EL NIO Y SUS PRIMEROS AOS EN LA ESCUELA

LAS TEORAS DEL DESARROLLO DE APRENDIZAJE Al principio del texto se hace mencin que para poder explicar el desarrollo humano no se puede hacer desde solo lo emprico sino que subyace una determinada teora en la cual se identifican los aspectos que originan dicho desarrollo. Hay varias teoras que explican el desarrollo humano pero las ms conocidas son: La teora psicoanaltica de Freud que se centra en el aspecto sexual del desarrollo, la de Erikson que agrega los aspectos culturales que determinan el desarrollo de personalidad, la de Vigotsky que resalta la influencia social en el aprendizaje y desarrollo, y la de Piaget que afirma que el nio construye su conocimiento a travs de la accin transformadora. Las teoras conductistas no entran tanto en el funcionamiento mental del individuo sino que consideran los cambios o modificaciones de la conducta producto de estmulos de premio o castigo. El aprendizaje conductista mira al desarrollo en funcin de la cantidad de contenidos que puede aprender una persona y hace nfasis en la memorizacin, mecanizaciones y asociaciones ms que la comprensin. Teoras psicoanalticas: Teora de Freud. Sigmund Freud parte del estudio del inconsciente y menciona la importancia de las etapas psicosexuales por las que atraviesa el nio, en estas etapas resalta el rgano o funcin que proporciona un placer especial. Por ejemplo en la etapa oral el inters del nio se centra en el placer bucal. La etapa anal, entre los dos y los tres aos, se centra en el placer de la eliminacin o retencin de heces, en esta etapa se adquiere en general el control de esfnteres. La etapa flica, de los tres a los seis o siete aos, enfoca la atencin del nio en los genitales, aqu Freud mencionaba que se creaba el complejo de Edipo que poda evolucionar negativamente o positivamente. Segn la teora psicoanaltica, el nio puede quedarse en alguna de las etapas y no evolucionar adecuadamente o resolverlas en forma parcial y arrastrarlas. Esta teora influyo mucho en los Estados Unidos en los aos treinta y cuarenta posteriormente en Europa cuando se genero la transicin de una educacin rgida y purista a una educacin laxa y permisiva ya que los padres tenan miedo de crear complejos a los nios. El aspecto emocional de la personalidad es muy importante y tratar de que el nio evolucione adecuadamente ser una de las tareas primordiales para los padres y maestros.

Teora de E. Erikson Erikson continu con la teora psicoanaltica pero agrego un componente social y cultural, el cual permite al nio que salga de sus crisis de desarrollo como lo llamo l. Erikson propuso ocho etapas de evolucin en la vida, cada etapa es una crisis psicosocial por vencer y una fortaleza por crear.

En la primera etapa o infancia va de los cero a los doce meses, en esta etapa la crisis ser de confianza-desconfianza, donde el nio que depende totalmente de la madre especialmente en la nutricin, si el alimento o presencia fsica son otorgadas sin falta, se creara la confianza, por el contrario al no recibir alimento necesario aparecer la desconfianza. A la vez el nio va organizando sus necesidades de acuerdo al horario que la madre le imponga. La segunda crisis se da en la niez temprana de uno a tres aos, aqu la independencia y autonoma surgen, primero cuando el nio logra caminar y comienza a querer hacer todo solo (comer, beber, alcanzar cosas etc.) por otra parte la madre comienza a imponerle el control de esfnteres, entonces se inicia la lucha entre el deseo de agradar a la madre y el de hacer lo que el quiere. Todo esto genera una crisis de vergenza y duda. La superacin de esta crisis se da cuando el nio conquista una relativa autonoma que se acompaa de la confianza. Al final el nio tiene fuerza de voluntad y distingue entre s y no, bueno y malo, tuyo y mo. La tercera crisis, el nio est dentro de la edad del juego de los tres o cuatro aos a los seis o siete. El juego de las nias comienza a diferenciarse del juego de los nios. Es el momento del descubrimiento del sexo, no solo genitalmente sino en el sentido de que sabe si es nio o nia. La crisis ser iniciativa contra culpa. La iniciativa se considera cuando el nio escoge su ropa, juguetes, libros, etc. Aunque no siempre logra quedar bien con el adulto, al ser reprendido, criticado o imponindole cosas. Al no querer hacerlo y revelarse, puede en su fantasa desear destruir o hacer dao a los padres o maestros, donde se derivara un sentimiento de culpa. En esta etapa se sita el complejo de Edipo de Freud, cuando hay un deseo de agradar al padre del sexo contrario y tenerlo para s con fantasas o deseos de muerte para el padre del mismo sexo. Si el nio logra sobrepasar esta crisis tendr una identidad afirmada y una gran capacidad de iniciativa. En la cuarta etapa, el nio entra en la edad escolar de los siete u ocho aos a los once o doce. Aqu la caracterstica es la destreza contra la inferioridad. No hay trminos medios es decir todo simplemente es malo o bueno, querido o detestable. El club, colegio ser muy importante ya que formara parte de la preparacin para la adolescencia que ser la crisis mayor. La quinta crisis es la de la adolescencia de los doce o trece aos a los diecisis o dieciocho aos, donde oscilan las agresiones, amor, tristeza y alegra, dependencia y independencia. Las relaciones sociales y amorosas comienzan a ser apasionadas y aparentemente absolutas. La sexta etapa es la de adultez joven. El adulto joven deber estar capacitado para la intimidad y la solidaridad frente al aislamiento. Es la poca en la que el joven llega a poder amar y a trabajar con satisfaccin En la sptima crisis llamada madurez o adultez se presenta la productividad-inercia, se caracteriza por la preocupacin de establecer y guiar a la siguiente generacin. La octava etapa es la vejez que se caracteriza por la integridad y sabidura. Los educadores que tratan con seres humanos deben comprender y facilitar el transito armonioso de una etapa a la siguiente.

Las teoras cognoscitivas Se denominan teoras cognoscitivas aquellas que centran su estudio en el desarrollo del conocimiento. Anteriormente las teoras pedaggicas no tenan en cuenta los aspectos psicolgicos del aprendizaje, solo se interesaban en el qu ensear, pero quin aprende y cmo lo aprende no formaba parte de las inquietudes. Adems la educacin hasta el siglo XVII era exclusiva de clases sociales altas. Fue Comenio quien, alrededor de 1650, fundo escuelas para todos que se centraban ms que nada en el aprendizaje de la religin y disciplinas necesarias para el hombre democrtico. No fue sino hacia 1776, con Herbart cuando se comenz a hablar sobre la funcin de la filosofa como orientadora de la pedagoga. A principios del siglo XX, Edouard Claparede fund en Ginebra el Instituto J.J Rousseau para ensear a los maestros la psicologa del nio. Algunas corrientes en el estudio del aprendizaje son las del conductismo, de la psicologa gentica de Piaget y de los aportes de Vigotsky y de Ausubel.

El conductismo. Es la teora que estudia la conducta, cuyos procesos de cambio ocurren como resultado de la experiencia. El conductismo tiene como base inicial el estudio de los estmulos que producen determinadas respuestas y el condicionamiento que parte del estudio del reflejo realizado por Pavlov, que puede producir respuestas aprendidas. Watson padre del conductismo afirmaba que todo puede ser enseado si se organizan bien los pasos de condicionamiento. Skinner propuso una formula modificada que l llamo condicionamiento operante instrumental, el condicionamiento se logra reforzando o premiando la conducta y en el caso de conductas indeseable reforzando negativamente. En importante sealar que, aun sin conocer la teora los educadores la han aplicado en la escuela tanto los maestros y tambin los padres.

La teora psicogentica Para Piaget el aspecto ms importante de la psicologa es la comprensin de los mecanismos del desarrollo de la inteligencia. Para l la construccin del pensamiento ocupa el lugar ms importante. Segn Piaget se recibe dos tipos de herencia intelectual: la herencia estructural y la herencia funcional. La herencia estructural parte de las estructuras biolgicas que determinan al individuo en su relacin con el medio ambiente. Por ejemplo nuestro sistema visual solo percibe ciertas partes del espectro solar y otras no, percibimos ciertos sonidos otros no, nuestra herencia estructural nos lleva a percibir un mundo especficamente humano, todos tenemos la capacidad de recordar, de memorizar, y de conocer. Pero es con la herencia funcional que se van a producir distintas estructuras mentales. Este desarrollo se llama gnesis por esto la teora que estudia el desarrollo de las estructuras mentales es denominada psicologa gentica.

Gracias a la herencia funcional se organizan las distintas estructuras tanto biolgica como psicolgicamente, entre ellas la ms conocida es la adaptacin que forma parte de las invariantes funcionales. La adaptacin est formada por dos movimientos: el de asimilacin y el de acomodacin. El ser humano tiene necesidades las cuales satisface adaptndose al medio y por medio de su inteligencia. Desde el punto de vista psicolgico el ser humano desarrolla su inteligencia al desarrollar sus estructuras mentales con el fin de adaptarse mejor a la realidad. La asimilacin es el resultado de incorporar el medio al organismo y de las luchas o cambios que el individuo tiene que hacer sobre el medio para pode incorporarlo. Por ejemplo al comer se mastica la comida, luego se digiere y se toma de ella lo que el cuerpo necesita y lo dems es desechado, a su vez el bebe no puede comer chorizo ni comida condimentada porque no la asimila, pero a medida de que va creciendo empieza a comer alimentos ms complejos que la leche, y cuando es adulto su estomago tolera comidas ms fuertes sin problemas ya que la comida modifico al organismo a esto se le conoce como acomodacin. A la incidencia de invariantes funcionales se les nombra esquemas de accin los cuales se pueden automatizar y las acciones se realizan ms rpidamente. Durante el aprendizaje, la creacin y modificacin de esquemas de accin ser lo que determine su aplicacin y progreso. Una de las aportaciones de Piaget a la psicologa y a la educacin en general fue estudiar los esquemas de accin que caracterizan los diferentes estadios o etapas del desarrollo del individuo. Piaget describi el desarrollo del nio organizando bajo un determinado titulo, los esquemas que caracterizan cada una de las etapas que presenta el desarrollo:

Periodo sensorio-motor: Comprende de los cero a los 18-24 meses de edad el cual se
divide en seis subestadios. El subestadio I dura un mes, en este tiempo el nio ejercita los reflejos con los que nace: succin y prensin. Su visin es muy general y su exploracin de objetos es especialmente en los entornos. El subestadio II va de uno a cuatro meses, donde el nio descubre ciertos movimientos que le permitirn coordinar distintos esquemas, descubrir la relacin boca-mano/ojo-oido/mano-pie. El subestadio III va de los cuatro a los ocho meses, aqu el nio descubre que haciendo un movimiento puede producir un espectculo interesante, comienza a reconocer la cara de la madre y posteriormente de otras personas, empieza a sentarse y a jugar con los objetos chupndolos, comienza a desplazarse primero rodando y gateando. El subestadio IV va de los ocho a los doce meses, durante este periodo se dan los primeros actos de inteligencia prctica, utiliza el llanto y el balbuceo para llamar la atencin. El subestadio V de los doce a los quince meses comprende cuando el nio se dedica a experimentar todo. Empieza a distinguir el no. Adems el nio se relaciona con la gente que ms le simpatiza e imita gestos. El subestadio VI es de los 15 a los 18-24 meses donde el nio comienza a anticipar, a utilizar instrumentos y comienza a comunicarse con onomatopeyas, lo que permite ver que va adquiriendo la capacidad de representarse cosas mentalmente y utiliza la imitacin diferida o el juego simblico.

Subperiodo preoperatorio: Este periodo comprende de los 1.5 aos hasta los 7-8 aos, lo ms interesante del periodo preoperatorio es la construccin del mundo en la mente del

nio, la capacidad de construir su idea de todo lo que le rodea, la forma de concepcin del mundo lo hace a partir de imgenes que el recibe y guarda. En este periodo el nio aprende a transformar las imgenes estticas en imgenes activas y con ello a utilizar el lenguaje y los diferentes aspectos de la funcin semitica que subyacen en todas las formas de comunicacin. La representacin: Durante el periodo sensorio-motor el nio aprende a reconocer a las personas que estn cerca, pero lo ms importante es que llega a encontrar instrumentos sencillos para prolongar sus capacidades fsicas con lo que evidencia su inteligencia. Esta inteligencia prctica crece y se vuelve cada vez ms interna en el sentido de que no solo podr pensar en imgenes si no especialmente a travs de sistemas simblicos como el lenguaje. Entre los sistemas simblicos no solamente se puede hablar del lenguaje si no tambin del juego, el dibujo, la imitacin, la imagen mental y el sistema escrito de la lengua a todo esto lo llamamos funcin semitica. Los sistemas de representacin se denominan significantes y al objeto representado se llama significado. La capacidad de representacin consiste en la posibilidad de utilizar significantes par referirse a significados. El significante est en lugar de otra cosa, a lo que se refiere y designa ese significado que puede ser un objeto, una situacin o un acontecimiento. Esta capacidad permite la construccin de representacin o modelos complejos de la realidad. Los significantes pueden ser tres tipos: Seales: El significante esta directamente ligado al significado. Por ejemplo, el humo es una seal ndice de fuego. Smbolos: el smbolo guarda una relacin motivada con aquello que designa. Por ejemplo, el dibujo de una casa es un smbolo de una casa. Signos: Los signos son significantes arbitrarios, que no guardan relacin directa con el significado. Ejemplos son los signos matemticos como +, -, o =. La percepcin. El ser humano desde recin nacido tiene percepciones, que permiten que algo llegue a nuestra mente en forma significativa. Las percepciones tienen la caracterstica de que para darse requieren de la presencia del estimulo. As percibimos los objetos que nos rodean y todo lo que tiene que caractersticas fsicas. Hay tambin imgenes kinestsicas que nos informan sobre la situacin o posicin de nuestro cuerpo, si estamos sentados o paradas, etc. Al percibir algo nuestra mente capta su forma, su color, olor, sonido y se apropia de esta percepcin reproducindola o imitndola anteriormente. Esta imitacin internalizada da lugar a lo que se denomina imgenes mentales. Las imgenes mentales pueden estar unidas a la memoria y a travs de esta facultad podremos por ejemplo reconocer un objeto que ya hemos visto. La imitacin. Hay dos tipos de imitacin, la imitacin actual y la imitacin diferida. A edad temprana aparece la imitacin de los gestos. Toda la etapa sensorio-motor esta dominada por la imitacin gestual. Primero tiene lugar la imitacin actual, que se realiza con el modelo presente, esta imitacin puede no limitarse a gestos sino que se imitan eventos o series de acciones. Finalmente al trmino de la etapa aparece la imitacin diferida. La imitacin diferida puede ser tambin verbal. El nio imita voces, ruidos y palabras sin saber bien lo que significan.

Imagen mental. Piaget defini la imagen mental como la imitacin interiorizada. Tambin imitamos mentalmente los objetos que nos rodean extrayendo de ellos, su forma, color y atributos fsicos. El papel que tiene la imagen mental en nuestra vida es enorme. El pensamiento del nio se inicia a travs de la accin, a partir de la cual interioriza ciertas imgenes. La utilizacin que hace la memoria de la imagen mental tambin es de suma importancia, la memoria es el mecanismo del recuerdo. Las imgenes de transformacin son las imgenes que yo puedo lanzar al futuro. El juego. El juego simblico comienza en forma incipiente antes de los tres aos, pero se consolida hacia los cuatro aos cuando el nio ya maneja bien el lenguaje y su realidad est mucho ms estructurada. Los juguetes son con mucha frecuencia significantes: el oso de peluche significa un animal real, la mueca significa un bebe. Afortunadamente el nio no se limita a esos elementos sino que crea sus propios significantes, a los que arbitrariamente otorga un significante. Por ejemplo una fila de cajas de cerillos para un nio puede ser un tren. El juego simblico es muy utilizado por algunos psiclogos para interpretar las situaciones de conflicto que los nios pueden proyectar en el juego. Los cuentos son tambin en gran parte, juegos simblicos particularmente cuando llevamos al nio a inventar o a reinventar un cuento. A los nios les gusta mucho actuar en los cuentos y est es un tambin una forma de juego simblico que puede ser muy utilizada por el maestro. El juego de reglas aparece despus como a los cuatro o cinco aos, cuando el nio quiere imitar a los nios mayores aunque todava no entiende lo que es una regla. Un poco ms tarde como a los siete aos el nio acepta las reglas aunque estas deben ser fijadas por l. Despus el nio acepta un juego cuyas reglas vienen desde siempre es decir que ya no pueden cambiarse. Finalmente en la adolescencia aceptan las reglas como algo que pueden convenir antes de empezar el juego, las cuales deben ser respetadas y el transgresor debe ser castigado. El lenguaje. Para Piaget el lenguaje depende de la funcin semitica, es decir de la capacidad que el nio adquiere, hacia el ao y medio o dos de vida, para diferenciar el significado del significante, de esta manera que las imgenes interiorizadas de algn objeto, persona o accin permiten la evocacin o representacin de los significados. El nio repite palabras solo por el placer de hacerlo. Podemos distinguir tres categoras de lenguaje egocntrico: 1) Repeticin: puede decirse que el nio balbucea y se ejercita en sus imgenes vocales. 2) Monologo: El nio se habla a s mismo como si se estuviera dando rdenes o explicaciones. 3) Monologo colectivo: El nio habla con otras personas u otros nios pero no intercambia es decir que no pone atencin ni tiene en cuenta lo que dicen los otros nios. La realidad es que el nio se habla a si mismo. Cuando se socializa el nio pasa del lenguaje egocntrico al lenguaje social. Este ltimo lenguaje puede ser distinguido por: Lenguaje adaptativo: el nio puede decir lo mismo que deca en el monologo solamente que ahora le interesa que lo escuchen. Lenguaje crtico: El nio se dirige claramente a otros. Peticin: El nio quiere obtener algo y lo pide incluso con un tono de mando: agua!, dame!. Preguntas: El nio entra en las etapas de las preguntas y busca la ocasin de volver a preguntar.

Respuestas o aseveraciones: Muchas veces el nio quiere hacer partcipe al otro de lo que piensa o de lo que siente. Para Piaget el lenguaje como instrumento de expresin y comunicacin es susceptible de llegar a ser el instrumento privilegiado del pensamiento, en especial cuando el nio va pasando del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. El desarrollo del lenguaje en la escuela, especialmente en los primeros aos, es importantsimo ya que de la competencia lingstica y comunicativa del nio depender su posterior capacidad para organizar la lgica. La escuela desempea un papel muy importante en el desarrollo del lenguaje oral. Cuando se habla de lenguaje y escolaridad en general se hace referencia al lenguaje escrito, sin embargo el lenguaje oral determinara en gran medida al lenguaje escrito especialmente cuando este se concibe como una forma de comunicacin y no solo como un mero automatismo. El lenguaje oral tiene primaca en la educacin preescolar y debe propiciarse y ejercitarse en la primaria. El dibujo. La relacin entre el dibujo y las otras formas de representacin semitica es muy estrecha el nio encuentra en el dibujo una actividad placentera de la cual goza y que le permite expresarse y experimentar en cada nueva produccin. Los primeros trazos slo reflejan el movimiento de la mano en crculo, ondulaciones o zigzag. Para reproducir la realidad que se intenta imitar con el dibujo es necesario ser capaz de controlar los movimientos y de poseer una psicomotricidad fina. El dibujo depende mucho en su realizacin y en su desarrollo de las posibilidades que proporcione la cultura en la que crece el nio. Como elemento pedaggico el dibujo tiene un enorme valor ya que para el nio resulta una forma de representacin mucho ms natural que la escritura. El dibujo contribuye significativamente al desarrollo del nio ya que ste al dibujar profundiza en el conocimiento de la realidad y afina su capacidad de observacin. Segn Luquet el dibujo pasa por las siguientes etapas: Realismo fortuito: El dibujo es todava una prolongacin de la actividad motora. Realismo frustrado: el nio no es capaz todava de organizar en una unidad los elementos del modelo, pero los coloco como puede. Realismo Intelectual: Representa los rasgos esenciales del objeto sin tener en cuenta la perspectiva como superposicin de varios puntos de vista. Realismo Visual: Hacia los ocho o nueve aos el nio empieza a representar el modelo tal y como se ve tratando de ser autnticamente realista. Solo el conocimiento operativo permite comprender las transformaciones de forma, sin que pueda reducirse al conocimiento figurativo. Este puede servir de apoyo a la comprensin pero no permite captar el proceso, sino cuando mucho las etapas y aunque estas imgenes puedan multiplicarse y podamos tener muchas imgenes intermedias el proceso solo puede captarse mediante ese conocimiento ms abstracto que es operativo

Comentario Personal: