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AVALIAR: ATO TECIDO PELAS IMPRECISES DO COTIDIANO Maria Teresa Esteban (UFF) Introduo Reconstruir a cultura escolar sobre

o processo de avaliao a fim de inverter seu sentido, de modo que de produtor de fracasso se torne articulador do sucesso escolar das crianas das classes populares tem sido um desafio que assumo como fio condutor da minha pesquisa.. Embora haja um certo consenso em torno da necessidade e da viabilidade de realizar uma avaliao compatvel com a concepo de aprendizagem como um processo permanente, marcado por continuidades, rupturas e retrocessos, os processos e resultados escolares continuam profundamente marcados pela tica da homogeneidade, fazendo coincidir avaliar e julgar. A avaliao realizada na sala de aula articula sujeitos e contextos diversos, confrontando os mltiplos conhecimentos que perpassam o saber, o fazer e o pensar de alunos, alunas, professores e professoras. O movimento que caracteriza as prticas escolares cotidianas explicita a impossibilidade de se reduzir avaliao a um conjunto de momentos estanques que costuram fragmentos do processo

ensino/aprendizagem, perspectiva que limita (quando no impede) a possibilidade de os sujeitos construrem conhecimentos num movimento dialgico. Especialmente quando atuamos na escola pblica freqentada prioritariamente pelas crianas das classes populares, que trazem conhecimentos, vivncias, lgicas e expectativas muito diferentes daqueles que articulam a prtica pedaggica hegemnica. Incorporar a heterogeneidade de saberes presente na vida escolar exige que a lgica da avaliao se aproxime a um dinmico caleidoscpio em que o resultado se transforma segundo os movimentos que conduzem a (re)articulao dos fragmentos. Configurada no mbito de problemticas diversas, a avaliao um tema transdisciplinar: ultrapassa fronteiras disciplinares e convida para o dilogo diversas abordagens. Tal compreenso reinscreve seu sentido no conjunto das prticas pedaggicas: tradicionalmente a avaliao vem sendo pensada a partir de campos disciplinares solidamente demarcados e usada com o objetivo de demarcar fronteiras que distinguem e separam conhecimentos, pessoas, processos e prticas. A redefinio do conceito e da

prtica de avaliao pode manter a metfora da fronteira se percebemos fronteira no como demarcao de limites rgidos e imutveis, mas como lugar de trnsito e transitrio; fronteira que se desfaz e se desloca, enquanto outras vo sendo produzidas; simultaneamente margem e centro, produtora de excluso em que o excludo no deixa de ser parte. Metfora e movimento possveis tanto para a elaborao terica quanto para a produo da prtica, pois so tambm fronteiras enunciativas de uma gama de outras vozes e histrias dissonantes, at dissidentes. (...) A fronteira se torna o lugar a partir do qual algo comea a se fazer presente. (Bhabha, 1998: 24) Nos marcos desta percepo que substitui a imobilidade da fronteira pela fluidez, este texto indaga processos avaliativos desenvolvidos no cotidiano da sala de aula pretendendo captar a dinmica mais favorvel ao movimento de construo de conhecimentos que atravessa a ao escolar comprometida com as classes populares.

Recortar e colar: estratgias de avaliao Algum sabe onde a professora da turma 104 deixou as provas?A me dela ligou porque ela no vem hoje. Est doente. Foi ao mdico. Se a gente no der a prova hoje, vai ser a maior confuso! Professora! Corre l no ptio! Um aluno seu, aquele pequenininho, impossvel, caiu. Se machucou ! Pera cara! Deixa eu ouvir isso que a professora t falando. Hoje para soltar os alunos s 3:00h. Acabou a gua. No deu nem para fazer a merenda. O primo veio avisar que ele no vem hoje. Graas a Deus! Assim a gente tem um pouco de sossego. Voc fez o dever de casa?! Sozinho?! No acredito! No que est tudo certo?! Agora j chega! A hora de jogar j acabou. Vamos parar com este tumulto, fazer silncio e prestar ateno na aula. Com essa confuso no d. O cotidiano da sala de aula tempo/espao de imprevisibilidade. O/A professor/a freqentemente se encontra diante de situaes comuns que alteram a dinmica da sala de aula, interferindo no processo ensino/aprendizagem. O planejado, vai sendo atravessado pelos fatos que se impem ao previsto, criando novas demandas, novas possibilidades, novos obstculos, fazendo com que o preestabelecido precise ser constantemente revisto e reorganizado. Muitas tramas se entretecem na constituio do que chamamos cotidiano escolar, lugar marcado pela complexidade,

exigindo mltiplos olhares, de diversas perspectivas, para apreender sua dinmica e as diferentes possibilidades de ao e de compreenso que abriga. Sala de aula, lugar mltiplo onde se cruzam saberes e desejos diversos e que convida ao dilogo, mesmo quando s d espao para o dilogo interior. Sala de aula, lugar que procura organizar-se no singular, ocultando que sua singularidade est na pluralidade que a compe, impedindo que os trajetos, desejos e possibilidades peculiares se expressem e se afirmem fazendo que muitos tentem se adequar ao ritmo imposto, tarefa dada, aos tempos fixos, ao movimento previsvel e uniforme, que obrigam a deixar de fora a turbulncia da vida e desobrigam a viv-la, ainda que por pouco tempo, em toda sua intensidade. As crianas chegam escola, assim como as professoras e professores, encharcadas da vida e freqentemente no encontram na sala de aula espao-tempo para viverem o movimento no qual esto imersas, tendo que entrar todas numa sintonia nica, que encobre a polifonia. Ainda que a sala de aula seja constituda pelo movimento, pela surpresa, pela turbulncia, pela desordem, pela diferena, as prticas escolares e os processos ensino/aprendizagem esto estruturados para conduzir homogeneidade, convergncia, linearidade, considerados essenciais para uma boa relao pedaggica. A uniformidade simplifica a realidade produzindo recortes que apresentam a sala de aula atravs de alguns de seus fragmentos; ignorando muitos outros que a configuram produz uma colagem que, em sua parcialidade, pretende representar o real. Tentando evitar o caos e supervalorizando a ordem prope a relao ensino/aprendizagem, e a avaliao como um de seus processos, pelo o que ela no pode ser, inviabilizando muitas de suas possibilidades. O processo avaliativo est estruturado pelas idias de homogeneidade, linearidade, previsibilidade, sendo uma das prticas centrais nos processos escolares para disciplinarizar o conhecimento, disciplinar e hierarquizar os sujeitos, prever e homogeneizar resultados e processos dando informaes que permitem ordenar diversas outras prticas cotidianas, atos que pretendem garantir, pela uniformidade dos parmetros e dos resultados, a qualidade da dinmica pedaggica. Apesar das inmeras tentativas de evitar que a avaliao seja contaminada pela desordem, o cotidiano nos informa que a heterogeneidade um dos fios com que se tece o processo avaliativo.

Relato uma das cenas que presenciei numa sala de aula 1: A professora vai dar um ditado. Distribui as folhas e pede que as crianas a acompanhem dobrando a folha para fazer os vincos que demarcam o espao destinado a cada palavra. Divide a folha em 8 partes, reproduz a folha dividida no quadro negro e numera cada uma das partes, pedindo sempre que as crianas faam com suas folhas o mesmo que ela est mostrando. Comea o ditado e vai observando como cada criana escreve a palavra e depois de verificar todos os exerccios escreve a palavra no quadro-negro. Aps a segunda palavra vai mesa de Gabriel e pergunta: - Voc est colando? Gabriel havia escrito corretamente as duas palavra. A professora manda que ele mude de lugar. Dita a terceira palavra. Aproxima-se de Gabriel, olha sua folha, esta palavra estava escrita errada. A professora desta vez afirma: - Voc estava colando. A partir da quarta palavra, pergunta quem gostaria de ir ao quadro para escrev-la. Na sexta palavra Gabriel pede para ir ao quadro, a professora permite e em vez de dizer a palavra que deveria ser escrita, pergunta a Gabriel que palavra ele gostaria de escrever. Ele diz: sapo . A professora dita sapo para toda a turma e ele, com ajuda da professora, escreve sapo corretamente no quadro. A professora d um grande sorriso e pede aplausos. Vejo neste fato duas situaes contraditrias, que mostram como os recortes e colagens feitos no processo de avaliao produzem resultados parciais e concluses provisrias. No primeiro momento, poderamos afirmar que a atitude da professora d indcios de sua descrena na capacidade de Gabriel, a quem desqualifica, deixando evidente que ela sabe que ele no sabe fazer o exerccio corretamente. A avaliao pode ser vista como um impedimento aprendizagem de Gabriel, pois se limitando classificao da resposta da criana segundo o padro previsto, a professora destaca o que sabe que a criana no sabe. Saber e no saber so interpretados como opostos e excludentes, sendo ao no saber atribudo um valor negativo; sequer se estabelece a relao entre acerto e saber e erro e no saber. Gabriel tantas vezes mostrou seus erros, sua dificuldade, que agora, mesmo acertando, sua resposta confirma sua incapacidade, seu desconhecimento, evidenciado na concluso da professora: voc est colando.
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- Esta situao foi observada na pesquisa A Reconstruo do Saber Docente sobre a Avaliao: um olhar para o cotidiano escolar no processo de alfabetizao, que coordenada por mim e conta com a participao

Olhando para este fragmento, e sempre o que vemos so fragmentos2 , confirmamos que a avaliao um instrumento de classificao e excluso, no contribuindo para a dinmica ensino/aprendizagem. Mesmo fornecendo informaes para a professora sobre o movimento de aprendizagem/desenvolvimento infantil o tipo de informao que disponibiliza e o modo como ela interpretada consolidam o olhar da falta, mostrando apenas o que Gabriel no sabe e sua impossibilidade de aprender. S acerta porque est colando. No entanto, esta histria no comea, nem termina, a. Alis, nenhuma histria comea e termina nos pontos que presenciamos ou elegemos como princpio e fim. A dinmica da sala de aula traz um momento seguinte que coloca em discusso todas as concluses que acabei de apresentar. A professora, que parecia convencida da avaliao negativa que fazia de Gabriel, aceita quando o menino se apresenta para ir ao quadro-negro. Mais do que isso, permite que ele escolha a palavra do ditado e o ajuda a escrev-la. Neste momento a avaliao adquire novo sentido, se insere de outro modo no processo ensino/aprendizagem e a relao entre professora e aluno se reveste com novos matizes. Tomando como referncia a primeira cena, a autorizao da professora para que a criana fosse ao quadro-negro sugere que este momento seria usado para ela expor e confirmar para o menino, e para todo o grupo, seu no saber. Porm, sua ao rompe com o que seria previsvel e ela se coloca em parceria com Gabriel para ajud-lo a concluir satisfatoriamente a atividade. Compartilhando a escrita com Gabriel, a professora abandona, pelo menos naquele momento, a dicotomia acerto/erro, saber/no saber, tecida a partir de um padro fixo e predefinido de conhecimento, desenvolvimento e aprendizagem, que caracteriza a avaliao classificatria, e vai realizando uma avaliao que informa sobre os conhecimentos e desconhecimentos de Gabriel, informao que a ajuda a ajud-lo. Quando Gabriel erra pela primeira vez na escrita da palavra, a professora no ressalta seu erro e paralisa a atividade. Jogando com os conhecimentos revelados, aos quais potencializa, e com os desconhecimentos, que mostram as informaes que se fazem necessrias, a professora vai
das alunas Fabrcia Contilho Figueiredo e Silvana Badar Ptizer, bolsistas PIBIC/CNPq.

ensinando o que o menino demonstra precisar/querer aprender. Possivelmente vai aprendendo como melhor ensinar a Gabriel e se fazendo melhor professora. No dilogo, a avaliao que a professora faz de cada movimento do menino lhe d pistas sobre qual deve ser sua interveno para favorecer o processo ensino/aprendizagem. A avaliao como prtica de classificao, revelada no primeiro momento desta histria, foi substituda, no segundo momento, pela avaliao como um processo de investigao, como meio para a reflexo docente sobre sua ao e sobre a atividade infantil e como parte significativa do processo de construo de conhecimentos da criana e da professora. Cada resposta do menino ia sendo apreendida pela professora imersa na tenso

conhecimento/desconhecimento, cada resposta indicava simultaneamente seu saber e seu ainda no saber (Esteban, 1992, 1999). Afirmo ainda no saber por perceber o movimento de construo de conhecimentos que atravessava a interao professora/aluno. Dizer no saber poderia remeter a uma avaliao negativa, que identifica na resposta errada a ausncia de conhecimentos, a ausncia de capacidade, a ausncia de condies para aprender e para ensinar. O no saber freqentemente identificado com o fim de um processo que leva a um resultado desfavorvel, a impossibilidade de seguir adiante. No dilogo entre Gabriel e sua professora, a avaliao no se esgotava ao ser identificado o saber ou o no saber do aluno, cada passo dado sinalizava que toda reposta anuncia conhecimentos j consolidados e outros em construo, o que faz emergir o ainda no saber, indicando que todo conhecimento pode ser ampliado e todo saber, ou no saber, redefinido. Sendo assim, todo conhecimento, como todo desconhecimento, provisrio e parcial, o que permanece o ainda no saber, que revela a possibilidade e a necessidade de novos e mais profundos conhecimentos. A escrita compartilhada permitiu que Gabriel conseguisse escrever o que no se mostrava capaz de realizar sozinho, fazendo emergir a zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1988), constituda na tenso entre os conhecimentos j consolidados e o que a criana apresentava como potencial. Olhando alm do j consolidado, que por um prisma

2 - O fato de sempre vermos fragmentos no implica em que nossa anlise ignore a complexidade ali presente. preciso ter cuidado no trabalho com os fragmentos para no realizarmos a simplificao que questionamos.

indicava a incapacidade do aluno, e vislumbrando o que estava em desenvolvimento, sinal de sua capacidade, a professora via renascer a possibilidade de ensinar a Gabriel, que parecia inexistente na primeira parte do relato. Neste momento, em oposio ao anterior, a professora revela reconhecer que Gabriel aprende, que ele sabe algumas coisas e no sabe outras, ou melhor, ainda no sabe outras, que ela se dispe a ensinar. O movimento de reconstruo do sentido da avaliao com o objetivo de torn-la um processo mais favorvel s crianas das classes populares - crianas de segmentos socialmente marginalizados e/ou desvalorizados - encontra na discusso sobre negao e negociao na construo de um discurso crtico eficiente, realizada por Bhabha (op. cit.), um aspecto relevante para atar fios que percorrem o ensinar e o aprender. A negao se fundamenta no isolamento dos elementos antagnicos ou contraditrios. A avaliao classificatria e seletiva, que pretende homogeneizar a partir de um nico padro, produzida sob a tica da negao: negao do outro, que impede, ou dificulta, o reconhecimento da validade de suas prticas, de seus saberes, dos modos como organiza a vida, de seu contexto cultural, de sua realidade social; negao do dilogo; negao dos projetos e procedimentos que sinalizam possibilidades diferentes do modelo hegemnico. No caso da avaliao, a negao gera uma hierarquia em que os elementos adquirem valores opostos, o que s permite ver na resposta o erro ou o acerto. Na avaliao educacional, um dos aspectos centrais a atribuio de valor positivo ao saber e negativo ao no saber. Tendo o objetivo de distinguir os que sabem dos que no sabem, o processo avaliativo diminui nossa capacidade de ver e compreender as diferentes manifestaes dos eventos. O cotidiano da sala de aula ressalta sua insuficincia ao nos oferecer inmeros exemplos de que a polarizao gera concluses redutoras.
O desafio reside na concepo do tempo e da ao e da compreenso polticas como descortinador de um espao que pode aceitar e regular a estrutura diferencial do momento da interveno sem apressar-se em produzir uma unidade do antagonismo ou contradio social. (...) Quando falo em negociao em lugar de negao, quero transmitir uma temporalidade que torna possvel conceber a articulao de elementos antagnicos ou contraditrios (...) Com a palavra negociao tento chamar a ateno para a estrutura de iterao que embasa os movimentos polticos que tentam articular elementos antagnicos e oposicionistas sem a racionalidade redentora da superao dialtica ou da transcendncia. (Bhabha, idem: 51/52- grifos do autor)

A negociao como ato dialgico produz novos significados, ressalta a natureza histrica e discursiva da diferena e o fato de que os aspectos que atuam como referentes e demarcam prioridades no refletem um objeto homogneo, pois esto configurados pelas tenses e entrecruzamentos de objetivos que permeiam as interaes no cenrio social. A negociao contribui com a reflexo sobre a avaliao como prtica de investigao, que coloca em dilogo o saber e o no saber tecendo novos e mais profundos conhecimentos e propondo o ainda no saber como alternativa ao antagonismo entre saber e no saber. O ainda no saber fronteira, um entre-lugar (Bhabha, op. cit.), espao/tempo intervalar, onde o novo se configura; revela a negociao entre o saber e o no saber , anunciando conhecimentos em processo de construo e/ou conhecimentos que se mostram possveis e/ou necessrios. A negociao, como ato dialgico, articula elementos contraditrios, antagnicos, o que traz novos indcios para que se formule/consolide a prtica avaliativa como prtica de investigao (Esteban, 1999a, 1997). Incorporar a negociao ao processo avaliativo amplia as condies para que sua dinmica seja articulada ao movimento em que se tece o conhecimento. Movimento este que, por sua complexidade (Morin, 1995), est vinculado s fronteiras j demarcadas e aos contextos e processos hbridos que por sua natureza intervalar revelam a insuficincia das polarizaes e a parcialidade dos limites estabelecidos, aos quais interrogam, e assinalam a possibilidade/necessidade de outras composies em que se redefinem o centro, as margens e as fronteiras. preciso romper com a criao de dicotomias, processo que estrutura e nomeia lugares da falta e da impossibilidade, freqentemente percebidos como no lugares pelo seu distanciamento do plo considerado positivo na relao, para incorporar o entre-lugar, local de produo de novas significaes em que dialogam permanncia e ausncia . A negociao amplia e complexifica a percepo e compreenso do contexto. Sendo a relao ensino/aprendizagem caracterizada pela imprevisibilidade, pela dinmica, pelo movimento, pela complexidade, todas as prticas que a constituem se configuram atravs de recortes e colagens, em que alguns aspectos ganham relevncia enquanto outros so secundarizados. A avaliao tambm utiliza estas estratgias, o que refora a hiptese de que a negociao muito mais favorvel do que a negao.

A ambivalncia da avaliao Retornando observao da sala de aula, vemos Gabriel terminar de escrever sapo no quadro-negro a professora pedir que os demais alunos e alunas aplaudam. Para quem seriam estas palmas? Para Gabriel? Para a professora? Ou para aquela rica situao em que aprenderam todos que dela participaram? Esta histria pode nos mostrar com difcil classificar os fatos e a eles atribuir valor. Tanto no que diz respeito aos alunos e alunas quanto aos professores e professoras. Como avaliar Gabriel? E sua professora? Como conciliar situaes dspares? Presenciar este processo constitudo por cenas com sentidos to diferentes nos faz pensar na ambivalncia (Bhabha, 1998) da avaliao. Avaliando o resultado, ou o processo do aluno, a professora toma algumas partes, faz uma anlise que no incorpora a complexidade que a constitui, e a elas d valor de totalidade: esta resposta representa o (des)conhecimento do aluno. Concluso que se desdobra na classificao do aluno: este um bom/mau aluno. Esta prtica, que no reconhece seu sentido parcial, fragmentrio, incerto, impreciso, ambguo, constri um slido discurso secundarizando fatos, atributos, informaes, conhecimentos, processos que no so percebidos ou valorizados. Apagados na enunciao do discurso no so rasurados no processo. Sua presena/ausncia configura as entrelinhas, guarda possibilidades no consolidadas que podem emergir a qualquer momento, trazendo o lado oculto, inesperado, imprevisvel, aparentemente inexistente. Na ausncia tambm constitui o discurso, sendo oculto est entremeado forma exposta, negado, no deixa de participar da negociao que define onde jogar luz e o que deixar sombra, excludo por sua heterogeneidade denuncia a falsa homogeneidade e harmonia ensaiadas.
O processo de recusa, mesmo ao negar a visibilidade da diferena, produz uma estratgia para a negociao dos saberes da diferenciao. (Bhabha, 1998: 189)

As entrelinhas preservam a diferena que pode fraturar o discurso coerente e ordenado: Gabriel ou o bom aluno ou o mau aluno. Difcil avali-lo se for considerada a possibilidade dele no ser bom nem mau, ou ser simultaneamente bom e mau. Difcil avaliar sem a relao linear: acerto, saber, bom aluno, ou o seu oposto. Difcil avaliar, com o

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sentido de classificar e hierarquizar, se no houver a distino entre saber e no saber, conhecimento e desconhecimento, acerto e erro. O mesmo padro serve para avaliar a ao docente. Quem era a boa, ou m, professora: a do primeiro momento, que identifica a presena ou ausncia do conhecimento esperado, ou a da segunda parte, que mistura os saberes impedindo que se perceba o que realmente sabe o aluno? Como avaliar esta pessoa, capaz de duas aes que se opem? A mudana de atitude da professora qualidade ou defeito, fruto de seu conhecimento ou de seu desconhecimento? Como classificar uma professora imprevisvel? A falsa oposio estabelecida divide os processos e resultados em dois espaos com valores opostos - positivo e negativo. Com o sentido de simplificar a ao e permitir a atribuio de um nico valor a cada sujeito, no consegue eliminar os interstcios, marcados pela diferena, pela heterogeneidade, pela dinmica, pelo excludo. Espaos tambm definidos pelas opes feitas, pelo que foi selecionado, valorizado, reconhecido, aceito, permitido, isolado, imobilizado.
Emerge uma ambivalncia que no nem a contestao dos contraditrios nem o antagonismo da oposio dialtica. (Bhabha, 1998:188)

A, nesses entre-lugares (idem), permanecem os aspectos diferentes, opostos, contraditrios que guardam a ambivalncia da avaliao, cuidadosamente omitida pelas teorias e prticas que buscam a atribuio exata, precisa, neutra, verdadeira, de valores quantitativos ou qualitativos - que possam informar, de modo claro e coerente, sobre o processo ensino/aprendizagem e seu resultado. A ambivalncia da avaliao, revelada no fato analisado, expressa a dinmica da relao ensino/aprendizagem e a impossibilidade de reduzir o movimento permanente a algumas de suas manifestaes. O reconhecimento da ambivalncia deste processo reafirma a demanda por uma prtica capaz de incorporar a dinmica que tradicionalmente vem tentando ignorar. A visibilidade de sua ambivalncia traz novos elementos para a redefinio do sentido da avaliao indicado pela proposta da avaliao como prtica de investigao: sendo um processo ambivalente a atribuio de um nico valor expe a insuficincia e reducionismo da prtica avaliativa que tem como fio condutor a classificao.

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Diferente da avaliao na perspectiva da classificao, a avaliao como prtica de investigao se configura pelo reconhecimento dos mltiplos saberes, lgicas e valores que permeiam a tessitura do conhecimento. Neste sentido, a avaliao vai sendo constituda como um processo que indaga os resultados apresentados, os trajetos percorridos, os percursos previstos, as relaes estabelecidas entre pessoas, saberes, informaes, fatos, contextos. No se paralisa com a identificao do erro ou do acerto, no busca relaes superficiais entre o que observvel e os processos que o atravessam. Interroga o que se faz visvel e procura pistas do que conduzido invisibilidade. Diante da respo sta dada pergunta: que conhecimentos e desconhecimento esto presentes no erro ou no acerto; o que se anuncia como ainda no saber , indcio da necessidade e da possibilidade de ampliao do conhecimento j consolidado? Que perguntas se fez a professora para (re)definir sua ao? Que respostas encontrou, indicando os caminhos escolhidos? A aparente mudana no comportamento da professora em relao a Gabriel indica que ela no cristalizou sua avaliao, ela se permitiu ver o menino de modos diferentes, negando e afirmando, simultaneamente, a (in)capacidade dele. A ambivalncia da avaliao foi favorvel ao processo

ensino/aprendizagem, colocou em evidncia a impossibilidade de simplific-lo e as mltiplas possibilidades produtivas de se rascunhar aes considerando a complexidade do processo. Identificar a ambivalncia da avaliao como uma expresso de sua complexidade no deveria nos surpreender. A surpresa deveria surgir diante das propostas terico-prticas que concebem a sala de aula e os processos nela desenvolvidos na perspectiva da simplificao, da linearidade, da previsibilidade e da ordem. A busca incessante pela simplificao, observada nessas propostas, parece ser a resposta ao pressentimento de que a complexidade, palavra problema, inevitvel e certamente abre espao para a turbulncia.
A turbulncia surge porque todos os componentes de um movimento esto conectados entre si, e cada um deles depende de todos os demais, e a realimentao entre eles produz mais elementos. (Briggs e Peat, 1994, 52)

A sala de aula como espao fronteirio conecta processos, movimentos, dinmicas, realidades, culturas, conhecimentos que se realimentam e se reconstroem. Espao plural, composta por singularidades que tambm se constituem nos fluxos de pensamentos e
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sentimentos em que individual e coletivo criam correntes de realimentao. A discusso sobre as equaes no lineares, ainda que numa perspectiva metafrica, ajuda a compreender a realidade da sala de aula ao mostrar: que muitas vezes uma varivel tem um efeito desproporcional, at mesmo catastrfico, sobre as demais; que algumas solues exigem o reconhecimento da singularidade de sua configurao; a impossibilidade de previso exatas dos fatos numa relao linear entre causa e conseqncia (Briggs e Peat, 1994). Esta percepo sublinha alguns aspectos fundamentais para a problematizao do processo ensino/aprendizagem: a relevncia das pequenas mudanas, a necessidade de produo de solues individualizadas e a imprevisibilidade. A reflexo instaurada contribui com o debate sobre a dinmica da avaliao constituda na perspectiva da ordem, da unificao de parmetros e instrumentos e da previsibilidade dos resultados e dos processos. Sendo a sala de aula espao que proporciona o encontro de pessoas diferentes, portadoras de contextos, contedos, propostas, expectativas e histrias diferentes, para realizarem um projeto coletivo de ensino/aprendizagem, a dinmica, as tenses, as contradies, os conflitos, a desordem, o rudo, devem ser to esperados quanto os acordos, a complementaridade, os consensos, a ordem, o silncio. a complexidade, no a simplificao, que pode caracterizar os processos desenvolvidos na sala de aula e nos ajudar a compreend-los, bem como contribuir para elaborar uma ao mais favorvel aventura do conhecimento, que deve ali ser vivida numa perspectiva de incluso.
Complexus o que est junto; o tecido formado por diferentes fios que se transformaram numa s coisa. Isto , tudo isso se entrecruza, tudo se entrelaa para formar a unidade da complexidade; porm, a unidade do complexus no destri a variedade e a diversidade das complexidades que o teceram. Neste ponto chegamos ao complexus do complexus, a essa espcie de ncleo da complexidade onde as complexidades se encontram. (...) Ela obstculo, ela desafio. (Morin, 1999:188)

O paradigma da complexidade (Morin, 1996, 1999) nos ensina que temos que trabalhar com a perspectiva dialgica, no apenas com a dialtica, pois h opostos que no podem ser superados e que necessariamente tm que conviver enquanto opostos, o que encontra pontos convergentes com o conceito de negociao (Bhabha, 1998) discutido

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anteriormente. Nas aes de Gabriel e de sua professora se entrecruzam saber e no saber, acerto e erro, positivo e negativo, conflito e consenso, possibilidade e impossibilidade. A avaliao pautada na homogeneidade de processos, prticas, conhecimentos, atitudes, valores e resultados trabalha com uma perspectiva de simplificao que no corresponde realidade da sala de aula, espao tecido pela pluralidade e pela diferena complexo. Se o processo de homogeneizao preciso para atender as demandas de hierarquizao, classificao, seleo e excluso que configuram a prtica de avaliao ainda predominante nas salas de aula, ele no suficiente para favorecer a dinmica ensino/aprendizagem comprometida com as classes populares. A simplificao produz recortes que ressaltam alguns dos mltiplos aspectos envolvidos nos processos de ensino, nos processos de aprendizagem e nas relaes entre eles, aqueles que se traduzem em comportamentos observveis e os coloca dentro de uma escala de valores - quantitativos ou qualitativos - arbitrariamente definidos e ambguos em sua aplicao. Os recortes, simplificadores, reducionistas, ignoram fios que imprimem as caractersticas centrais do ensinar e do aprender, os fios que no esto na superfcie, aparentes, e que se compem de muitos outros fios, invisveis aos olhos que buscam a unidade em oposio multiplicidade e diversidade. Como a criana aprende? Como cada criana aprende? Que relaes ela estabelece? O que ouve daquilo que lhe est sendo dito? Como ouve? A que d relevncia? Por que? O que armazena? O que compreende? O que repete? Repetir no compreender? Que compreenso perpassa a repetio? Outras tantas perguntas podem ser feitas sobre o ensinar. E outras tantas ainda sobre a interao ensino/aprendizagem. Perguntas, dentre muitas outras possveis, que no podem ser respondidas apenas com a apreenso dos comportamentos observveis, pois estes esto indiscutivelmente constitudos pelo no observvel. A complexidade da sala de aula e dos processos nela instaurados esfacela a avaliao na perspectiva de classificao. O pensamento complexo (Morin, 1996, 1999) nos traz mais alguns fios com os quais podemos ir tecendo um outro olhar para a avaliao, um novo paradigma, como anuncia Barriga (1982), que coloca a prtica avaliativa como um dos muitos fios que entretecem o processo ensino/aprendizagem, fio que, por sua vez, tambm complexus - tecido por mltiplos fios.

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A avaliao como prtica de investigao pode responder impossibilidade de reduzir os processos ao que imediatamente observvel. Interroga as respostas, indaga sua configurao, procura encontrar as relaes que as constituem. No se satisfaz com a constatao do erro e do acerto, resposta dada faz novas perguntas. Sobretudo, como prtica de investigao, no nega o erro, tampouco lhe atribui um valor negativo. O erro considerado um importante elemento na tentativa de compreender a complexidade dos processos e de produzir prticas que incorporem os processos em sua complexidade. O erro d pistas sobre os conhecimentos, prticas, processos, valores, presentes na relao pedaggica, embora freqentemente invisveis. O erro portador de conhecimentos, processos, lgicas, formas de vida, silenciados e negados pelo pensamento hegemnico. A avaliao, nesta perspectiva, vai desafiando e desfiando o que se mostra para encontrar o que se oculta. A complexidade das prticas pedaggicas explicita a impossibilidade de uma avaliao objetiva, neutra, precisa. Assumir a ambivalncia da avaliao resgata sua dimenso social e nos ajuda a compreend-la e a construi-la como uma prtica essencialmente tica e no meramente tcnica, como vem sendo pensada, proposta e utilizada.

Concluso A rediscusso do sentido da avaliao, movimento mais complexo do que a reconstruo das prticas avaliativas, tem como fio condutor a necessidade de construir uma escola de qualidade para as crianas das classes populares, pois estas so as crianas a quem vem sendo historicamente negado no s o direito escola, mas a uma vida digna. Aspectos profundamente articulados j que, em nossa sociedade, resultado escolar e ordenamento social so constantemente relacionados. A avaliao, portanto, um elemento importante da dinmica de incluso e excluso, escolar e social. Ainda que seja preciso interrogar a linearidade das relaes e a impossibilidade de pensar incluso e excluso como processos opostos, j que se produzem mutuamente criando entre-lugares em que podemos visualizar a incluso-excludente ou a excluso-includente, indiscutvel a urgncia de se construir uma escola de nova qualidade. Uma escola aberta aos diferentes

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lugares, discursos e lgicas sociais, uma escola que potencialize a reflexo sobre a heterogeneidade e viabilize a incorporao da diferena como uma caracterstica positiva. Refletir sobre a avaliao, repens-la em sua dinmica, procurar os trajetos nos quais ela cotidianamente se (re)constri, como parte de um processo coletivo, dialgico, imprevisvel, complexo, cheio de lacunas, rupturas, imprecises, conhecimentos, realizado por pessoas com expectativas, compromissos, conhecimentos, prticas, desejos, possibilidades, sonhos e vidas diferentes e mutveis , sem dvida, um grande desafio. Olhar para a sala de aula real exige a reconsiderao destes aspectos de modo a criar um espao em que a heterogeneidade possa se expressar e se potencializar num movimento simultaneamente individual e coletivo, interno e externo, singular e plural, pois o espao ordenado, o planejamento cuidadoso, o processo previsto, os resultados desejados so freqentemente atravessados pela desordem e pela turbulncia, que no obedecem aos rituais e s por tas fechadas. A avaliao, como prtica de investigao, se configura como prtica fronteiria que permite o trnsito entre lugares j percorridos e novos lugares, alguns que j se podem vislumbrar e outros ainda no explorados, no pensados e alguns que sequer foram nomeados ou demarcados. Sem ponto fixo de partida ou de chegada, a comparao entre sujeitos, percursos e resultados inviabilizada, sendo enfatizada a possibilidade de desafiar os limites alcanados e a construo de meios para ir alm deles em busca de novos saberes. Na tica da complexidade, recortar e colar continuam sendo estratgias do processo de avaliao. No entanto, h o reconhecimento de que todo ato avaliativo parcial e se constitui a partir dos fragmentos valorizados, recolhidos, interpretados e ordenados. Toda avaliao apenas uma entre outras concluses possveis, como prtica de investigao, sinaliza percursos e perspectivas e convida reflexo permanente e ampliao do conhecimento.

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Bibliografia

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