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ALEXANDRIA Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.2, n.2, p.181-205, jul.

2009

ISSN 1982-5153

Habilidades Tcnicas Versus Habilidades Estruturantes: Resoluo de Problemas e o Papel da Matemtica como Estruturante do Pensamento Fsico
RICARDO AVELAR SOTOMAIOR KARAM e MAURCIO PIETROCOLA
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina - Departamento Acadmico de Formao Geral Assessoria de Matemtica e Universidade de So Paulo / EDM / Faculdade de Educao, karam@ifsc.br Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo - Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada, mpietro@usp.br

Resumo: A importncia da resoluo de problemas para a cincia tem inspirado pesquisadores em educao a pensar estratgias didticas centradas nesse processo. Porm, problemas cientficos so diferentes dos cotidianos, uma vez que a resoluo daqueles envolve processos de raciocnio extremamente elaborados e estruturados em uma linguagem matemtica. Considerando que a Matemtica estrutura o pensamento fsico, apresentamos uma crtica ingnua funo ferramental comumente atribuda matematizao e a uma artificial tentativa de distino entre problemas matemticos e cientficos. Partindo da hiptese de que a Matemtica da Fsica semanticamente diferente da ensinada nas aulas de Matemtica, propomos uma classificao que permite distinguir habilidades tcnicas relacionadas ao domnio instrumental de algoritmos, regras, frmulas das habilidades estruturantes associadas capacidade de se fazer um uso organizacional da Matemtica em domnios externos a ela e exemplificamos a aquisio destas com uma discusso que envolve o uso da trigonometria na resoluo de problemas de Fsica. Abstract: The importance of problem solving to the development of science has inspired many education researchers to design teaching strategies centered in this process. However, scientific problems are significantly different from the ones of everyday life once they require specific kinds of reasoning and tend to be structured in mathematical language. Taking into account that Mathematics structures physical thought, this paper criticizes the nave function commonly credited to Mathematics as a mere tool and the artificial distinction between the scientific and mathematical aspects of a problem. Considering that the Mathematics used in Physics is semantically different from the one taught in maths classes, we propose a categorization which allows us to distinguish technical skills the ones related to the capability of dealing with specific rules and properties of mathematical systems from the structural skills which are associated to the capacity of employing the mathematical knowledge for structuring physical situations. To exemplify some aspects of the latter, we present a discussion about the use of trigonometric functions in Physics problems. Palavras-chave: resoluo de problemas, matemtica na fsica, trigonometria, modelagem matemtica Keywords: problem solving, mathematics in physics, trigonometry, mathematical modeling.

INTRODUO Resolver problemas faz parte da atividade cotidiana de todos, porm, os problemas cientficos so nitidamente diferentes dos problemas enfrentados pelo cidado comum. Uma das principais razes para esta diferena reside no fato de que as formas de raciocnio (heursticas) necessrias para a soluo destes diferem muito das comumente evocadas para a soluo daqueles. Em outras palavras, o raciocnio cientfico difere substancialmente do raciocnio de senso comum e justamente esse contato com a maneira cientfica de pensar (Enculturao Cientfica ASTOLFI, 1994; MORTIMER, 1994; LEMKE, 1998), um dos objetivos mais procurados no ensino de Cincias.

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Uma das caractersticas que faz com que esse pensar cientfico seja diferente do pensar cotidiano que ele fortemente embasado em estruturas matemticas. Os cientistas, mais especificamente os fsicos, usam a linguagem matemtica para estruturar seu pensamento (PIETROCOLA, 2002) e pode-se dizer que a Fsica uma cincia que elabora modelos da realidade, os quais costumam ser altamente matematizados, e os confrontam com os resultados obtidos em seus experimentos. Esse processo uma espcie de dilogo com a natureza atravs de modelos e, ciente da impossibilidade de acessar a realidade, o fsico tenta se aproximar sucessivamente da mesma atravs da construo de modelos cada vez mais precisos e com maior poder de previso (BUNGE, 1974). A importncia da Resoluo de Problemas para o desenvolvimento da Cincia tem inspirado diversos pesquisadores da rea de ensino a avaliar a relevncia dos mesmos no contexto escolar. Entretanto, parece-nos que alguns tm demonstrado uma viso ingnua/ferramental em relao ao papel da matematizao na Cincia Moderna. Assim, no presente trabalho, pretendemos direcionar nosso foco para a maneira como a funo da linguagem matemtica vem sendo considerada em algumas das pesquisas que tratam da Resoluo de Problemas no ensino de Fsica. Algumas pesquisas (REDISH, 2005; TUMINARO e REDISH, 2007) tm sugerido a idia de que a Matemtica usada na resoluo de problemas de Fsica semanticamente diferente da ensinada por professores de Matemtica. Dessa forma, defendemos que, alm das habilidades tcnicas rotineiramente aprendidas nas disciplinas de Matemtica, preciso tambm desenvolver habilidades estruturantes que trabalhem a capacidade dos estudantes em empregar o conhecimento matemtico para estruturar situaes fsicas (PIETROCOLA, 2008). Para exemplificar o desenvolvimento destas, apresentamos uma discusso sobre o papel das funes trigonomtricas para a modelagem de fenmenos fsicos. RESOLUO DE PROBLEMAS COMO REA DE INVESTIGAO
Antes de tudo, preciso formular problemas . E seja o que for que digam, na vida cientfica, os problemas no se apresentam por si mesmos. precisamente esse sentido do problema que d a caracterstica do genuno esprito cientfico. Para um esprito cientfico, todo conhecimento resposta a uma questo. Se no houve questo, no pode haver conhecimento cientfico (BACHELARD, 1977 , p. 148, grifo nosso).

A citao de Bachelard deixa clara a estreita relao entre o desenvolvimento do conhecimento cientfico e a Resoluo de Problemas e, exatamente em funo dessa relao de impregnao, que o tema Resoluo de Problemas tem sido foco de investigao de diversas

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pesquisas educacionais. De uma maneira geral, essas pesquisas tm se concentrado nos seguintes temas: - Heursticas da resoluo de problemas de Matemtica (POLYA, 1995); - Estratgias gerais para resoluo de problemas de Fsica (REIF et al., 1976); - Diferena entre experts e iniciantes (LARKIN et al., 1980); - Problemas abertos (GIL-PREZ et al., 1992); - Resoluo significativa versus resoluo mecnica (AUSUBEL, et al., 1980). - Resoluo individual versus resoluo em grupo (GASPAR, 1994); - Resoluo centrada no desenvolvimento literal (PEDUZZI e PEDUZZI, 2001); - Estratgias de pensamento dos estudantes quando usam Matemtica na resoluo de problemas de Fsica (Epistemic Games) (TUMINARO e REDISH, 2007). Um dos autores pioneiros na pesquisa nessa rea o matemtico George Polya. Em sua obra mais famosa How to Solve It, traduzida para o portugus como A arte de resolver problemas (POLYA, 1995), Polya se prope a estudar os inmeros mtodos de resoluo de problemas, estudo tambm conhecido como Heurstica, e suas implicaes para o ensino-aprendizagem de Matemtica. Com o objetivo de sistematizar o complexo processo que envolve a resoluo de um problema matemtico, o autor prope um esquema no qual o mesmo pode ser resumido em quatro etapas: 1) Compreenso do Problema, 2) Estabelecimento de um plano, 3) Execuo do Plano e 4) Retrospecto. Longe de ser uma simples receita, essa seqncia de etapas muito bem fundamentada a partir de inmeros exemplos atravs dos quais so explicitados os recursos (dicionrio de Heurstica) utilizados na resoluo dos mesmos. O trabalho de Polya foi destinado ao ensino-aprendizagem de Matemtica, porm, muitos de seus resultados foram transpostos para outras reas. Com um objetivo semelhante, mas com o foco na aprendizagem de Fsica, Reif et al. (1976) buscam identificar habilidades gerais as quais so necessrias para a compreenso das relaes quantitativas presentes nesse campo de conhecimento. Segundo os autores, o profundo entendimento de uma relao fsica se d quando um indivduo demonstra as seguintes habilidades: A) Descreve e exemplifica: o indivduo capaz de descrever a relao e dar um exemplo da mesma; B) Compreende as quantidades presentes na relao: consegue identificar se as quantidades so nmeros ou vetores, suas possveis representaes, unidades e magnitudes tpicas; interpreta a relao em diversas representaes semiticas como palavras, nmeros, frmulas, grficos; reconhece as informaes a partir das quais cada quantidade pode ou no ser encontrada e identifica semelhanas e diferenas entre cada 183

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quantidade e outras; C) Reconhece os contextos de aplicao da relao especfica: reconhece situaes fsicas nas quais a relao pode ou no ser aplicada; compara a relao com outras semelhantes; encontra uma expresso ou um valor para qualquer quantidade da relao e ao obter valores diferentes de uma determinada varivel, os compara com outra varivel; 4) Organiza as relaes: em uma situao fsica, identifica as relaes aplicveis e as usa sem confuso (REIF et al, 1976, p. 213). A partir dessa noo de compreenso, os autores procuram responder seguinte questo: possvel ensinar aos estudantes algumas estratgias de resoluo de problemas de Fsica? Reif et al. (1976) concluem defendendo que possvel ensinar estratgias simples e descrevem quatro etapas presentes em sua estratgia instrucional, ou seja, etapas que so mencionadas e discutidas com os estudantes: 1) Descrio: Identifique as informaes dadas e requeridas. Desenhe um diagrama da situao; 2) Planejamento: Selecione as relaes pertinentes para resolver o problema e esboce a maneira como elas devem ser usadas; 3) Implementao: Execute o plano delineado no item anterior fazendo todos os clculos necessrios; 4) Verificao: Verifique cada um dos passos anteriores e analise se a resposta final faz sentido (REIF et al, 1976, p. 216). Na perspectiva de anlise que gostaramos de desenvolver neste trabalho, cabe destacar que na proposta acima no h meno ao fato do conhecimento fsico, em particular suas relaes, se organizar formalmente fazendo uso da linguagem matemtica. O passo 1 desconsidera a dificuldade de transformar a situao analisada em um modelo conceitual, reduzindo esse processo construo de uma representao pictrica. O passo 2 se reduz a uma mera seleo de relaes dentre vrias possveis, quando na verdade as relaes a serem obtidas nesta etapa decorrem do tipo de modelo conceitual construdo na etapa anterior. A etapa 3 refere-se ao que destacamos no incio deste texto como habilidades tcnicas, pois se limitam ao correto uso dos algoritmos, ou ao uso instrumental dos mesmos. E a etapa 4 seria uma forma de cotejar o resultado obtido com a pergunta originalmente proposta. Vale dizer que uma boa parte dos problemas tradicionais de Fsica poderia ter suas estratgias de soluo sintetizadas dessa forma. Mas a pergunta pertinente neste momento se essas estratgias se relacionam ao contexto original do processo de resoluo de problemas, ou se se trata de uma re-leitura que visa a justific-los a posteriori? Ou seja, estarse-ia esquematizando um discurso sobre o contexto da justificativa ou extraindo estratgias de soluo do contexto da descoberta, nos termos propostos por Reichenbach? Um ponto de controvrsia importante entre os que se dedicam/ram s pesquisa est relacionada concepo de Resoluo de Problemas como desenvolvimento de habilidades i) 184

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gerais ou ii) atrelada a conhecimentos especficos. Segundo Echeverra e Pozo (1998), o treinamento para a soluo de problemas no deve apoiar-se tanto no desenvolvimento de capacidades gerais, mas em proporcionar ao aluno conhecimento especfico de seu domnio (p. 31). Nessa mesma linha, Zylbersztajn (1998) fundamenta-se na epistemologia kuhniana para argumentar em favor do enfoque nos contedos especficos, destacando a importncia dos problemas exemplares, presentes nos manuais didticos, como disseminadores de uma tradio cientfica. Segundo a proposta de Kuhn, os problemas exemplares ou problemas-tipo so um dos elementos que determinam a matriz disciplinar, noo introduzida por ele no posfcio da Estrutura das Revolues Cientficas para melhor delimitar o significado do termo paradigma (KUHN, 2001). Esses e outros autores costumam basear a anlise dessas habilidades especficas na comparao do desempenho de um expert com o de um iniciante quando os mesmos se deparam com problemas. Essa comparao evidencia que especialistas (experts) se sobressaem em relao aos iniciantes porque investem menos tempo no problema, reconhecem rapidamente os atributos essenciais para a soluo do mesmo e aplicam os procedimentos quase que automaticamente fazendo com que um problema se torne um simples exerccio (LARKIN et al., 1980; ECHEVERRA e POZO, 1998). Paradoxalmente, os especialistas procuram evitar situaes novas ou desconhecidas, porm, diante de um problema realmente novo, estes podem recorrer a seus conhecimentos conceituais, bem estruturados, para gerar modelos ou analogias dos quais possam ser derivados procedimentos ou estratgias de resoluo diferentes. Nessa direo sintomtico o trabalho realizado pelos cientistas na formulao do eletromagnetismo na metade do sculo XIX, que se desenvolveu a custas de comparaes com outros domnios da Fsica, como o Calor e os Fluidos, por meio de analogias materiais e formais (SILVA, 2007). Em funo da crescente matematizao da Fsica, devidamente assumida nos trabalhos de Galileu, possvel supor que os especialistas em resoluo de problemas de Fsica tenham mais clareza e convico quanto ao papel da Matemtica e sejam mais hbeis em apreender matematicamente os fenmenos do mundo fsico do que os iniciantes. Dessa forma, se a Matemtica a linguagem que estrutura o pensamento fsico (PIETROCOLA, 2002), essa funo precisa ser explicitada e discutida quando os estudantes se deparam com os problemas escolares. Conforme pretendemos mostrar, essa questo no vem sendo devidamente enfatizada pelos autores que se dedicam ao tema.

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DISTORCENDO O PAPEL DA MATEMTICA NA RESOLUO DE PROBLEMAS


[...] a anlise matemtica to extensiva quanto a prpria Natureza; ela define todas as relaes perceptveis, mede tempos, espaos, foras, temperaturas [...] Ela associa fenmenos os mais diversos e descobre as analogias ocultas que os unem [...] [A anlise matemtica] parece ser uma faculdade da mente destinada a compensar a reduzida durao da vida e a imperfeio dos sentidos (FOURIER, apud ABRANTES, 1998, p. 168).

J mencionamos a patente diferena existente entre o processo de resoluo de problemas da vida cotidiana e os problemas cientficos. Pozo e Crespo (1998) so taxativos quanto a essa diferena quando mencionam que os problemas cotidianos terminam onde comea o problema cientfico (p. 69) e destacam o papel fundamental dos modelos de representao da realidade para o conhecimento cientfico:
No se trata tanto de conhecer a realidade como as coisas acontecem mas de conhecer o grau de preciso dos modelos projetados para interpret-la ou represent-la. Em outras palavras, a cincia no resolve problemas reais, mas tericos . No questiona a realidade, mas seus prprios modelos. Nisso, o conhecimento cientfico difere consideravelmente do conhecimento pessoal ou cotidiano dos alunos (POZO e CRESPO, 1998, p.72, grifo nosso).

Como conseqncia dessa notvel diferena entre problemas cotidianos e cientficos, evidente que as formas de raciocnio (heursticas) necessrias para a soluo destes tambm difiram muito das comumente evocadas para a soluo daqueles. Resgatando algumas idias de Bachelard (1990), o qual prope que o conhecimento de senso comum (racionalismo simples) entrava o desenvolvimento de nosso conhecimento objetivo (racionalismo completo), Echeverra e Pozo (1998) argumentam:
O uso de estratgias mais sofisticadas para a soluo de problemas exigiria, ento, em determinados contextos escolares e no escolares, a superao ou o abandono dessas formas simples ou intuitivas de raciocnio. Afinal, o discurso e a racionalidade na qual se sustentam costumam ser contrrios intuio imediata e racionalidade do senso comum. Em muitos aspectos, resolver um problema como o faria um cientista requer a adoo de estratgias e procedimentos opostos intuio ou s regras heursticas habitualmente empregadas em contextos informais. Por isso, o ensino da soluo de problemas deve promover e consolidar o uso de novas formas de raciocnio nas diferentes reas do currculo (ECHEVERRA e POZO, 1998, p.39-40, grifo nosso).

Segundo os autores, essas novas formas de raciocnio que compem o pensar cientfico, e que no esto presentes na racionalidade do senso comum, so o raciocnio quantitativo, o lgico e o causal. Em virtude dos objetivos deste trabalho, vamos direcionar nosso foco para uma anlise de como vem sendo tratado o papel da linguagem matemtica como estruturante do pensamento fsico em pesquisas que tratam da Resoluo de Problemas no ensino de Fsica (POZO e CRESPO, 1998). Questionamos alguns aspectos presentes na viso desses autores em relao concepo do raciocnio quantitativo e ao papel de problemas quantitativos no ensino de Fsica. A nosso ver,

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existe uma concepo ingnua/ferramental no que diz respeito s relaes entre o conhecimento matemtico e o fsico, a qual pretendemos evidenciar e questionar na seqncia. Dentre as inmeras possibilidades de classificao de problemas, Pozo e Crespo (1998) defendem que no ensino de cincias existiriam trs categorias a serem consideradas: os problemas cientficos, os problemas da vida cotidiana e os problemas escolares. Focando sua anlise naqueles abordados no contexto escolar, os autores mencionam uma vasta categorizao presente na literatura especfica: problemas abertos e fechados; problemas bem e mal definidos; exerccios e problemas verdadeiros; problemas de lpis e papel e problemas prticos, entre outras. Levando em considerao a forma como os problemas escolares so trabalhados em sala de aula e seus objetivos educacionais, Pozo e Crespo (1998) propem uma classificao de todos eles em trs grupos: problemas qualitativos, problemas quantitativos e pequenas pesquisas (p. 78). Em funo dos objetivos deste trabalho, analisaremos somente os dois primeiros1: Problemas qualitativos segundo os autores, so aqueles problemas que envolvem raciocnios tericos, sem necessidade de se apoiarem em clculos numricos (POZO e CRESPO, 1998, p. 78, grifo nosso). Pelos exemplos apresentados, estes problemas demandam explicaes causais de fenmenos mais ou menos cotidianos, tais como Por que a roupa seca mais rapidamente em dias de vento?, Por que o cu azul? ou Por que usamos roupas de l para nos protegermos do frio? Chama-nos ateno, entretanto, a nfase dada pelos autores de que os problemas qualitativos se definem em oposio queles que contm clculos. Qual seria, por exemplo, o papel dos problemas literais nesse processo? No necessrio neste tipo de problema, fazer uso de uma linguagem matemtica e de modelos expressos nessa linguagem, mesmo que no sejam abordados clculos numricos propriamente ditos? Para os autores, existe diferena entre os clculos numricos e o pensamento matemtico? Quando se expressa uma relao entre grandezas na lngua materna, por exemplo, quanto mais isso, mais aquilo, no se est utilizando um pensamento genuinamente matemtico? Pesquisas recentes que analisam a forma como as explicaes cientficas so conduzidas em sala de aula (MARTINS et al., 1999) evidenciam que a estrutura das mesmas para este tipo de questionamento so anlogas a estrias, nas quais preciso apresentar aos estudantes certas
Segundo os autores pequenas pesquisas so "aqueles trabalhos nos quais o aluno deve obter respostas para um problema por meio de um trabalho prtico (tanto no laboratrio escolar como fora dele)." (POZO e CRESPO, 1998, p. 82)
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entidades (tomo, fora, calor, etc.) e descrever o papel e comportamento que esses protagonistas desempenharo na composio de estrias que compem a estrutura explicativa. Porm, para definir o papel e a funo dessas entidades fundamental coloc-las dentro de uma perspectiva terica que lhes d sentido e regulamente seu comportamento. Por exemplo, como tratar o azul do cu sem indicar que a entidade onda eletromagntica tem seu comportamento de espalhamento na atmosfera determinado pela relao entre o ngulo de espalhamento e a freqncia? Problemas quantitativos segundo Pozo e Crespo (1998), ao resolver esse tipo de problemas, o aluno dever manipular dados numricos e trabalhar com eles para chegar a uma soluo. Assim, a estratgia de resoluo destes problemas est fundamentalmente baseada no clculo matemtico, na comparao de dados e na utilizao de frmulas (POZO e CRESPO, 1998, p.80, grifo nosso). Nos trs exemplos apresentados pelos autores (p. 81) como problemas quantitativos, todos envolvem dados numricos, sendo que os dois primeiros podem ser resolvidos quase que diretamente pela simples aplicao de frmulas dadas, enquanto que no terceiro pedido que o estudante expresse matematicamente, por meio de uma funo, a relao entre duas grandezas (tempo e presso) a partir dos dados fornecidos em uma tabela. Os autores mencionam que este tipo de problema o mais comum no contexto da educao cientfica e chegam a destacar as vantagens de sua abordagem:
Geralmente, [os problemas quantitativos] so um meio de treinamento que, ao familiarizar os alunos com o manejo de uma srie de tcnicas e algoritmos , ajuda-os a fornece-lhes os instrumentos necessrios para abordar problemas mais complexos e mais difceis. A quantificao, por sua vez, permite estabelecer relaes simples entre as diversas magnitudes cientficas , o que facilita a compreenso das leis da natureza (POZO e CRESPO, 1998, p.80, grifo nosso).

Este trecho j evidencia uma supervalorizao da quantificao e, em nossa opinio, reflete uma viso ingnua/distorcida em relao ao papel da Matemtica na estruturao do pensamento cientfico. Porm, quando os autores pretendem destacar as/os desvantagens/inconvenientes do uso de problemas quantitativos na educao cientfica, que a concepo de Matemtica como uma mera ferramenta fica ainda mais evidente:
Nos problemas quantitativos aparecem juntos, em muitos casos, superpostos o problema matemtico e o problema cientfico. Onde est a fronteira entre eles? Onde termina um e comea o outro? [] os alunos consideram ter resolvido um problema quando obtm um nmero (soluo matemtica), sem parar para pensar no significado desse nmero dentro do contexto cientfico no qual est enquadrado o problema (soluo cientfica) (POZO e CRESPO, 1998, p.81, grifo nosso).

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Quo artificial essa separao entre problema matemtico e problema cientfico? Que fronteira essa que os autores mencionam? Ser possvel admitir que a soluo matemtica mesmo somente um nmero e ao mesmo tempo, considerar que a soluo cientfica prescinde de uma matematizao? Um exemplo interessante que elucida nossos questionamentos e comprova a artificialidade dessa separao, fornecido por Roque (2005) por meio de uma anlise epistemolgica. Debruando-se sobre um problema de importncia histrica notvel - a questo da estabilidade no estudo da Teoria dos Sistemas Dinmicos - a autora mostra claramente a impossibilidade de dissociar esses dois aspectos (o matemtico e o cientfico), o que parece evidenciar a fragilidade da postura demonstrada por Pozo e Crespo (1998) em relao aos inconvenientes dos problemas quantitativos. Segundo Roque:
Uma anlise que considere separadamente os aspectos fsico e matemtico de um problema pressupe, mesmo que implicitamente, que a Fsica trabalha com a realidade, ao passo que a Matemtica deve fornecer as condies formais para a descrio fsica desta realidade. O preo dessa suposio o de relegar, ao mesmo tempo, a Fsica a um saber incapaz de se legitimar a si mesmo e a Matemtica a uma abstrao, a uma mera formalizao sem mundo. Este preo alto, pois tem por conseqncia um enfraquecimento de ambas, tanto da Matemtica como da Fsica (ROQUE, 2005, p. 292, grifo nosso).

Na concluso de sua anlise epistemolgica, a autora defende que a estabilidade um problema fsico-matemtico por excelncia e refora a artificialidade de tentativas de separao/distino entre os aspectos matemtico e cientfico (fsico) de um problema. Seguindo essa mesma linha, encontramos crticas semelhantes proferidas pelo matemtico/fsico/filsofo francs Henri Poincar. Colocando-se como um analista puro, Poincar (1995) evidencia a ntima e profunda relao entre o conhecimento matemtico e o fsico ao argumentar que:
O matemtico no deve ser para o fsico um simples fornecedor de frmulas; preciso que haja entre eles uma colaborao mais ntima. A fsica matemtica e a anlise pura no so apenas potncias limtrofes, que mantm relaes de boa vizinhana; penetram-se mutuamente, e seu esprito o mesmo (POINCAR, 1995, p. 90, grifo nosso).

No final de sua apresentao sobre o uso de problemas quantitativos no ensino de cincias, Pozo e Crespo (1998) revelam claramente suas concepes em relao ao papel desempenhado pela Matemtica na resoluo de problemas cientficos, evidenciando assim o carter de simples ferramenta/instrumento que os autores associam a ela:
Se quisermos ensinar cincias e ensinar a resolver problemas de cincias, devemos levar em considerao que os dados numricos e as frmulas so um simples instrumento de trabalho que nos ajuda a encontrar o sentido do problema e a sua soluo. O sentido est alm dos valores numricos. Somente se os professores estiverem convencidos disso e agirem de acordo com essa convico os alunos comearo a perceber nos problemas quantitativos algo mais do que problemas matemticos (POZO e CRESPO, 1998, p.82, grifo nosso).

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Se a Matemtica fornecesse apenas simples frmulas para manipular os dados numricos, isso indicaria que o cientista (fsico) poderia at prescindir de um uso mais ntimo da mesma. Contrariando essa viso e evocando a importncia fundamental da linguagem matemtica como forma de estruturar o pensamento cientfico, principalmente em relao ao pensamento analgico, recorremos novamente a Poincar (1995) para refletir:
A Anlise Matemtica [...] no ser, portanto, um jogo intil do esprito? Ela s pode dar ao fsico uma linguagem cmoda; no ser esse um servio medocre, do qual se poderia at prescindir? E no seria at mesmo o caso de temer que essa linguagem artificial seja um vu entre a realidade e o olho do fsico? Longe disso: sem essa linguagem, a maior parte das analogias ntimas das coisas permaneceria para sempre fora de nosso conhecimento; e teramos sempre ignorado a harmonia interna do mundo, que a nica verdadeira realidade objetiva (POINCAR, 1995, p. 8, grifo nosso).

Admitindo que a Matemtica no uma mera ferramenta para o fsico e que os aspectos matemtico e cientfico de um problema so praticamente indissociveis, como devemos explicitar as complexas relaes entre o pensamento fsico e o matemtico no ensino de Cincias? Esboamos respostas a esta pergunta nas sees seguintes deste artigo.

HABILIDADES TCNICAS X HABILIDADES ESTRUTURANTES


Se a matemtica a linguagem que permite ao cientista estruturar seu pensamento para apreender o mundo, o ensino de cincias deve propiciar meios para que os estudantes adquiram esta habilidade. [...] no se trata apenas de saber Matemtica para poder operar as teorias fsicas que representam a realidade, mas saber apreender teoricamente o real atravs de uma estruturao matemtica (PIETROCOLA, 2002, p.110-111, grifo nosso).

Aderindo afirmao expressa na citao acima, no basta saber Matemtica, preciso ensinar os alunos a pensar matematicamente quando se deparam com problemas de Fsica . Em outro trabalho (PIETROCOLA, 2008), prope duas categorias para analisar a aprendizagem de Matemtica dos estudantes e sua relao com a compreenso/modelagem dos fenmenos do mundo fsico: habilidades tcnicas e habilidades estruturantes. A primeira categoria refere-se ao campo mais interno da Matemtica e est relacionada ao domnio instrumental de algoritmos, regras, frmulas, grficos, equaes, etc. Tradicionalmente, essas habilidades so desenvolvidas no contexto do ensino da Matemtica como disciplina e nem sempre esto relacionadas com qualquer tipo de aplicao e/ou situao-problema. Muitos professores de Fsica vinculam o insucesso de seus estudantes falta dessas habilidades tcnicas e no raro encontrarmos depoimentos de docentes mencionando que seus estudantes no sabem: dividir com vrgula, isolar uma varivel, construir um grfico, resolver uma equao, calcular um determinante, etc, etc, etc.... Ainda mais comum, e talvez mais preocupante, aquela famosa frase que costuma ser proferida depois 190

HABILIDADES TCNICAS VERSUS HABILIDADES ESTRUTURANTES: RESOLUO DE PROBLEMAS

da interpretao de um problema de Fsica: Agora a Fsica acabou, daqui em diante s Matemtica. inegvel que a capacidade de manipular tecnicamente muitas das ferramentas matemticas (habilidades tcnicas) necessria para um bom desempenho dos estudantes na disciplina de Fsica (Hudson & McIntire, 1977; Hudson & Liberman, 1982). Entretanto, apesar de necessria, essa condio est longe de ser suficiente, ou seja, no possvel afirmar que os estudantes que as dominam sero bem sucedidos em Fsica. Ao realizarem testes para medir o conhecimento tcnico de fundamentos de lgebra e Trigonometria no incio de um curso de Fsica Bsica, Hudson & McIntire (1977) constataram que o mesmo serviu como um instrumento que possibilitou a previso do fracasso, mas no a garantia do sucesso dos estudantes (Hudson & McIntire, 1977, p. 470). Este resultado parece corroborar a afirmao de Pietrocola, de que o domnio tcnico da matemtica, embora necessrio, no suficiente. Esta insuficincia muito bem explicada por Redish (2005) quando defende que utilizar Matemtica em Cincias (principalmente em Fsica) no somente fazer Matemtica (p. 1). Segundo o autor, o uso da Matemtica na Fsica tem um objetivo diferente, pois se destina a representar sistemas fsicos, ao invs de expressar relaes abstratas. Alm disso, Redish (2005) argumenta que a Matemtica utilizada na Fsica possui uma semitica diferente: quase como se a linguagem da Matemtica que se usa na Fsica fosse diferente daquela ensinada pelos matemticos (REDISH, 2005, p. 1). Na condio de fsico, o autor fornece os seguintes argumentos para fundamentar essas diferenas: - Ns [os fsicos] damos nomes diferentes s constantes e s variveis; - Ns ocultamos/ofuscamos a distino entre constantes e variveis; - Ns utilizamos smbolos para representar idias em vez de quantidades; - Ns misturamos as coisas da Fsica com coisas da Matemtica quando interpretamos as equaes; - Ns atribumos significado aos nossos smbolos; Alguns problemas so apresentados por Redish (2005) com o objetivo de exemplificar situaes propcias a lidar com essas diferenas. Dentre elas, encontramos o clssico experimento do carrinho de Fletcher, no qual tradicionalmente deve-se calcular a acelerao do sistema e a trao no fio que une os blocos (Fig. 1):

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Figura 1: Problema do carrinho de Fletcher (REDISH, 2005, p. 5)

O autor prope que se deve ao solicitar aos estudantes que calculem a acelerao do sistema para casos extremos/limites como m 0, M 0, m >> M ou M >> m. Pode-se exemplificar uma postura que consiste em considerar uma gama de experimentos ao invs de um nico e tambm evidencia a habilidade fsica de tratar constantes (massas) como variveis (REDISH, 2005, p. 5, traduo nossa). De maneira semelhante, Pospiech (2006) sugere a existncia de uma diferena semntica e apresenta o seguinte quadro relacionando conceitos matemticos e seus respectivos correspondentes, com interpretaes e significados distintos, na Fsica.
Matemtica Fsica Nmeros Nmeros com unidades Frao Relao Funo em sentido abstrato Relaes funcionais entre grandezas fsicas Objetos geomtricos Representaes simblicas de sistemas fsicos Derivada Taxa de variao Integral Soma de infinitos infinitesimais Tabela 1: Diferenas semnticas entre representaes em Matemtica e Fsica (POSPIECH, 2006, p. 8)

Em sua tese de doutorado, Tuminaro (2004) tambm defende que a Matemtica utilizada na Fsica possui uma semntica diferente daquela ensinada pelos professores de Matemtica. Essa defesa fundamentada em trs dimenses: 1) os estudantes tm dificuldade de mapear/traduzir conceitos dos cursos de Matemtica para os cursos de Fsica; 2) existem diferenas ontolgicas entre a Matemtica ensinada nos cursos de Matemtica e a Matemtica necessria nos cursos de Fsica (citando como exemplos as diferenas entre Fora e Resultante das Foras, constantes universais e parmetros experimentais, variveis dependentes e independentes, condies iniciais e de contorno, etc.) e 3) os estudantes acham que existe uma diferena entre a Matemtica das aulas Fsica e a Matemtica das aulas de Matemtica (essa afirmao baseada na anlise das falas dos prprios estudantes).

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Pensemos em um simples exemplo para ilustrar essas possveis diferenas semnticas. Consideremos as seguintes equaes fsicas: V = R.i, E = h.f e v = .f. Matematicamente, todas essas expresses poderiam ser encaradas como uma relao linear do tipo y = kx. Graficamente, possvel representar uma funo linear como uma reta que passa pela origem e cuja inclinao (tangente do ngulo () que a reta faz com a horizontal) dada pela constante k (Figura 2). Aqui, x tradicionalmente representa a varivel independente, y a varivel dependente e k a constante de proporcionalidade. y

x
Figura 2: Grfico da funo linear y = kx para x

Uma rpida discusso sobre a situao fsica que cada uma das frmulas pretende representar evidencia que, apesar da estrutura matemtica aparentemente semelhante, existem diferenas extremamente significativas entre as mesmas. Em primeiro lugar no to ntida a separao entre variveis dependentes e independentes. Na relao entre tenso e corrente (conhecida por lei de Ohm), por exemplo, possvel medir a corrente para obter a tenso, medir tenso para obter a corrente ou ainda, talvez o mais comum, seja medir tenso e corrente para se obter a resistncia de um fio condutor. Em contraposio, para a relao E = hf, no existe o menor sentido prtico em se determinar a constante, uma vez que se trata de um valor universal conhecido como constante de Planck. Enquanto a resistncia de um fio pode mudar, a constante de Planck sempre ser igual a h = 6,626 x 10-34 J.s. Outra diferena notvel que a energia (E) de um fton no uma funo contnua de sua freqncia (f), uma vez que, para uma determinada freqncia, a energia s pode assumir valores mltiplos de hf. Essa hiptese, conhecida como quantum de ao, fica claramente justificada no trabalho em que Einstein detecta uma incoerncia formal na tentativa de explicar a emisso de radiao trmica conciliando as funes contnuas da teoria eletromagntica de Maxwell com as funes discretas que representam somas sobre tomos e eltrons da termodinmica2.
2

Uma boa traduo comentada dos trabalhos de Einstein de 1905 pode ser encontrada em Stachel, 2001.

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Para a equao fundamental da ondulatria (v = .f ) a diferena semntica ainda mais gritante. Isso porque a velocidade e a freqncia de uma onda dependem de fatores diferentes. Enquanto a velocidade influenciada pelas caractersticas do meio (elasticidade e inrcia), a freqncia dependente apenas da fonte. Dessa forma, uma alterao na freqncia de uma onda no provoca uma mudana em sua velocidade e vice-versa! O comprimento de onda est longe de ser uma constante. Na realidade justamente esse parmetro que varia para garantir a validade da equao e no haveria sentido fsico algum em se traar uma reta (v x f) na qual representasse a inclinao. Exemplos como os citados acima so ilustrativos para refletirmos sobre como enfrentar as dificuldades que os estudantes sentem ao aplicar Matemtica para resolverem problemas de Fsica. Uma prtica bastante comum nas universidades e escolas brasileiras, quando se detecta dificuldades dessa natureza, recomendar aos estudantes que participem de cursos de Matemtica Bsica, nivelamento, preparao para o clculo e similares. Parece-nos, entretanto, que essa prtica no se justifica diante da constatao de que no basta saber Matemtica para us-la conscientemente ao pensar e resolver problemas de Fsica. Diante do exposto, podemos retomar a segunda categoria proposta por Pietrocola (2008), a qual foi intitulada habilidades estruturantes e entendida pelo autor como a capacidade de se fazer um uso organizacional da Matemtica em domnios externos a ela (especialmente em Fsica). Em outras palavras, podemos entend-la como a habilidade de pensar matematicamente os fenmenos do mundo fsico, ou, de ler esse mesmo mundo por meio de uma linguagem matemtica, ou ainda, de estruturar o mundo fsico por meio da matemtica. Naturalmente, a busca pelo desenvolvimento de habilidades estruturantes no ensino de Fsica passa pela discusso sobre modelos e modelizao. Para Malvern (2000), pensar como um fsico significa pensar em modelos matemticos (p. 77). Entretanto, o processo de construo desses modelos (modelizao) raramente abordado no ensino e, de uma maneira geral, os alunos so apresentados a modelos prontos, encarados como espelhos fiis da realidade e sem qualquer tipo de contextualizao histrica (PINHO-ALVES et. al, 2001). Segundo Angell et al. (2008), os estudantes deveriam ser capazes de elaborar modelos a partir da identificao de variveis e interpretao de equaes, alm de construir vrias representaes dos mesmos e transitar por elas. Para esses autores, o ensino de Fsica deveria dar aos estudantes uma viso da natureza da Fsica como uma atividade de modelizao, treinando-os para que se tornem capazes de construir e de interpretar modelos (ANGELL et al., 2008, p. 257). Os mesmos defendem que a capacidade de 194

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modelizao est fortemente associada habilidade de transitar entre diferentes maneiras de se representar um fenmeno fsico: Conceitualmente utilizando palavras, mencionando conceitos e princpios; Matematicamente a partir de relaes algbricas (frmulas); Graficamente construindo um grfico relacionando as quantidades envolvidas; Pictoricamente desenhando esquemas e figuras que representem o fenmeno; Experimentalmente realizando e interpretando um experimento. Mas como se d o processo de criao de um modelo? Inmeros so os esquemas presentes na literatura que objetivam sintetizar o processo de modelagem matemtica de fenmenos do mundo fsico. Em funo dos objetivos deste trabalho, apresentamos um deles na Figura 3, o qual foi retirado de Stewart (2007).
Problema do mundo real
Formular

Modelo Matemtico

Testar

Resolver

Previses sobre o mundo real

Interpretar

Concluses Matemticas

Figura 3: Mapa conceitual representando o processo de modelagem (STEWART, 2007, p. 25).

O primeiro passo, de acordo com o esquema, partir do problema do mundo real e formular/mapear um modelo matemtico. Quais as habilidades necessrias para se obter sucesso nessa etapa? O que difere um especialista de um iniciante em relao a essa capacidade? Ou ainda, que tipo de problemas devem ser propostos para instigar o desenvolvimento da capacidade de modelizao matemtica (habilidades estruturantes)? Segundo Redish (2005), para formular/mapear o modelo matemtico, preciso entender quais estruturas matemticas esto disponveis e quais so os aspectos das mesmas que so relevantes para as caractersticas fsicas que se pretende modelizar (REDISH, 2005, p. 7). Nesse sentido, conforme j mencionamos, no basta saber operar mecanicamente as ferramentas matemticas como funes, logaritmos, matrizes ou vetores. necessrio identificar os aspectos essenciais dessas estruturas para utiliz-las no processo de modelizao de fenmenos fsicos. 195

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ASPECTOS ESSENCIAIS DAS FUNES TRIGONOMTRICAS PARA A FSICA Quais seriam os aspectos essenciais e como podemos evidenci-los aos estudantes? Naturalmente, essa resposta depende do fenmeno fsico analisado e do contexto educacional em que se d seu estudo. Entretanto, pretendemos exemplificar o que entendemos por aspectos essenciais de uma estrutura matemtica a partir da discusso de uma abordagem diferenciada de problemas-tipo3 (lpis e papel), nos quais as funes trigonomtricas (seno e co-seno) aparecem como integrantes das frmulas que os solucionam. Consideremos inicialmente os seguintes enunciados: 1 Uma fora constante de intensidade F = 50N atua sobre um corpo numa direo que forma 60 com seu deslocamento horizontal. Sabendo que ele percorre 10m, determine o trabalho realizado por essa fora. 2 Calcule o momento do binrio aplicado barra de 2m de comprimento conforme o esquema a seguir considerando positivo o sentido horrio.
F = 40N 2m 30 F = 40N 30

Figura 4: Barra submetida a um binrio. Problema 2. Criada pelos autores.

3 Uma pequena esfera eletrizada com carga q = 3 C desloca-se com velocidade v = 300 m/s, cuja direo forma um ngulo de 30 com o vetor campo magntico B = 5. 10-2 T. Qual o mdulo da fora magntica que agir sobre a carga? Tradicionalmente, esses problemas (ou exerccios, dependendo do contexto) podem ser resolvidos pela simples e cega aplicao de frmulas matemticas (1: W = F.d.cos; 2: M = F.d.sen e 3: F = q.B.v.sen)4. Muitos autores (GIL-PREZ et al., 1992, PEDUZZI e PEDUZZI, 2001, entre outros) criticariam prudentemente a abordagem dos mesmos, classificandoos como problemas fechados, e destacando que, ao resolv-los, o aluno no levado a formular hipteses ou desenvolver estratgias. No discordamos do posicionamento desses autores, entretanto, acreditamos que, mesmo para esses exerccios/problemas clssicos, possvel
3

Os problemas foram inventados pelos autores, mas exemplos semelhantes podem ser encontrados na grande maioria dos livros didticos de Fsica. 4 Omitimos propositadamente a notao vetorial para simular uma situao tpica de Ensino Mdio.

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formular perguntas que instiguem os estudantes a refletir sobre o porqu da presena de determinadas estruturas matemticas em frmulas utilizadas na Fsica, fazendo com que os mesmos reflitam sobre algumas semelhanas existentes entre elas. Dessa forma, a capacidade de identificar os aspectos essenciais que justificam a presena de uma estrutura matemtica em um modelo seria uma das mais relevantes habilidades estruturantes previamente mencionadas. Para que essa identificao seja possvel, sugerimos algumas boas perguntas para os trs problemas propomos: - Por que as funes trigonomtricas (seno e co-seno) aparecem nas frmulas matemticas utilizadas na resoluo destes trs problemas? O que os mesmos tm em comum? - Quais so os aspectos relevantes para que as funes trigonomtricas sejam teis como estruturas matemticas para modelizar fenmenos fsicos? - Poderamos trocar seno por co-seno (ou vice-versa) em cada um dos trs problemas? Por qu? Nos problemas/exerccios mencionados existe uma necessidade comum: achar a componente de um vetor em uma certa direo. Uma fora s realiza trabalho quando possui uma componente na direo do vetor deslocamento, logo necessrio projetar um vetor na direo de outro e justamente por isso que o co-seno do ngulo entre eles aparece na frmula. Na realidade, trata-se de um produto escalar entre dois vetores, porm, em se tratando de uma explicao para estudantes do Ensino Mdio, acreditamos que esses argumentos so suficientes. Para o problema 2, possvel constatar experimentalmente (basta tentar abrir uma porta) que uma fora s capaz de provocar a rotao de um corpo rgido em relao a um determinado eixo (torque/momento) se a mesma tiver uma componente na direo perpendicular ao vetor que liga o eixo de rotao ao ponto de aplicao da fora, portanto, o seno do ngulo deve aparecer da frmula. De modo semelhante, quando uma carga eltrica lanada em uma regio de campo magntico, a fora magntica se manifesta quando h uma componente da velocidade na direo perpendicular direo do campo, o que justifica novamente a presena do seno. Os dois ltimos problemas so exemplos concretos do produto vetorial ( M = r F e FM = q (v B ) ). A discusso desses trs exemplos permite evidenciar que o aspecto essencial que justifica a presena das funes trigonomtricas (seno e co-seno) nas frmulas que so aplicadas na resoluo dos mesmos est associado necessidade de se calcular projees (co-seno mesma direo e seno direo perpendicular). Se isso for devidamente discutido e explicitado para o aluno, acreditamos que ele ser capaz de compreender a real utilidade dessa estrutura matemtica para a

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Fsica e de utiliz-la em outros contextos que julgue pertinente, como no estudo de movimento de projteis, plano inclinado, fluxo magntico, entre outros. Outro aspecto que pode ser levantado na presente discusso dos trs problemas a mencionada diferena hipottica entre a Matemtica das aulas de Matemtica e a necessria para a descrio de fenmenos fsicos. Em uma tpica aula introdutria sobre o tema na disciplina de Matemtica, seria bastante comum encontrarmos um professor desenhando um tringulo retngulo na lousa e definindo seno como a relao/razo entre o cateto oposto e a hipotenusa e co-seno como a relao/razo entre o cateto adjacente e a hipotenusa 5. Parece-nos que existe uma sutil diferena entre entender um seno (ou co-seno) como uma relao entre um cateto e a hipotenusa de um tringulo retngulo (definio comum das aulas matemtica) e perceber essas relaes como projees de vetores em direes ortogonais (interpretao mais comum na Fsica). A sensao que de alguma forma, escrever sen = Fy F e Fy = Fsen , apesar de equivalentes, tm semnticas

diferentes e isso pode contribuir para explicar por que os estudantes tm dificuldades em aplicar as relaes trigonomtricas na resoluo de problemas de Fsica. Apesar da relevncia das funes trigonomtricas no clculo de projees de vetores, as mesmas desempenham um papel possivelmente ainda mais importante para a descrio de certos fenmenos fsicos. Consideremos agora esses outros trs problemas: 4 Um corpo de massa m est preso a uma mola de constante elstica k. O mesmo deslocado uma distncia A de sua posio de equilbrio e ento solto. Desprezando a ao de foras dissipativas, determine a posio do corpo em funo do tempo. 5 Uma onda transversal progressiva gerada em uma corda. Conhecendo os valores da amplitude da onda (A), de sua velocidade de propagao (v) e da freqncia da fonte (f), escreva uma funo que relacione a altura (y) de um determinado ponto da corda em funo de sua posio (x) e do instante de tempo (t), ou seja, (y = f (x,t)). 6 Um circuito LC (indutncia L e capacitncia C) construdo como mostra o esquema da figura. Considerando que a carga inicial no capacitor Qo, determine a carga no mesmo em funo do tempo.
5

Naturalmente, essa abordagem tradicional, descontextualizada, acrtica e direta dos conceitos matemticos altamente criticada pelos pesquisadores em Educao Matemtica. Os prprios educadores que se dedicam Modelagem Matemtica (Bassanezi, 2002; Barbosa et. al, 2007; Bienbegut e Hein, 2005, entre outros) seriam os primeiros a conden-la. Entretanto, acreditamos que essa ainda seja a realidade na grande maioria das escolas brasileiras.

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Figura 5: Circuito LC. Problema 6. Criada pelos autores.

As respostas s perguntas formuladas pelos problemas6 so: 1) x(t) = A.cos t) = A.sen ( kx .t + o ) , onde = 2 f e k = 2 ; 3) Q(t) = Qo.cos

k .t ; 2) y(x, m

1 .t , as quais apresentam LC

semelhanas incontestveis. Mais uma vez as funes trigonomtricas esto presentes e possvel chamar a ateno do aluno para o porqu das similaridades entre as frmulas. As perguntas propostas anteriormente nos trs problemas anteriores podem ser novamente formuladas: - Por que as funes trigonomtricas (seno e co-seno) aparecem nas frmulas matemticas utilizadas na resoluo destes trs problemas? O que os mesmos tm em comum? - Quais so os aspectos relevantes para que as funes trigonomtricas sejam teis como estruturas matemticas para modelizar fenmenos fsicos? - Poderamos trocar seno por co-seno (ou vice-versa) em cada um dos trs problemas? Por qu? O aspecto essencial que justifica a presena das funes trigonomtricas nestes ltimos problemas a periodicidade dos trs fenmenos modelizados. Cabe destacar que uma conveniente alterao permite escrever as frmulas em funo de seno ou co-seno, uma vez que a periodicidade dessas funes a mesma. exatamente a constatao desses aspectos essenciais que estamos defendendo como uma das habilidades estruturantes a serem desenvolvidas/almejadas. Acreditamos que, ao perceber que fenmenos fsicos peridicos so descritos por funes trigonomtricas, o estudante ter condies de compreender os porqus dos modelos matemticos em vez de simplesmente aplicar frmulas cegamente. Dessa forma, seria natural esperar que outros fenmenos peridicos como pndulos e movimentos circulares, tambm sejam expressos por funes trigonomtricas. Mais uma vez podemos levantar algumas hipteses sobre as eventuais diferenas entre as abordagens das funes trigonomtricas nas aulas de Matemtica e a maneira como as mesmas so empregadas na resoluo de problemas de Fsica. Certamente, uma diferena considervel que,
6

O problema 6 no costuma ser abordado em nvel mdio. Para um tratamento no ensino superior, seria interessante mencionar a semelhana entre as equaes diferenciais que descrevem os fenmenos, as analogias entre os mesmos e a importncia do modelo do oscilador harmnico (F = -kx) para a Fsica.

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nas aulas de Matemtica, uma funo trigonomtrica (seno ou co-seno) descrita como y = f(x) e, como vimos, em Fsica, o mais comum trat-la como uma funo temporal (y = f(t)). Na resoluo do problema 5, encontramos uma funo de duas variveis (f (x,t)) o que raramente abordado nas aulas de Matemtica do Ensino Mdio. Alm disso, outra diferena comum relativa s variaes dos perodos das funes trigonomtricas, as quais costumam ser mltiplas da fundamental (sen2x, sen3x, cos4x, etc) enquanto que na Fsica essa variao mais aleatria e dependente da freqncia da fonte. CONSIDERAES FINAIS Uma anlise histrica/epistemolgica do desenvolvimento do conhecimento cientfico evidencia a existncia de complexas inter-relaes entre o pensamento matemtico e o fsico desde sua mais remota essncia. Encontramos nessa Histria tanto casos em que o formalismo matemtico antecipou e direcionou as pesquisas/experincias em Fsica, como exemplos em que um problema fsico serviu de motivao para o surgimento de novos objetos/conceitos matemticos. Poincar (1995) chegou a mencionar que a anlise pura e a fsica matemtica penetram-se mutuamente e possuem o mesmo esprito. Dessa forma, um dos objetivos do presente artigo foi criticar a viso ingnua/ferramental atribuda matematizao e a artificial tentativa de separao entre os aspectos matemtico e fsico, presentes em alguns trabalhos sobre resoluo de problemas. Centramos nossa crtica na busca de um ingnuo/simples roteiro para resoluo de problemas de Fsica (REIF et. al, 1976), na tentativa de distino entre problemas matemticos e cientficos e na categorizao de problemas quantitativos e qualitativos (POZO e CRESPO, 1998). Outro aspecto relevante que decidimos destacar est relacionado a uma hipottica diferenciao semntica entre a Matemtica estudada nas aulas de Matemtica e a necessria para a resoluo de problemas de Fsica. Para fundamentar nossa hiptese, exemplificamos a diferenciao entre o enfoque tradicionalmente dado a alguns objetos matemticos pelos professores de Matemtica e quando os mesmos so utilizados como modelos de fenmenos fsicos. Nosso objetivo foi defender que o domnio de operaes, regras e tcnicas em Matemtica (habilidades tcnicas) condio necessria, mas no suficiente, para se fazer um uso organizacional da mesma em domnios externos a ela, ou seja, preciso que sejam desenvolvidas outras habilidades, as quais chamamos de estruturantes, para que o estudante seja capaz de pensar matematicamente para resolver problemas de Fsica. 200

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Exemplificamos essas habilidades estruturantes a partir de uma discusso sobre os aspectos essenciais que fazem com que as funes trigonomtricas sejam utilizadas para modelizar situaes/problemas da Fsica. A partir da anlise de seis problemas-tipo, argumentamos que as mesmas (seno e co-seno) so extremamente utilizadas na Fsica, principalmente, em duas situaes: 1) quando se necessita calcular projees de vetores, como foi o caso dos trs primeiros problemas, ou 2) quando se quer representar grandezas peridicas, como nos trs ltimos. Nossa aposta que se esses aspectos forem devidamente discutidos e explicitados para o aluno, ele ser capaz de compreender a real utilidade dessa estrutura matemtica e aplic-la em outros contextos que julgue pertinente. Discusses semelhantes podem ser propostas com problemas que envolvam outras estruturas matemticas como funes polinomiais, exponenciais, logaritmos, matrizes, etc. Como nossos exemplos foram focados na trigonometria, cabe ressaltar a importncia/influncia de situaes/problemas enfrentados pela Fsica para a gnese dos objetos matemticos que a compem. Uma breve incurso em textos da histria da trigonometria nos evidencia sua ntima relao com a astronomia (KENNEDY, 1992). Mais recentemente (sculo XVIII), encontramos, na gnese dos estudos sobre sries trigonomtricas, problemas fsicos relacionados com o estudo de ondas em cordas (Euler, Bernoulli) e com a propagao do calor em meios slidos (Fourier) (DAVIS e HERSH, 1995). Sobre a influncia de problemas da Fsica para a criao de objetos matemticos, Poincar (1995) menciona que
O desejo de conhecer a natureza teve a mais constante e feliz influncia sobre o desenvolvimento da matemtica. [...] o fsico nos prope problemas cuja soluo espera de ns. Mas ao nos propor esses problemas, j pagou com muita antecedncia o favor que lhe poderemos prestar, se conseguirmos resolv-los (POINCAR, 1995, p. 94).

Abordar a importncia da Fsica para a gnese de conceitos/objetos matemticos igualmente fundamental para que possamos eliminar definitivamente essas artificiais tentativas de separao/distino das partes matemtica e fsica de um problema e para que o estudante tenha uma viso mais prxima da construo do pensamento cientfico. Dessa forma, a compreenso do papel da Fsica como fonte de motivao para a criao matemtica tambm pode ser considerada como uma habilidade estruturante. Para finalizar, vislumbramos perspectivas promissoras para a continuidade desse trabalho. Primeiramente, acreditamos que os atributos que definem a noo de habilidades estruturantes podem ser mais bem explorados e exemplificados, bem como o desenvolvimento de estratgias didticas para desenvolv-las. Outra perspectiva a possibilidade de categorizao de problemas a 201

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partir das habilidades necessrias para resolv-lo. Parece-nos o enfoque nas habilidades exigidas para a resoluo de um problema configura-se em um critrio mais rico e pertinente do que aqueles que preconizam distines artificiais entre problemas matemticos e cientficos.

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RICARDO AVELAR SOTOMAIOR KARAM E MAURCIO PIETROCOLA

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HABILIDADES TCNICAS VERSUS HABILIDADES ESTRUTURANTES: RESOLUO DE PROBLEMAS

Doutorando em Educao pela Universidade de So Paulo. Foi professor de Matemtica dos nveis fundamental e mdio, de Fsica do Ensino Mdio e, em nvel superior, foi professor dos Departamentos de Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina e da Universidade do Estado de Santa Catarina. Atualmente professor efetivo de Matemtica do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina lecionando nos cursos de nvel mdio e superior. Dedicase intensamente formao de professores de Matemtica e Fsica em cursos de capacitao, extenso e especializao. Os principais temas de pesquisa de seu interesse tm sido: no Ensino de Fsica - Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio, Relaes entre Matemtica e Fsica, Histria e Epistemologia da Cincia. Na Educao Matemtica - Resoluo de Problemas e Histria e Epistemologia da Matemtica. Maurcio Pietrocola: possui graduao em Licenciatura em Fsica pela Universidade de So Paulo (1984), mestrado em Ensino de Cincias (Modalidade Fsica e Qumica) pela Universidade de So Paulo (1988) e doutorado em Epistemologie Et Histoire Des Sciences - Universite de Paris VII (1992). Atualmente professor associado da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, membro correspondente da equipe RESHEIS/CNRS-Univ. Paris VII e vice-chair da International Comission on Physics Education (IUPAP). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Mtodos e Tcnicas de Ensino, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de cincias, introduo de contedos modernos de Fsica e novas tecnologias no Ensino Mdio, formao de professores, histria e alfabetizao cientfica.

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