crtica e consciente. O ensino de Cincias Naturais tambm espao privilegiado em que as diferentes explicaes sobre o mundo, os fenmenos da natureza e as transformaes produzidas pelo homem podem ser expostos e comparados. espao de expresso das explicaes espontneas dos alunos e daquelas oriundas de vrios sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes explicaes favorece o desenvolvimento de postura reflexiva, crtica, questionadora e investigativa, de no-aceitao a priori de idias e informaes. Possibilita a percepo dos limites de cada modelo explicativo, inclusive dos modelos cientficos, colaborando para a construo da autonomia de pensamento e ao. Ao se considerar ser o ensino fundamental o nvel de escolarizao obrigatrio no Brasil, no se pode pensar no ensino de Cincias como um ensino propedutico, voltado para uma
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aprendizagem efetiva em momento futuro. A criana no cidad do futuro, mas j cidad hoje, e, nesse sentido, conhecer cincia ampliar a sua possibilidade presente de participao social e viabilizar sua capacidade plena de participao social no futuro.

Cincia s Na tura is e Tecnologia


No se pretende traar consideraes aprofundadas acerca de cada uma dessas atividades humanas, das interaes entre elas e de seu desenvolvimento histrico. Mas inteno deste texto oferecer aos educadores alguns elementos que lhes permitam compreender as dimenses do fazer cientfico, sua relao de mo dupla com o tecnolgico e o carter no-neutro desses fazeres humanos. O conhecimento da natureza no se faz por mera acumulao de informaes e interpretaes, embora o processo de acumulao, de herana, teve e sempre ter grande significado a prpria designao e concepo de muitos ramos das cincias e da Matemtica, como a Geometria, so as mesmas da Grcia antiga1 . Mas o percurso das Cincias tem rupturas e depende delas. Quando novas teorias so aceitas, convices antigas so abandonadas em favor de novas, os mesmos fatos so descritos em novos termos criando-se novos conceitos, um mesmo aspecto da natureza passa a ser explicado segundo uma nova compreenso geral, ou seja, um novo paradigma2 . So traos gerais das Cincias buscar compreender a natureza, gerar representaes do mundo como se entende o universo, o espao, o tempo, a matria, o ser humano, a vida , descobrir e explicar novos fenmenos naturais, organizar e sintetizar o conhecimento em teorias, trabalhadas e debatidas pela comunidade cientfica, que tambm se ocupa da difuso social do conhecimento produzido. Na histria das Cincias so notveis as transformaes na compreenso dos diferentes fenmenos da natureza especialmente a partir do sculo XVI, quando comeam a surgir os paradigmas da Cincia moderna. Esse processo tem incio na Astronomia, por meio dos trabalhos de Coprnico, Kepler e Galileu (sculos XVI e XVII), que, de posse de dados mais precisos obtidos pelo aperfeioamento das tcnicas, reinterpretam as observaes celestes e propem o modelo heliocntrico, que desloca definitivamente a Terra do centro do Universo. A Mecnica foi formulada por Newton (sculo XVII) a partir das informaes acumuladas pelos trabalhos de outros pensadores, notadamente de Galileu e Kepler. Reinterpreta-as com o auxlio de um modelo matemtico que esquematizou, estabelecendo um paradigma rigoroso e hegemnico at o sculo passado. Na Qumica, a teoria da combusto pelo oxignio, formulada por Lavoisier (sculo XVIII), teve importante papel na soluo dos debates da poca e considerada, segundo muitos filsofos e historiadores, a pedra angular da Revoluo Qumica. Lyell (sculo XIX) teoriza acerca da crosta terrestre ser constituda por camadas de diferentes idades, contribuindo para a concepo de que a Terra se formou ao longo do tempo, mediante mudanas graduais e lentas, e no como produto de catstrofes, como afirmavam a Bblia e alguns cientistas, entre eles Buffon e Cuvier. Poucas dcadas depois da publicao da geologia de Lyell, as cincias da vida alcanam uma teoria unificadora por meio da obra de Darwin, que foi leitor e amigo do gelogo. Tomando os
1. Por exemplo, a classificao geral das plantas com semente remonta a Teofrasto, discpulo de Aristteles, que estabeleceu a distino entre as angiospermas e as gimnospermas, identificaes que perduram at hoje. 2. Segundo T. Kuhn, eminente terico deste assunto, os paradigmas se constituem em realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma Cincia.

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conhecimentos produzidos pela Botnica, Zoologia, Paleontologia e Embriologia, avaliando-os luz dos dados que obteve em suas viagens de explorao e das relaes que estabeleceu entre tais achados, Darwin elabora uma teoria da evoluo que possibilita uma interpretao geral para o fenmeno da diversidade da vida, assentada sobre os conceitos de adaptao e seleo natural. Mesmo que tal teoria tenha encontrado muitos opositores e revelado pontos frgeis, estes foram, mais tarde, explicados com o desenvolvimento da Gentica e a com cooperao de outros campos do conhecimento, confirmando e dando mais consistncia formulao de Darwin. No foi sem debates e controvrsias que se instalaram os paradigmas fundadores das cincias modernas. Esta apresentao, muito sucinta e linear, no poderia mostrar esse aspecto que possibilita compreender como as mudanas dos paradigmas so revolues no apenas no mbito interno das Cincias, mas que alcanam, mais cedo ou mais tarde, toda a sociedade. Tambm no traz luz a intrincada rede de relaes entre a produo cientfica e o contexto socioeconmico e poltico em que ela se d. Ao longo da histria possvel verificar que a formulao e o sucesso das dife- rentes teorias cientficas esto associados a aspectos de seu momento histrico. Este sculo presencia um intenso processo de criao cientfica, inigualvel a tempos anteriores. A associao entre Cincia e Tecnologia se estreita, assegurando a parceria em resultados: os semicondutores que propiciaram a informtica e a chamada terceira revoluo industrial, a engenharia gentica, capaz de produzir novas espcies vegetais e animais com caractersticas previamente estipuladas, so exemplos de tecnologias cientficas que alcanam a todos, ainda que nem sempre o leigo consiga entender sua amplitude. O desenvolvimento da tecnologia de produo industrial deu margem a desenvolvimentos cientficos, a exemplo da termodinmica, que surgiu com a primeira revoluo industrial. Da mesma forma, as tecnologias de produo tambm se apropriaram de descobertas cientficas, a exemplo da eletrodinmica na segunda revoluo industrial e da quntica na terceira. H assim um movimento retroalimentado, de dupla mo de direo, em que, a despeito do distinto estatuto da investigao cientfica, pretensa qualquer separao radical entre esta e inmeros desenvolvimentos tecnolgicos. Isso valeu para a roda dgua medieval, para o motor eltrico do sculo passado e para o desenvolvimento do laser e dos semicondutores neste sculo. Atualmente, em meio industrializao intensa e urbanizao absurdamente concentrada, tambm potenciadas pelos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, conta-se com a sofisticao da medicina cientfica das tomografias computadorizadas e com a enorme difuso da teleinformtica. Ao mesmo tempo, convive-se com ameaas como o buraco na camada de oznio, a bomba atmica, a fome, as doenas endmicas no-controladas e as decorrentes da poluio. A associao entre Cincia e Tecnologia se amplia, tornando-se mais presente no cotidiano e modificando, cada vez mais, o prprio mundo. As idias herdadas da cultura clssica revelam-se insuficientes para explicar fenmenos, quando abordados do ponto de vista do infinitamente pequeno e do infinitamente grande. Eltrons, por exemplo, consagrados como partculas, comportam-se como ondas ao atravessarem um cristal. A luz, consagrada como onda, pode se comportar como partcula. E essa dualidade onda-partcula um trao universal do mundo quntico de toda matria, no mago cristalino das grandes rochas, na delicada estrutura da informao gentica das clulas vivas. No mundo quntico a lgica causal e a relao de identificao espao/tempo so outras, no alcanadas pela lgica do senso comum. O desenvolvimento da fsica quntica mostrou uma realidade que demanda outras representaes. Essa nova lgica permitir compreender, pela primeira vez, a enorme regularidade das propriedades qumicas, pticas, magnticas e eltricas dos materiais e desvendar a estrutura microscpica da vida.

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A Biologia reflete e abriga os dilemas dessa nova lgica. Explica-se quanticamente a estrutura infinitesimal, as microscpicas estruturas de construo dos seres, sua reproduo e seu desenvolvimento. E se debate, com questes existenciais de grande repercusso filosfica, se a origem da vida um acidente, uma casualidade que poderia no ter acontecido ou se, pelo contrrio, a realizao de uma ordem j inscrita na prpria constituio da matria primeva3 . A lgica quntica mostra que a interveno do observador modifica o objeto observado. O observador interfere no fenmeno, pois a observao uma interao. Assim, seria v a esperana de um conhecimento objetivo do mundo desprendida de qualquer influncia subjetiva. O que ns chamamos de realidade no nada mais que uma sntese humana aproximativa, construda a partir de observaes diversas e de olhares descontnuos4. Essa continua sendo, no entanto, uma polmica deste sculo, pois h ainda quem advogue uma total objetividade do conhecimento cientfico. Finalmente, importante reiterar que, sendo atividades humanas, a Cincia e a Tecnologia so fortemente associadas s questes sociais e polticas. Motivaes aparentemente singelas, como a curiosidade ou o prazer de conhecer so importantes na busca de conhecimento para o indivduo que investiga a natureza. Mas freqentemente interesses econmicos e polticos conduzem a produo cientfica ou tecnolgica.No h, portanto, neutralidade nos interesses cientficos das naes, das instituies, nem dos grupos de pesquisa que promovem e interferem na produo do conhecimento.

3. Ver Monod, J., 1970. 4. Nas palavras de Jean Hamburger, as incertezas postas pela cincia contempornea nos remetem a uma questo eterna: qual o significado, a natureza, o limite de alcance do nosso conhecimento do mundo exterior?.

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APRENDER E ENSINAR CINCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL


Os avanos das pesquisas na didtica das Cincias, resumidos na introduo, apontam a importncia da anlise psicolgica e epistemolgica do processo de ensino e aprendizagem de Cincias Naturais para compreend-lo e reestrutur-lo. Para o ensino de Cincias Naturais necessria a construo de uma estrutura geral da rea que favorea a aprendizagem significativa do conhecimento historicamente acumulado e a formao de uma concepo de Cincia, suas relaes com a Tecnologia e com a Sociedade. Portanto, necessrio considerar as estruturas de conhecimento envolvidas no processo de ensino e aprendizagem do aluno, do professor, da Cincia. De um lado, os estudantes possuem um repertrio de representaes, conhecimentos intuitivos, adquiridos pela vivncia, pela cultura e senso comum, acerca dos conceitos que sero ensinados na escola. O grau de amadurecimento intelectual e emocional do aluno e sua formao escolar so relevantes na elaborao desses conhecimentos prvios. Alm disso, necessrio considerar, o professor tambm carrega consigo muitas idias de senso comum, ainda que tenha elaborado parcelas do conhecimento cientfico. De outro lado, tem-se a estrutura do conhecimento cientfico e seu processo histrico de produo, que envolve relaes com vrias atividades humanas, especialmente a Tecnologia, com valores humanos e concepes de Cincia. Os campos do conhecimento cientfico Astronomia, Biologia, Fsica, Geocincias e Qumica tm por referncia as teorias vigentes, que se apresentam como conjuntos de proposies e metodologias altamente estruturados e formalizados, muito distantes, portanto, do aluno em formao. No se pode pretender que a estrutura das teorias cientficas, em sua complexidade, seja a mesma que organiza o ensino e a aprendizagem de Cincias Naturais no ensino fundamental. As teorias cientficas oferecem modelos lgicos e categorias de raciocnio, um painel de objetos de estudo fenmenos naturais e modos de realizar transformaes no meio , que so um horizonte para onde orientar as investigaes em aulas e projetos de Cincias. A histria das Cincias tambm fonte importante de conhecimentos na rea. A histria das idias cientficas e a histria das relaes do ser humano com seu corpo, com os ambientes e com os recursos naturais devem ter lugar no ensino, para que se possa construir com os alunos uma concepo interativa de Cincia e Tecnologia no-neutras, contextualizada nas relaes entre as sociedades humanas e a natureza. A dimenso histrica pode ser introduzida na sries iniciais na forma de histria dos ambientes e das invenes. Tambm possvel o professor versar sobre a histria das idias cientficas, contedo que passa a ser abordado com mais profundidade nas sries finais do ensino fundamental. Pela abrangncia e pela natureza dos objetos de estudo das Cincias, possvel desenvolver a rea de forma muito dinmica, orientando o trabalho escolar para o conhecimento sobre fenmenos da natureza, incluindo o ser humano e as tecnologias mais prximas e mais distantes, no espao e no tempo. Estabelecer relaes entre o que conhecido e as novas idias, entre o comum e o diferente, entre o particular e o geral, definir contrapontos entre os muitos elementos no universo de conhecimentos so processos essenciais estruturao do pensamento, particularmente do pensamento cientfico. Aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e das atitudes tambm merecem ateno ao se estruturar a rea de Cincias Naturais, que deve ser concebida como oportunidade de encontro
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entre o aluno, o professor e o mundo, reunindo os repertrios de vivncias dos alunos e oferecendolhes imagens, palavras e proposies com significados que evoluam, na perspectiva de ultrapassar o conhecimento intuitivo e o senso comum. Se a inteno que os alunos se apropriem do conhecimento cientfico e desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, importante conceber a relao de ensino e aprendizagem como uma relao entre sujeitos, em que cada um, a seu modo e com determinado papel, est envolvido na construo de uma compreenso dos fenmenos naturais e suas transformaes, na formao de atitudes e valores humanos. Dizer que o aluno sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que dele o movimento de ressignificar o mundo, isto , de construir explicaes norteadas pelo conhecimento cientfico. Os alunos tm idias acerca do seu corpo, dos fenmenos naturais e dos modos de realizar transformaes no meio; so modelos com uma lgica interna, carregados de smbolos da sua cultura. Convidados a expor suas idias para explicar determinado fenmeno e a confront-las com outras explicaes, eles podem perceber os limites de seus modelos e a necessidade de novas informaes; estaro em movimento de ressignificao. Mas esse processo no espontneo; construdo com a interveno do professor. o professor quem tem condies de orientar o caminhar do aluno, criando situaes interessantes e significativas, fornecendo informaes que permitam a reelaborao e a ampliao dos conhecimentos prvios, propondo articulaes entre os conceitos construdos, para organiz-los em um corpo de conhecimentos sistematizados. Ao longo do ensino fundamental a aproximao ao conhecimento cientfico se faz gradualmente. Nos primeiros ciclos o aluno constri repertrios de imagens, fatos e noes, sendo que o estabelecimento dos conceitos cientficos se configura nos ciclos finais. Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar contedos de modo a promover um avano no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construo como ser social. Pesquisas tm mostrado que muitas vezes conceitos intuitivos coexistem com conceitos cientficos aprendidos na escola. Nesse caso o ensino no provocou uma mudana conceitual, mas, desde que a aprendizagem tenha sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. Alm disso, desde que o professor interfira adequadamente, o aluno pode ganhar conscincia da coexistncia de diferentes sistemas explicativos para o mesmo conjunto de fatos e fenmenos, estando apto a reconhecer e aplicar diferentes domnios de idias em diferentes situaes. Ganhar conscincia da existncia de diferentes fontes de explicao para as coisas da natureza e do mundo to importante quanto aprender conceitos cientficos. Sabe-se tambm que nem sempre todos os alunos de uma classe tm idias prvias acerca de um objeto de estudo. Isso no significa que tal objeto no deva ser estudado. Significa, sim, que a interveno do professor ser a de apresentar idias gerais a partir das quais o processo de investigao sobre o objeto possa se estabelecer. A apresentao de um assunto novo para o aluno tambm instigante, e durante as investigaes surgem dvidas, constroem-se representaes, buscam-se informaes e confrontam-se idias. importante, no entanto, que o professor tenha claro que o ensino de Cincias no se resume apresentao de definies cientficas, em geral fora do alcance da compreenso dos alunos. Definies so o ponto de chegada do processo de ensino, aquilo que se pretende que o aluno compreenda ao longo de suas investigaes, da mesma forma que conceitos, procedimentos e atitudes tambm so aprendidos.
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Em Cincias Naturais so procedimentos fundamentais aqueles que permitem a investigao, a comunicao e o debate de fatos e idias. A observao, a experimentao, a comparao, o estabelecimento de relaes entre fatos ou fenmenos e idias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organizao de informaes por meio de desenhos, tabelas, grficos, esquemas e textos, a proposio de suposies, o confronto entre suposies e entre elas e os dados obtidos por investigao, a proposio e a soluo de problemas, so diferentes procedimentos que possibilitam a aprendizagem. Da mesma forma que os contedos conceituais, os procedimentos devem ser construdos pelos alunos por meio de comparaes e discusses estimuladas por elementos e modelos oferecidos pelo professor. No contexto da aprendizagem ativa, os alunos so convidados prtica de tais procedimentos, no incio imitando o professor, e, aos poucos, tornando-se autnomos. Por exemplo, ao trabalhar o desenho de observao, o professor inicia a atividade desenhando na lousa, conversando com as crianas sobre os detalhes de cores e formas que permitem que o desenho seja uma representao do objeto original. Em seguida, os alunos podem fazer seu prprio desenho de observao, sendo esperado que esse primeiro desenho se assemelhe ao do professor. Em outras oportunidades as crianas podero comear o desenho de observao sem o modelo do professor, que ainda assim conversa com os alunos sobre detalhes necessrios ao desenho. O ensino desses procedimentos s possvel pelo trabalho com diferentes temas de interesse cientfico, que sero investigados de formas distintas. Certos temas podem ser objeto de observaes diretas e/ou experimentao, outros no. Quanto ao ensino de atitudes e valores, embora muitas vezes o professor no se d conta estar sempre legitimando determinadas atitudes com seus alunos. Afinal ele uma referncia importante para sua classe. muito importante que esta dimenso dos contedos seja objeto de reflexo e de ensino do professor, para que valores e posturas sejam desenvolvidos tendo em vista o aluno que se tem a inteno de formar. Em Cincias Naturais relevante o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes s relaes entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente. O desenvolvimento desses valores envolve muitos aspectos da vida social, como a cultura e o sistema produtivo, as relaes entre o homem e a natureza. Nessas discusses, o respeito diversidade de opinies ou s provas obtidas por intermdio de investigao e a colaborao na execuo das tarefas so elementos que contribuem para o aprendizado de atitudes, como a responsabilidade em relao sade e ao ambiente. Incentivo s atitudes de curiosidade, de respeito diversidade de opinies, persistncia na busca e compreenso das informaes, s provas obtidas por meio de investigaes, de valorizao da vida em sua diversidade, de preservao do ambiente, de apreo e respeito individualidade e coletividade, tm lugar no processo de ensino e aprendizagem. No planejamento e no desenvolvimento dos temas de Cincias em sala de aula, cada uma das dimenses dos contedos deve ser explicitamente tratada. tambm essencial que sejam levadas em conta por ocasio das avaliaes, de forma compatvel com o sentido amplo que se adotou para os contedos do aprendizado.

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Ava lia o
Coerentemente concepo de contedos e aos objetivos propostos, a avaliao deve considerar o desenvolvimento das capacidades dos alunos com relao aprendizagem de conceitos, de procedimentos e de atitudes. Tradicionalmente, a avaliao restringe-se verificao da aquisio de conceitos pelos alunos, mediante questionrios nos quais grande parte das questes exige definies de significados. Pergunta-se: O que ...?. Perguntas desse tipo so bastante inadequadas a alunos dos trs primeiros ciclos do ensino fundamental, pois no lhes possvel elaborar respostas com o grau de generalizao requerido. A essas perguntas acabam respondendo com exemplos: Por exemplo, .... Diante dessa situao, as ocorrncias mais freqentes so: o professor aceita os exemplos como definio, transmitindo para o aluno a noo de que exemplificar definir, ou considera errada a resposta, entendendo que o aluno no conseguiu aprender. Nos dois casos a interveno do professor comprometeu a aprendizagem, pois em nenhum deles considerou que a inadequao era da pergunta e no da resposta. Outro tipo bastante freqente de perguntas so aquelas que solicitam respostas extradas diretamente dos livros-texto ou das lies ditadas pelo professor. O fato de os alunos responderem de acordo com o texto no significa que tenham compreendido o conceito em questo. A avaliao da aquisio dos contedos pode ser efetivamente realizada ao se solicitar ao aluno que interprete situaes determinadas, cujo entendimento demanda os conceitos que esto sendo aprendidos, ou seja, que interprete uma histria, uma figura, um texto ou trecho de texto, um problema ou um experimento. So situaes semelhantes, mas no iguais, quelas vivenciadas anteriormente no decorrer dos estudos. So situaes que tambm induzem a realizar comparaes, estabelecer relaes, proceder a determinadas formas de registro, entre outros procedimentos que desenvolveu no curso de sua aprendizagem. Desta forma, tanto a evoluo conceitual quanto a aprendizagem de procedimentos e atitudes esto sendo avaliadas. necessrio que a proposta de interpretao ocorra em suficiente nmero de vezes para que o professor possa detectar se os alunos j elaboraram os conceitos e procedimentos em estudo, se esto em processo de aquisio, ou se ainda expressam apenas conhecimentos prvios. Note-se que este tipo de avaliao no constitui uma atividade desvinculada do processo de ensino e aprendizagem, sendo, antes, mais um momento desse mesmo processo. Se se considerar oportuno superar o ensino ponto-questionrio, no apenas os mtodos de ensino precisam ser revistos, mas, de modo coerente, os meios e a concepo de avaliao. O erro faz parte do processo de aprendizagem e pode estar expresso em registros, respostas, argumentaes e formulaes incompletas do aluno. O erro precisa ser tratado no como incapacidade de aprender, mas como elemento que sinaliza ao professor a compreenso efetiva do aluno, servindo, ento, para reorientar a prtica pedaggica e fazer com que avance na construo de seu conhecimento. O erro um elemento que permite ao aluno entrar em contato com seu prprio processo de aprendizagem, perceber que h diferenas entre o senso comum e os conceitos cientficos e necessrio saber aplicar diferentes domnios de idias em diferentes situaes.

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OBJETIVOS GERAIS DE CINCIAS NATURAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL


Os objetivos de Cincias Naturais no ensino fundamental so concebidos para que o aluno desenvolva competncias que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivduo e como cidado, utilizando conhecimentos de natureza cientfica e tecnolgica. Esses objetivos de rea so coerentes com os objetivos gerais estabelecidos na Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais e tambm com aqueles distribudos nos Temas Transversais. O ensino de Cincias Naturais dever ento se organizar de forma que, ao final do ensino fundamental, os alunos tenham as seguintes capacidades: compreender a natureza como um todo dinmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformaes do mundo em que vive; identificar relaes entre conhecimento cientfico, produo de tecnologia e condies de vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica; formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas reais a partir de elementos das Cincias Naturais, colocando em prtica conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; saber utilizar conceitos cientficos bsicos, associados a energia, matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida; saber combinar leituras, observaes, experimentaes, registros, etc., para coleta, organizao, comunicao e discusso de fatos e informaes; valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a construo coletiva do conhecimento; compreender a sade como bem individual e comum que deve ser promovido pela ao coletiva; compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessrios daqueles prejudiciais ao equilbrio da natureza e ao homem.

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OS CONTEDOS DE CINCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL


Os contedos no sero apresentados em blocos de contedos, mas em blocos temticos, dada a natureza da rea. Esto organizados em blocos temticos para que no sejam tratados como assuntos isolados. Os blocos temticos indicam perspectivas de abordagem e do organizao aos contedos sem se configurarem como padro rgido, pois possibilitam estabelecer diferentes seqncias internas aos ciclos, tratar contedos de importncia local e fazer conexo entre contedos dos diferentes blocos, das demais reas e dos temas transversais. Em cada bloco temtico so apontados conceitos, procedimentos e atitudes centrais para a compreenso da temtica em foco. Os conceitos da rea de Cincias Naturais, que so conhecimentos desenvolvidos pelas diferentes cincias e aqueles relacionados s tecnologias, so um primeiro referencial para os contedos do aprendizado. Esto organizados em teorias cientficas, ou em conhecimentos tecnolgicos, que no so definidos, mas se transformam continuamente, conforme j discutido neste documento. A grande variedade de contedos tericos das disciplinas cientficas, como a Astronomia, a Biologia, a Fsica, as Geocincias e a Qumica, assim como dos conhecimentos tecnolgicos, deve ser considerada pelo professor em seu planejamento. A compreenso integrada dos fenmenos naturais, uma perspectiva interdisciplinar, depende do estabelecimento de vnculos conceituais entre as diferentes cincias. Os conceitos de energia, matria, espao, tempo, transformao, sistema, equilbrio, variao, ciclo, fluxo, relao, interao e vida esto presentes em diferentes campos e cincias, com significados particulares ou comuns, mas sempre contribuindo para conceituaes gerais. Por isso, adotou-se como segundo referencial esse conjunto de conceitos centrais, para compreender os fenmenos naturais e os conhecimentos tecnolgicos em mtua relao. Um terceiro referencial para os contedos nas Cincias Naturais so as explicaes intuitivas, de senso comum, acerca da natureza e da tecnologia. So conceitos que importam e interferem no aprendizado cientfico. So procedimentos os modos de indagar, selecionar e elaborar o conhecimento. Implicam observar, comparar, registrar, analisar, sintetizar, interpretar e comunicar conhecimento. As atitudes em Cincias Naturais relacionam-se ao desenvolvimento de posturas e valores humanos, na relao entre o homem, o conhecimento e o ambiente. Sendo a natureza uma ampla rede de relaes entre fenmenos, e o ser humano parte integrante e agente de transformao dessa rede, so muitos e diversos os contedos objetos de estudo da rea. Faz-se necessrio, portanto, o estabelecimento de critrios para a seleo dos contedos, de acordo com os objetivos gerais da rea e com os fundamentos apresentados nestes Parmetros Curriculares Nacionais. So eles: os contedos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores compatveis com o nvel de desenvolvimento intelectual do aluno, de maneira que ele possa operar com tais contedos e avanar efetivamente nos seus conhecimentos;
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os contedos devem favorecer a construo de uma viso de mundo, que se apresenta como um todo formado por elementos interrelacionados, entre os quais o homem, agente de transformao. O ensino de Cincias Naturais deve relacionar fenmenos naturais e objetos da tecnologia, possibilitando a percepo de um mundo permanentemente reelaborado, estabelecendo-se relaes entre o conhecido e o desconhecido, entre as partes e o todo; os contedos devem ser relevantes do ponto de vista social e ter revelados seus reflexos na cultura, para permitirem ao aluno compreender, em seu cotidiano, as relaes entre o homem e a natureza mediadas pela tecnologia, superando interpretaes ingnuas sobre a realidade sua volta. Os Temas Transversais apontam contedos particularmente apropriados para isso.

Blocos tem ticos


So quatro os blocos temticos propostos para o ensino fundamental: Ambiente; Ser humano e sade; Recursos tecnolgicos; e Terra e Universo. Os trs primeiros blocos se desenvolvem ao longo de todo o ensino fundamental, apresentando alcances diferentes nos diferentes ciclos. O bloco Terra e Universo s ser destacado a partir do terceiro ciclo e no ser abordado neste documento, completo apenas para os dois primeiros ciclos. Antes de entrar na explicitao dos blocos temticos e suas possveis conexes, vale apontar as inmeras possibilidades que esta estrutura traz para a organizao dos currculos regionais e locais, permitindo ao educador criar e organizar seu planejamento considerando a sua realidade. Cada bloco sugere contedos, indicando tambm as perspectivas de abordagem. Tais contedos podem ser organizados em temas, compostos pelo professor ao desenhar seu planejamento. Na composio dos temas podem articular-se contedos dos diferentes blocos. Os temas em Cincias podem ser muito variados, pois h assuntos sobre o ser humano e o mundo que podem e devem ser investigados em aulas de Cincias Naturais ao longo do primeiro grau. Existem temas j consagrados como gua, poluio, energia, mquinas, culinria. Tratados como temas, esses assuntos podem ser vistos sob os enfoques de diferentes conhecimentos cientficos nas relaes com aspectos socioculturais. De certo ponto de vista, os temas so aleatrios. Por exemplo, uma notcia de jornal, um filme, um programa de TV, um acontecimento na comunidade podem sugerir assuntos a serem trabalhados e converterem-se em temas de investigao. Um mesmo tema pode ser tratado de muitas maneiras, escolhendo-se abordagens compatveis com o desenvolvimento intelectual da classe, com a finalidade de realizar processos consistentes de ensino e aprendizagem. A opo por organizar o currculo segundo temas facilita o tratamento interdisciplinar das Cincias Naturais. tambm mais flexvel para se adequar ao interesse e s caractersticas do aluno, pois menos rigorosa que a estrutura das disciplinas. Os temas podem ser escolhidos considerando-se a realidade da comunidade escolar, ou seja, do contexto social e da vivncia cultural de alunos e professores.
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O tratamento dos contedos por meio de temas no deve significar, entretanto, que a estrutura do conhecimento cientfico no tenha papel no currculo. essa estrutura que embasar os conhecimentos a serem transmitidos, e compreend-la uma das metas da evoluo conceitual de alunos e professores. Das temticas estabelecidas para o primeiro e segundo ciclos, duas so reiteradamente escolhidas, segundo a anlise dos currculos estaduais atualizados realizada pela Fundao Carlos Chagas: Ambiente e Ser humano e sade. A temtica Recursos tecnolgicos, introduzida ainda nos primeiros ciclos, rene contedos que poderiam ser estudados compondo os outros dois blocos, mas, por sua atualidade e urgncia social, merece especial destaque. No prximo tpico ser aprofundado o contorno geral dos trs blocos temticos que se desenvolvem ao longo de todo o ensino fundamental, apresentando-se algumas conexes gerais entre eles e indicando-se as correlaes com os temas transversais.

A M BI E N T E Nas ltimas dcadas presenciou-se a divulgao de debates sobre problemas ambientais nos meios de comunicao, o que sem dvida tem contribudo para que as populaes estejam alertas, mas a simples divulgao no assegura a aquisio de informaes e conceitos referendados pelas Cincias. Ao contrrio, bastante freqente a banalizao do conhecimento cientfico o emprego de ecologia como sinnimo de meio ambiente um exemplo e a difuso de vises distorcidas sobre a questo ambiental. A partir do senso comum, os indivduos desenvolvem representaes sobre o meio ambiente e problemas ambientais, geralmente pouco rigorosas do ponto de vista cientfico. papel da escola provocar a reviso dos conhecimentos, valorizando-os sempre e buscando enriquec-los com informaes cientficas. Como contedo escolar, a temtica ambiental permite apontar para as relaes recprocas entre sociedade e ambiente, marcadas pelas necessidades humanas, seus conhecimentos e valores. As questes especficas dos recursos tecnolgicos, intimamente relacionadas s transformaes ambientais, tambm so importantes conhecimentos a serem desenvolvidos. O tema transversal Meio Ambiente traz a discusso a respeito da relao entre os problemas ambientais e fatores econmicos, polticos, sociais e histricos. So problemas que acarretam discusses sobre responsabilidades humanas voltadas ao bem-estar comum e ao desenvolvimento sustentado, na perspectiva da reverso da crise socioambiental planetria. Sua discusso completa demanda fundamentao em diferentes campos de conhecimento. Assim, tanto as cincias humanas quanto as cincias naturais contribuem para a construo de seus contedos. Em coerncia com os princpios da educao ambiental (tema transversal Meio Ambiente), aponta-se a necessidade de reconstruo da relao homem-natureza, a fim de derrubar definitivamente a crena do homem como senhor da natureza e alheio a ela e ampliando-se o conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa. necessrio conhecer o conjunto das relaes na natureza para compreender o papel fundamental das Cincias Naturais nas decises importantes sobre os problemas ambientais.
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Entretanto, um conhecimento profundo dessas relaes s possvel mediante sucessivas aproximaes dos conceitos, procedimentos e atitudes relativos temtica ambiental, observando-se as possibilidades intelectuais dos alunos, de modo que, ao longo da escolaridade, o tratamento dos conceitos de interesse geral ganhe profundidade. A Ecologia o principal referencial terico para os estudos ambientais. Em uma definio ampla, a Ecologia estuda as relaes de interdependncia entre os organismos vivos e destes com os componentes sem vida do espao que habitam, resultando em um sistema aberto denominado ecossistema. Tais relaes so enfocadas nos estudos das cadeias e teias alimentares, dos nveis trficos (produo, consumo e decomposio), do ciclo dos materiais e fluxo de energia, da dinmica das populaes, do desenvolvimento e evoluo dos ecossistemas. Em cada um desses captulos lana-se mo de conhecimentos da Qumica, da Fsica, da Geologia, da Paleontologia, da Biologia e de outras cincias, o que faz da Ecologia uma cincia interdisciplinar. A fim de se observar a abrangncia dos estudos ambientais do ponto de vista das Cincias, sero examinados por alto dois exemplos: a questo do fluxo de energia nos ambientes e as relaes dos seres vivos com os componentes abiticos do meio. O conceito de fluxo de energia no ambiente s pode ser compreendido, em sua amplitude, ao reunir noes sobre: fontes e transformaes de energia; radiao solar diferenciada conforme a latitude geogrfica da regio; fotossntese (transformao de energia luminosa em energia qumica dos alimentos produzidos pelas plantas) e respirao celular (processo que converte energia acumulada nos nutrientes em energia disponvel para a clula dos organismos vivos); teia alimentar (que sinaliza passagem e dissipao de energia em cada nvel da teia); dinmica terrestre (a ocorrncia de vulces); transformaes de energia provocadas pelo homem. Este assunto, por si s, suscita inmeras investigaes, como, por exemplo, a origem remota dos combustveis fsseis, formados num tempo muito anterior (aproximadamente 650 milhes de anos) ao surgimento do homem na Terra (aproximadamente 1,5 milho de anos); a natureza desses combustveis (hipteses sobre o processo de fossilizao em condies primitivas); os processos de extrao e refino dos combustveis (destacados no bloco Recursos tecnolgicos). O conceito de relao dos seres vivos com os componentes abiticos do meio, por sua vez, tambm considerado em linhas gerais, deve levar em conta: a relao geral entre plantas e luz solar (fotossntese), que de fato especfica, considerando-se a variao da intensidade luminosa em diferentes ambientes terrestres e aquticos no decorrer do ano e as adaptaes evolutivas dos organismos auttrofos a essas condies; as relaes entre animais e luz, considerando-se suas adaptaes morfofisiolgicas aos hbitos de vida noturno ou diurno;
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as relaes entre gua e seres vivos, que por si s merecem vrios captulos das Cincias Naturais, posto que repor a gua condio para diferentes processos metablicos (funcionamento bioqumico dos organismos), para processos de reproduo (em plantas, animais e outros seres vivos que dependem da disponibilidade de gua para a reproduo), para a determinao do hbitat e do nicho ecolgico, no caso de seres vivos aquticos; as relaes entre solo e seres vivos, que so variadssimas e muito antigas, pois se considera a formao dos solos como conseqncia dessa relao desde milhares de anos. as relaes entre seres vivos entre si no espao e no tempo, determinando a biodiversidade de ambientes naturais especficos. O enfoque das relaes entre os seres vivos e no-vivos, matria e energia, em dimenses instantneas ou de longa durao, locais ou planetrias, aplicado aos mltiplos contedos da temtica ambiental, oferece subsdios para a formao de atitudes de respeito integridade ambiental, observando-se o longo perodo de formao dos ambientes naturais muito mais remoto que o surgimento do homem na Terra e que a natureza tem ritmo prprio de renovao e reconstituio de seus componentes, por meio de processo complexo. Os fundamentos cientficos devem subsidiar a formao de atitudes dos alunos. No basta ensinar, por exemplo, que no se deve jogar lixo nas ruas ou que necessrio no desperdiar materiais, como gua, papel ou plstico. Para que essas atitudes e valores se justifiquem, para no serem dogmas vazios de significados, necessrio informar sobre as implicaes ambientais dessas aes. Nas cidades, lixo nas ruas pode significar bueiros entupidos e gua de chuva sem escoamento, favorecendo as enchentes e a propagao de moscas, ratos ou outros veculos de doenas. Por sua vez, o desperdcio de materiais, considerado no enfoque das relaes entre os componentes do ambiente, pode significar a intensificao de extrao de recursos naturais, como petrleo e vegetais que so matria-prima para a produo de plsticos e papel. Ao realizarem procedimentos de observao e experimentao, os alunos buscam informaes e estabelecem relaes entre elementos dos ambientes, subsidiados por informaes complementares oferecidas por outras fontes ou pelo professor. importante considerar que os conceitos de Ecologia so construes tericas e no fenmenos observveis ou passveis de experimentao. Este o caso das cadeias alimentares, do fluxo de energia, da fotossntese, da adaptao dos seres vivos ao ambiente, da biodiversidade. No so aspectos que possam ser vistos diretamente, s podem ser interpretados, so idias construdas com o auxlio de outras mais simples, de menor grau de abstrao, que podem, ao menos parcialmente, ser objeto de investigao por meio da observao e da experimentao diretas. Por exemplo, a idia abstrata de ciclo dos materiais nos ambientes, que no referencial terico comporta implicaes biolgicas, fsicas, qumicas e geolgicas, pode ganhar sucessivas aproximaes, construindo-se conceitos menos abstratos e mais simples. Neste contedo, possvel a observao da degradao de diferentes materiais, examinando-se a incidncia de fungos na decomposio de restos de seres vivos, o enferrujamento de metais, a resistncia do vidro e a influncia da umidade, da luz e do calor nesses processos. So idias que colaboram para a formao
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do conceito de ciclo de materiais nos ambientes. Estes contedos podem ser tratados em conexo com outros na dimenso das atitudes, como a valorizao da reciclagem e repdio ao desperdcio, essenciais educao ambiental. Com isso, busca-se explicar como as vrias dimenses dos contedos esto articulados entre si e com os contedos de educao ambiental, apontados no tema transversal Meio Ambiente. Em sntese, para se tratar contedos tendo em vista o desenvolvimento de capacidades inerentes cidadania preciso que o conhecimento escolar no seja alheio ao debate ambiental travado pela comunidade e oferea meios de o aluno participar, refletir e manifestar-se, ouvindo os membros da comunidade, no processo de convvio democrtico e participao social.

SE R H U M A N O E SA D E A concepo de corpo humano como um sistema integrado, que interage com o ambiente e reflete a histria de vida do sujeito, orienta esta temtica. Assim como a natureza, o corpo humano deve ser visto como um todo dinamicamente articulado; os diferentes aparelhos e sistemas que o compem devem ser percebidos em suas funes especficas para a manuteno do todo. Importa, portanto, compreender as relaes fisiolgicas e anatmicas. Para que o aluno compreenda a maneira pela qual o corpo transforma, transporta e elimina gua, oxignio, alimentos, obtm energia, se defende da invaso de elementos danosos, coordena e integra as diferentes funes, importante conhecer os vrios processos e estruturas e compreender a relao de cada aparelho e sistema com os demais. essa relao que assegura a integridade do corpo e faz dele uma totalidade. Tanto quanto as relaes entre aparelhos e sistemas, as interaes com o meio respondem pela manuteno da integridade do corpo. A maneira como tais interaes se estabelecem, permitindo ou no a realizao das necessidades biolgicas, afetivas, sociais e culturais, fica registrada no corpo. Por isso se diz que o corpo reflete a histria de vida do sujeito. A carncia nutricional, afetiva e social, por exemplo, desenham o corpo humano, interferem na sua arquitetura e no seu funcionamento. Assim considerado um sistema, fruto das interaes entre suas partes e com o meio , pode-se compreender que o corpo humano apresenta um equilbrio dinmico: passa de um estado a outro, volta ao estado inicial, e assim por diante. A temperatura e a presso variam ao longo do dia, todos os dias. O mesmo ocorre com a atividade cerebral, a cardaca, o estado de conscincia, etc. O nvel de acar no sangue, por exemplo, varia ao longo do dia, conforme os horrios da alimentao. Transpira-se mais ou menos, urina-se mais ou menos, conforme a temperatura ambiental e conforme as atividades realizadas. Em outras palavras, o corpo apresenta funes rtmicas, isto , que se repetem com determinados intervalos de tempo. Esses ritmos apresentam um padro comum para a espcie humana, mas apresentam variaes individuais. E esta outra idia extremamente importante a ser considerada no trabalho com os alunos: o corpo humano apresenta um padro estrutural e funcional comum, que o identifica como espcie; mas cada corpo nico, o que o identifica como individualidade. Se h necessidades bsicas gerais, h tambm necessidades individuais. Portanto, o conhecimento sobre o corpo humano para o aluno deve estar associado a um melhor conhecimento do seu prprio corpo, por ser seu e por ser nico, e com o qual ele tem uma intimidade e uma percepo subjetiva que ningum mais pode ter. Essa viso favorece o desenvolvimento de atitudes de respeito e de apreo pelo prprio corpo e pelas diferenas individuais.
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O equilbrio dinmico, caracterstico do corpo humano chamado de estado de sade. Podese ento compreender que o estado de sade condicionado por fatores de vrias ordens: fsicos, psquicos e sociais. A falta de um ou mais desses condicionantes da sade pode ferir o equilbrio e, como conseqncia, o corpo adoece. Trabalhando com a perspectiva do corpo como um todo integrado, a doena passa a ser compreendida como um estado de desequilbrio do corpo e no de alguma de suas partes. Uma disfuno de qualquer aparelho ou sistema representa um problema do corpo todo e no apenas daquele aparelho ou sistema. Cada pessoa, aluno ou professor, apreende em seu meio de convvio, especialmente em famlia, um conjunto de idias a respeito do corpo. importante que o professor tenha conscincia disso para que possa superar suas prprias pr-concepes e retrabalhar algumas das noes que os alunos trazem de casa, algumas correspondentes a equvocos graves. Alm dessas noes adquiridas em sua vivncia individual, h outras gerais difundidas pela mdia, mas to pouco elaboradas que tambm constituem senso comum. Todas essas conceituaes adquiridas fora da escola devem ser consideradas no trabalho em sala de aula. Tambm faz parte da herana cultural isolar o corpo humano das interaes com o meio ou, ainda, conceb-lo apenas como entidade fsica. Essa idia vem cedendo seu lugar a outra, a de que o corpo no uma mquina; tem emoes, sentimentos, que, junto com os aspectos fsicos, se constituem dimenses de um nico corpo. O estado de sade ou de doena decorre da satisfao ou no das necessidades biolgicas, afetivas, sociais e culturais, que, embora sejam comuns, apresentam particularidades em cada indivduo, nas diferentes culturas e fases da vida. Como ser vivo que , o ser humano tem seu ciclo vital: nasce, cresce, se desenvolve, se reproduz e morre. Cada uma dessas fases fortemente marcada por aspectos socioculturais que se traduzem em hbitos, comportamentos, rituais prprios de cada cultura. A alimentao, por exemplo, uma necessidade biolgica comum a todos os seres humanos. Todos tm necessidade de consumir diariamente uma srie de substncias alimentares, fundamentais construo e ao desenvolvimento do corpo protenas, vitaminas, carboidratos, lipdios, sais minerais e gua. Os tipos de alimentos e a forma de prepar-los so determinados pela cultura e pelo gosto pessoal. Atualmente, a mdia tem se incumbido de ditar a alimentao mediante a veiculao de propaganda. muito importante estar atento s ciladas que a propaganda prega. O consumo o objetivo principal da propaganda de alimentos ou de medicamentos , no importando o comprometimento da sade. Pesquisas tm mostrado que o ndice elevado de colesterol no sangue deixou de ser um problema apenas de adultos, para ser tambm de crianas. E no se trata de casos espordicos; vem crescendo o nmero de crianas com ndice elevado de colesterol. Motivo: consumo de sanduches e doces no lugar de refeies com verduras, cereais e legumes. O desenvolvimento de uma conscincia com relao alimentao necessrio, considerando-se as demandas individuais e as possibilidades coletivas de obter alimentos. essencial a mxima e equilibrada utilizao de recursos disponveis, pelo aproveitamento de partes de vegetais e animais comumente desperdiadas, plantio coletivo de hortas e rvores frutferas. Esse assunto tambm abordado no documento Sade. importante que o trabalho sobre o crescimento e o desenvolvimento humanos leve em conta as transformaes do corpo e do comportamento nas diferentes fases da vida nascimento, infncia, juventude, idade adulta e velhice , evidenciando-se e intercruzando-se os fatores biolgicos, culturais e sociais que marcam tais fases. Importa, ainda, que se enfatize a possibilidade de realizar escolhas na herana cultural recebida e de mudar hbitos e comportamentos que favoream a sade pessoal e coletiva e o desenvolvimento individual. papel da escola subsidiar os alunos com conhecimentos e capacidades que os tornem aptos a
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discriminar informaes, identificar valores agregados a essas informaes e realizar escolhas. Por exemplo, o hbito da automedicao, que se constitui fator de risco vida, no um hbito a ser preservado, pois fere um valor importante a ser desenvolvido: o respeito vida com qualidade. Da mesma forma, outros hbitos e comportamentos, como jogar lixo em terrenos baldios, descuido com a higiene pessoal, discriminao de pessoas de padres culturalmente distintos, etc., podem e devem ser trabalhados. A sexualidade humana deve ser considerada nas diferentes fases da vida, compreendendo que um comportamento condicionado por fatores biolgicos, culturais e sociais, que tem um significado muito mais amplo e variado que a reproduo, para pessoas de todas as idades. elemento de realizao humana em suas dimenses afetivas e sociais, que incluem mas no se restringem dimenso biolgica. To importante quanto o estudo da anatomia e fisiologia dos aparelhos reprodutores, masculino e feminino, a gravidez, o parto, a contracepo, as formas de preveno s doenas sexualmente transmissveis, a compreenso de que o corpo humano sexuado, que a manifestao da sexualidade assume formas diversas ao longo do desenvolvimento humano e, como qualquer comportamento, modelado pela cultura e pela sociedade. Esse conhecimento abre possibilidades para o aluno conhecer-se melhor, perceber e respeitar suas necessidades e as dos outros, realizar escolhas dentro daquilo que lhe oferecido. Os contedos tratados neste bloco temtico permitem inmeras conexes com aqueles propostos nos outros dois blocos, bem como com os temas transversais Sade e Orientao Sexual. Por exemplo, ao tratar a reproduo humana, pode-se compar-la reproduo de outros seres vivos, em que se observam rituais de acasalamento e comportamentos de cuidado com a prole. Podem-se estabelecer diferenas e semelhanas entre tais comportamentos o que instintivo nos animais e no ser humano, o que modelado pela cultura e pelas convenes sociais nos humanos, as diferenas de padres nas diferentes culturas e nos diferentes tempos. Pode-se tratar da alimentao no estudo das cadeias e teias alimentares evidenciando-se a presena do homem como consumidor integrante da natureza. O aspecto rtmico das funes do corpo humano pode ser abordado em conexo com o mesmo aspecto observado para os demais seres vivos, evidenciando-se o aspecto da natureza biolgica do ser humano. Algumas funes rtmicas interessantes e facilmente observveis so a florao e a frutificao de plantas ao longo do ano, o estado de sono e viglia no ser humano e nos demais animais, a menstruao nas mulheres, o cio entre os animais, etc. Pode-se ainda estabelecer relaes entre os ritmos fisiolgicos e os geofsicos, como o dia e a noite e as estaes do ano. Os ritmos fisiolgicos esto ajustados aos geofsicos, embora sejam independentes. Por exemplo: o ciclo sono-viglia est ajustado ao ciclo dia-noite (movimento da Terra em torno de seu eixo). Se isolarmos uma pessoa dentro de uma caverna onde o ciclo dia-noite inexista, ela continuar tendo perodos de sono e perodos de viglia, mas o tamanho de cada um desses perodos se modificar.

RECU RSOS TECN OLGICOS Este bloco temtico enfoca as transformaes dos recursos materiais e energticos em produtos necessrios vida humana, aparelhos, mquinas, instrumentos e processos que possibilitam essas transformaes e as implicaes sociais do desenvolvimento e do uso de tecnologias. Para a elaborao deste bloco no h discusso acumulada expressiva, ao contrrio do que ocorre com a educao ambiental e educao para a sade. Sua presena neste documento decorre da necessidade
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de formar alunos capacitados para compreender e utilizar recursos tecnolgicos, cuja oferta e aplicao se ampliam significativamente na sociedade brasileira e mundial. interessante lembrar que o conhecimento da histria da humanidade, da pr-histria aos dias atuais, nas diferentes culturas, tem como referncia importante a tecnologia. Assim, conhecese o perodo paleoltico caracterizado pelo domnio do fogo e pelo uso da pedra lascada como instrumento de caa e pesca, substitudo pela pedra polida no perodo neoltico, quando os instrumentos sofriam polimento por meio de atrito. Durante esse perodo desenvolveram-se tambm a agricultura, a criao de animais e a utilizao do ouro e do cobre, metais que dispensam fundio e refinao, cuja tecnologia foi elaborada no perodo seguinte. Aceita-se amplamente que o desenvolvimento e especializao das populaes humanas, ao longo dos tempos, se deu em conexo com o desenvolvimento tecnolgico que foi sendo refinado e aumentado. No presente, assiste-se convivncia da utilizao de tcnicas antigas e artesanais com aplicaes tecnolgicas que se desenvolveram em ntima relao com as cincias modernas e contemporneas. Assiste-se, tambm, ao crescimento de problemas sociais graves, como a desnutrio e a mortalidade infantil num momento em que o desenvolvimento tecnolgico se faz marcante na produo e estocagem de alimentos, na indstria farmacutica e na medicina. Este bloco temtico comporta discusses acerca das relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade, no presente e no passado, no Brasil e no mundo, em vrios contextos culturais. As questes ticas, valores e atitudes compreendidos nessas relaes so aspectos fundamentais a investigar nos temas que se desenvolvem em sala de aula. A origem e o destino social dos recursos tecnolgicos, as conseqncias para a sade pessoal e ambiental e as vantagens sociais do emprego de determinadas tecnologias so exemplos de aspectos a serem investigados. A dimenso dos procedimentos comporta todos os modos de reunir, organizar, discutir e comunicar informaes como nos demais blocos. So exemplos de interesse da Fsica a construo de modelos e experimentos em eletro-eletrnica, magnetismo, acstica, ptica e mecnica (circuitos eltricos, campainhas, mquinas fotogrficas, motores, chuveiro, torneira, rdio a pilha, etc.), assim como so exemplos de interesse da Qumica e da Biologia a experimentao e interpretao da ao de catalisadores, de fermentos, de fertilizantes. Nem sempre possvel e sequer desejvel que os estudos se restrinjam a interesses unidisciplinares, dado o carter interdisciplinar das elaboraes tecnolgicas. Do ponto de vista dos conceitos, este bloco rene estudos sobre matria, energia, espao, tempo, transformao e sistema aplicados s tecnologias que medeiam as relaes do ser humano com o seu meio. Por intermdio da apreciao de um exemplo possvel verificar as dimenses dos contedos implicados a um determinado problema: de onde vem a luz das casas? O entendimento da gerao e transmisso de energia eltrica envolve conceitos relacionados a princpios de conservao de energia, transformao de energia mecnica em energia eltrica, calor, luz, propriedades dos materiais, corrente, circuitos eltricos e geradores. Vrios procedimentos podem ser utilizados, como visitas a usinas ou estaes de transmisso, entrevistas, leituras, experimentos e montagens. Investigaes sobre o descobrimento e aplicao da eletricidade, sobre os limites dos usos de recursos hdricos e suas implicaes ambientais e sobre o acesso das populaes a esse bem ampliam e contextualizam o tema. Os contedos deste bloco temtico esto estreitamente ligados aos estudos sobre Ambiente, Ser humano e sade e aos temas transversais Meio Ambiente, Sade, tica e Pluralidade Cultural. O conhecimento acerca dos processos de extrao e cultivo de plantas em hortas, pomares e lavouras, de criao de animais em granjas, viveiros e pastagens, de extrao e transformao industrial de metais, de
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extrao de areia e outros materiais utilizados na construo civil podem ser abordados, considerando os contedos de Recursos tecnolgicos e Ambiente, possibilitando ainda conexo com o tema transversal Meio Ambiente. As relaes entre os recursos tecnolgicos e a sade humana, entendida como bem-estar fsico, psquico e social, estabelecem conexes entre este bloco e o documento Sade. Por exemplo, as aplicaes tecnolgicas no saneamento dos espaos urbanos e rurais, na conservao de alimentos, na medicina, no lazer e no trabalho. As funes de nutrio podem ser trabalhadas em conexo com o bloco Recursos tecnolgicos. Ao lado do conhecimento sobre as substncias alimentares e suas funes no organismo, necessidades alimentares de acordo com idade, sexo, atividade que o sujeito desenvolve e clima da regio onde vive, pode-se estudar o problema da deteriorao dos alimentos e as tcnicas desenvolvidas para conservao, considerando-se o alcance social de tal desenvolvimento. A indstria alimentcia pode ser discutida, investigando-se alguns processos de transformao dos alimentos, adio de substncias corantes, conservantes, etc. Tambm cabem relaes com aspectos polticoeconmicos envolvidos na disponibilidade de tais alimentos. Todas as questes relativas ao emprego e ao desenvolvimento de tcnicas e tecnologias comportam discusses de aspectos ticos. Muito freqentemente esses aspectos ticos esto associados a grandes interesses econmicos e polticos e preciso trazer tais componentes da questo para a discusso, evitando-se desenvolver exclusivamente uma conscincia ingnua. comum, por exemplo, discutir-se a preservao de energia e de gua potvel ou o risco da automedicao a partir de uma perspectiva simplesmente individual, restringindo-se a recomendaes do tipo apague a luz do corredor e no deixe a torneira pingando, ou evite a automedicao, deixando-se de lado variveis gravemente mais relevantes como a poltica econmica de produo de equipamentos energeticamente perdulrios, como automveis de alta potncia e geladeiras mal isoladas ou a propaganda de medicamentos e sua venda indiscriminada. O alcance poltico de tais questes ticas poderia reverter em imediato benefcio para a populao, pois uma efetiva proibio da venda de medicamentos sem receita colocaria a poderosa indstria farmacutica mobilizada a favor da ampliao do atendimento mdico. A escolha de contedos, tambm neste bloco temtico, deve ser cuidadosa, para que seja estimulante e de real interesse dos alunos, para que sirva sua aprendizagem, respeitando o amadurecimento correspondente a cada faixa etria e levando aprendizagem de procedimentos, ao desenvolvimento de valores, construo da cidadania.

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CINCIAS NATURAIS
2 PARTE

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PRIMEIRO CICLO Cincia s Na tura is no primeiro ciclo


O processo de aprendizagem das crianas, tendo ou no cursado a educao infantil, iniciase muito antes da escolaridade obrigatria. So freqentemente curiosas, buscam explicaes para o que vem, ouvem e sentem. O que isso? Como funciona? Como faz? E os famosos porqus. So perguntas que fazem a si mesmas e s pessoas em muitas situaes de sua vida. As fontes para a obteno de respostas e de conhecimentos sobre o mundo vo desde o ambiente domstico e a cultura regional, at a mdia e a cultura de massas. Portanto, as crianas chegam escola tendo um repertrio de representaes e explicaes da realidade. importante que tais representaes encontrem na sala de aula um lugar para manifestao, pois, alm de constiturem importante fator no processo de aprendizagem, podero ser ampliadas, transformadas e sistematizadas com a mediao do professor. papel da escola e do professor estimular os alunos a perguntarem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes e recursos tecnolgicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo e no espao. Entretanto, crianas pequenas compreendem e vivem a realidade natural e social de modo diferente dos adultos. Fora ou dentro da escola, as crianas emprestam magia, vontade e vida aos objetos e s coisas da natureza ao elaborar suas explicaes sobre o mundo. De modo geral, em torno de oito anos as crianas passam a exibir um modo menos subjetivo e mais racional de explicar os acontecimentos e as coisas do mundo. So capazes de distinguir os objetos das prprias aes e organizar etapas de acontecimentos em intervalos de tempo. No primeiro ciclo so inmeras as possibilidades de trabalho com os contedos da rea de Cincias Naturais. Nas classes de primeiro ciclo possvel a elaborao de algumas explicaes objetivas e mais prximas da Cincia, de acordo com a idade e o amadurecimento dos alunos e sob influncia do processo de aprendizagem, ainda que explicaes mgicas persistam. Tambm possvel o contato com uma variedade de aspectos do mundo, explorando-os, conhecendo-os, explicando-os e iniciando a aprendizagem de conceitos, procedimentos e valores importantes. Desde o incio do processo de escolarizao e alfabetizao, os temas de natureza cientfica e tcnica, por sua presena variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formas de expresso. No se trata somente de ensinar a ler e a escrever para que os alunos possam aprender Cincias, mas tambm de fazer usos das Cincias para que os alunos possam aprender a ler e a escrever. Essa fase marcada por um grande desenvolvimento da linguagem oral, descritiva e narrativa, das nomeaes de objetos e seres vivos, suas partes e propriedades. Esta caracterstica permite que os alunos possam enriquecer relatos sobre observaes realizadas e comunic-las aos seus companheiros. A capacidade de narrar ou descrever um fato, nessa fase, enriquecida pelo desenho, que progressivamente incorpora detalhes do objeto ou do fenmeno observado. O desenho uma importante possibilidade de registro de observaes compatvel com esse momento da escolaridade, alm de um instrumento de informao da prpria Cincia. Conhecer desenhos informativos elaborados por adultos em livros, enciclopdias ou o desenho do professor contribui para a valorizao desse instrumento de comunicao das informaes.
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Alm do desenho, outras formas de registro se configuram como possibilidades nessa fase: listas, tabelas, pequenos textos, utilizando conhecimentos adquiridos em Lngua Portuguesa e Matemtica. Muito importante no ensino de Cincias a comparao entre fenmenos ou objetos de mesma classe, por exemplo: diferentes fontes de energia, alimentao dos animais, objetos de mesmo uso. Orientados pelo professor, que lhes oferece informaes e prope investigaes, os alunos realizam comparaes e estabelecem regularidades que permitem algumas classificaes e generalizaes. Por exemplo, podem compreender que existem diferentes fontes de calor; que todos os animais se alimentam de plantas ou de outros animais e que objetos so feitos de determinados materiais apropriados ao seu uso. Outra caracterstica deste momento da criana o desenvolvimento da linguagem causal. A criana capaz de estabelecer seqncias de fatos, identificando causas e conseqncias relacionadas a essas seqncias, mas ainda no as associa a princpios ou leis gerais das Cincias. Essa caracterstica possibilita o trabalho de identificao e registro de encadeamento de eventos ao longo do tempo, estabelecendo-se a distino entre causas e conseqncias. Tambm de grande importncia que o professor incentive o aluno a formular suposies e perguntas, pois esse procedimento permite conhecer as representaes e conceitos intuitivos dos alunos, orientando o processo de construo de conhecimentos. Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e perguntar so modos de buscar e organizar informaes sobre temas especficos, alvos de investigao pela classe. Tais procedimentos por si s no permitem a aquisio do conhecimento conceitual sobre o tema, mas so recursos para que a dimenso conceitual, a rede de idias que confere significado ao tema, possa ser trabalhada pelo professor.

Obje tivos de Ci nc ia s Na tura is pa ra o prime iro c ic lo


As atividades e os projetos de Cincias Naturais devem ser organizados para que os alunos ganhem progressivamente as seguintes capacidades: observar, registrar e comunicar algumas semelhanas e diferenas entre diversos ambientes, identificando a presena comum de gua, seres vivos, ar, luz, calor, solo e caractersticas especficas dos ambientes diferentes; estabelecer relaes entre caractersticas e comportamentos dos seres vivos e condies do ambiente em que vivem, valorizando a diversidade da vida; observar e identificar algumas caractersticas do corpo humano e alguns comportamentos nas diferentes fases da vida, no homem e na mulher, aproximando-se noo de ciclo vital do ser humano e respeitando as diferenas individuais; reconhecer processos e etapas de transformao de materiais em objetos;

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realizar experimentos simples sobre os materiais e objetos do ambiente para investigar caractersticas e propriedades dos materiais e de algumas formas de energia; utilizar caractersticas e propriedades de materiais, objetos, seres vivos para elaborar classificaes; formular perguntas e suposies sobre o assunto em estudo; organizar e registrar informaes por meio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos, sob orientao do professor; comunicar de modo oral, escrito e por meio de desenhos, perguntas, suposies, dados e concluses, respeitando as diferentes opinies e utilizando as informaes obtidas para justificar suas idias; valorizar atitudes e comportamentos favorveis sade, em relao alimentao e higiene pessoal, desenvolvendo a responsabilidade no cuidado com o prprio corpo e com os espaos que habita.

Contedos de Cincia s Na tura is para o primeiro ciclo


No primeiro ciclo as crianas tm uma primeira aproximao das noes de ambiente, corpo humano e transformaes de materiais do ambiente por meio de tcnicas criadas pelo homem. Podem aprender procedimentos simples de observao, comparao, busca e registro de informaes, e tambm desenvolver atitudes de responsabilidade para consigo, com o outro e com o ambiente. Os textos seguintes buscam explicitar os alcances dos contedos em cada bloco temtico, apontando-se possveis conexes entre blocos, com outras reas e com os temas transversais, tendose o tratamento didtico em perspectiva. A M BI E N T E No primeiro ciclo, os contedos pretendem uma primeira aproximao da noo do ambiente como resultado das interaes entre seus componentes seres vivos, ar, gua, solo, luz e calor e da compreenso de que, embora constitudos pelos mesmos elementos, os diversos ambientes diferenciam-se pelos tipos de seres vivos, pela disponibilidade dos demais componentes e pelo modo como se d a presena do ser humano. A observao direta ou indireta de diferentes ambientes, a identificao de seus componentes e de algumas relaes entre eles, bem como a investigao de como o homem se relaciona com tais ambientes, permite aos alunos uma primeira noo e a diferenciao de ambiente natural e ambiente construdo. Os seres vivos animais e vegetais destacam-se entre os componentes dos ambientes, estudando-se suas caractersticas e hbitos alimentao, reproduo, locomoo em relao ao ambiente em que vivem. possvel uma primeira aproximao ao conceito de ser vivo por meio do estudo do ciclo vital: nascimento, crescimento, reproduo e morte. Todos esses contedos tambm fazem parte do documento Meio Ambiente. Para a realizao das investigaes sugeridas,
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o professor pode tomar como referncia ambientes e seres vivos da sua regio e outros distantes, no tempo e no espao. Comparando-se ambientes diferentes floresta, rio, represa, lago, plantao, campo, cidade, horta, etc. , busca-se identificar suas regularidades (os componentes comuns) e suas particularidades (disponibilidade dos diferentes componentes, tipos de seres vivos, o modo e a intensidade da ocupao humana). Cabe ao professor orientar os alunos sobre o que e onde observar, de modo que se coletem dados importantes para as comparaes que se pretende, pois a habilidade de observar implica um olhar atento para algo que se tem a inteno de ver. As observaes realizadas resultam em um conjunto de dados que so organizados por meio de desenhos e listas, de modo que as caractersticas de cada ambiente fiquem registradas. Ao realizar registros os alunos tm a oportunidade de sistematizar os conhecimentos que adquiriram. Entretanto, parte das comparaes no primeiro ciclo so feitas oralmente, quando os alunos descrevem os ambientes investigados, apontando suas diferenas e semelhanas, e comparam seus resultados s suposies iniciais. Durante esses trabalhos os alunos adquirem um repertrio de imagens e alguns novos significados para idias de ambiente, solo, seres vivos, entre outras que forem exploradas. Desenvolvem a habilidade de descrever os ambientes, identificando, comparando e classificando seus diferentes componentes. Portanto, ampliam suas noes, verificando por di-ferentes que sejam todos apresentam componentes comuns e a ocupao humana possibilita diferentes transformaes. Aspecto a ser considerado ao se tratar de ambientes construdos o fato de apresentarem, geralmente, menor diversidade de seres vivos, presena de habitaes individuais e coletivas e condies ambientais de vida humana bastante variadas. Focalizando-se os ambientes construdos pelo homem, como uma horta, uma pastagem ou as cidades, evidencia-se a necessidade humana de transformar os ambientes a fim de utilizar os seus recursos e ocupar espaos. pertinente a abordagem da degradao ambiental como conseqncia de certos modos de interferncia humana. Esses assuntos so tratados em conexo com o bloco Recursos tecnolgicos e com o documento Meio Ambiente. Os estudos sobre ambientes se complementam com as investigaes sobre os seres vivos que os habitam, na perspectiva de conhecer como determinado ser vivo se relaciona com outros seres vivos e demais componentes de seu ambiente. Cada animal ou planta apresenta modos de alimentao, sustentao e locomoo, forma do corpo, reproduo e outras caractersticas que o capacitam a explorar e sobreviver em seu meio especfico. Estudos sobre determinados animais e plantas tambm oferecem oportunidades para a compreenso do processo do ciclo vital, que tem peculiaridades em seres vivos determinados, mas comum a todos: nascer, crescer, reproduzir e morrer. importante que se tenha claro que o ciclo vital um processo de cada espcie e no do indivduo; a espcie que se mantm por meio da reproduo. necessrio considerar que as descries e explicaes que os alunos concebero a cada investigao proposta sero realizadas, inicialmente, com a utilizao de seu prprio vocabulrio, que dever se aperfeioar ao longo dos trabalhos, embora no se deva exigir a utilizao da nomenclatura cientfica em sua complexidade. A coleta de informaes sobre a vida de determinados animais em seus ambientes pode ser feita pela observao de figuras, leituras de pequenos textos realizadas pelo professor para a classe, cultivo de plantas, criao de pequenos animais (tatuzinhos de jardim, minhocas, borboletas,
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besouros), em que se preservem as condies de sua vida na natureza, ou ainda por meio de filmes e de contato com pessoas que conheam a vida dos animais e das plantas. Criaes de pequenos animais em sala de aula oferecem oportunidades para que os alunos se organizem nos cuidados necessrios manuteno das criaes, para a realizao de observaes a longo prazo a respeito das caractersticas do corpo e dos hbitos dos animais selecionados. Da mesma forma, o cultivo de plantas constitui excelente oportunidade para que se trabalhe com os alunos atitudes de valorizao da vida em sua diversidade. Criaes ou cultivo de plantas podem ser feitos utilizando-se pequenos espaos e materiais de sucata, como latas ou caixotes. Parte significativa do conhecimento sobre seres vivos obtida por meio de leitura de livros, revistas e enciclopdias, buscando-se informaes sobre as caractersticas das plantas e hbitos de animais habitantes de diferentes ambientes. Este conhecimento tem duplo papel: sugerir observaes sobre seres vivos que esto sendo investigados e ainda informar sobre seres vivos distantes no tempo e no espao. Por exemplo, pode-se conhecer habitantes das profundezas dos mares e de florestas virgens, sobre animais selvagens (no-domesticados), animais extintos ou em extino, plantas ornamentais, plantas medicinais, etc. So inmeros os temas que permitem trabalhar as relaes dos seres vivos entre si e destes com os demais componentes dos ambientes; relaes de alimentao, relaes entre as caractersticas do corpo e do comportamento e as condies do ambiente. A respeito das relaes alimentares explora-se a existncia de diferentes hbitos herbvoros, carnvoros e onvoros e da dependncia alimentar entre todos os seres vivos, incluindo o ser humano. A forma de obteno de alimentos e gua pelos animais na natureza, e por aqueles domesticados, mostra comportamentos interessantes. Compar-los s formas de obteno de alimentos pelo ser humano em diferentes culturas permite a investigao do poder transformador da espcie humana. Sobre sustentao e locomoo explora-se a presena de coluna vertebral, carapaas e musculatura em animais aquticos e terrestres, apontando-se para a relao porte do animal, meio em que ele vive e presena de esqueleto. Por exemplo: no ambiente terrestre no so encontrados animais invertebrados de grande porte; j no aqutico so conhecidos polvos e lulas muito grandes. Como a gua sustenta o peso dos corpos, tais animais podem sobreviver no meio aqutico. Outro aspecto a ser considerado a relao forma do corpo e locomoo no meio. Exemplo: os peixes so animais aquticos que nadam e apresentam o corpo em forma de fuso; essa forma permite melhor deslocamento na gua, o que importante para caar alimento e fugir de predadores. A respeito dos vegetais estuda-se o caule como estrutura de sustentao, importante para a sobrevivncia de grande parte dos vegetais terrestres. A reproduo nos animais pode ser estudada enfocando-se o desenvolvimento dos filhotes no interior do corpo materno ou em ovos postos no ambiente, a alimentao dos filhotes e o cuidado com a prole, os rituais de acasalamento, as pocas de cio, o tempo de gestao, o tempo que os filhotes levam para atingir a maturidade e o tempo de vida. So funes rtmicas, interessantes e importantes de serem estudadas. Para o estudo da reproduo nos vegetais, conveniente o cultivo daqueles com ciclo vital curto, que apresentem flores, como as hortalias, o feijo e a batata-doce. Estuda-se a participao de insetos e pssaros na polinizao, a formao dos frutos, sua variedade; condies de germinao e crescimento das sementes influncia da luz, do calor, da gua e do ar.

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Muito interessante o trabalho com funes rtmicas nos vegetais: a frutificao de algumas plantas e as estaes do ano, a abertura e o fechamento de flores ao longo do dia. Esse assunto permite que se construa a noo de que os vegetais (como todos os seres vivos) apresentam funes que se repetem com o mesmo intervalo de tempo (funes rtmicas), ajustadas ao dia, noite e s estaes do ano (ciclos geofsicos). Vrios temas de estudo sobre seres vivos podem ser realizados em conexo com o bloco Ser humano e sade, comparando-se caractersticas do corpo e do comportamento dos seres humanos aos demais seres vivos, particularmente aos animais. Tambm podem ser explorados vnculos com o bloco Recursos tecnolgicos, nas questes relativas produo de alimentos, medicamentos, vesturio, materiais de construo, etc. Contedos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes: comparao de diferentes ambientes naturais e construdos, investigando caractersticas comuns e diferentes, para verificar que todos os ambientes apresentam seres vivos, gua, luz, calor, solo e outros componentes e fatos que se apresentam de modo distinto em cada ambiente; comparao dos modos com que diferentes seres vivos, no espao e no tempo, realizam as funes de alimentao, sustentao, locomoo e reproduo, em relao s condies do ambiente em que vivem; comparao do desenvolvimento e da reproduo de diferentes seres vivos para compreender o ciclo vital como caracterstica comum a todos os seres vivos; formulao de perguntas e suposies sobre os ambientes e os modos de vida dos seres vivos; busca e coleta de informaes por meio de observao direta e indireta, experimentao, entrevistas, leitura de textos selecionados; organizao e registro de informaes por meio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos, sob orientao do professor; interpretao das informaes por intermdio do estabelecimento de relaes, de semelhanas e diferenas e de seqncias de fatos; utilizao das informaes obtidas para justificar suas idias; comunicao oral e escrita de suposies, dados e concluses, respeitando diferentes opinies.

SE R H U M A N O E SA D E O bloco Ser humano e sade aborda neste ciclo os primeiros estudos sobre as transformaes durante o crescimento e o desenvolvimento, enfocando-se as principais caractersticas relativas ao corpo, aos comportamentos e s atitudes nas diferentes fases da vida. Com ateno especial, estudam-se as condies essenciais manuteno da sade da criana, medidas de preveno s doenas infecto-contagiosas, particularmente a AIDS, aspectos tambm tratados nos documentos de Orientao Sexual e de Sade.
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Ao falar de assuntos relativos ao corpo humano, freqente o surgimento, entre os alunos, de vergonha e de brincadeiras dirigidas aos mais gordos ou mais magros, muito altos ou muito baixos. Qualquer trao diferente pode ser alvo das brincadeirinhas. importante que o professor incentive seus alunos a valorizarem as diferenas individuais, seja quanto cor, idade, ao corpo, seja quanto ao ritmo de aprendizagem ou s diferenas socioculturais. O professor, trabalhando num clima de cooperao e solidariedade com sua classe, favorece a auto-estima e a formao de vnculos entre os integrantes do grupo. Ao investigar o ciclo de vida dos seres humanos o professor pode solicitar aos alunos que coletem algumas figuras ou retratos de pessoas em diferentes fases da vida: beb, criana, jovem, adulto e idoso. A partir dessa coleo, professor e alunos podem organizar um painel em que as diferentes idades sejam apresentadas em seqncia, construindo-se, assim, uma representao do ciclo de vida do ser humano. Essa representao se enriquece com figuras de mulheres grvidas, iniciando novos ciclos. As mesmas figuras e fotos do painel permitem a introduo da questo dos comportamentos, hbitos e caractersticas do corpo nas diferentes idades. Como so as pessoas? O que parecem estar fazendo? Como imaginam o cotidiano delas: o que comem, como realizam sua higiene? Como se divertem e descansam? So questes que os alunos respondem revelando o que j conhecem e o que imaginam sobre os assuntos que se pretende trabalhar. A questo das transformaes no desenvolvimento envolve vrios aspectos, alguns relativos biologia do ser humano, outros a hbitos de asseio, de alimentao, de lazer e outros, ainda, a valores associados cultura e s escolhas realizadas por cada um. importante que as crianas entrem em contato com a idia de que a vida compreende a morte, parte do ciclo vital da espcie humana e de todos os seres vivos. No primeiro ciclo os alunos podem conhecer as caractersticas externas do corpo humano, comparando crianas, adolescentes e adultos dos dois sexos. Podem identificar as caractersticas gerais do corpo humano, que nos identificam como espcie, e as caractersticas particulares de sexo, idade e etnia. interessante, alm de estabelecer comparaes entre diferentes seres humanos, compar-los a vrios animais. A estrutura geral, revestimento do corpo, postura bpede, limites e alcances das formas de percepo do meio (aspectos relativos aos rgos dos sentidos) podem ser explorados. Constituem-se assuntos que conectam este bloco temtico ao bloco Ambiente. possvel encontrarem dificuldade de diferenciar meninos e meninas pequenas, desde que vestidos; dificuldade que deixa de existir na identificao de jovens e adultos. O surgimento de plos no rosto e no corpo, crescimento muscular acentuado no homem, surgimento de seios das meninas, mudanas na voz diferente no homem e na mulher , enfim, todo o conjunto de caractersticas sexuais secundrias permite a distino entre os dois sexos a partir da puberdade. So indicadores de transformaes externas que acompanham o amadurecimento interno, psquico, fisiolgico e anatmico, que podem ser apontados aos alunos deste ciclo e se constituem objeto de estudo a partir do segundo ciclo. Acompanham essas mudanas no corpo transformaes de comportamento e interesses, que variam segundo as diferenas culturais e merecem ser abordadas. Tambm com relao aos comportamentos cabem comparaes entre os seres humanos e os demais animais. Essas comparaes permitem identificar comportamentos semelhantes, como a alimentao dos filhotes, particularmente em aves e mamferos, os cuidados com a prole, alguns
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rituais de conquista e acasalamento, e estabelecer diferenas nesses mesmos comportamentos que, nos seres humanos, so tambm aprendidos e impregnados pela cultura, mas guardam elementos do mundo animal ao qual pertencem. interessante verificar que bebs humanos, como os de outras espcies, so totalmente dependentes dos que deles cuidam. A ateno que recebem, a alimentao e o asseio especiais so determinantes de sua sade e seu desenvolvimento. Quanto sua fase de desenvolvimento, a infncia, os alunos podem verificar que, sob orientao dos adultos, so capazes de cuidar de sua higiene, das tarefas escolares, de se alimentarem, de escolher as formas de lazer e de repousar. Isto , na infncia j existe relativa autonomia. Durante esses trabalhos o professor incentiva os alunos a desenvolverem essas capacidades, valorizando os modos saudveis de alimentao, de cuidados com o corpo, de lazer e repouso, a organizao e limpeza do espao e dos materiais escolares, bem como a cultura e o conhecimento. Ateno especial deve ser dedicada ao estudo da formao da dentio permanente e aos cuidados com os dentes. Ainda na infncia inicia-se a tomada de conscincia acerca do esquema geral do corpo. A criana deve ser incentivada a perceber seu corpo, limites e capacidades, externar as sensaes de desconforto e prazer, ampliando sua capacidade de se expressar sobre o que sente, percebe e deseja. Acerca da juventude os alunos verificam a crescente independncia e as acentuadas mudanas no corpo, sendo momento de transio da infncia para a vida adulta. Os alunos podero compreender que essa uma fase de muitas e fundamentais escolhas para a vida, com novas responsabilidades e dificuldades a serem resolvidas. um momento de profundas modificaes no corpo, no modo de se relacionar com o mundo, com sua sexualidade e com o sexo oposto. A conscincia do corpo que se inicia na infncia continua a se desenvolver e se amplia nessa fase, o que facilitado pelo incentivo do adulto. Sobre a vida adulta os alunos podem reconhecer a conquista da autonomia e a ampliao das responsabilidades relativas ao trabalho, famlia, comunidade e a si prprio, a permanente necessidade de vnculos afetivos, cuidados com a higiene, alimentao, repouso e lazer. Nessa fase da vida a conscincia do corpo significativa, principalmente quando a pessoa adquiriu conhecimentos bsicos a esse respeito. Muito importante a investigao sobre a velhice, fase da vida geralmente apresentada como sinnimo de aposentadoria: sem trabalho, sem sonhos, sem necessidades pessoais, s doenas. preciso reverter esse quadro de valores, incentivando as crianas desde cedo a valorizarem a experincia dos idosos, cuja importncia para a famlia e a comunidade cresce medida que se reconhece no idoso uma pessoa que pode produzir, que tem projetos a realizar e necessidades que no podem ser esquecidas. O enriquecimento do conhecimento do aluno sobre as diferentes fases do ciclo vital e sobre as transformaes que ocorrem durante esse desenvolvimento pode ser alcanado por meio de busca e organizao de informaes em fontes diversas: visitas ao posto de sade local, leituras que o professor realiza para seus alunos e entrevistas com pessoas de diferentes idades da comunidade. Junto com os alunos, o professor prepara as entrevistas, organizando questes a respeito do cotidiano das pessoas, no presente e no passado, de modo que as informaes a serem obtidas sejam relevantes para a formao da noo de transformao no desenvolvimento humano. O posto de sade local, ou outro equipamento de sade, pode fornecer referncias quanto aos cuidados para a higiene e alimentao dos bebs, das crianas em idade escolar, dos jovens,
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dos adultos e dos idosos. Tambm no posto de sade, professor e alunos podem se informar sobre as verminoses, doenas muito freqentes na infncia, e sobre a AIDS: as formas de transmisso e de contgio, cuidados necessrios para evit-las e formas de tratamento do doente. Ao planejar os contedos deste tema, especial ateno deve ser dada s doenas e aos problemas de higiene, sade pessoal e ambiental que incidem sobre a comunidade local. Contedos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes: comparao do corpo e de alguns comportamentos de homens e mulheres nas diferentes fases de vida ao nascer, na infncia, na juventude, na idade adulta e na velhice para compreender algumas transformaes, valorizar e respeitar as diferenas individuais; conhecimento de condies para o desenvolvimento e preservao da sade: atitudes e comportamentos favorveis sade em relao a alimentao, higiene ambiental e asseio corporal; modos de transmisso e preveno de doenas contagiosas, particularmente a AIDS; comparao do corpo e dos comportamentos do ser humano e de outros animais para estabelecer semelhanas e diferenas; elaborao de perguntas e suposies acerca das caractersticas das diferentes fases da vida e dos hbitos de alimentao e de higiene para a manuteno da sade, em cada uma delas; observao, representao e comparao das condies de higiene dos diferentes espaos habitados, desenvolvendo cuidados e responsabilidades para com esses espaos; busca e coleta de informaes por meio de leituras realizadas pelo professor para a classe, interpretao de imagens, entrevistas a familiares, pessoas da comunidade e especialistas em sade; confrontao das suposies individuais e coletivas com as informaes obtidas; organizao e registro de informaes por meio de desenhos, quadros, listas e pequenos textos, sob orientao do professor; comunicao oral e escrita de suposies, dados e concluses, respeitando diferentes opinies.

R E C U R SOS T E C N OL GI C OS A transformao da natureza para a utilizao de recursos naturais alimentos, materiais e energia inseparvel da civilizao. Produtos industriais ou artesanais so partes do cotidiano. Depende-se de materiais bsicos, como minrios e madeira, do plantio, da criao de animais, da pesca, assim como de uma enorme variedade de bens produzidos industrialmente de roupas a veculos, de medicamentos a aparelhos.

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Desde o primeiro ciclo os alunos podero investigar sobre os produtos que consomem, sobre as tcnicas diversas para obteno e transformao de alguns componentes dos ambientes, que so considerados como recursos naturais essenciais existncia. Alguns processos, por meio dos quais vegetais, animais, materiais e energia so utilizados, podem ser estudados realizando-se uma primeira aproximao da idia de tcnica. No possvel nem desejvel o estudo exaustivo sobre todos os processos citados. O importante a seleo e a investigao de alguns dos temas apontados, para que o aluno se informe, de modo geral, sobre a origem e os modos de obteno de alguns alimentos, objetos de consumo e energia. recomendvel, ao planejar essa seleo, que o professor leve em conta as possibilidades reais de realizao de procedimentos de observao e experimentao, bem como as visitas e utilizao de diversas fontes de informao. Investigaes das produes de interesse local e regional cumprem muito bem esse papel. Os produtos regionais e os processos de produo podem ser comparados queles de outras regies, ou de outros tempos, possibilitando a ampliao dos conhecimentos e a verificao da variedade de transformaes. A utilizao dos seres vivos como recursos naturais pode ser abordada em conexo com o bloco Ambiente. Por exemplo, com relao utilizao dos vegetais pelo homem, focalizam-se seus possveis usos como alimentos, remdios, tecidos, embalagens, fonte de materiais para a habitao, produo de papel e tambm como combustvel (carvo vegetal). Investigam-se tcnicas que possibilitam a obteno e utilizao desses recursos, tais como extrao ou cultivo das plantas que so alimento, nas hortas, pomares e lavouras; a criao de animais em granjas, viveiros e pastagens; a caa e a pesca, destacando-se as questes da pesca e da caa depredatrias. A produo e a manuteno de uma horta na escola serve ao estudo do ciclo vital e das caractersticas de diferentes plantas; pode ser de grande valor para a formao de atitudes de cooperao na realizao de tarefas e oferecer oportunidades de trabalhar a valorizao da mxima utilizao dos recursos disponveis para a obteno de alimentos. Portanto, crianas pequenas podero trabalhar com temas bastante diversos para investigar os animais e os vegetais como recursos da natureza e as tcnicas mais comuns utilizadas nessas exploraes. Considerando a realidade local, o professor seleciona temas para investigaes: estudar a vida dos vegetais e plantar uma horta; estudar os peixes, entrevistar um pescador e organizar visita ao mercado; estudar os derivados do leite e pesquisar as condies de vida de rebanhos leiteiros so algumas das possibilidades. Os estudos sobre transformaes de materiais em objetos estabelecem possibilidades ricas para o desenvolvimento das habilidades de observar, generalizar (sintetizar) e relacionar, por meio do ensino e aprendizagem dos procedimentos correlatos. Os alunos tambm podero verificar a existncia de alguns fenmenos fsicos e qumicos representados pelas propriedades de conduo eltrica e de calor pelos metais, a transparncia dos vidros, entre tantas outras que podem ser identificadas pela observao direta, pela experimentao ou pela busca de informao realizada pelo professor ou com seu auxlio. A explorao de materiais e objetos pode ser realizada de diferentes modos. A observao direta no entorno escola, casa, meios de transportes possibilita a identificao de alguns objetos e os materiais de que so feitos. Com a participao e sob incentivo do professor, os alunos podem organizar colees de objetos ou figuras de objetos que cumprem a mesma finalidade e so feitos de diferentes materiais: panelas (de barro e de alguns tipos de metal), calados (de couro, plstico, tecido, etc.), colheres
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(de pau, metal ou plstico). Podem colecionar tambm objetos ou figuras de objetos diferentes feitos com o mesmo material: colees de objetos de papel, de metal, de vidro, etc., e situ-los como produtos socioculturais. A partir desses levantamentos, algumas relaes podem ser traadas quanto ao uso dos diferentes materiais em objetos especficos, relacionando-se a convenincia do material escolhido ao objeto elaborado e buscando informaes que permitam explicar por que se usa determinado material para a confeco de certos objetos. Alguns experimentos so modos interessantes de buscar informaes para a verificao das propriedades dos materiais. As relaes de diferentes materiais com a gua, a luz, o calor; as alteraes produzidas nos diferentes materiais pela ao de foras; as possibilidades de ser ou no decomposto (desmanchado) quando enterrado no solo, so algumas possibilidades de investigao. Os processos de transformao artesanal e industrial de materiais em objetos podem ser investigados utilizando-se diferentes estratgias: trazendo para a escola trabalhadores de indstria ou de oficinas artesanais, realizando visitas previamente preparadas a locais de produo na regio e realizando na escola pequenas oficinas marcenaria, cermica, reciclagem de papel. Tambm aqui a escolha dos temas de estudo realizada tomando como referncia processos importantes realizados na regio. Todo processo produtivo deve ser investigado considerando-se os materiais ou as matriasprimas necessrias, os instrumentos e as mquinas que operam as transformaes e suas etapas. A partir desses pontos bsicos, o professor poder elaborar com seus alunos questes para entrevistas, roteiro para visitas e planejar oficinas de produo de objetos na escola, com apoio da comunidade. As informaes coletadas pelos alunos, sob orientao desses pontos bsicos, so registradas na forma de desenhos com legendas para os materiais e instrumentos, e desenhos com legendas seqenciados para as transformaes. importante que, ao lado do conhecimento sobre a utilizao dos recursos naturais, os alunos recebam algumas informaes acerca das conseqncias da prtica predatria ambiental. Tais informaes contribuem para o incio da formao de atitudes de preservao do meio ambiente. Contedos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes: investigao de processos artesanais ou industriais da produo de objetos e alimentos, reconhecendo a matria-prima, algumas etapas e caractersticas de determinados processos; conhecimento de origens e algumas propriedades de determinados materiais e formas de energia, para relacion-las aos seus usos; formulao de perguntas e suposies sobre os processos de transformao de materiais em objetos; busca e coleta de informaes por meio de observao direta e indireta, experimentao, interpretao de imagens e textos selecionados; organizao e registro de informaes por intermdio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos; interpretao das informaes por meio do estabelecimento de regularidades e das relaes de causa e efeito; utilizao das informaes obtidas para justificar suas idias; comunicao oral e escrita de suposies, dados e concluses, respeitando diferentes opinies.
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Critrios de avaliao de Cincias Naturais para o primeiro ciclo


Os critrios de avaliao esto referenciados nos objetivos, mas, como se pode notar, no coincidem integralmente com eles. Os objetivos so metas, balizam e orientam o ensino, indicam expectativas quanto ao desenvolvimento de capacidades pelos alunos ao longo de cada ciclo. Sabese, porm, que o desenvolvimento de todas as capacidades no se completa dentro da durao de um ciclo. Assim, necessrio o estabelecimento de critrios de avaliao que indiquem as aprendizagens imprescindveis, bsicas para cada ciclo, dentro do conjunto de metas que os norteia. I dentificar componentes comuns e diferentes em ambientes diversos a partir de observaes diretas e indiretas Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno, utilizando dados de observao direta ou indireta, reconhece que todo ambiente composto por seres vivos, gua, ar e solo, e os diversos ambientes diferenciam-se pelos tipos de seres vivos e pelas caractersticas da gua e do solo. Observar, descrever e comparar animais e vegetais em diferentes ambientes, relacionando suas caractersticas ao ambiente em que vivem Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de identificar caractersticas dos seres vivos que permitem sua sobrevivncia nos ambientes que habitam, utilizando dados de observao. Buscar informaes mediante observaes, experimentaes ou outras formas, e registr-las, trabalhando em pequenos grupos, seguindo um roteiro preparado pelo professor, ou pelo professor em conjunto com a classe Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno, tendo realizado vrias atividades em pequenos grupos de busca de informaes em fontes variadas, capaz de cooperar nas atividades de grupo e acompanhar adequadamente um novo roteiro. R egistrar seqncias de eventos observadas em experimentos e outras atividades, identificando etapas e transformaes Com este critrio pretende-se avaliar a capacidade do aluno de identificar e registrar seqncias de eventos as etapas e as transformaes em um experimento ou em outras atividades. I dentificar e descrever algumas transformaes do corpo e dos hbitos de higiene, de alimentao e atividades cotidianas do ser humano nas diferentes fases da vida Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno relaciona os hbitos e as caractersticas do corpo humano a cada fase do desenvolvimento e se identifica as transformaes ao longo desse desenvolvimento. I dentificar os materiais de que os objetos so feitos, descrevendo algumas etapas de transformao de materiais em objetos a partir de observaes realizadas Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de compreender que diferentes materiais so empregados para a confeco de diferentes objetos. Pretende-se avaliar tambm a capacidade do aluno de descrever as etapas de transformao de materiais em objetos.

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SEGUNDO CICLO Cincia s Na tura is no segundo ciclo


No segundo ciclo a escola j no novidade. O aluno desta fase possui um repertrio de imagens e idias quantitativa e qualitativamente mais elaborado que no primeiro ciclo. Nem todos os alunos iniciam esse ciclo j sabendo ler e escrever efetivamente, o que no pode constituir impedimento aprendizagem de Cincias Naturais. Pelo contrrio, uma vez que a rea propicia a prtica de vrias formas de expresso, a aprendizagem de Cincias no s possvel como pode incentivar o aluno a ler e a escrever. Sob orientao do professor, o aluno pode desenvolver observaes e registros mais detalhados, buscar informaes por meio de leitura em fontes diversas, organiz-las por meio da escrita e de outras formas de representao, de modo mais completo e elaborado que o aluno do primeiro ciclo. Ampliam-se, tambm, as possibilidades de estabelecer relaes, o que permite trabalhar com maior variedade de informaes, alargando a compreenso do mundo e das interaes do homem com esse mundo. O aluno deste ciclo j pode compreender com maior e crescente desenvoltura explicaes e descries nos textos informativos que l, ou naqueles lidos pelo professor, o que representa um ganho significativo em relao ao ciclo anterior. O desenho como forma de registro j mais claro e detalhado, aproximando-se do desenho informativo, caracterstico das Cincias. Os registros de atividades prticas de observao e experimentao podem ser sistematizados em relatrios que contenham a descrio das etapas bsicas: materiais utilizados, procedimentos e dados obtidos. O estabelecimento de regularidades nas relaes de causa e efeito, forma e funo, dependncia e sincronicidade ou seqncia possvel ser realizado pela comparao de eventos, objetos e fenmenos, sob orientao do professor, que oferece informaes e prope investigaes aos alunos. A busca de informaes em livros, jornais e revistas agora possvel de se realizar com crescente autonomia. este o instrumental do aluno para interpretar dados e informaes, e pelo qual ser capaz de realizar algumas generalizaes. A partir do segundo ciclo os alunos so capazes de trabalhar com uma variedade de informaes progressivamente maiores, generalizaes mais abrangentes, aproximando-se dos modelos oferecidos pelas Cincias. Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e perguntar so modos de buscar e organizar informaes sobre temas especficos, alvos de investigao pela classe. Tais procedimentos no permitem a aquisio do conhecimento conceitual sobre o tema, mas so recursos para que a dimenso conceitual, a rede de idias que confere significado ao tema, possa ser trabalhada pelo professor.

Objetivos de Cincias Naturais para o segundo ciclo


Identificar e compreender as relaes entre solo, gua e seres vivos nos fenmenos de escoamento da gua, eroso e fertilidade dos solos, nos ambientes urbano e rural.
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Caracterizar causas e conseqncias da poluio da gua, do ar e do solo. Caracterizar espaos do planeta possveis de serem ocupados pelo homem, considerando as condies de qualidade de vida. Compreender o corpo humano como um todo integrado e a sade como bem-estar fsico, social e psquico do indivduo. Compreender o alimento como fonte de matria e energia para o crescimento e manuteno do corpo, e a nutrio como conjunto de transformaes sofridas pelos alimentos no corpo humano: a digesto, a absoro e o transporte de substncias e a eliminao de resduos. Estabelecer relao entre a falta de asseio corporal, a higiene ambiental e a ocorrncia de doenas no homem. Identificar as defesas naturais e estimuladas (vacinas) do corpo. Caracterizar o aparelho reprodutor masculino e feminino, e as mudanas no corpo durante a puberdade, respeitando as diferenas individuais do corpo e do comportamento nas vrias fases da vida. Identificar diferentes manifestaes de energia luz, calor, eletricidade e som e conhecer alguns processos de transformao de energia na natureza e por meio de recursos tecnolgicos. Identificar os processos de captao, distribuio e armazenamento de gua e os modos domsticos de tratamento da gua fervura e adio de cloro , relacionando-os com as condies necessrias preservao da sade. Compreender a importncia dos modos adequados de destinao das guas servidas para a promoo e manuteno da sade. Caracterizar materiais reciclveis e processos de tratamento de alguns materiais do lixo matria orgnica, papel, plstico, etc. Formular perguntas e suposies sobre o assunto em estudo. Buscar e coletar informaes por meio da observao direta e indireta, da experimentao, de entrevistas e visitas, conforme requer o assunto em estudo e sob orientao do professor. Confrontar as suposies individuais e coletivas com as informaes obtidas, respeitando as diferentes opinies, e reelaborando suas idias diante das evidncias apresentadas. Organizar e registrar as informaes por intermdio de desenhos, quadros, tabelas, esquemas, grficos, listas, textos e maquetes, de acordo com as exigncias do assunto em estudo, sob orientao do professor. Interpretar as informaes por meio do estabelecimento de relaes de dependncia, de causa e efeito, de seqncia e de forma e funo.
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Responsabilizar-se no cuidado com os espaos que habita e com o prprio corpo, incorporando hbitos possveis e necessrios de alimentao e higiene no preparo dos alimentos, de repouso e lazer adequados. Valorizar a vida em sua diversidade e a preservao dos ambientes.

Contedos de Cincia s Na tura is pa ra o segundo ciclo


com um repertrio ampliado pelas noes anteriormente aprendidas e pelo desenvolvimento das capacidades de ler, representar e estabelecer relaes que o aluno do segundo ciclo realiza estudos comparativos dos elementos constituintes dos ambientes, particularmente o solo e a gua, de algumas fontes e transformaes de energia, das interferncias do ser humano no ambiente e suas conseqncias, do funcionamento do corpo humano, integrando aspectos diversos e as condies de sade, bem como das tecnologias utilizadas para a explorao de recursos naturais e reciclagem de materiais.

A M BI E N T E No segundo ciclo ampliam-se as noes de ambiente natural e ambiente construdo, por meio do estudos das relaes entre seus elementos constituintes, especialmente o solo e a gua. Algumas fontes e transformaes de energia so abordadas neste bloco em conexo com o bloco Recursos tecnolgicos. Esses componentes tambm so investigados como recursos naturais, estudando-se seus usos e conseqncias associados a diferentes atividades humanas, como a agricultura e a ocupao urbana. A poluio dos ambientes tambm trabalhada como resultado de diferentes interaes do homem com seu meio, tambm em conexo com o bloco Recursos tecnolgicos. Grande parte desses assuntos tratada no documento Meio Ambiente. Para os alunos do segundo ciclo possvel, com auxlio do professor, investigar as relaes entre gua, calor, luz, seres vivos, solo e outros materiais, a fim de entender os aspectos da dinmica ambiental. Ao estudar essas relaes, os alunos se aproximam de diferentes conceitos das Cincias Naturais, como mistura, fertilidade, eroso, decomposio e ciclo da gua. Problemas relevantes onde existe gua no planeta? A gua das nuvens, dos seres vivos e dos rios a mesma? A gua na natureza nunca acaba? permitem discutir a presena da gua no planeta e suas transformaes. Essas questes, entre outras, se constituem em convites para os alunos expressarem suas suposies, buscarem informaes e verific-las. Possibilita ao professor conhecer as representaes dos alunos e organizar os passos seguintes de sua interveno. Investigaes sobre as formas com que a gua se apresenta no ambiente podem ser organizadas de modo a permitir a verificao da existncia de gua nos mares, rios, geleiras, misturada ao solo, na chuva, na torneira, nos canos, nos poos, no corpo dos seres vivos. Ao mesmo tempo, tal verificao suscita dvidas que so esclarecidas medida que os alunos conhecem as propriedades ou caractersticas da gua. Por meio de atividades experimentais orientadas pelo professor, os alunos podem estabelecer a relao entre troca de calor e mudanas de estado fsico da gua, concluindo pela idia de
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transformao a gua a mesma , pois o que muda a forma como se apresenta, o seu estado fsico; a causa dessa mudana a troca de calor entre a gua e o meio. Esse conhecimento fundamental para a compreenso de como a gua se transforma, possibilitando uma aproximao do conceito de ciclo da gua. Podem ser abordados os ambientes aquticos, estudando-se sua variedade e suas composies: as formas de vida presentes e como se relacionam (por exemplo, quem come quem), a relao com a luz, as quantidades de sais dissolvidos e a constituio do fundo dos rios e dos mares. interessante que os alunos verifiquem e/ou sejam informados de que a gua na natureza se encontra misturada a outros materiais: o mar uma mistura de gua, vrios sais e outros componentes; um suco vegetal contm gua misturada a vitaminas, sais minerais e outras substncias; o sangue, a urina e o suor so misturas de gua com diferentes materiais. Ao verificarem que diferentes materiais podem estar dissolvidos na gua, os alunos entram em contato com o fato de a gua ser um solvente. Por meio de experimentos possvel essa verificao, bem como por intermdio de alguns processos simples de separao de misturas; filtrao da gua lodosa, decantao da gua salgada ou lodosa, evaporao e condensao da gua de sucos vegetais tambm constituem oportunidades de discutir as possibilidades de muitos materiais dissolverem-se na gua. Ainda relacionado qualidade da gua como solvente estuda-se sua importncia para a higiene pessoal e ambiental. As formas de obteno e tratamento da gua, bem como o destino das guas servidas, podem ser trabalhados em conexo com o bloco Recursos tecnolgicos. As caractersticas e propriedades do solo nos diferentes ambientes so estudadas sob o enfoque das relaes entre esse componente, a gua e os seres vivos, incluindo o ser humano. Observaes diretas e indiretas e leituras so meios de os alunos obterem informaes acerca da existncia de diferentes tipos de solo e sua relao com as diversas atividades humanas. Existem caractersticas do solo que so facilmente observveis cor, textura, umidade, cheiro, presena de restos de seres vivos, presena destacada de grnulos, cobertura vegetal. Outras requerem a realizao de atividade experimental para que possam ser verificadas quantidades de areia, argila, ar, matria orgnica, capacidade de escoamento da gua (permeabilidade). Essa diversidade de caractersticas so referncias para a comparao e a classificao dos diferentes tipos de solos. Uma estratgia interessante e fcil de ser utilizada a coleta de amostras de diferentes tipos de solo, em diferentes ambientes, para comparao das caractersticas apontadas. Comparando as amostras por meio de observaes e experimentos, os alunos podem identificar uma regularidade: os solos so compostos por gua, ar, areia, argila, restos de animais e vegetais e matria orgnica decomposta. Tambm por comparao identificam diferenas relativas quantidade de areia, argila, matria orgnica, maior ou menor permeabilidade, cobertura vegetal. Associando o tipo de solo s caractersticas do local de origem, os alu- nos podem se aproximar da noo de solo como resultado da ao dos vrios elementos do meio sobre a rocha-me, s vezes incluindo a ao humana. Entre esses elementos destaca-se a ao de microrganismos (bactrias e fungos microscpicos) e fungos macroscpicos (cogumelos, orelhas-de-pau, etc.) sobre os restos de vegetais, animais e seus dejetos, decompondo-os.
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O estudo sobre a decomposio pode ser realizado por meio de vrias atividades experimentais e leituras. Podem-se associar as informaes sobre decomposio necessidade de utilizao de adubo na preparao dos solos para o plantio, sistematizando uma primeira aproximao da noo de fertilidade do solo, como resultado da ao de seres decompositores sobre os restos de animais e vegetais mortos, beneficiando o solo. Esse assunto tambm tratado no documento Meio Ambiente. Os estudos sobre o solo se completam com a investigao acerca da degradao do solo pela eroso. Conhecendo a relao entre a gua e o solo (permeabilidade), os alunos sabero que a gua da chuva se infiltra no solo, podendo ser mais ou menos retida nos diferentes tipos de solo. Mas, o que acontece quando a chuva cai sobre o solo descoberto de vegetao? E quando cai sobre solo coberto por mata ou plantao? H alguma diferena? As crianas podem levantar suposies e test-las com experimentos e observaes. Deste modo, possvel o professor encaminhar a noo de que o solo descoberto recebe a gua da chuva com maior impacto que solos cobertos nos quais as razes dos vegetais formam redes que impedem a desagregao do solo. Em conseqncia, a gua carrega partculas de solo em maior quantidade na primeira situao. Por meio da comparao dessas situaes torna-se vivel elaborar a idia de eroso, considerando-se que esse fenmeno ocorre com mais intensidade nos ambientes transformados pelo homem, em vista do desmatamento por ele realizado. Investigam-se tambm as conseqncias da eroso para o ambiente, relacionando-se a perda de materiais do solo com a perda de sua fertilidade, assoreamento dos rios, desbarrancamento de terrenos inclinados at a formao de voorocas e, conseqentemente, a reduo da variedade de seres vivos no ambiente. A relao da gua com a luz na formao do arco-ris pode ser investigada por meio de atividade experimental em que os alunos constroem e verificam hipteses e exploram uma caracterstica importante da luz branca, o fato de ser composta por luzes coloridas. Pode-se ainda estudar as relaes da luz com os seres vivos em alguns aspectos. Quanto aos animais, interessante comparar comportamentos e corpos daqueles de hbito diurno queles de hbitos noturnos, caso da maior parte dos animais de grande porte das florestas brasileiras (ona, anta, vrios macacos). Quanto aos vegetais, j no segundo ciclo os alunos podem ser informados sobre a produo de seu alimento a partir de gua, ar e luz, pelo processo da fotossntese (ver o tpico sobre problematizao). Essa informao bsica para a compreenso da presena das plantas no incio de todas as cadeias alimentares, que representa uma relao de dependncia entre os seres vivos de quaisquer ambientes aquticos e terrestres, transformados ou no pelas atividades humanas. Essas noes introduzem a apreciao das transformaes de energia, assunto que se completa com o estudo de equipamentos e mquinas no bloco Recursos tecnolgicos. Contedos para o segundo ciclo relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes: estabelecimento de relao entre troca de calor e mudanas de estados fsicos da gua para fundamentar explicaes acerca do ciclo da gua; comparao de diferentes misturas na natureza identificando a presena da gua, para caracteriz-la como solvente; comparao de solos de diferentes ambientes relacionando suas caractersticas s condies desses ambientes para se aproximar da noo de solo como componente dos ambientes integrado aos demais;
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comparao de diferentes tipos de solo para identificar suas caractersticas comuns: presena de gua, ar, areia, argila e matria orgnica; estabelecimento de relaes entre os solos, a gua e os seres vivos nos fenmenos de permeabilidade, fertilidade e eroso; estabelecimento de relaes de dependncia (cadeia alimentar) entre os seres vivos em diferentes ambientes; estabelecimento de relao de dependncia entre a luz e os vegetais (fotossntese), para compreend-los como iniciadores das ca- deias alimentares; reconhecimento da diversidade de hbitos e comportamentos dos seres vivos relacionados aos perodos do dia e da noite e disponibilidade de gua; elaborao de perguntas e suposies sobre as relaes entre os componentes dos ambientes; busca e coleta de informao por meio de observao direta e indireta, experimentao, entrevistas, visitas, leitura de imagens e textos selecionados; organizao e registro de informaes por intermdio de desenhos, quadros, tabelas, esquemas, listas, textos e maquetes; confrontao das suposies individuais e coletivas com as informaes obtidas; interpretao das informaes por meio do estabelecimento de relaes de causa e efeito, dependncia, sincronicidade e seqncia; utilizao das informaes obtidas para justificar suas idias; comunicao oral e escrita: de suposies, dados e concluses.

SE R H U M A N O E SA D E Por intermdio de estratgias variadas os alunos podem construir a noo de corpo humano como um todo integrado, que expressa as histrias de vida dos indivduos e cuja sade depende de um conjunto de atitudes e interaes com o meio, tais como alimentao, higiene pessoal e ambiental, vnculos afetivos, insero social, lazer e repouso adequados. muito comum a analogia entre o corpo humano e uma mquina. comum, mas imprpria. Como todo sistema vivo o corpo capaz de reproduo, trocas com o meio e auto-regulao, o que o diferencia largamente de uma mquina. O corpo humano um todo integrado em que os diversos aparelhos e sistemas realizam funes especficas, interagindo para a manuteno desse todo. O equilbrio do corpo tambm depende das suas interaes com o meio. Uma disfuno de qualquer aparelho, sistema ou rgo representa um problema do organismo todo. Da mesma forma, alteraes no ambiente afetam o organismo.
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Com esse olhar estuda-se, neste ciclo, o corpo, algumas de suas funes e seu estado de equilbrio, isto , a sade. A proposio para a classe de situaes em que os alunos possam perceber e explicar alteraes do corpo como o rubor, o aumento de suor, a acelerao das pulsaes e do ritmo respiratrio decorrentes de mudana no seu estado de repouso (ao correr, pular corda, etc.) permite ao professor conhecer as representaes dos alunos acerca do corpo, ao mesmo tempo que j aponta para a idia de totalidade desse corpo, uma vez que ao realizar tais atividades os alunos podero perceber alteraes em vrias funes simultaneamente. A anlise do professor sobre as suposies apresentadas lhe permite traar o caminho a ser percorrido a partir do patamar de conhecimentos dos alunos, ainda que incipientes, sobre os diferentes sistemas do corpo humano, no sentido da aproximao do conhecimento oferecido pela cincia. Esse caminho significa a busca de informaes em textos selecionados, compatveis com os alcances para estudos sobre o corpo humano e a sade no segundo ciclo. Significa, tambm, a seleo de estratgias e atividades que contribuam para a aprendizagem de procedimentos, atitudes, valores e conceitos reunidos nos contedos deste bloco. No importa por qual sistema do corpo humano se iniciem os estudos, mas sim que o professor assegure a abordagem das relaes entre os sistemas, garantindo a construo da noo do corpo como um todo integrado e dinamicamente articulado vida emocional e ao meio fsico e social. Para o trabalho com diferentes sistemas ou aparelhos, interessante que os alunos, em grupos, expressem suas representaes, por exemplo, desenhando sistemas e aparelhos dentro do contorno do corpo humano e escrevendo explicaes sobre seu funcionamento. A comparao entre os resultados dos diferentes grupos da classe, acompanhado de conversa entre os alunos a seu respeito, d ao professor as referncias sobre o conhecimento que os alunos j tm sobre o assunto. A busca de informaes em atlas anatmicos simplificados, livros ou outras fontes adequadas aos alunos desse ciclo, permite que o professor encaminhe a confrontao entre as representaes realizadas e o conhecimento estabelecido sobre o aparelho ou sistema em estudo. necessria a clareza de que os estudos sobre corpo humano, que tm incio no primeiro ciclo, alarguem-se no segundo ciclo, mas no podem ser realizados com a profundidade que ganham nos ciclos posteriores. preciso compreender os alcances desses estudos neste ciclo, o que ser abordado a seguir. No segundo ciclo importante que os alunos compreendam o sistema circulatrio como conjunto de estruturas voltadas ao transporte e distribuio de materiais pelo corpo. So transportadas as substncias alimentares, que chegam ao sangue aps serem transformadas no aparelho digestivo, e o oxignio, absorvido pelo sangue em contato com os pulmes. Distribudos pelo sangue, oxignio e substncias alimentares chegam a todas as partes do corpo sendo utilizados para manuteno e crescimento. Nesse processo, formam-se resduos que devem ser eliminados. O sangue recolhe os resduos das atividades de todas as partes do corpo e os transporta para os rins, que filtram o sangue, produzindo a urina. O sangue caminha sempre dentro de vasos, passando pelo corao, um rgo muscular cujos movimentos rtmicos impulsionam o lquido do corao para o corpo atravs das artrias e, no sentido de volta, do corpo para o corao, atravs das veias.
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Como o corpo ganha materiais para o seu crescimento e energia para realizar suas atividades? Essa questo respondida pelos estudos sobre digesto e respirao. A digesto estudada como processo de transformao das substncias alimentares em outras menores que podem ser absorvidas pelo sangue e distribudas para o corpo todo. Esse processo, que ocorre no aparelho digestivo, estudado em seus aspectos mais gerais, localizando-se as principais transformaes verificadas na boca, no estmago e no intestino delgado, sem que se entre em detalhes sobre o nome das enzimas, controle hormonal, etc. A formao das fezes no intestino grosso e sua eliminao so estudadas considerando-se sua relao com a presena da flora intestinal e com a ingesto de fibras na alimentao. A busca de informaes, por meio de leituras e experimentos, sobre as transformaes dos alimentos no tubo digestivo da boca ao reto situa o aluno quanto s transformaes que os alimentos sofrem por ao dos movimentos das partes do tubo (digesto mecnica) e por ao de sucos digestivos (enzimas, que no devem ser nomeadas nesse ciclo). As substncias alimentares que chegam a todas as partes do corpo combinam-se com o oxignio, liberando energia. essa energia que o corpo usa para realizar suas atividades e manter sua temperatura. Esta informao deve ser transmitida pelo professor aos alunos, pois a compreenso do processo da respirao em sua totalidade (incluindo o que ocorre em nvel celular e as trocas gasosas nos pulmes) abrange conhecimentos complexos, mas importante que os alunos saibam o papel do oxignio no corpo humano. possvel, entretanto, o estudo das vias respiratrias, os mecanismos de ventilao dos pulmes e as trocas gasosas entre os pulmes e o sangue. A compreenso mais aprofundada de como o corpo integra as funes dos aparelhos e responde a estmulos do meio nos remete ao estudo dos sistemas de regulao: sistema nervoso, sistema hormonal e sistema imunolgico. Por operarem interligando todos os sistemas por intermdio de mecanismos complexos e se apresentarem como grandes redes pelo corpo, seus estudos requerem o estabelecimento de grande nmero de relaes, o que no se mostra adequado ao trabalho com alunos de primeiro e segundo ciclos. No entanto, possvel tratar o sistema imunolgico como forma de defesa natural do organismo, que pode ser estimulada pelas vacinas, contra a ao de elementos estranhos. A variedade das vacinas, seu uso correto, formas de atuao e a importncia das campanhas de vacinao podem ser investigados por meio de entrevistas a agentes de sade nos postos de sade da regio. Os resultados dessas pesquisas podem ser divulgados comunidade, na forma de folhetos preparados pelos alunos com o auxlio do professor. importante a considerao, para os alunos, de que a eficincia do sistema imunolgico est associada s condies de higiene, alimentao, repouso e bem-estar psquico e social do indivduo. A importncia do asseio corporal e ambiental, da alimentao, de repouso e lazer adequados para a preservao da sade so assuntos a serem trabalhados no decorrer de toda investigao sobre o corpo humano. Os alunos estudam as necessidades especficas de cada aparelho, e o professor sempre evidencia que uma disfuno ou problema em determinado rgo ou aparelho representa um desequilbrio no corpo todo, isto , o corpo todo adoece. Um tema extremamente importante a ser considerado a alimentao. Alunos desse ciclo podem investigar aspectos culturais e educacionais dos hbitos alimentares, as principais substncias alimentares, suas funes e a importncia da higiene na alimentao. A pesquisa sobre hbitos alimentares em outras culturas, prximas ou distantes no tempo e no espao, sobre os prprios hbitos alimentares e de pessoas da comunidade de diferentes idades
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permite conhecer alimentos mais consumidos nas diferentes refeies, motivos do consumo, gostos pessoais, como foram formados, preferncia por alimentos crus ou cozidos, por frutas, legumes e verduras ou carnes, entre outros aspectos de relevncia local que podem ser investigados. A anlise dos dados obtidos e organizados poder proporcionar o entendimento sobre as influncias do gosto pessoal, das condies socioeconmicas, da cultura e do conhecimento, na formao dos hbitos alimentares. Outra investigao possvel diz respeito s substncias que compem os alimentos e seus papis no funcionamento do corpo. Por meio de experimentos simples os alunos podem verificar a presena de gua, acares e amido em diferentes alimentos. A leitura de rtulos de diferentes alimentos industrializados informa sobre as demais substncias. O estudo das funes especficas dos diversos nutrientes no adequado a este ciclo, uma vez que um mesmo nutriente pode cumprir diferentes papis e alguns deles so utilizados com diferentes fins, dependendo do estado nutricional do indivduo. Entretanto, os alunos deste ciclo podem compreender que as substncias alimentares, no seu conjunto, so utilizadas para o fornecimento de energia e de materiais de construo do corpo. Visitas a postos de sade locais ou entrevistas com agentes de sade podem fornecer informaes sobre a mxima utilizao dos alimentos; como usar talos e cascas de vegetais, como enriquecer o po, etc. A elaborao de cardpios a partir das informaes acerca da utilizao de recursos disponveis estimulante para a construo de um padro nutricional desejvel e compatvel com a realidade. Tambm aborda este assunto o documento Sade. Levando em conta as caractersticas da comunidade com que trabalha e os objetivos que intenciona cumprir, o professor pode propor para sua classe algumas investigaes sobre as relaes entre as condies de higiene e verminoses, carncia nutricional e as doenas da desnutrio, higiene pessoal e domstica, afeces do aparelho urinrio (muito comum nas jovens e meninas), poluio ambiental e doenas do aparelho respiratrio, entre tantas outras. Pelo perigo que representa vida dos jovens necessrio que os alunos sejam informados sobre as formas de contgios e preveno AIDS. Esses assuntos podem ser tratados dentro de projetos em que se estudem tambm questes de sade de outras comunidades, para que os alunos tracem comparaes entre as suas condies de higiene e sade e as de outros grupos, o que interessante para a expanso de sua compreenso de mundo. Neste ciclo, tambm so importantes os estudos sobre os aparelhos reprodutores feminino e masculino e sobre as transformaes que ocorrem no corpo de meninas e meninos durante a puberdade. A observao do prprio corpo (como , como era, quais mudanas esto ocorrendo) e a comparao desses dados com padres de desenvolvimento que podem ser obtidos dos agentes de sade permitem aos alunos situarem seu momento de desenvolvimento e considerarem variaes individuais ligadas hereditariedade e ao histrico pessoal. Para os estudos sobre o aparelho reprodutor masculino e feminino indicado, como para os demais aparelhos, a representao inicial, em que os alunos desenham o que j conhecem ou ainda como os imaginam, anotando os nomes dos rgos e suas funes. Para evitar constrangimentos, o professor solicita desenhos individuais e os recolhe, devolvendo-os aos alunos aps a etapa de
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investigao para que cada um possa comparar sua representao inicial quela obtida por meio dos estudos. Neste ciclo estudam-se os rgos dos aparelhos reprodutores e suas principais funes. Os alunos podem buscar e coletar informaes por meio de leitura orientada pelo professor. As questes sobre sexualidade, que muito provavelmente surgiro, merecem ser trabalhadas. Assuntos como a construo da identidade sexual, o prazer, a masturbao e demais aspectos so abordados levando-se em conta os componentes biolgicos e culturais. importante que o professor esteja atento e explicite os aspectos culturais envolvidos, buscando evitar preconceitos e responder dvidas, valorizando os vnculos entre afeto, responsabilidade, sexualidade e auto-estima. tambm da maior importncia que o grau de maturidade psquica e biolgica da classe seja parmetro no aprofundamento das respostas ou investigaes acerca desses assuntos. Contedos para o segundo ciclo relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes: estabelecimento de relaes entre os diferentes aparelhos e sistemas que realizam as funes de nutrio para compreender o corpo como um todo integrado: transformaes sofridas pelo alimento na digesto e na respirao, transporte de materiais pela circulao e eliminao de resduos pela urina; estabelecimento de relaes entre aspectos biolgicos, afetivos, culturais, socioeconmicos e educacionais na preservao da sade para compreend-la como bem-estar psquico, fsico e social; identificao de limites e potencialidades de seu prprio corpo, compreendendo-o como semelhante mas no igual aos demais para desenvolver auto-estima e cuidado consigo prprio; reconhecimento dos alimentos como fontes de energia e materiais para o crescimento e a manuteno do corpo saudvel valorizando a mxima utilizao dos recursos disponveis na reorientao dos hbitos de alimentao; estabelecimento de relaes entre a falta de higiene pessoal e ambiental e a aquisio de doenas: contgio por vermes e microrganismos; estabelecimento de relaes entre a sade do corpo e a existncia de defesas naturais e estimuladas (vacinas); comparao dos principais rgos e funes do aparelho reprodutor masculino e feminino, relacionando seu amadurecimento s mudanas no corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as diferenas individuais; estabelecimento de relaes entre aspectos biolgicos, afetivos e culturais na compreenso da sexualidade e suas manifestaes nas diferentes fases da vida; elaborao de perguntas e suposies acerca dos assuntos em estudo; busca e coleta de informao por meio da observao direta e indireta, experimentao, entrevistas, visitas a equipamentos de sade (postos, hospitais), leitura de imagens e textos selecionados; confronto das suposies individuais e coletivas s informaes obtidas;
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organizao e registro de informaes por meio de desenhos, quadros, tabelas, esquemas, listas, textos e maquetes; interpretao das informaes por intermdio do estabelecimento de relaes de dependncia, causa e efeito, forma e funo, seqncia de eventos; utilizao das informaes obtidas para justificar suas idias; comunicao oral e escrita: de suposies, dados e concluses.

R E C U R SOS T E C N OL GI C OS Muitos e diversos so os assuntos que permitem aos alunos deste ciclo ampliar as noes acerca das tcnicas que medeiam a relao do ser humano com o meio, verificando tambm aspectos relacionados s conseqncias do uso e ao alcance social. A escolha dos estudos a serem realizados pode tomar como referncia os problemas ambientais locais. Em conexo com os blocos Ambiente e Ser humano e sade, desenvolvem-se estudos sobre a ocupao humana dos ambientes e os modos como o solo, a gua e os alimentos so aproveitados mediante o desenvolvimento de tcnicas. Tambm possvel no segundo ciclo a realizao de estudos comparativos de equipamentos, instrumentos e ferramentas, classificando-os segundo critrios diversos, para que os alunos conheam a diversidade de suas formas, utilidades e fontes de energia consumidas. Esses assuntos sero apresentados em tpicos com a finalidade de organizar a discusso e mostrar as articulaes com os demais blocos e com temas transversais, bem como os alcances dos diferentes con- tedos.

gua, lixo, solo e saneamento bsico Esses assuntos esto intimamente relacionados aos estudos sobre Ambiente, sendo tambm tratados nos documentos Meio Ambiente e Sade. Sua abordagem no segundo ciclo constituda pelas investigaes acerca dos resultados das intervenes humanas na circulao e transformao dos materiais no ambiente, tendo em vista a construo de conhecimentos bsicos que fundamentem o valor sua preservao. Nesse sentido os espaos a serem considerados vo desde a casa, a escola e seu entorno at o planeta como um todo. A casa um ambiente dinmico. Nela as pessoas trocam afetos, experincias, emoes, se abrigam, descansam, se alimentam, se banham e eliminam dejetos. Enfim, na casa, que as pessoas realizam as atividades mais ntimas e necessrias sua sobrevivncia. Na casa entram e saem pessoas, entram alimentos e gua, saem dejetos e lixo. A gua e os alimentos so modificados ao cozinharmos, ao fazermos a limpeza da casa e o asseio pessoal. Dessas atividades sobram restos que compem o lixo domstico. Mas os alimentos so transformados tambm dentro do corpo. As fezes e urina so resduos resultantes dessas transformaes, sendo eliminados, respectivamente, pelos aparelhos digestivo e excretor.
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Tanto os resduos eliminados pelo corpo quanto o lixo domstico no podem permanecer na casa, pois constituem excelente meio de proliferao de seres vivos ratos, baratas, moscas, bactrias, fungos, etc. que se alimentam desses restos e podem causar ou transmitir doenas s pessoas da casa e da vizinhana. Assim, os dejetos devem ser lanados para fora da casa, isto , para o ambiente. A casa no , portanto, uma unidade isolada. um sistema em constante troca com o ambiente. ele o receptor final dos dejetos provenientes de cada casa. Mas, se a casa precisa se manter limpa para que as pessoas no contraiam doenas, o ambiente tambm necessita cuidados. Quanto maior o aglomerado humano, maiores os problemas para a manuteno da higiene do ambiente. Nas regies industriais, nos portos, nas regies de garimpo, aumenta a variedade de dejetos lanados no ambiente. necessrio, portanto, que as trocas com o ambiente sejam feitas de modo a garantir a sua preservao. As tcnicas que o homem cria para efetuar essas trocas, mantendo casa e ambiente em condies saudveis, constituem o saneamento bsico. Assim, promover o acesso da populao gua tratada, ao escoamento e tratamento dos dejetos, coleta de lixo e preservao do ambiente so medidas de carter preventivo fundamentais manuteno da sade.

C aptao e armazenamento da gua Uma investigao importante incide sobre os modos de captao de gua na regio onde a escola se encontra se provm de fontes, de poos, de rios ou riachos, de represas, como so e onde se localizam e sobre as formas de armazenamento caixas dgua ou audes, que coletam gua da chuva. Podem-se, tambm, buscar informaes a respeito das condies das fontes de gua locais no passado, quando a intensidade da interferncia humana ainda no era to acentuada. Complementa essas investigaes a busca de informao nos postos de sade e em outras fontes livros, agentes de sade, rgos pblicos responsveis pelo saneamento sobre as doenas veiculadas pela gua em sua regio e suas causas (agentes biolgicos ou qumicos). Os resultados dessas pesquisas informam os alunos sobre as condies da gua e de seu armazenamento na regio em que vivem e os capacita a qualificar a gua que consomem, bem como a conhecer as medidas necessrias para a soluo dos problemas que porventura existam. Algumas solues dizem respeito diretamente famlia da criana: construo de poos em local adequado, manuteno de caixas dgua e cisternas cobertas. Outras, dizem respeito s aes da comunidade junto aos rgos competentes, a fim de conquistar o direito gua limpa e tratada. Os alunos devem ser informados de que fervura da gua e/ou uso de produtos clorados so medidas alternativas para a eliminao de microrganismos da gua, muito necessrias em locais onde no h abastecimento de gua tratada. A distribuio de gua por meio de redes de abastecimento pode ser trabalhada com construo de maquetes em que se represente todo o processo: da captao chegada da gua s casas.
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Para essa atividade importante que o professor oriente os alunos na elaborao de um plano, que antecede a construo. Esse plano deve conter: materiais necessrios realizao da atividade, desenho da maquete com suas medidas, o conjunto de estruturas que permitem o transporte da gua (canos). Tambm so interessantes experimentaes com vasos comunicantes que o professor e sua classe podem realizar utilizando sucatas de recipientes plsticos, canudos ou pedaos de cano. As montagens so realizadas de modo a simular as ligaes entre caixas de gua e encanamentos de edifcio ou casa. Essa atividade facilita a compreenso sobre a relao direta entre presso da gua e altura do recipiente de estoque.

D estino das guas servidas Para onde vo as guas de banho ou de lavagens dos sanitrios, das roupas? Para onde vo as guas servidas? O encaminhamento apontado para o estudo da captao e do armazenamento da gua aplicase tambm a este tema, que completa os estudos sobre a utilizao da gua e sua destinao. So indicadas a investigao no entorno e a busca de informaes em postos de sade e em outras fontes livros, agentes de sade, rgos pblicos responsveis pelo saneamento. Os problemas de contaminao da gua por dejetos so debatidos quando se estuda o destino da gua servida: seja pela construo inadequada de fossas, seja pelo lanamento de esgotos notratados em rios, riachos e mares. importante que se estudem as doenas de veiculao hdrica recorrentes na regio, seus principais sintomas, modos de contgio e preveno, em conexo com o tema transversal Sade e o bloco Ser humano e sade. A pesquisa sobre o padro de construo das fossas spticas, necessrias preservao da gua do subsolo, e sobre a necessidade de construo de redes e tratamento de esgoto tambm objeto de conhecimento dos alunos. Os resultados desses estudos podem ser organizados em um folheto, ou em outro recurso de comunicao, a ser divulgado para sua comunidade. C oleta e tratamento de lixo Quais os constituintes do lixo na casa? E na escola? Essas questes so facilmente respondidas pela observao direta, a partir da qual se estabelece uma lista de componentes do lixo. Pode-se tambm observar que existem categorias de materiais nessa composio plstico, metais, restos de alimentos e papis. A busca de informaes sobre as formas de destinao do lixo realizada mediante a leitura de textos e artigos de jornal selecionados, ou de outras fontes, que permitam aos alunos conhecerem os diferentes destinos do lixo (aterro sanitrio, incinerao e lixo), bem como as possibilidades de reciclagem (vidro, papel e metal) e produo de compostos para adubagem e gs natural (a partir de restos de alimento e papel). So materiais reciclveis aqueles que podem ser reaproveitados por meio de processos e tcnicas especficos.
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Nem sempre todas as informaes a respeito dos destinos do lixo esto disponveis para os alunos e seu professor. No entanto, mesmo que parcialmente realizados, esses estudos devem proporcionar a compreenso de que o lixo no pode ser mantido a cu aberto, nem acumulado em solos rasos, em leito de rios ou prximo a mananciais, pois esses so casos em que se verifica a contaminao da gua, do solo e do ar e a proliferao de animais transmissores de doenas. O uso de incineradores ou a queima direta do lixo representa um grave risco sade, posto que a mistura de gases resultante da queima contm substncias txicas, algumas cancergenas, que atingem a atmosfera e espalham-se.

Solo e atividades humanas So possveis investigaes sobre os usos do solo associados a diferentes atividades humanas: agricultura, criao de animais e ocupao urbana. Para cada caso procura-se relacionar as caractersticas do solo no ambiente original, antes das transformaes necessrias atividade em questo, e as possveis conseqncias do uso inadequado. Na atividade agrcola tornam-se necessrias a correo do solo e a utilizao de adubos para o plantio. O manejo incorreto do solo abandono de culturas, queimadas, desmatamento em larga escala, prtica de monocultura e plantio fora da curva de nvel acarreta a perda de fertilidade e condies propcias para a eroso. Quanto criao de animais, podem ser investigadas as condies de formao e manuteno dos pastos. A utilizao de solos imprprios e o pastoreio intensivo (pisoteamento do solo seminu) acabam por produzir intensa eroso, podendo se consumar a desertificao de vastas reas. A impermeabilizao dos solos urbanos, principalmente em funo do uso extensivo de asfalto, impede o escoamento natural das guas pluviais. Para que no ocorram enchentes, tornam-se necessrias a construo e a manuteno de sistemas de escoamento. Devido ao tempo disponvel, no possvel o estudo aprofundado de todos esses assuntos. Recomenda-se que o professor mencione as diferentes formas de uso do solo e eleja aquela mais significativa em sua regio para uma investigao mais detida. Os alunos podero coletar informaes por meio da observao direta, por entrevistas e leituras em jornais. O estabelecimento das relaes entre os vrios aspectos envolvidos, alm do registro e da organizao dos dados coletados so procedimentos tambm importantes.

Poluio So inmeras as causas e conseqncias da poluio no planeta, a maior parte relacionada ao uso depredatrio dos recursos naturais por intermdio de tcnicas inadequadas. Cabe ressaltar que a poluio uma questo global, pois atinge a dinmica do planeta em seu equilbrio. Por exemplo: os poluentes lanados no ar pela queima de combustveis fsseis atingem a atmosfera e, por ao das chuvas, retornam superfcie terrestre, contaminando solos e guas. Estudos especficos sobre poluio requerem conhecimentos da Biologia, da Fsica e da Qumica. So interessantes para a abordagem contextualizada dos conceitos das Cincias nos ciclos finais do ensino fundamental.
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Alunos de segundo ciclo, ao estudarem o destino das guas servidas e do lixo, os modos como se d a ocupao humana e suas conseqncias no ambiente, entram em contato com a idia de poluio, tomada como presena de materiais na gua, no solo e no ar, que trazem prejuzo sade pessoal e ambiental. Alm do lixo, dos esgotos e das queimadas, outras formas de poluio podem ser conhecidas. Os agrotxicos pesticidas, herbicidas e fungicidas so substncias que eliminam pragas agrcolas mas, misturadas ao solo e gua, so incorporadas aos vegetais e, conseqentemente, aos animais e ao homem atravs das cadeias alimentares. So venenos que tm efeito cumulativo nos organismos vivos, causando danos irreversveis sade. Por sua importncia, esse assunto pode ser estudado, ainda que de forma abreviada, conhecendo-se a variedade e o uso dessas substncias na agricultura, os problemas que acarretam para a sade e tcnicas alternativas no controle de pragas. To grave quanto o uso de agrotxicos na agricultura so os resduos txicos dos escapamentos de veculos e indstrias, acarretando problemas ambientais relacionados intensificao do efeito estufa, inverso trmica, entre outros, que sero tratados nos ciclos finais do ensino fundamental. Dependendo da regio em que a escola se encontre importante que questes da poluio sejam investigadas, relacionando-as aos problemas de sade da populao.

D iversidade dos equipamentos A compreenso do conceito de energia e suas transformaes requer um nvel de abstrao que ainda no se estabeleceu nos alunos deste ciclo. Entretanto, estudos sobre aplicaes prticas das manifestaes de energia permitem a explorao de aspectos interessantes e conseqente ampliao da noo de energia e suas transformaes. Durante o segundo ciclo os alunos podem entrar em contato com uma variedade de equipamentos, mquinas, instrumentos e demais aparelhos utilizados para os mais diversos fins, nos ambientes urbanos ou rurais, conhecer seus nomes, para que servem e como servem ao homem, quais as fontes de energia que utilizam e quais transformaes realizam. possvel a uma classe reunir esse conhecimento realizando observaes diretas ou indiretas de diferentes utenslios e equipamentos, acompanhadas de classificaes, utilizando-se critrios propostos pela prpria classe ou pelo professor. No sentido de se orientar o trabalho para construo das noes que se pretende, possvel classificar equipamentos segundo a finalidade que cumprem: transporte (bicicleta, carro, avio, barco, etc.), comunicao (rdio, campainha, telefone, televiso, mquina fotogrfica, etc.), iluminao (vela, lamparina, lmpada, etc.), aquecimento (chuveiro, ferro de passar roupa, torradeira, etc.), manipulao e preparo de materiais (trator, betoneira, furadeira, britadeira, liqidificador, arado, etc.). Os mesmos equipamentos podem ser investigados com relao s fontes de energia que utilizam energia eltrica, energia qumica dos combustveis, energia solar, energia de movimento do homem, dos animais ou do vento e s transformaes que realizam. possvel dar destaque ao fato de que, por diferentes que sejam os equipamentos e suas finalidades, todos eles utilizam alguma forma de energia para seu funcionamento. Com esse destaque comea-se a mostrar para o aluno a relao entre energia e realizao de trabalho. interessante observar que h equipamentos que transformam um tipo de energia em outro. o caso de equipamentos que servem iluminao e comunicao. Por diferentes que sejam as fontes energticas, equipamentos de iluminao iro transform-las em luz (outra forma de energia). Por sua vez, equipamentos de comunicao so sistemas que convertem diferentes formas de energia (geralmente eltrica) em som (energia acstica) e imagem (luz).
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Alm de estudos sobre equipamentos, tambm interessante o desenvolvimento de investigaes acerca dos utenslios, ferramentas ou instrumentos de diferentes aplicaes msica, marcenaria, mecnica ou culinria. A reunio dessa categoria de objetos em uma coleo, seguida de classificao com a aplicao de diferentes critrios permite algumas discusses importantes acerca da adequao das formas e materiais que constituem os diferentes utenslios e ferramentas ao uso que deles se faz. Por exemplo, na categoria dos instrumentos musicais de corda, possvel o aluno relacionar o tamanho das cordas, sua espessura e comprimento, qualidade do som que delas se consegue: quanto mais grossa a corda, mais grave o som, quanto menor a poro vibrante de uma determinada corda, mais agudo o som. A mesma relao pode ser estabelecida nos instrumentos de percusso: quanto maior o tamanho do instrumento, mais grave o som; quanto menor o instrumento, mais agudo o som. Quanto aos instrumentos de marcenaria ou mecnica, pode-se estabelecer a relao entre as qualidades do material que os confecciona metal e o tipo de servio que prestam. Instrumentos de marcenaria ou mecnica so feitos de metal, pois devem ser resistentes, algumas vezes cortantes, qualidades que so possveis de se obter pela modelagem dos metais na fabricao de ferramentas. importante que as investigaes sobre equipamentos, utenslios e ferramentas sejam conduzidas de modo a mostrar sua diversidade e a possibilidade de compreender por que so to teis e necessrias nas diversas atividades humanas. Tambm tomam parte desses trabalhos as indicaes sobre os cuidados no uso de equipamentos e instrumentos e a valorizao de seu uso no trabalho e no lazer. Investigaes no campo da histria das invenes e experimentaes sobre conduo eltrica ou mquinas simples tambm podem ser organizadas e propostas como formas de ampliao do conhecimento acerca da diversidade dos equipamentos e seu funcionamento. Contedos para o segundo ciclo relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes: comparao das condies do solo, da gua, do ar e a diversidade dos seres vivos em diferentes ambientes ocupados pelo homem; caracterizao de tcnicas de utilizao do solo nos ambientes urbano e rural, identificando os produtos desses usos e as conseqncias das formas inadequadas de ocupao; reconhecimento do saneamento bsico como tcnica que contribui para a qualidade de vida e a preservao do meio ambiente; reconhecimento das formas de captao, armazenamento e tratamento de gua, de destinao das guas servidas e das formas de tratamento do lixo na regio em que se vive, relacionando-as aos problemas de sade local; reconhecimento das principais formas de poluio e outras agresses ao meio ambiente de sua regio, identificando as principais causas e relacionando-as aos problemas de sade da populao local; caracterizao de materiais reciclveis e processos de reciclagem do lixo; caracterizao dos espaos do planeta possveis de serem ocupados pelo ser humano; comparao e classificao de equipamentos, utenslios, ferramentas para estabelecer relaes entre as caractersticas dos objetos (sua forma, material de que feito);
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comparao e classificao de equipamentos, utenslios, ferramentas, relacionando seu funcionamento utilizao de energia, para se aproximar da noo de energia como capacidade de realizar trabalho; reconhecimento e nomeao das fontes de energia que so utilizadas por equipamentos ou que so produto de suas transformaes; elaborao de perguntas e suposies sobre os assuntos em estudo; busca e organizao de informao por meio de observao direta e indireta, experimentao, entrevistas, visitas, leitura de imagens e textos selecionados, valorizando a diversidade de fontes; confronto das suposies individuais e coletivas s informaes obtidas; organizao e registro de informaes por meio de desenhos, quadros, tabelas, esquemas, listas, textos, maquetes; interpretao das informaes por intermdio do estabelecimento de relaes causa e efeito, sincronicidade e seqncia; utilizao das informaes obtidas para justificar suas idias desenvolvendo flexibilidade para reconsider-las mediante fatos e provas; comunicao oral e escrita: de suposies, dados e concluses; valorizao da divulgao dos conhecimentos elaborados na escola para a comunidade; tomar fatos e dados como tais e utiliz-los na elaborao de suas idias.

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Critrios de avaliao de Cincias Naturais pa ra o segundo ciclo


Os critrios de avaliao para este ciclo seguem a mesma abordagem que a do ciclo anterior. C omparar diferentes tipos de solo identificando componentes semelhantes e diferentes Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de compreender que os solos tm componentes comuns areia, argila, gua, ar, seres vivos, inclusive os decompositores e restos de seres vivos e os diferentes solos apresentam esses componentes em quantidades variadas. R elacionar as mudanas de estado da gua s trocas de calor entre ela e o meio, identificando a amplitude de sua presena na natureza, muitas vezes misturada a diferentes materiais Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno identifica a presena da gua em diferentes espaos terrestres e no corpo dos seres vivos e que as trocas de calor entre gua e o meio tm como efeito a mudana de estado fsico, sendo capaz de explicar o ciclo da gua na natureza. R elacionar solo, gua e seres vivos nos fenmenos de escoamento e eroso Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de compreender que a permeabilidade uma propriedade do solo, estando relacionada sua composio, e a gua, agente de eroso, atua mais intensamente em solos descobertos. E stabelecer relao alimentar entre seres vivos de um mesmo ambiente Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno identifica a cadeia alimentar como relao de dependncia alimentar entre animais e vegetais, estando os vegetais no incio de todas elas. A plicar seus conhecimentos sobre as relaes gua-solo-seres vivos na identificao de algumas conseqncias das intervenes humanas no ambiente construdo Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de reconhecer a eroso e a perda de fertilidade dos solos como resultado da ao das chuvas sobre solos desmatados e queimados (ambiente devastado), e a necessidade de construo de sistemas de escoamento de gua em locais onde o solo foi recoberto por asfalto (ambiente urbano). I dentificar e localizar rgos do corpo e suas funes, estabelecendo relaes entre sistema circulatrio, aparelho digestivo, aparelho respiratrio e aparelho excretor Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de perceber a disposio espacial dos rgos e aparelhos estudados e suas funes, compreendendo o corpo como um sistema em que tais aparelhos se relacionam realizando trocas. I dentificar as relaes entre condies de alimentao e higiene pessoal e ambiental e a preservao da sade humana Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de compreender que a sade individual depende de um conjunto de fatores: alimentao, higiene pessoal e ambiental, e a carncia, ou inadequao, de um ou mais desses fatores acarreta doena.
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I dentificar e descrever as condies de saneamento bsico com relao gua e ao lixo de sua regio, relacionando-as preservao da sade Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de compreender como o saneamento se estrutura na sua regio, relacionando-o aos problemas de sade ali verificados. R econhecer diferentes papis dos microrganismos e fungos em relao ao homem e ao ambiente Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de compreender que os microrganismos e fungos atuam como decompositores, contribuindo para a manuteno da fertilidade do solo, e que alguns deles so causadores de doenas, entre eles o vrus da AIDS. R econhecer difer entes fontes de ener gia utiliz adas em mquinas e outr os equipamentos e as transformaes que tais aparelhos realizam Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de nomear as formas de energia utilizadas em mquinas e equipamentos, descrevendo suas finalidades e as transformaes que realizam, identificando algumas delas como outras formas de energia. Organizar registro de dados em textos informativos, tabelas, desenhos ou maquetes, que melhor se ajustem representao do tema estudado Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de representar diferentes objetos de estudo por meio de: desenhos ou maquetes, que guardem detalhes relevantes do modelo observado; tabelas, como instrumento de registro e interpretao de dados; textos informativos, como forma de comunicao de suposies, informaes coletadas e concluses. R ealizar registros de seqncias de eventos em experimentos, identificando etapas, transformaes e estabelecendo relaes entre os eventos Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de identificar e registrar seqncias de eventos as etapas e as transformaes em um experimento por ele realizado e de estabelecer relaes causais entre os eventos. Buscar informaes por meio de observaes, experimentaes ou outras formas, e registr-las, trabalhando em pequenos grupos, seguindo um roteiro preparado pelo professor, ou pelo professor em conjunto com a classe Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno, tendo realizado vrias atividades em pequenos grupos de busca de informaes em fontes variadas, capaz de cooperar nas atividades de grupo e acompanhar adequadamente um novo roteiro.

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ORIENTAES DIDTICAS
Com a finalidade de subsidiar o educador, tanto para a confeco de planejamentos quanto para sua interveno direta no processo de ensino e aprendizagem, este documento aborda orientaes didticas gerais para a interveno problematizadora, para a busca de informaes em fontes variadas e para a elaborao de projetos, alm de discutir a importncia da sistematizao.

Problema tiza o
Os alunos desenvolvem fora da escola uma srie de explicaes acerca dos fenmenos naturais e dos produtos tecnolgicos, que podem ter uma lgica interna diferente da lgica das Cincias Naturais, embora s vezes a ela se assemelhe. De alguma forma essas explicaes satisfazem as curiosidades dos alunos e fornecem respostas s suas indagaes. So elas o ponto de partida para o trabalho de construo da compreenso dos fenmenos naturais, que na escola se desenvolve. necessrio que os modelos trazidos pelos alunos se mostrem insuficientes para explicar um dado fenmeno, para que eles sintam necessidade de buscar informaes e reconstru-los ou ampli-los. Em outras palavras, preciso que os contedos a serem trabalhados se apresentem como um problema a ser resolvido. O professor poder promover a desestabilizao dos conhecimentos prvios, criando situaes em que se estabeleam os conflitos necessrios para a aprendizagem aquilo que estava suficientemente explicado no se mostra como tal na nova situao apresentada. Coloca-se, assim, um problema para os alunos, cuja soluo passa por coletar novas informaes, retomar seu modelo e verificar o limite dele. Definido um tema de trabalho importante o professor distinguir quais questes so problemas para si prprio, que tm sentido em seu processo de aprendizagem das Cincias, e quais tero sentido para os alunos, estando portanto adequadas s suas possibilidades cognitivas. Tambm deve-se distinguir entre as questes que de fato mobilizam para a aprendizagem problemas e outras que no suscitam nenhuma mobilizao. Por exemplo: supondo-se uma classe trabalhando com o tema da cadeia alimentar, investigando como os seres vivos se alimentam. Freqentemente os alunos j sabem que os animais se alimentam de plantas, de outros animais ou de ambos. Possivelmente pensam que as plantas se alimentam da terra que consomem pela raiz. Sabe-se, entretanto, que as plantas produzem seu prprio alimento por meio do processo da fotossntese, para o qual concorre a gua, a luz do sol e o gs carbnico do ar. Tm-se aqui dois modelos explicativos: um pertinente lgica do aluno e outro fornecido pela Cincia, que se pretende que seja apropriado por esse aluno. Que perguntas podero gerar conflitos de modo que o modelo do aluno se mostre, para ele, insuficiente na explicao sobre a alimentao das plantas? Como o aluno poder compreender que a terra no alimento para as plantas, que vegetais no comem terra? Alguns caminhos so possveis para que o problema se coloque para o aluno de modo favorvel reformulao de seus modelos, tais como questes, experimentos, observaes propostos pelo professor. Por exemplo, o professor poder perguntar para a classe: Se as plantas comem terra, por que a terra dos vasos no diminui?, Como explicar o fato de algumas plantas sobreviverem em vasos apenas com gua? e Como algumas plantas vivem sobre outras plantas, com as razes
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expostas (algumas samambaias, orqudeas)?, ou ainda, Como vocs podem provar que as plantas comem terra pelas razes?. Esses problemas exigem dos alunos explicaes novas, que devero coloc-los em movimento de busca de informaes por meio da experimentao, da leitura ou de outras formas que lhes ofeream elementos para reelaborarem os modelos anteriores. Tomando o mesmo assunto, perguntas como As plantas produzem seu prprio alimento?, ou De que maneira as plantas aproveitam o ar? podero ser respondidas pelos alunos nas formulaes: No, as plantas comem terra e As plantas aproveitam o ar para respirar. Constata-se que os modelos explicativos das crianas continuam suficientes para responder as questes colocadas. Portanto, essas questes no se configuram em problemas. Uma questo s um problema quando os alunos podem ganhar conscincia de que seu modelo no suficiente para explic-lo. A partir de ento, podem elaborar um novo modelo mediante investigaes e confrontaes de idias orientadas pelo professor. A problematizao busca promover mudana conceitual. Sabe-se que nem sempre ela ocorre; freqentemente concepes alternativas se preservam. Ainda assim, pode haver aprendizagem significativa dos conceitos cientficos. Ao solucionar problemas, os alunos compreendem quais so as idias cientficas necessrias para sua soluo e praticam vrios procedimentos. Conforme j discutido no captulo sobre ensino e aprendizagem de Cincias, os alunos podem se apropriar de conceitos cientficos, mesmo conservando conceitos alternativos. E podero ser capazes de utilizar diferentes domnios de idias em diferentes situaes.

Busca de informa es em fontes va ria da s


A busca de informaes em fontes variadas um procedimento importante para o ensino e aprendizagem de Cincias. Alm de permitir ao aluno obter informaes para a elaborao de suas idias e atitudes, contribui para o desenvolvimento de autonomia com relao obteno do conhecimento. So modalidades desse procedimento: observao, experimentao, leitura, entrevista, excurso ou estudo do meio. importante que se tenha claro que a construo do conhecimento no se faz exclusivamente a partir de cada um desses procedimentos. Eles se constituem, como o prprio nome diz, em modos de obter informaes. Ao estudar o tema a ser investigado por sua classe o professor verifica no conhecimento estabelecido uma rede de idias implicada no tema em questo e seleciona quais noes pretende desenvolver com seus alunos. As noes escolhidas nortearo o professor na elaborao de problematizao s propostas de observao, experimentao e outras estratgias para a busca de informaes. O professor deve ter clareza de que so as teorias cientficas que oferecem as referncias para que os alunos elaborem suas reinterpretaes sobre os temas em estudo, num processo contnuo de confronto entre diferentes idias. papel do professor trazer elementos das teorias cientficas e outros sistemas explicativos para sua classe sob a forma de perguntas, nomeaes, indicaes para observao e experimentao, leitura de textos e em seu prprio discurso explicativo. nesse processo intrinsecamente dinmico de busca de informaes e confronto de idias que o conhecimento cientfico se constri. O sujeito que observa, experimenta ou l pe em ao seus conhecimentos anteriores, interpretando as informaes a partir de seus prprios referenciais. Portanto, se esses momentos
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se destinam a coletar informaes para encaminhar as discusses e investigaes planejadas, necessrio que se oriente o aluno nessa busca, de modo que ele obtenha os dados necessrios ao confronto das suposies previamente estabelecidas e possa reelabor-las, tomando como referncia a rede de idias instalada pelo professor.

OBSE R V A O A capacidade de observar j existe em cada pessoa, medida que, olhando para objetos determinados, pode relatar o que v. Deve-se considerar que s so conhecidas as observaes dos alunos quando eles comunicam o que vem, seja por meio de registros escritos, desenhos ou verbalizaes. Mas observar no significa apenas ver, e sim buscar ver melhor, encontrar detalhes no objeto observado, buscar aquilo que se pretende encontrar. Sem essa inteno, aquilo que j foi visto antes caso dos ambientes do entorno, do cu, do corpo humano, das mquinas utilizadas habitualmente, etc. ser reconhecido dentro do patamar estvel dos conhecimento prvios. De certo modo, observar olhar o velho com um novo olho. Para desenvolver a capacidade de observao dos alunos necessrio, portanto, propor desafios que os motivem a buscar os detalhes de determinados objetos, para que o mesmo objeto seja percebido de modo cada vez mais completo e diferente do modo habitual. Assim, a observao na rea de Cincias Naturais um procedimento guiado pelo professor, previamente planejado. A comparao de objetos semelhantes, mas no idnticos; perguntas especficas sobre o lugar em que se encontram objetos determinados, sobre suas formas, ou outros aspectos que se pretende abordar com os alunos, so incentivos para a busca de detalhes no processo de observao. Tambm a superviso de quem sabe o que mostrar o prprio professor, um guia ou um monitor durante atividades de observao valiosa para que os alunos percebam os detalhes do objeto observado. Existem dois modos de realizar observaes. O primeiro, estabelecendo-se contato direto com os objetos de estudo: ambientes, animais, plantas, mquinas e outros objetos que esto disponveis no meio. O segundo, mediante recursos tcnicos ou seus produtos. So os casos de observaes feitas por meio de microscpio, telescpio, fotos, filmes ou gravuras. Para se realizar atividades de observao indireta, necessrio reunir na sala de aula um acervo de materiais impressos com ilustraes ou fotos em que os alunos possam observar e comparar certos aspectos solicitados pelo professor. Os filmes devem ser gravados em vdeo para uso no momento apropriado. Tambm so bons recursos para a coleta de informaes pelos alunos orientados pelo professor, que o assiste previamente e avisa os alunos sobre quais aspectos devero considerar com ateno. Observaes diretas interessantes para o bloco temtico Ambiente podem ser realizadas mediante estudos do meio, que ocorrem nas proximidades da prpria escola ou em seus arredores: parque, jardim, represa, capo de mata, plantaes, reas em construo, ou outros ambientes cuja visitao seja possvel. Essas visitas precisam ser preparadas. O professor deve conhecer o local, avaliando as condies de segurana necessrias para que os alunos realizem os trabalhos. Tambm seleciona os aspectos a serem observados e o tempo necessrio para a atividade. Verifica a necessidade de materiais e de acompanhantes para supervisionar e cuidar dos alunos. O professor prepara um roteiro que discutido com os alunos, pois importante que cheguem ao local de visita sabendo onde e o que observar, como proceder registros. Em conversa anterior ao passeio, alm
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de esclarecer dvidas sobre o roteiro e enriquec-lo com sugestes dos alunos, o professor entra em contato com os conhecimentos que as crianas j tm sobre os assuntos que esto estudando. Observaes diretas so ricas, pois obtm-se impresses com todos os sentidos e no apenas impresses visuais, como em observaes indiretas. Alm disso o contato direto com ambientes, seres vivos, reas em construo, mquinas em funcionamento, possibilita observaes de tamanhos, formas, comportamentos e outros aspectos dinmicos, dificilmente proporcionados pelas observaes indiretas. Uma vantagem destas ltimas, entretanto, possibilitar o contato com imagens distantes no espao e no tempo. Ainda que o professor selecione aspectos a serem observados, oferea um roteiro de observao, ou proponha desafios, tambm importante que uma parte das observaes seja feita de modo espontneo pelos alunos, seguindo seus prprios interesses, o que em geral ocorre naturalmente. essencial que usufruam pessoalmente de passeios e filmes, fazendo suas prprias descobertas que podero ser relatadas aos colegas e integrar o conjunto de conhecimentos desenvolvidos para o tema.

E X PE R I M E N T A O Freqentemente, o experimento trabalhado como uma atividade em que o professor, acompanhando um protocolo ou guia de experimento, procede demonstrao de um fenmeno; por exemplo, demonstra que a mistura de vinagre e bicarbonato de sdio produz uma reao qumica, verificada pelo surgimento de gs. Nesse caso, considera-se que o professor realize uma demonstrao para sua classe, e a participao dos alunos resida em observar e acompanhar os resultados. Mesmo nas demonstraes, a participao dos alunos pode ser ampliada, desde que o professor solicite a eles que apresentem expectativas de resultados, expliquem os resultados obtidos e compare-os ao esperado. Muitas vezes trabalha-se com demonstraes para alunos pequenos, como nos casos de experimentos que envolvem o uso de materiais perigosos cidos, formol, entre outros e fogo, ou quando no h materiais suficientes para todos. A experimentao realizada pelos alunos quando discutem idias e manipulam materiais. Ao lhes oferecer um protocolo definido ou guia de experimento, os desafios esto em interpretar o protocolo, organizar e manipular os materiais, observar os resultados e chec-los com os esperados. Os desafios para experimentar ampliam-se quando se solicita aos alunos que construam o experimento. As exigncias quanto atuao do professor, nesse caso, so maiores que nas situaes precedentes: discute com os alunos a definio do problema, conversa com a classe sobre materiais necessrios e como atuar para testar as suposies levantadas, os modos de coletar e relacionar os resultados. Como fonte de investigao sobre os fenmenos e suas transformaes, o experimento se torna mais importante quanto mais os alunos participam na confeco de seu guia ou protocolo, realizam por si mesmos as aes sobre os materiais e discutem os resultados, preparam o modo de organizar as anotaes e as realizam. No existe experimento que no d certo. Quando os resultados diferem do esperado, estabelecido pelo protocolo ou pela suposio do aluno, deve-se
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investigar a atuao de alguma varivel, de algum aspecto ou fator que no foi considerado em princpio, ou que surgiu aleatoriamente, ao acaso. uma discusso que enriquece o processo. Tambm, bastante comum os alunos terem idias para mudar experimentos protocolados. preciso incentivar a discusso dessas idias e p-las em prtica, sempre que possvel. No h perda de tempo nisso.

L E I T U R A D E T E X T OS I N F OR M A T I V OS Uma das causas do ndice elevado de reprovao na quinta srie o fato de os professores terem a expectativa de que seus alunos saibam ler e escrever textos informativos, considerando que esses procedimentos tenham sido aprendidos nas sries anteriores. Tambm por isso necessrio investir no ensino e aprendizagem da leitura e escrita de textos informativos. Alm do livro didtico, outras fontes oferecem textos informativos: enciclopdias, livros paradidticos, artigos de jornais e revistas, folhetos de campanhas de sade, de museus, textos da mdia informatizada, etc. importante que o aluno possa ter acesso a uma diversidade de textos informativos, pois cada um deles tem estrutura e finalidade prprias. Trazem informaes diferentes, e muitas vezes divergentes, sobre um mesmo assunto, alm de requererem domnio de diferentes habilidades e conceitos para sua leitura. Outro aspecto a ser considerado diz respeito aos modos como a terminologia cientfica e os conceitos surgem nos textos. H textos em que a terminologia usada diretamente, desacompanhada de explicao. Nesse caso o leitor deve conhecer os conceitos relativos aos termos empregados, pr-requisito para uma boa leitura. Outros textos explicam os termos cientficos que utilizam, demandando poucos pr-requisitos em relao ao domnio conceitual do leitor. O professor precisa conhecer previamente os textos que sugere aos alunos, verificando se os pr-requisitos exigidos para a leitura so de domnio de sua classe e a qualidade das informaes impressas. Artigos de jornais e revistas, voltados para o pblico adulto, freqentemente demandam alguns pr-requisitos para uma leitura integral. Para utiliz-los em sala de aula o professor pode escolher trechos, legendas de fotos e ilustraes para serem lidos pelos alunos, ou proceder leitura e explicao de textos. Mas h revistas e suplementos de jornais dirigidos ao pblico infantil. Sua leitura integral pode ser realizada pela criana e deve ser incentivada pelo professor, na busca de informaes em fontes variadas. Incentivar a leitura de livros infanto-juvenis sobre assuntos relacionados s Cincias Naturais, mesmo que no sejam sobre os temas tratados diretamente em sala de aula, uma prtica que amplia os repertrios de conhecimento da criana, tendo reflexos em sua aprendizagem. A prtica de colecionar artigos de jornais e revistas til para o professor, que ter acesso a variedades de textos e ilustraes quando forem necessrias.

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Sistema tiza o de conhecimentos


necessrio que o professor organize fechamentos ou sistematizaes de conhecimentos, parciais e gerais, para cada tema estudado por sua classe. Durante a investigao de um tema uma srie de noes, procedimentos e atitudes vo se desenvolvendo; fechamentos parciais devem ser produzidos de modo a organizar com a classe as novas aquisies. Ao final das investigaes sobre o tema, recuperam-se os aspectos fundamentais dos fechamentos parciais, produzindo-se, ento, a sntese final. As atividades de sistematizao tendem a ser mais formais no segundo ciclo do que no primeiro. No primeiro ciclo a reunio de resultados parciais, acompanhada de uma conversa com a classe, pode representar o fechamento dos trabalhos sobre um tema. O professor tambm pode propor um registro final sobre os conhecimentos adquiridos na forma de desenhos coletivos e individuais, pequenos textos, dramatizaes, dependendo do assunto tratado. No segundo ciclo, os fechamentos j podem se organizar na forma de textos-sntese, maquetes acompanhadas de textos explicativos, relatrios que agreguem uma quantidade expressiva de dados e informaes.

Projetos
O projeto uma estratgia de trabalho em equipe que favorece a articulao entre os diferentes contedos da rea de Cincias Naturais e desses com os de outras reas do conhecimento, na soluo de um dado problema. Conceitos, procedimentos e valores apreendidos durante o desenvolvimento dos estudos das diferentes reas podem ser aplicados e conectados, ao mesmo tempo que novos conceitos, procedimentos e valores se desenvolvem. Um projeto envolve uma srie de atividades com o propsito de produzir, com a participao das equipes de alunos, algo com funo social real: um jornal, um livro, um mural, etc. Todo projeto desenhado como uma seqncia de etapas que conduzem ao produto desejado, todas elas compartilhadas com os alunos. De modo geral: a definio do tema; a escolha do problema principal que ser alvo de investigao; o estabelecimento do conjunto de contedos necessrios e suficientes para que o aluno realize o tratamento do problema colocado; o estabelecimento das intenes educativas, ou objetivos que se pretende alcanar pelo projeto; a seleo de atividades para explorao e fechamento do tema; a previso de modos de avaliao dos trabalhos do aluno e do prprio projeto.

D EF I N I O D O T EM A Pode-se considerar tema de um projeto em Cincias Naturais um aspecto da natureza ou das relaes entre o homem e a natureza que se pretenda investigar. Analisando-se os blocos de contedos propostos para os ciclos, apontam-se possveis temas, alguns internos aos blocos, outros que articulam contedos entre os blocos. Os temas podem ser desde os mais abrangentes ou gerais, at os mais especficos ou circunscritos a determinados fenmenos. Na primeira categoria, situam-se, por exemplo, temas como A gua na natureza (primeiro ciclo) ou Em que regies da Terra o homem pode viver? (segundo ciclo), que possibilitam articular
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contedos dos diferentes blocos. Na segunda categoria podem-se citar temas como Por que preciso escovar os dentes? (primeiro ciclo) e Importncia das vacinas (segundo ciclo), que articulam contedos internos a um nico bloco. Esses mesmos temas ainda podem ser tratados de forma a considerar contedos da rea de Histria e Geografia e necessariamente sero utilizados conhecimentos das reas de Lngua Portuguesa e Matemtica.

E SC OL H A D O PR OBL E M A Conforme j foi discutido em problematizao, uma questo toma a dimenso de um problema quando suscita a dvida, estimula a soluo e cria a necessidade de ir em busca de informaes para que as solues se apresentem. Implica, ainda, confrontar solues diferentes, analis-las e concluir sobre a que melhor explica o tema em estudo. Escolher o problema , portanto, transformar o tema em uma questo com essas caractersticas.

C ON T E D OS E A T I V I D A D E S N E C E SS R I OS A O T R A T A M E N T O D O PR OBL E M A Ao planejar o projeto, o professor precisa delimitar o campo de investigao sobre o tema, abrangendo contedos conceituais, procedimentais e atitudinais pertinentes e possveis, considerando as caractersticas do ciclo a que o projeto se destina. Os contedos do projeto dizem respeito queles em desenvolvimento e a outros, novos, que representam acrscimo compreenso do tema. necessrio que o professor elabore e apresente aos alunos um roteiro contendo os aspectos a serem investigados, os procedimentos necessrios, as atividades a serem realizadas e os materiais necessrios. importante, ainda, que se esclaream as etapas da investigao e o modo de organizao dos dados obtidos.

I N T E N E S E D U C A T I V A S OU OBJE T I V OS Estabelecidos pelo professor ao planejar o projeto, os objetivos devem ser apresentados aos alunos como norteadores das investigaes que se faro.

F E C H A M E N T O D O PR OJE T O Atividades de fechamento de um projeto devem ter como inteno: a) reunir e organizar os dados, interpret-los e responder ao problema inicialmente proposto, articulando as solues parciais encontradas no decorrer do processo; b) organizar apresentaes ao pblico interno e externo classe. Dependendo do tema e do ciclo que realizou o projeto as apresentaes podem incluir elaborao de folhetos, jornal, cartazes, dramatizaes, maquetes, exposies orais e seminrios, ou exposio de experimentos (feira de cincias).

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A V A L I A O Existem vrias avaliaes envolvidas na execuo de projetos: avaliaes voltadas a dar acompanhamento aos grupos que realizam o projeto, que o professor realiza observando as contribuies individuais e resultados parciais dos grupos. Esse modo de avaliao permite que o professor detecte as dificuldades e ajude os alunos a super-las; auto-avaliao durante o projeto; um instrumento que permite ao professor e aos prprios alunos conhecerem as dificuldades e as aquisies individuais; avaliao final dos projetos sobre as apresentaes feitas pelos grupos, quando se apreciam as aprendizagens de contedos realizadas; avaliao do processo e produtos dos projetos pelos educadores que participaram direta ou indiretamente, tendo em vista considerar quais aspectos alcanaram as intenes pretendidas e quais devem ser aperfeioados, as causas das dificuldades e como, de uma prxima vez, ser possvel super-las. Essa avaliao deve ser registrada, para que no se percam seus resultados.

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