BLOQUE II: APRENDIZAJE EN EL AULA

TEMA: ASPECTOS GENERALES DEL APRENDIZAJE

1. Procesos y estrategias de aprendizaje
El dominio de las estrategias cognitivas y metacognitivas y el entrenamiento en los procesos de construccin del conocimiento hace que se produzcan resultados diferenciales en el aprendizaje del alumnado. La instruccin resultar eficaz en la medida en que desencadene en el alumno los procesos cognitivos que le hagan aprender. Los procesos son las actividades mentales necesarias para que el sujeto introduzca la informacin en su memoria, y tambin las actividades que luego realiza cuando hace uso de dicha informacin. Existen distintas clasificaciones de los procesos de aprendizaje (Gagne, 1977; Cook y Mayer, 1983; Sternberg, 1985; Thomas y Rohwer, 1986; Shuell, 1988; Mayer, 1992; Beltrn, 1993). Los procesos que mejor representan los sucesos internos del aprendizaje, a juicio del profesor J. Beltrn, son: sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transferencia y evaluacin. La sensibilizacin es el proceso relativo al marco o prtico del aprendizaje. Est configurado por tres grandes subprocesos de carcter afectivo-motivacional que son: la motivacin, la emocin y las actitudes. Se trata de suscitar una predisposicin inicial y activa en el estudiante hacia la actividad de aprendizaje que va a emprender. Una vez dispuesto, el alumnado inicia la actividad de aprender propiamente dicha dirigiendo la atencin (proceso de atencin) a la informacin que selectivamente debe procesar. El proceso de atencin se encuentra relacionado estrechamente con el de adquisicin. El proceso de adquisicin es el encargado de codificar, comprender, transformar y retener la informacin. El alumno da sentido, interpreta y almacena la informacin objeto de conocimiento. El proceso de recuperacin permite recuperar lo almacenado y hacer accesible la informacin aprendida. El proceso de transfer facilita generalizar lo aprendido a nuevas situaciones. Normalmente, las estrategias activan los procesos mentales que utilizan las personas, en situacin de aprendizaje, para adquirir el conocimiento (Derry y Murphy, 1986). Entre las actividades y operaciones mentales, se incluyen la adquisicin, la retencin y transferencia de lo que se aprende (Weinstein y Mayer, 1986). Para resumir diremos que las estrategias son actividades u operaciones mentales ms o menos conscientes, autodirigidas y de carcter general. Son manipulables. Estn al servicio de los procesos cognitivos de los que se distinguen por su carcter operativo, funcional y abierto. Adems, tienen un carcter intencional o propositivo consistente en hacer que el aprendizaje se produzca y sea significativo.

A la hora de clasificar las estrategias se establecen tres grandes componentes del aprendizaje. En la organizacin jerrquica se sita en el vrtice superior a la metacognicin y en los otros dos vrtices a las estrategias cognitivas y las estrategias de apoyo. a) La metacognicin ejerce el papel regulador del resto del sistema cognitivo, incrementando la conciencia y el control del individuo sobre su propio pensamiento y sobre el aprendizaje. La cognicin se relaciona con los procesos bsicos necesarios para adquirir y procesar la informacin. Estos procesos son los responsables del aprendizaje, del pensamiento crtico y de la creatividad. A travs de estos procesos el individuo se adapta, selecciona y modela el ambiente en orden a dar satisfaccin a sus necesidades e intereses. b) Las estrategias cognitivas tienen como finalidad el desarrollo de las habilidades cognitivas. Como seala Beltrn (1995), las estrategias son una especie de reglas o procedimientos intencionales que permiten al sujeto tomar las decisiones oportunas de cara a conformar las acciones que caracterizan el sistema cognitivo. Las dos tareas cognitivas ms elementales conciernen a la adquisicin y el procesamiento de la informacin. c) Las estrategias de apoyo tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va aprender. Hay tres mbitos que marcan el grado de implicacin hacia el aprendizaje: la motivacin, el afecto y las actitudes. Las estrategias de apoyo se dirigen, pues, al control de los recursos no cognitivos que el estudiante puede manejar para mejorar el rendimiento en las tareas acadmicas que emprende. Estos recursos regulan el tiempo de estudio, el ambiente de aprendizaje, el esfuerzo y la perseverancia en la tarea. La inteligencia sin el concurso de la voluntad resulta poco efectiva. La mejora del rendimiento requiere el concurso interactivo de la motivacin (will) y la cognicin (skill) (Pintrich y De Groot, 1990). Los procesos de aprendizaje son constructos creados por los psiclogos para facilitar la descripcin y comprensin del conocimiento y el aprendizaje. Como tales no son observables. Sin embargo, a travs de las estrategias que activan, desarrollan y favorecen cada proceso particular, disponemos de unos mediadores, que podemos hacer operativos, y que son susceptibles de ser manipulados, enseados y entrenados. As pues, potenciar y ensear estrategias de aprendizaje al alumnado es garantizar la formacin del conocimiento y del aprendizaje. La ventaja aadida que proporcionan las estrategias cuando se aprenden es que se transforman en habilidades que el sujeto puede aplicar en nuevas situaciones de aprendizaje. Las estrategias tienen entidad independiente del contenido al que se aplican, de manera que cuando se aprenden y automatizan, garantizan por s mismas la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones. Cuando el nio se habita a identificar las ideas principales de los prrafos que lee, con independencia del texto que est leyendo, si recurre a la estrategia de identificar ideas, tendr asegurada la comprensin. Las estrategias son verdaderos instrumentos del aprendizaje, son la base del aprender a aprender. Los fundamentos del aprendizaje estratgico deben correr paralelos con el aprendizaje de las tcnicas instrumentales, como son la lectura, la escritura y el clculo.

2. Estilos de aprendizaje
Existen diferentes clasificaciones sobre los estilos de aprendizaje, en la siguiente tabla se pueden observar diferentes estilos educativos que corresponden a los trabajos sobre estilos educativos de Kolb, Entwistle, Schmeck y Sternberg.

KOLB Asimilador Divergente Acomodador Convergente

ENTWISTLE Orientacin al significado Orientacin a la repeticin Orientacin al rendimiento

SCHMECK Procesamiento profundo Procesamiento elaborado Memoria factual Estudio metdico

STERNBERG Legislativo Ejecutivo Judicial

a) Kolb y el aprendizaje como proceso: estilo asimilador (se trata de personas preocupadas por el aprendizaje de conceptos abstractos y la creacin de modelos tericos en los que son capaces de integrar, de modo coherente, observaciones diversas), estilo divergente (personas con buena capacidad de imaginacin, que pueden abordar las situaciones desde mltiples perspectivas y encontrar un significado global que las explique), estilo acomodador (son personas activas, implicadas en nuevas experiencias, que llevan a cabo las ideas, proyectos y tareas que les ocupan. Suelen buscar nuevas oportunidades, corren riesgos y actan adaptndose con facilidad a las nuevas circunstancias, y convergente (son personas que organizan su conocimiento de modo que por el razonamiento hipottico deductivo llegan a solucionar problemas concretos). b) Entwistle y las orientaciones hacia el aprendizaje: orientacin al significado (sus componentes fundamentales son el enfoque profundo, el aprendizaje por comprensin y la motivacin extrnseca. Estos sujetos estn motivados hacia la asignatura, aprendiendo con gran inters intentando que lo que estudia tenga para l un significado personal), orientacin a la repeticin (sus componentes fundamentales son el enfoque superficial, el aprendizaje serial, la motivacin extrnseca y el miedo al fracaso. Los sujetos que adoptan esta orientacin se preocupan por cumplir el programa y responder a las demandas del mismo) y orientacin al rendimiento (sus componentes fundamentales son el enfoque estratgico, los mtodos de estudio organizados y la motivacin de logro. El sujeto que tiene este estilo de aprendizaje est motivado por el hecho de obtener buenas calificaciones, por competir con los dems). c) Schmeck y los estilos de aprendizaje: procesamiento profundo (personas con un pensamiento de tipo conceptual), procesamiento elaborado (sujetos que procuran personalizar la informacin y aplicarla a situaciones prcticas), memoria factual (personas con predisposicin a prestar atencin y procesar los hechos especficos y los detalles) y estudio metdico (sujetos organizados y planificadores, adems de aplicar de forma sistemtica las tcnicas de estudio). d) Sternberg y el autogobierno mental: estilo legislativo (interesados en tareas abiertas donde se exige crear y planificar), estilo ejecutivo (prefieren tareas bien establecidas, en las que hay que seguir unas reglas prefijadas) y estilo judicial (se orientan por tareas donde se realizan evaluaciones, enjuiciamientos y crticas).

3. Aprendizaje experto
El sujeto experto se considera que es alguien que sabe ms sobre algo, de lo que saben otros. Segn Lindner y Harris (1992), afrontan las tareas con confianza, diligencia y resolucin; desarrollan estrategias de regulacin apropiadas cuando advierten que ciertos conocimientos o habilidades faltan de su repertorio de aprendizaje y los necesitan para

alcanzar con xito objetivos acadmicos; planifican, controlan y reflexionan; son conscientes del conocimiento y habilidades que poseen; usan estrategias apropiadas que implementan y/o adquieren; se auto-dirigen y son autnomos en el aprendizaje; orientados a un objetivo (buscan informacin con algn fin); incorporan y aplican variedad de conductas estratgicas para mejorar su rendimiento. El experto es, sobre todo, un sujeto que usa estrategias, se auto-regula cuando aprende y reflexiona sobre el proceso de aprendizaje y no slo un sujeto bien preparado en un campo o materia determinada de la que sabe ms que otros. 3.1. Estrategias reguladoras de los sujetos expertos Los expertos se dan cuenta de cundo no estn aprendiendo y, por tanto, es ms probable que busquen y den una solucin estratgica a la situacin de aprendizaje (Bransford y Vye, 1989). El modelo de sujeto experto lo constituyen cuatro componentes: estrategias metacognitivas (establecer objetivos, organizar, supervisar (monitoring), y autoevaluar), estrategias para la motivacin, estrategias de conducta o ambientales (de apoyo), y estrategias cognitivas (ej. atencin, comprensin, analogas, imgenes mentales, inferencias, etc.). Para organizar con xito el proceso de aprendizaje, el sujeto experto selecciona eficazmente y controla estrategias en cada una de estas categoras. Los expertos utilizan estratgicamente cuatro tipos diferentes de conocimiento para afrontar con xito las tareas y problemas que acometen: a) el conocimiento de s mismos como aprendices o profesionales en una determinada actividad (Cules son mis puntos fuertes y dbiles? En qu momentos del da es mejor mi rendimiento? Cules son mis hbitos de trabajo? Cul es el fundamento del xito que consigo?); b) el conocimiento sobre las tareas de aprendizaje o la actividad profesional (Qu requiere esta tarea para ser ejecutada con xito? Qu semejanza o diferencia mantiene con otras previas? Cmo ser evaluado cuando la ejecute?); c) el conocimiento de una gran variedad de estrategias (Qu es lo propio para realizar en situaciones como la presente? Qu estrategias facilitan el recuerdo o la solucin de este problema? Qu puedo hacer para mantener alta la motivacin? Qu obstculos en el ambiente deben de ser eliminados?); y d) el conocimiento de contenidos especficos (Cules son las aspectos clave que definen este problema o situacin? Qu s yo de esto?). Adems, se aade tambin como propia del experto la habilidad, el deseo y una forma sistemtica de estudiar, aprender o trabajar (Weinstein y Van Mater Stone, 1993) lo que hace que su rendimiento no slo sea posible sino que alcance cotas de gran nivel. 3.2 El experto como sujeto que se autorregula. Zimmerman (1990) ha examinado las semejanzas entre definiciones de aprendizaje autorregulado y propone las siguientes caractersticas: uso selectivo de estrategias de aprendizaje; sensibilidad al feedback sobre la eficacia del aprendizaje que se lleva a cabo; y promover esfuerzos para buscar oportunidades de aprender. El proceso de autoregulacin. Antes de comenzar una tarea de aprendizaje, los expertos tienden a considerar diversas formas para afrontarla: planifican (consideran una variedad de formas para afrontarla, acceden al conocimiento para recordar experiencias, seleccionan opciones que enlazan requisitos y recursos, tienen un plan con unos objetivos, seleccionan y secuencian series de estrategias y/o procedimientos, identificar obstculos

potenciales en la consecucin del objetivo); supervisan (toman consciencia de la conducta de aprender, de lo que hacen, comprenden que se ajusta a la secuencia establecida, advierten los efectos de las estrategias: el progreso en el plan, planifican y anticipan lo que se hace despus); evalan (revisan constantemente el plan, evalan hasta qu punto funciona para modificarlo, realizan ajustes en la accin, ponen en prctica estrategias alternativas, incrementan la motivacin, el inters y el esfuerzo). 3.3. El experto como persona reflexiva Qu hacen los expertos para supervisar su aprendizaje mientras aprenden? La reflexin es el elemento que sirve de enlace y hace posible que el metaconocimiento (el auto-conocimiento y la auto-regulacin) tengan efecto. La reflexin sobre el proceso de aprender y el modo de ejecutar lo aprendido en el pasado puede servir en el futuro para dirigir el modo de resolver nuevos problemas, seleccionar las estrategias e incrementar el conocimiento metacognitivo sobre el aprendizaje. A pesar de que muchos profesores y educadores estn de acuerdo con que la reflexin es una parte importante del proceso de aprendizaje, hay poco consenso en cuanto a saber cmo opera exactamente para facilitar el aprendizaje. Schon (1987) distingue dos aspectos en la reflexin: la reflexin sobre la accin y la reflexin en la accin. La reflexin en la accin afecta como eje central a los tres aspectos que configuran la autorregulacin del aprendizaje: planificar, supervisar y evaluar. La reflexin se concibe de este modo como una estrategia o habilidad general que opera sobre otras estrategias (Borkowski, Carr, Rellinger y Pressley, 1990). Es una forma personal de experimentar que permite comparar la eficacia y el valor de unas estrategias en relacin con otras. El empleo de habilidades de pensamiento reflexivo para evaluar los resultados del esfuerzo de uno mismo cuando aprende ayuda a incrementar la consciencia sobre las estrategias que son efectivas para aprender y a comprender otras formas de usar estas estrategias en nuevas situaciones.

3.4. Implicaciones educativas: 1. Facilitar la adquisicin del conocimiento experto. Aos de investigacin indican que un conocimiento amplio en un campo determinado de especializacin es claramente el principal condicionante de la solucin eficaz de problemas en dicho campo. Una estrategia de enseanza consiste en ayudar a los estudiantes a que comiencen la prctica y el entrenamiento en un conocimiento o campo de especializacin tan rpidamente como sea posible. Los profesores deben realizar un esfuerzo especial para seleccionar y organizar el cuerpo central de conocimiento que se necesita aprender para llegar a ser un experto. Otra estrategia muy eficaz, aunque se olvida con frecuencia, consiste en decirle al novato que pida ayuda, que pregunte al experto cuando tenga o no entienda un problema. 2. Desarrollar la conciencia de una estrategia general de solucin de problemas. El entrenamiento en solucin de problemas tiene un efecto beneficioso en los estudiantes jvenes. Dicho entrenamiento se refuerza con otras actividades de enseanza como hacerse y responderse preguntas (King, 1991) y con entrenamiento metacognitivo (Delclos y Harrington, 1991). Los lectores interesados en la enseanza general de

habilidades de solucin de problemas pueden consultar los textos de Bransford y Stein (1984) y Gick (1986) para tener una informacin ms extensa. 3. Centrarse en el descubrimiento e identificacin de los problemas. Muchos estudios revelan que descubrir el problema constituye la fase ms crtica de la secuencia de resolucin. De hecho, ser un buen detector de problemas exige ser muy creativo y estar altamente motivado. Los estudiantes deberan ser estimulados para detenerse en esta fase pues hay una relacin directa entre el tiempo invertido en definir y conceptuar un problema y la calidad de la solucin final que se aporta. Los interesados en promover este aspecto creativo de identificar y descubrir el problema pueden consultar Dacey (1989) y Weisberg (1993). 4. Utilizar representaciones externas siempre que sea posible. Una limitacin a la que se enfrentan las personas cuando intentando resolver un problema es a la sobrecarga excesiva de sus recursos cognitivos. Escribiendo y parcelando el problema tanto como sea posible podemos mejorar nuestra capacidad para resolver los problemas. 5. Imitar estrategias de los expertos. A veces, es posible ensear a los individuos a comportarse como expertos contemplando simplemente cmo actan los expertos. Otras veces, en cambio, las estrategias del experto resultan intiles si no se tiene el conocimiento necesario para utilizarlas de forma planificada. En resumen, los expertos adems de destacar con una ejecucin brillante y un rendimiento de gran nivel en los campos de su especialidad, aprenden a aprender, son aprendices de su propio aprendizaje. Esta caracterstica les hace especialmente sobresalientes, frente a los principiantes, en conocimiento metacognitivo, en los procesos de control de la propia ejecucin de lo que saben y hacen y en pensamiento reflexivo. Pero estas caractersticas no son innatas sino que son objeto de entrenamiento. Facilitar la reflexin contribuye a incrementar el comportamiento experto.

4. Aprendizaje auto-regulado
Parece unnime la opinin de los psiclogos educativos acerca de que los estudiantes que aprenden de modo ms eficaz son aquellos que introducen un alto nivel de autocontrol en su proceso de aprendizaje. En contextos escolares y acadmicos, el autocontrol y la autorregulacin forman parte del estilo de trabajo de los estudiantes que desarrollan un conjunto de habilidades eficaces para aprender. La autorregulacin se traduce en una capacidad para: establecer objetivos que sirven de elemento organizador del conocimiento; discutir sobre las estrategias ms adecuadas y seleccionar aqullas que maximizan la actuacin del individuo, minimizando esfuerzo y trabajo en la resolucin de tareas y problemas; y, a medida que se avanza en la actuacin, advertir e informar (controlar y regular) sobre los resultados alcanzados. Los estudiantes con autocontrol son personas conscientes de las cualidades de su propio conocimiento, de las creencias que les caracterizan y de la motivacin que les mueve a actuar. La conciencia de saberse capaces y el conocimiento de los lmites de las propias posibilidades les proporciona los fundamentos necesarios para juzgar la eficacia de la actividad cognitiva elaborada que llevan a cabo a fin de culminar el aprendizaje con buenos resultados (Corno, 1993; Howard-Rose y Winne, 1993; Zimmerman, 1990). As

pues, podemos afirmar, de forma resumida, que el aprendizaje autorregulado es un proceso consciente, deliberado, que los individuos realizan con el fin de favorecer o facilitar la adaptacin. En todas las actividades autorreguladas, el feedback juega un papel elemental, es el catalizador que confiere eficacia al aprendizaje. Podemos distinguir la existencia de dos fuentes en el origen de la informacin que acta como feedback: una de ellas externa al proceso de aprendizaje pero ajustada a los resultados observables que se derivan del mismo; la otra, interna y causada por el propio sujeto que aprende al revisar y controlar su actuacin en las tareas de aprendizaje que emprende. La primera se relaciona con los resultados, la segunda con el propio proceso de aprendizaje. Ambos tipos de feedback proporcionan informacin estratgica y contribuyen a incrementar el carcter personal y autorregulado del aprendizaje. El inters por los procesos metacognitivos en la enseanza ha concitado diversos trabajos con la finalidad de evaluar el aprendizaje autorregulado, que es la versin del proceso ejecutivo del autocontrol (self-monitoring), en la realizacin de tareas escolares. Las implicaciones de los resultados, indican que la mejora del rendimiento acadmico requiere que los estudiantes dominen las estrategias cognitivas y metacognitivas, pero tambin que se incrementen las creencias en las propias posibilidades (autoeficacia) y que atribuyan un valor intrnseco a las tareas y las materias escolares que forman parte del currculo que han de aprender. Numerosos trabajos han demostrado el efecto favorable del entrenamiento en estrategias metacognitivas en diferentes reas del currculo. Estos trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado diversos mtodos de enseanza para llevar a cabo el entrenamiento en metacognicin, es decir en estrategias de autorregulacin. Las mtodos tienen distinta fundamentacin terica y se basan en la observacin, la comparacin y la reflexin sobre el modo de ejecutar tareas, hechas por otros (los profesores o el grupo de iguales), o sobre la propia ejecucin de los estudiantes concerniente a tareas relacionadas con el aprendizaje escolar. Las estrategias metacognitivas, de autorregulacin, deben ensearse simultneamente a la enseanza de los contenidos de las diferentes materias escolares (Hartman y Sternberg, 1993). Por tanto deben hallarse integradas en alguno de los mtodos de interaccin didctica, mencionados anteriormente. Una parte de ellas se centran en el maestro y otra corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, dependiendo de quin tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la situacin de enseanza/aprendizaje. Las tcnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el inters de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogas, grficos, esquemas y justificar su valor procedimental (conocimiento estratgico) para adquirir dominio en las tareas de aprendizaje. En una palabra, modelar, andamiar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el alumno, despus, de forma individual y autnoma. Las estrategias centradas en el alumno, incluyen: marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a s mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse para reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y

finales, preguntarse por qu las tareas se hacen bien o mal, a qu se puede deber, si est en manos del alumno proponer soluciones y cules. Finalmente, para concluir, reiteramos la importancia que la autorregulacin tiene en el aprendizaje escolar contribuyendo a incrementar la eficacia en el rendimiento acadmico de los estudiantes. El aprendizaje autorregulado debe formar parte, como un elemento ms, del currculo escolar. La autorregulacin y el entrenamiento en estrategias metacognitivas no son la panacea para la solucin de todos los problemas del aprendizaje escolar. Sin embargo, la comprensin de los procesos de pensamiento implicados en el aprendizaje de las diversas materias y la estimulacin de la actividad reflexiva de los estudiantes sobre el propio proceso de aprendizaje de cada una de ellas, son instrumentos eficaces de enseanza en manos de los profesores.

5. Aprendizaje y solucin de problemas

Todos los das nos encontramos con cientos de problemas de diferente nivel de dificultad sobre los que tenemos que decidir cmo resolverlos. Debido a que nos enfrentamos a muchos tipos de problemas, a menudo resulta difcil decir con certeza lo que es un problema o saber cmo clasificarlo. Adems, el rango de problemas que abordamos hace muy difcil asimilar el enfoque sistemtico de la solucin de problemas. De forma simple, decimos que un problema es una situacin que requiere solucin y no sabemos la forma de conseguirlo. La actividad que emprendemos para reducir tales diferencias concierne al procedimiento de solucin del problema. As, la solucin de problemas nos puede ser til por diversas razones. Primero, se destaca el concepto de proceso continuo con el que se alude a la solucin de problemas pues nos movemos de un estado inicial a un estado final claramente definido. Segundo, considerar la solucin de problemas como un proceso de cambio de un estado inicial a otro final nos ayuda a entender que virtualmente cada problema que encontramos puede ser resuelto utilizando una misma estrategia general a pesar de las diferencias aparentes que se den entre unos problemas y otros. Sin embargo, esto no debe llevarnos a la consideracin de que todos los problemas son iguales entre si ni se solucionan de la misma forma. Ms bien, lo que afirman los expertos es que los problemas difieren por la estructura que hay que darles para poderlos solucionar (Hayes, 1988). Un problema poco o mal definido ( ej. problemas ecolgicos de carcter mundial, tales como el calentamiento de la tierra) es un problema que tiene ms de una solucin aceptable y, por tanto, no se puede ensear a resolverlo con una estrategia universalmente vlida (Kitchener, 1983). En cambio, un problema bien definido (ej. resolver una ecuacin de segundo grado en clase de lgebra usando la frmula cuadrtica) es el problema que tiene una nica solucin correcta y un mtodo garantizado para encontrarla. Los modelos de resolucin de problemas normalmente enfatizan dos grandes componentes: el uso de un procedimiento general para resolver el problema y un alto grado de supervisin metacognitiva en el sujeto que resuelve el problema. Aunque son varios modelos que han aparecido, la mayora muestra bastantes elementos en comn que se pueden resumir en una sucesin de cinco fases (Bransford y Stein, 1984, Gick, 1986; Hayes, 1988): identificacin del problema, representacin del problema, seleccin de estrategia apropiada, aplicacin e implementacin de la estrategia y evaluar las soluciones. - Identificacin del problema. Identificar un problema es uno de los aspectos ms difcil y desafiante que exige la solucin de un problema porque requiere creatividad y persistencia.

Exige ponderar firmemente un problema durante un largo periodo de tiempo sin comprometer ninguna solucin precipitada en el proceso (Hayes, 1988). Muchos problemas (y sus soluciones) que nos parecen obvias a posteriori no lo son tanto cuando los abordamos por primera vez. Se ha identificado por los investigadores un nmero considerable de obstculos que impiden encontrar soluciones eficaces a los problemas. Un obstculo es que la mayora de la gente no tiene el hbito de buscar de forma activa la solucin a los problemas. Un segundo obstculo para encontrar con xito la solucin de un problema concierne al grado de conocimiento especfico y pertinente que se requiere para poder resolverlo. El tercer obstculo en la solucin de problemas se produce cuando las personas no se toman y dedican el tiempo necesario para reflejar cuidadosamente la naturaleza de un problema y/o su solucin. - Representacin del problema. La representacin de un problema se puede hacer de mltiples formas. Una forma de representacin consiste simplemente en pensar de forma abstracta en el problema, sin comprometer el pensamiento en una opcin determinada. - Seleccin de la estrategia apropiada. Las personas utilizan muchos tipos de estrategias para resolver los problemas. Algunas estrategias estn altamente estructuradas y se denominan algoritmos. Un algoritmo nos es otra cosa que una regla para resolver algo. - Aplicacin e implementacin de la estrategia. El xito que se tiene aplicando una estrategia depende, principalmente, de lo bien que se haya identificado y representado un problema y del tipo de estrategia adoptada. - Evaluar la solucin. Uno puede pensar que evaluar la solucin es poco importante porque es algo que ocurre despus de que el problema se ha resuelto. Sin embargo, esto que parece tan simple no es cierto. Los que no evalan el producto y el proceso resolucin de un problema pierden una excelente oportunidad de mejorar estas habilidades. Hemos de partir de la idea de que el aprendizaje es un conjunto de procesos que se producen en la mente del alumnado y que debemos conocerlos para adaptarnos a ellos, pero tambin es necesario entender que esos procesos los construye el propio alumno, se aprenden y, por tanto, se pueden ensear. Es errneo pensar del aprendizaje, del razonamiento, de la capacidad para resolver problemas, etc., que son capacidades innatas de los individuos, en lugar de considerarlas como capacidades que cambian, que se desarrollan y que se aprenden. Ciertamente, se aprenden manejando los contenidos escolares, pero lo que permite su adecuado desarrollo es una atencin directa a los mismos en tanto que instrumentos procedimentales del aprendizaje. De aqu, la importancia de conocer sobre los procesos y las estrategias de aprendizaje.

TEMA: LA MOTIVACIN
1. Aspectos conceptuales de la motivacin
Actualmente, no existe una definicin que rena las caractersticas adecuadas para ser universalmente aceptada por todos los autores que trabajan sobre el tema. Sin embargo, podemos decir que la motivacin es un constructo hipottico usado para explicar el inicio, direccin, intensidad y mantenimiento de la conducta dirigida hacia un objetivo. Esta definicin tiene la ventaja de destacar las tres dimensiones que se atribuye a la motivacin (activadora, directiva y persistente), pero tambin presenta algunas limitaciones, como su carcter de constructo hipottico inferencial y, por lo mismo, difcilmente observable. Por otra parte, la motivacin es extremadamente compleja, como para reducirla a un proceso unitario; en realidad, representa uno ms entre los muchos factores determinantes de la conducta, como son el actitudinal, el emocional, el social o el cognitivo (Ames, 1992; Beltrn, 1995; Covington, 1982). Debido a este carcter complejo y difuso, la motivacin mantiene amplias relaciones con otros conceptos tambin relacionados con la direccin y la intensidad de la conducta, como son el inters, la necesidad, el valor, la actitud o las aspiraciones. Mientras que el inters hace referencia a la atencin selectiva dentro del campo -las cosas no seran atendidas, ni mucho menos percibidas, si no se tiene algn inters por ellas- la necesidad implica falta o carencia de algo que puede ser suministrado por una determinada actividad. Ms complejo resulta el concepto de valor que implica una orientacin a la meta o metas centrales en la vida de un sujeto. Tambin la actitud tiene un cierto parentesco con la motivacin. En la actitud se distinguen tres componentes: el cognitivo (ideas o creencias acerca de algo o alguien), emocional (sentimientos de agrado o desagrado) y conductual (la conducta relacionada con el objeto de la actitud). Por ltimo, la aspiracin se refiere a la expectativa de alcanzar un nivel determinado de logro. El inters, la necesidad, el valor, la actitud y la aspiracin dirigen la conducta y controlan el grado o intensidad de la misma en la direccin apuntada.

2. Metas y motivacin
La meta es lo que un sujeto lucha por alcanzar (Locke y Latham, 1990). Las metas motivan a las personas para actuar con la finalidad de reducir las discrepancias entre las situaciones actuales (dnde estn) y las ideales (dnde quieren estar). De acuerdo con Locke y Latham (1990), hay cuatro razones fundamentales que explican por qu el establecimiento de metas mejora la actividad de una persona. La primera es que las metas dirigen nuestra atencin hacia la tarea que realizamos. La segunda es que las metas activan el esfuerzo. La tercera es que las metas aumentan la persistencia. Por ltimo, las metas fomentan el desarrollo de nuevas estrategias cuando las antiguas son ineficaces

2.1. Tipos de metas Los tipos de metas que establecemos influyen sobre el grado de motivacin que tenemos para alcanzarlas. Las metas que son concretas, de dificultad moderada y susceptibles de alcanzarse en el futuro cercano tienden a aumentar la motivacin y la persistencia (Schunk, 1991). a) Metas de aprendizaje y metas de ejecucin En las aulas, hay dos categoras principales de metas (aprendizaje y ejecucin). El objetivo de una meta de aprendizaje es mejorar y aprender sin que sea importante cuntos errores se comenten, es decir, se pretende incrementar la propia competencia. Por el contrario, en las metas de ejecucin los estudiantes se centran en la forma en que se les juzga por otras personas, intentando conseguir quedar bien, tener xito o evitar fracasar. La bsqueda de uno u otro tipo de metas hace que el modo de afrontar las tareas vare en los siguientes elementos: - En la pregunta de partida. Para los sujetos con metas de aprendizaje sera: cmo puedo hacerlo? y para los sujetos con metas de ejecucin: puedo hacerlo? - En lo que constituye el foco de atencin. Para los sujetos con metas de aprendizaje es el proceso mediante el que van realizando la tarea, mientras que para los sujetos con metas de ejecucin son los resultados. - En la interpretacin que se da a los errores. Para los sujetos con metas de aprendizaje constituyen algo natural y de lo que se puede aprender, mientras que para los sujetos con metas de ejecucin constituyen fracasos. - En cmo se percibe la incertidumbre relativa a los resultados. Los sujetos con metas de aprendizaje tienden a percibirla como un reto, mientras que los sujetos con metas de ejecucin tienden a percibirla corno una amenaza. - En las tareas preferidas. Los primeros (metas de aprendizaje) prefieren aquellas en las que pueden aprender, mientras que los segundos (metas de ejecucin) prefieren aquellas en las que pueden lucirse. - En el tipo de informacin que se busca. Los sujetos con metas de aprendizaje buscan informacin precisa sobre lo que saben y no saben para poder mejorar la propia habilidad, mientras que los sujetos con metas de ejecucin buscan informacin de carcter adulador, esto es, el xito que les diga lo listos que son. - En los tipos habituales mediante los que evalan la propia actuacin. En el caso de los primeros (metas de aprendizaje) son personales, flexibles y su consecucin se considera a largo plazo, mientras que en el caso de los sujetos con metas de ejecucin son normativos, inmediatos y rgidos. - En lo que constituye el origen de sus expectativas. Los sujetos con metas de aprendizaje se apoyan en el esfuerzo que estn dispuestos a realizar, mientras que los sujetos con metas de ejecucin se basan en la percepcin de su competencia actual. - En cmo se valora preferentemente al profesor. En el primer caso (metas de aprendizaje) se le considera como fuente de orientacin y ayuda; en el segundo, como juez sancionador. - En el origen del carcter reforzador de la meta, es intrnseco a la realizacin de la tarea ya que se considera el incremento de la propia competencia en los sujetos con metas de aprendizaje; y extrnseco puesto que es el reconocimiento de mi vala por otros, en los sujetos con metas de ejecucin.

Como consecuencia de las diferencias sealadas, el aprendizaje y el rendimiento difieren, siendo mejor y con menos costos en los sujetos con metas de aprendizaje que en los sujetos con metas de ejecucin. Por consiguiente, lo que parece necesario es determinar qu hacer para que los alumnos afronten la actividad escolar con el objetivo de aprender y no con el de quedar bien o evitar quedar mal. b) Metas internas y externas. Cuando un chico o una chica no estn motivados por el aprendizaje o por hacer bien las cosas, cabe echar mano de premios y castigos para motivarles. La efectividad de estos procedimientos esta fuera de duda si se usan bien, es decir, de acuerdo con las leyes puestas de manifiesto por la psicologa del aprendizaje y la motivacin. El uso de estos procedimientos supone motivar al sujeto desde fuera, extrnsecamente, proponindole metas externas a la tarea a realizar. En las personas existe tambin lo que se conoce como motivacin intrnseca. Con este concepto se hace referencia, de acuerdo con Deci (1975), a que la meta que el sujeto persigue con su conducta es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminacin, sentimiento que se experimenta en la realizacin misma de la tarea y que no depende de recompensas externas, dado que se basa en la eleccin que el sujeto hace de la tarea a realizar y en la utilizacin ptima de las propias habilidades. Las situaciones que hacen posible esta experiencia son aquellas que proporcionan al sujeto un grado de desafo ptimo, por no ser ni muy fciles ni muy difciles. Debido al carcter motivador de este sentimiento el sujeto, ya sea un adulto o un nio, buscar situaciones que le proporcionen un desafo frente al que poder hacer un uso ptimo de las propias habilidades y, una vez encontradas, intentar ejercer stas, conquistando el desafo.

3. Necesidades y motivacin
El concepto de necesidad es uno de los pioneros en el intento de explicar la conducta y la motivacin humana, siendo Murray (1938) uno de los primeros tericos. En su teora, el concepto central es el de necesidad tanto para explicar la motivacin como el desarrollo de la personalidad. Una necesidad es slo una tendencia general a comportarse de una determinada manera (Woolfolk y McCune, 1983), es la fuerza que motiva la conducta y hace que el sujeto se oriente hacia un objetivo cuya conquista supondr liberar la tensin producida. 3.1. Las necesidades sociales de Murray Para Murray la conducta se explica por la accin combinada de dos factores: uno interno (la necesidad) el cual hace referencia a las tendencias personales del individuo y otro externo (la presin ambiental) que hace referencia al conjunto de estmulos que inciden sobre el sujeto y desencadenan la necesidad. En general, la motivacin viene dada por las necesidades y por la tensin creada por las necesidades como consecuencia de la presin ambiental. Murray presenta una lista bastante extensa de necesidades. Nosotros vamos a referirnos a las necesidades secundarias o psicogenticas las cuales estn relacionadas con

la conducta social y el rendimiento. Este tipo de necesidades son aprendidas a travs de experiencias pasadas en el seno de una cultura determinada. El medio sociocultural (familia, escuela, tc.) presiona sobre el individuo mediante los correspondientes estilos educativos con la finalidad de generar el mayor nmero posible de necesidades positivas. As tenemos que el medio familiar puede presionar de forma insistente para que el nio aprenda la necesidad de ser responsable. Si en un alumno se ha creado la necesidad de resolver un determinado problema o adquirir una determinada habilidad, esta necesidad producir un estado de tensin que orienta la conducta del sujeto hacia los aprendizajes oportunos que le permitan liberar dicha tensin. Tanto la cantidad como el tipo de necesidades aprendidas, depender del volumen y de la intensidad de las exigencias socioculturales especficas. Esta teora puede ayudar a interpretar y fomentar el conjunto de intereses de un alumno, en cuya formacin tanto la escuela como la familia ejercen una influencia determinante e indiscutible. 3.2. Jerarqua de necesidades de Maslow Al igual que en la teora de Murray, la necesidad humana se configura como uno de los conceptos centrales en la explicacin de la conducta motivada. Cuando la necesidad no ha sido an satisfecha, sta produce tensin en el organismo convirtindose en una fuerza que dirige la conducta hacia metas que al individuo le parecen agradables y que reducen su tensin (Good y Brophy, 1984). La teora de Maslow se revela como una interpretacin humanista de la motivacin. Maslow (1970) sugiri que los seres humanos tenemos una jerarqua de necesidades que varan desde las necesidades de nivel inferior por sobrevivir y tener seguridad a las necesidades de nivel superior por el logro intelectual y, por ltimo, por la autorrealizacin. La Figura 1 representa un diagrama del modelo de necesidades de Maslow. Maslow admite la bondad natural en el hombre y sugiere que las conductas negativas puedan deberse a reacciones violentas debidas a la frustracin de las necesidades. En su conceptualizacin jerrquica de las necesidades ordenadas segn un criterio de intensidad, la motivacin hacia la autorrealizacin hace referencia a que la satisfaccin de las necesidades superiores implica la satisfaccin de las necesidades inferiores ya que estn ordenadas sobre la base del principio de potencia relativa (Maslow, 1975).

Figura 1. Jerarqua de Necesidades de Maslow.

Maslow (1968) llam las cuatro necesidades de nivel inferior necesidades por deficiencia mientras que a las tres necesidades de nivel superior, las denomina como necesidades del ser. Al satisfacerlas, la motivacin de una persona no desaparece, en lugar de ello, aumenta para buscar una mayor realizacin. La teora de Maslow tiene implicaciones importantes para la educacin. Es poco probable que los estudiantes que van a la escuela hambrientos o enfermos estn motivados para buscar conocimiento y entendimiento. Un nio cuyos sentimientos de seguridad y de pertenencia estn amenazados por el divorcio de sus padres, puede tener poco inters en aprender a dividir quebrados. Si el aula es un lugar atemorizante e impredecible y los estudiantes raras veces saben dnde estar, es probable que estn ms preocupados por su seguridad que por aprender. En este sentido, Wlodkowski (1981) sugiri que los maestros deben preguntarse dos cuestiones relacionadas con la motivacin antes de empezar una actividad: 1) Qu puedo hacer para garantizar una actitud positiva de los estudiantes hacia la actividad?, 2) Cmo puedo cubrir mejor las necesidades de mis estudiantes a travs de esta actividad?. Para contestar la primera pregunta acerca de garantizar las actitudes positivas, es necesario saber, desde el principio, qu es lo que influye sobre las actitudes de los estudiantes hacia el tema o la materia. Lo que significara mantener las condiciones que rodean el tema o la leccin, tan positivas como sea posible. Adems de asociar experiencias placenteras con el aprendizaje, los maestros pueden tambin confrontar directamente las actitudes negativas. En las clases de matemticas, podran preguntar cuntos estudiantes creen que el material es demasiado difcil. La teora de Maslow puede sugerir formas de planear actividades que calmen las necesidades de los estudiantes y aumenten la motivacin. Recuerde que las necesidades del nivel inferior deben satisfacerse antes que las del nivel superior sean motivantes. Para lograr que los estudiantes se sientan ms protegidos y seguros con el material difcil,

podra organizar sesiones de asesoramiento (Wlodkowski, 1981). Tambin puede crear en la clase un ambiente psicolgico ms seguro: las respuestas incorrectas y los errores pueden convertirse en oportunidades de aprendizaje que permitan explorar el razonamiento que subyace en las respuestas, en lugar de ser slo una ocasin de crtica (Fetterman y Rohrkemper, 1986). Las necesidades de pertenencia y estima podran ser satisfechas en parte si permite a los estudiantes trabajar en equipo. 3.3. La motivacin de logro. El nivel de aspiracin dio lugar a una nueva y fecunda lnea de investigacin, la Motivacin de logro, que ha seguido dos direcciones distintas. McClelland (1953) se ha centrado en la influencia de la motivacin de logro, definida como el deseo de tener xito, en el crecimiento econmico de los pueblos, por lo que en numerosas ocasiones ha intentado inducir impulsos de logro en importantes hombres de negocios de naciones subdesarrolladas. Atkinson (1964), en cambio, ha seguido una direccin terica, elaborando una teora de la motivacin de logro. Para Atkinson, la conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto aproximacin-evitacin, es decir, la motivacin a lograr el xito y la motivacin a evitar el fracaso. Respecto a la primera situacin, el enunciado general es que la tendencia al xito es igual a la motivacin de xito por la probabilidad de xito, por el motivo de xito. Respecto a la segunda situacin, el enunciado general es que la tendencia a evitar el fracaso es igual al motivo a evitar el fracaso por la probabilidad de evitar el fracaso por el incentivo negativo de fracaso. Puede existir conflicto entre la tendencia a evitar el fracaso y la tendencia positiva a lograr el xito. De ah resulta que cuando el motivo de una persona a lograr el xito es ms fuerte que el motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva, y ms fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad. Cuando los motivos son igualmente fuertes, la tendencia resultante es 0 en todos los niveles de dificultad. Cuando el motivo a evitar el fracaso es ms fuerte que el motivo a lograr el xito, la tendencia resultante es negativa, y ms fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad. Atkinson y Raynor (1975) han revisado la frmula interpretando la motivacin no slo como una funcin de la probabilidad percibida de xito y del valor de incentivo de la tarea inmediata, sino tambin de la probabilidad de xito e incentivos de tareas y metas futuras, cuyo logro es contingente de la terminacin efectiva de la tarea inmediata. En el contexto educativo, por ejemplo, la motivacin a estudiar para un examen va ms all del examen mismo, si ste se percibe como un paso para aprobar el curso, conseguir un oficio y comenzar una profesin.

4. Atribuciones, creencias y motivacin

La mayora de los estudiantes tratan de explicarse a s mismos sus fracasos. En esta lnea, Weiner (1986), Alonso Tapia y Mateos Sanz (1986) ha formulado y depurado una teora general de la motivacin en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto se da a s mismo de sus xitos y fracasos o de la conducta de los dems desempean un papel central. De acuerdo con esta teora, en la que la conducta se considera como un continuo de episodios dependientes unos de otros, cuando las personas obtenemos resultados

inesperados, negativos o de gran importancia para nosotros, tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuesta a tales preguntas. El alumno que esperaba aprobar y suspende se pregunta a qu se ha debido. Lo mismo ocurre con el profesor que esperaba que un alumno sacase mejor nota de la que ha sacado. En ambos casos, las respuestas que cada uno puede darse son mltiples dependiendo del tipo de informacin a que se atienda y de las ideas que uno tenga sobre qu causas es probable que determinen los hechos a explicar. Habilidad, esfuerzo, suerte, dificultad de la tarea, fatiga, ayuda o no ayuda del profesor, etc., suelen ser las causas ms frecuentes a las que se atribuyen xitos y fracasos escolares. Las atribuciones, sin embargo, no parecen influir por lo que tienen de especfico en la motivacin, sino segn ciertas propiedades o dimensiones causales. As, las causas pueden ser internas, situadas en el sujeto -como la habilidad, el esfuerzo o la fatiga- o externas, situadas fuera del sujeto -como la suerte o el profesor-; pueden ser percibidas como estables o variables, como controlables o no controlables. Cada una de estas propiedades tiene repercusiones diferentes sobre la conducta. La internalidad o externalidad influye en las respuestas emocionales del sujeto ante el xito o el fracaso (orgullo, autoestima o humillacin); la mayor o menor estabilidad influye en las expectativas y, a travs de ellas, en el sentimiento de esperanza o desesperanza; y la controlabilidad influye en las emociones (vergenza, culpabilidad, clera o gratitud). A su vez, emociones y expectativas influyen en el mayor o menor esfuerzo que pone el sujeto por lograr sus objetivos o, si se trata de la conducta de otros, en el grado de ayuda que les prestamos. De acuerdo con otros autores y tal y como se ha podido comprobar en nuestros trabajos, el patrn de atribuciones ms perjudicial es el que define lo que se considera como indefensin aprendida. Los xitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables y los fracasos a causas internas, percibidas como estables y no controlables. En consecuencia, lo que habra que hacer para mejorar la motivacin de los nios es ensearles a atribuir tantos xitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable. La experiencia viene demostrando, a lo largo de muchas investigaciones sobre el tema, que los profesores deben ser sumamente cuidadosos y pacientes cuando intentan cambiar las atribuciones del estudiante. En primer lugar, el profesor debe seleccionar cuidadosamente actividades o tareas que puedan proporcionar el xito, aunque suponga una dosis notable de esfuerzo; y para asegurar esto nada mejor que utilizar el mtodo ya conocido de aproximaciones sucesivas comenzando por tareas que requieren slo una pequea cantidad de esfuerzo y, luego, aumentndolo a medida que el alumno se muestra ms decidido a colaborar. Tambin se necesita paciencia porque los sujetos se sienten apegados a sus autoconceptos, sean stos de la naturaleza que sean; concretamente, supone muchos ensayos conseguir que un estudiante con autoconcepto bajo haga una atribucin de xito debida al esfuerzo; el xito puede resultar sorprendente y los sucesos sorprendentes se atribuyen a causas inestables como la suerte o la facilidad de tarea, pero no al esfuerzo.

5. Ansiedad y aprendizaje
La ansiedad es una variable que no slo influye en aspectos relacionados con el rendimiento acadmico sino que interviene en cmo el sujeto interpreta o vive la realidad.

La ansiedad se manifiesta en un patrn de conductas de activacin fisiolgica de pautas motrices mal ordenadas y escasamente funcionales y tambin en un estado emotivo desagradable para el sujeto. Podemos decir, que las respuestas de ansiedad estn integradas a modo de reacciones defensivas innatas en el repertorio de conductas. Como mecanismo de vigilancia del organismo, sirven para alertar al sujeto de posibles peligros y, por ello, desempean un papel protector en la preservacin del individuo y de la especie. Desde esta perspectiva la existencia de respuestas de ansiedad, dentro de ciertos lmites, es ms un signo de salud que una seal de enfermedad. Sin embargo, hay ocasiones, en que las respuestas de ansiedad no desempean una funcin adaptativa, se disparan de forma totalmente descontrolada y son causa de sufrimiento para quien las experimenta. Las respuestas de ansiedad funcionan como un sistema defectuoso que se activa ante un problema inexistente. Desafortunadamente, los investigadores no han llegado a un acuerdo sobre la exacta definicin del trmino. La ansiedad ha sido considerada tanto como una cualidad filogentica, como un estado ontogentico de excitacin y tensin. Adems deben considerarse distintos componentes asociados a la ansiedad tales como el biolgico y fisiolgico (Selye, 1976), cognitivo (Lazarus y Folkman, 1986; Tour, 1986) pues en ella correlacionan manifestaciones psicosomticas con reacciones conductuales. La ansiedad se puede caracterizar por un estado de anticipacin, de amenaza, de dao o perdida, debido a una experiencia actual o transitoria o puede ser el resultado de un recuerdo subjetivo de un suceso relevante. Los estudiantes que se preocupan de que no sern capaces de completar una tarea de forma satisfactoria a menudo terminan con un sentimiento de ansiedad. Los efectos de la ansiedad sobre el logro escolar son evidentes. En diferentes investigaciones se ha comprobado que los niveles mnimos de ansiedad tanto como niveles mximos de ansiedad producen bajos rendimientos respecto a los niveles de ansiedad media cuando permanecen estables el resto de variables. Aunque hay que tener en cuenta que estas afirmaciones quedan matizadas por la dificultad de la tarea. Cuando la tarea es muy sencilla, niveles altos de ansiedad producen tambin altos niveles de rendimiento, mientras que cuando la tarea es compleja, los altos niveles de ansiedad interfieren el desarrollo de la tarea.

ACTIVIDADES DEL BLOQUE II

Actividad 1 Realizar un mapa conceptual del tema aspectos generales del aprendizaje, donde aparezcan representados los procesos y estrategias de aprendizaje, los diferentes estilos de aprendizaje, caractersticas del aprendizaje experto y autorregulado y las fases en la solucin de problemas.

Actividad 2 Realizar un cuadro comparativo entre las metas de aprendizaje y las metas de ejecucin

Actividad 3 Seala y explica el patrn atribucional ms adecuado y ms perjudicial en los estudiantes a la hora de explicar sus xitos y fracasos.