Motivao e Aprendizagem

O artigo de Jorge de La Rosa, explora a temtica da motivao e sua relao com a aprendizagem. Aprofundando o tema, dentro da perspectiva da Psicologia, o autor aborda as quatro posies tericas sobre a motivao no comportamento humano, analisando as proposies de diversos expoentes da rea. O captulo intitulado Motivao e Aprendizado (Psicologia e Educao: O significado do aprender, Edipucrs, 2002) em sua parte final sugere algumas medidas prticas a serem implementadas no sentido de motivar o educando. Um texto sem dvida indispensvel para todos os que atuam na rea educacional.

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A Psicologia, como cincia, comeou a preocupar-se com a motivao a partir do final do sculo passado (Puente, 1982), questo que ainda continua na pauta de interesse (Deci,

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Nezlek e Sheinman, 1981; Dweck, 1986; Roazzi e Dias, 1994; Vieira, 1994), j que compreender a motivao significa penetrar nas razes do comportamento (Boruchovitch, 1994; Chapman, 1988; Hughes, Sullivan e Beaird, 1986; Stipek, 1988). Justifica-se, portanto, o interesse continuado dos psiclogos para penetrar nos meandros da motivao.

Poderamos estudar a motivao observando o comportamento dos indivduos, perguntando-lhes as razes de seu agir, partindo da anlise introspectiva e, ainda, atravs da avaliao de romances e obras da literatura.

Na medida em que observamos o comportamento, notamos que as pessoas se engajam em consumir alimentos, tomar gua, buscar um parceiro sexual - necessidades de natureza biolgica que garantem a prpria sobrevivncia e a da espcie. Verificamos, tambm, que muitos indivduos estudam para obter uma qualificao profissional, outros para realizar uma prova, e terceiros para aumentar o prprio conhecimento - comportamentos, portanto, motivados por valores, os mais diversos, e que esto na raiz do agir humano. Os indivduos agem impulsionados por objetivos imediatos, como saciar a sede ou ser aprovado em um exame, ou visam a objetivos que podem e devem ser buscados ao longo de uma vida, como ser um profissional competente, um ser humano moralmente ntegro - objetivos de toda uma vida e cujo horizonte se desloca na medida em que os alcanamos.

Falar em motivos, por conseguinte, implica referirmo-nos a foras ou energias que impulsionam o comportamento na obteno de determinados objetivos. Os motivos dinamizam a personalidade, enquanto que motivao o processo atravs do qual os motivos surgem, se desenvolvem e mobilizam comportamentos.

Podemos distinguir na questo da motivao quatro posies tericas, cada qual com seus pressupostos a respeito da natureza do ser humano, de suas necessidades e da relao destas com o comportamento. A teoria associacionista, a cognitiva, a psicanaltica e a humanista so as perspectivas tericas referidas e que sero abordadas neste captulo.

Teoria associacionista

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A teoria associacionista procurou explicar a aprendizagem a partir de experincias com animais, de modo que o que ocorria na aprendizagem dos animais era transferido para a aprendizagem humana, no pressuposto de que os seres humanos no seriam essencialmente distintos dos irracionais.

Edward Lee Thorndike (Hilgard, 1972), com base em seus experimentos, props que a aprendizagem se realiza atravs de ensaio-e-erro, e que a motivao ocorre por meio da "lei do efeito". Segundo a lei, dada uma determinada situao, as respostas que so seguidas pela satisfao do animal, mantidas as demais condies constantes, sero mais firmemente ligadas quela situao, de modo que, ao reaparecer tal situao, tais respostas provavelmente reaparecero. Ao contrrio, as respostas que forem seguidas de desconforto, mantidas as demais condies, tero enfraquecidas suas ligaes com a situao, de maneira que, ao reaparecer a situao, tais respostas tero menos probabilidade de ocorrer. Assim, um gato com fome foi encerrado em uma caixa de vidro que continha um dispositivo que, se acionado, abria a porta e permitia ao animal comer o alimento que se encontrava no exterior. O gato, depois de tentar de diversas maneiras sair da caixa, tocou ocasionalmente no dispositivo e a porta se abriu, permitindo-lhe saborear o alimento. Depois de algumas repeties do experimento, logo que o gato introduzido na caixa, toca no trinco que lhe abre a caixa e permite a refeio. Houve, no caso, uma aprendizagem por ensaio-e-erro e, tambm, verificou-se a vigncia da lei do efeito, j que a resposta de tocar no dispositivo e abrir a porta foi seguida do efeito "comer o alimento", uma satisfao para o animal. Podemos imaginar o que teria acontecido se, ao invs de se abrir a porta da caixa pelo toque no trinco, o animal recebesse um choque eltrico. A lei do efeito continuaria, ainda, agindo, mas de um modo inverso. O desconforto sentido no fortaleceria a conexo entre estar na caixa e acionar o dispositivo.

A posio de Thorndike poderia ser assim diagramada:

Situao -> resposta -> satisfao -> fortalecimento da ligao entre a situao e a resposta Situao - > resposta -> desconforto -> enfraquecimento da ligao entre a situao e a resposta

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Evitar a dor e buscar a satisfao so os motivos bsicos implicados na teoria.

Clark L. Hull (HulI, In Sahakian, 1980) se insere no associacionismo, tendo levado maior rigor cientfico para a teoria ao substituir "satisfao" por "reduo de necessidade". O autor introduziu, tambm, o conceito motivacional de impulso (drive), uma varivel interveniente, no observvel, que exerceria um papel mediador entre a necessidade e o comportamento. A posio de HulI poderia ser assim explicitada:

Necessidade -> impulso -> comportamento -> reduo de necessidade (reforamento)

Para exemplificar, um indivduo privado de alimento experimentaria um impulso que o impeliria ao comportamento de buscar e ingerir alimento, reduzindo, assim, a necessidade de nutrientes. A reduo da necessidade um reforamento ao comportamento de ingesto de alimentos. Em uma situao futura, quando o organismo se encontrar novamente com fome, provavelmente ocorrer o comportamento de procurar alimento. Hull relaciona a motivao do organismo s necessidades de sobrevivncia individual e da espcie, j que o indivduo se engaja em atividades ou comportamentos que reduzem tais necessidades.

Skinner (Holland e Skinner, 1975) se situa, tambm, na tradio associacionista, tomando priva o e reforamento como os conceitos-chave de seu sistema. O autor relaciona a ativao do organismo com a quantidade de privao, uma vez que os comportamentos emitidos para eliminar ou diminuir a privao sero fortalecidos. Os comportamentos que no forem reforados, por outro lado, tendero a ser extintos. Skinner distingue reforadores primrios ligados s necessidades biolgicas e reforadores condicionados ou secundrios cujo poder procede do emparelhamento de tais reforadores com os primrios. Um reforador secundrio pode ser associado a diversos reforadores primrios, tornando-se, assim, um reforador condicionado generalizado, j que para ser eficaz no depende de uma privao especfica. O dinheiro um exemplo de reforador condicionado generalizado, j que permite atender a mltiplas necessidades do organismo. A ateno, o sorriso, a aprovao so, tambm, exemplos de reforadores condicionados generalizados. Os comportamentos so emitidos, na perspectiva skinneriana, ou para diminuir o estado de privao (fome, sede...), ou para receber reforos condicionados, generalizados ou no.

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Skinner, no que se refere motivao do estudante, observa que:

"Algumas vezes os homens trabalham para atingir objetivos distantes. Em um sentido muito real, plantam na primavera para colherem no outono e estudam durante anos por amor a uma carreira profissional. Mas fazem tudo isso no porque sejam afetados por eventos futuros e distantes, mas porque a cultura em que vivem construiu artifcios mediadores sob a forma de reforadores condicionados: o estudante estuda porque admirado ao faz-lo, porque mudanas imediatas no seu comportamento assinalam o progresso na direo do reforamento posterior, porque ser instrudo "uma boa coisa", porque, assim, livra-se da condio aversiva de no-saber. As culturas nunca so particularmente bem sucedidas na construo de reforadores desta espcie, da a importncia do ataque direto ao problema com uma tecnologia do ensino" (Skinner, 1972, p. 147).

O autor pondera, ainda, que os reforadores automticos de "estar certo" e "ir adiante" so inexaurveis, e que o reforamento contnuo a partir de um agente externo gera a dependncia, propondo, por isso, o reforamento intermitente e, inclusive, o auto-reforamento. Ele reconhece que em um sentido estrito o aluno no pode reforar a si mesmo, mas pode procurar as condies sob as quais o comportamento ser recompensado. Por exemplo, verificar a resposta de um problema, buscar no dicionrio o significado de uma palavra, aprender a fazer discriminaes sutis ouvindo a prpria pronncia em uma lngua estrangeira, fazer um registro do comportamento exitoso. Se o comportamento do estudante for competitivo, olhar para as realizaes de seus rivais reverter em dedicao redobrada.

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Skinner (1972) insiste que o estudante procurar condies sob as quais seu comportamento ser recompensado, se tiver aprendido a faz-lo, o que depende de instrues especficas do professor. O autor afirma, enfaticamente, que a educao nunca ensinou efetivamente o autogoverno da motivao.

Podemos concordar ou discordar das idias de Skinner (Abib, 1994; de Rose, 1994; Melchiori, Souza e de Rose, 1992; Micheletto e Srio, 1993), mas h um elemento altamente provocador na proposta de autogoverno da motivao (Moroz, 1993). O estudante no dependeria mais dos reforos do agente externo, mas ele prprio criaria as condies sob as quais seu comportamento seria reforado. Seria o horizonte da autonomia pessoal.

O enfoque cognitivo

Os cognitivistas concordam, de modo geral, com os tericos associacionistas que as necessidades fisiolgicas ativam e dirigem o comportamento. Concordam, ainda, que os incentivos e reforadores, externamente controlados, servem para iniciar e dirigir a atividade. H, contudo, uma discordncia enquanto no aceitam que tais incentivos e reforadores possam explicar a maior parte da motivao humana. Eles enfatizam a motivao intrnseca: os objetivos da pessoa, a intencionalidade, as expectativas, os valores e os planos.

Jerome S. Bruner (1975), um cognitivista, distingue quatro motivos bsicos e intrnsecos: curiosidade, busca de competncia, de identificao e reciprocidade.

" a curiosidade quase o prottipo do motivo intrnseco [...] Sente-se satisfao na obteno da certeza ou apenas em tentar obt-la. Seria absurdo que algum pensasse em nos premiar por termos atendido nossa curiosidade: por mais agradvel que fosse tal recompensa externa [...] seria sempre algo adicional [...] a curiosidade essencial sobrevivncia do indivduo e da espcie" (Bruner, 1975, p. 114).

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Outro aspecto salientado pelo autor o motivo de competncia , necessrio ao indivduo para lidar com o ambiente. Ler, escrever, fazer clculos, comunicar-se, relacionar-se so algumas das competncias indispensveis ao homem contemporneo, alm de competncias especficas. Assim, o professor dever dominar o contedo que ensina, o motorista dever exercer o controle sobre a mquina, o pai ser capaz de educar o filho, o jornalista estar apto a realizar uma reportagem ... A competncia e o xito esto intimamente associados. A valorizao das competncias depende da cultura, da classe social, do sexo, embora algumas sejam indispensveis para propiciar a integrao social. Uma parte significativa das pessoas marginalizada por falta das competncias bsicas e outras especficas ao exerccio profissional. E por isso que a superao da marginalizaro passa, entre outros caminhos, pela educao.

A tendncia para a competncia universal. O desenvolvimento da motivao para a competncia aprendido e passa pela mediao da cultura, da famlia, dos meios de comunicao, da escola...

O terceiro item abordado por Bruner se relaciona com o processo de identificao .

"Parece atuar, no caso, um processo que chamamos de identificao, mais fcil de ser designado que explicado; refere-se forte tendncia das pessoas de procurar moldar a si e s suas aspiraes segundo outros. Sentimos satisfao ao nos termos 'iguais' figura de identificao, e inversamente, sofremos quando infiis mesma. Como a figura de identificao tambm uma pessoa - pertencendo a um grupo ou categoria -, estendemos a lealdade do indivduo para o grupo de referncia; assim, a identificao liga algum no s a uma pessoa, como tambm prpria sociedade" (Bruner, 1975, p. 120-121).

O autor reconhece que o termo identificao reservado para ligaes profundas, com carga emocional, indicando, contudo, que existem formas mais suaves de identificao, tanto na infncia como posteriormente. Os agentes, neste caso, seriam designados "modelos de competncia" e, os heris atuantes, as pessoas de confiana com as quais interagimos. Tais pessoas possuem qualidades que apreciamos, as quais podem ser adquiridas graas interao. Assim, a criana aprende a falar a partir da relao com um dos genitores, que serviu de modelo. Outras habilidades e atitudes podem ser aprendidas a partir da interao com um professor, como o respeito pela pessoa humana, o sentido de humor, o gosto pelo estudo...

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O ltimo motivo abordado por Bruner o da reciprocidade . O motivo se refere a uma necessidade do ser humano de responder aos outros e de cooperar para atingir um objetivo. Assim, o estudo em grupo e o trabalho em equipe tm a mais alta relevncia. O professor e os alunos formam uma "comunidade" de estudo, e a discusso um valioso instrumento de aprendizagem.

Em concluso, e para resumir, poderamos citar as palavras do autor:

"[...] A vontade de aprender um motivo intrnseco, ou seja, que encontra na prtica tanto a fonte como a recompensa; torna-se um 'problema' somente em condies especiais, como as de uma escola onde se determina um currculo, confinam-se os estudantes e segue-se um caminho fixo. O problema no est na aprendizagem em si, mas no fato de as imposies da escola falharem em despertar as energias naturais que sustentam a aprendizagem espontnea - a curiosidade, o desejo de competncia, a aspirao de seguir um modelo e a dedicao reciprocidade social. Poder ser notada, no que vimos, considervel desconsiderao para prmios e punies 'extrnsecas', como fatores da aprendizagem escolar [...]. O motivo externo poder realmente dar partida a uma atividade especfica, ou mesmo levar sua repetio, mas no parece digno de confiana para sustentar o longo caminho da aprendizagem, pelo qual o homem lentamente constri, sua maneira, um modelo til do que o mundo e do que poder vir a ser" (Bruner, 1975, p. 125).

Jean Piaget (1973), outro cognitivista, preocupado com a gnese do conhecimento, afirma que o desenvolvimento intelectual comporta dois aspectos, o cognitivo e o afetivo. A motivao, neste sentido, o elemento afetivo que aciona as estruturas do conhecimento e origina o esforo a ser desenvolvido. a energizao da atividade intelectual.

Segundo a perspectiva piagetiana, as crianas se motivam a reestruturar seus conhecimentos quando encontram experincias que conflituam com suas predies e se interessam por elas. Tal fato foi denominado por Piaget de desequilibrao e designado, tambm, como conflito cognitivo. Assim, os educadores devero desenvolver estratgias que encorajem o desequilbrio atravs de mtodos ativos.

Explorao crtica o mtodo que pode ser utilizado pelos professores para questionar os alunos e desencadear o conflito cognitivo (Wadsworth, 1993). O mtodo consiste em perguntar

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aos estudantes como eles abordariam determinado problema e como chegariam s respostas. O professor, a seguir, apresentaria outros problemas, com base no anterior, para verificar que regras ou generalizaes os alunos conseguiriam formalizar. Um terceiro momento consistiria em fornecer outro problema que, se resolvido pelo mesmo procedimento, levaria a uma resposta incorreta. O conflito cognitivo estaria, pois, estabelecido.

O objetivo das "exploraes crticas" verificar que regras ou generalizaes um aluno dispe em relao ao contedo em discusso. A partir da explicitao dessas regras, o professor poder propor questes destinadas a conflitar com o raciocnio subjacente s construes das crianas.

Outro aspecto a ser considerado so as interaes sociais (Arendt, 1994; Moro e Branco, 1994) com importantes contribuies para o desenvolvimento cognitivo, a partir do momento em que a criana passa a ser capaz de assimilar o ponto de vista dos outros, diferente do prprio ponto de vista, - o que ocorre por volta dos seis ou sete anos. As interaes com os colegas podem, portanto, originar conflitos cognitivos quando os pontos de vista so divergentes ou antagnicos, o que proporcionaria uma acomodao perspectiva do outro e uma avaliao dos prprios conceitos. Observamos, ainda, que o conhecimento social , a forma de conhecimento criada pelos seres humanos, construdo pelas crianas a partir de suas interaes. Uma outra atividade, bastante valorizada, supervisionada pelos professores, a monitoria ou o ensino de crianas por outras, o que enseja a troca de pontos-de-vista e os conseqentes conflitos cognitivos. Jogos, dramatizaes, brincadeiras e atividades que envolvam interaes entre os colegas so no s legtimos como recomendveis.

Uma outra questo a ser analisada a dos interesses espontneos das crianas, os quais devem ser acolhidos e trabalhados em sala de aula. Tais interesses freqentemente refletem desequilbrio, revelam a rea que gerou conflito cognitivo e se constituem em verdadeira fonte de motivao. Os referidos interesses devem integrar, sem dvida, os planos de aula, uma vez que proporcionam desenvolvimento intelectual e a construo do conhecimento.

O mtodo da surpresa outra estratgia que poder ser utilizada para provocar desequilbrio nos estudantes. O que causar surpresa para todos os alunos no poder ser previsto pelo professor, o qual poder, inobstante, organizar experincias cujos resultados sejam imprevisveis para a maioria. "O desconhecido e o no previsvel podem provocar interesse e conflito cognitivo" (Wadsworth, 1993, p. 154). Uma visita ao zoolgico, neste sentido,

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representar para diversas sries do primeiro grau uma experincia com mltiplas surpresas e inesquecveis aprendizagens.

Uma perspectiva que no poder estar ausente na mente dos educadores o desenvolvimento cognitivo dos alunos, base do planejamento das seqncias curriculares. Segundo Wadsworth (1993), se o currculo no levar em considerao o nvel de desenvolvimento conceituai dos estudantes, o ensino ser sem compreenso, ou seja, no haver aprendizagem. A aprendizagem das crianas supe que elas tenham as estruturas cognitivas exigidas como pr-requisitos. Um conceito s ser aprendido quando a criana tiver construdo os esquemas necessrios para sua compreenso.

As diferenas individuais em relao ao desenvolvimento cognitivo implicam, portanto, serias conseqncias para o ensino, uma vez que um grupo que se encontra na mesma faixa etria poder incluir alunos em diversos nveis de desenvolvimento. Wadsworth observa:

"Entre crianas de sete ou oito anos, selecionadas aleatoriamente, ns iremos encontrar uma maioria que vai estar na fase de transio do pensamento pr-operacional para o pensamento operacional concreto. Um grupo menor, provavelmente, estar na fase inicial do pensamento pr-operacional e outro grupo semelhante estar no final do perodo operacional concreto. Iremos encontrar, tambm, alguns alunos que so sensrio-motores em seu raciocnio e uns poucos que j estaro desenvolvendo operaes formais. Portanto, entre crianas prximas na idade cronolgica, podemos esperar encontrar nveis de desenvolvimento, variando do nvel sensorimotor at o incio do pensamento formal. O mesmo grau de variao de nveis de desenvolvimento encontrado em qualquer faixa etria" (Wadsworth, 1993, p. 156-157).

Alunos que apresentam problemas de aprendizagem podem ser, portanto, indivduos de ritmo lento de desenvolvimento.

A perspectiva psicanaltica

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Freud, segundo o contexto cientfico-cultural do sculo XIX, considerava o ser humano um sistema complexo de energia, a qual se origina da alimentao e consumida nos processos fisiolgicos (circulao, respirao, exerccios musculares, ...) e psicolgicos (memria, pensamento,...). A energia fisiolgica pode se transformar em energia psquica e esta em fisiolgica. O ponto de contato entre a energia do corpo e a da personalidade o id com seus impulsos.

Impulso, portanto, envolve uma certa quantidade de energia psquica, e os impulsos, no conjunto, constituem a energia psquica total de que dispe a personalidade (Freud, 1920/1967). Freud distinguia "instinkt" (instinto, em alemo) de "triebe" (impulso, pulso; "drive" em ingls), sendo que o primeiro poderia ser aplicado aos animais inferiores porque "instinkt" implica um comportamento estereotipado para responder a uma necessidade instintiva. "Triebe", por outro lado, permite, de modo geral, uma resposta mltipla para a mesma necessidade. Freud percebeu, portanto, que o vocbulo "triebe" seria mais adequado ao caso dos seres humanos.

Podemos afirmar, pois, que os impulsos ou pulses so os elementos dinamizadores da personalidade (Freud, 1920/1967), os motivos que impelem ao. Notamos, tambm, que as posies freudianas a respeito dos impulsos se modificaram ao longo de trs dcadas (1890-1920), segundo Brenner (1969), e suas derradeiras perspectivas sobre a questo se encontram em "Alm do princpio do prazer", publicado em 1920.

O impulso/pulso possui quatro caractersticas: uma fonte ou origem, uma finalidade, um objeto e um mpeto ou intensidade. A fonte ou origem do impulso uma necessidade do corpo ou condio. A finalidade a remoo da excitao do corpo. Por exemplo, a ingesto de alimentos supre uma deficincia nutritiva e remove a sensao de fome. O objeto a coisa que satisfaz a necessidade e o comportamento para alcan-la. mpeto a fora do impulso que depende da intensidade da necessidade.

O modelo proposto por Freud, portanto, visa reduo de tenso, causada por uma necessidade. A necessidade produz uma excitao no organismo que reduzida pelo comportamento que supre aquela carncia, voltando o organismo a um estado de repouso. E,

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assim, sucessivamente: uma nova necessidade produzir uma nova tenso que ser aliviada por um comportamento, seguindo-se um estado de relativo repouso. O ciclo se repetir, indefinidamente, enquanto houver vida.

Freud (1920/1967) observa que enquanto a origem do instinto e sua finalidade permanecem constantes, tal no ocorre com o objeto ou os meios atravs dos quais o indivduo procura satisfazer a necessidade. Os objetos podem variar porque a energia psquica deslocvel , ela pode ser consumida de diversos modos. Assim, se um objeto "A" que satisfaria uma necessidade "X" estiver ausente, ou se existirem barreiras internas ou dificuldades externas, a energia psquica pode ser aplicada a outro objeto que satisfaa a referida necessidade. A raiva que se sente por determinado indivduo pode ser deslocada para um outro que acaba sendo vtima de um ato agressivo, e a sede pode ser satisfeita com um copo de gua ou com umas frutas geladinhas. O deslocamento de energia de um objeto para outro, na perspectiva freudiana, o aspecto mais importante no que concerne dinmica da personalidade.

O criador da psicanlise no se deteve em determinar o nmero de impulsos, mas classificou-os em dois grupos: os impulsos de vida (Eros) e os de morte (Thnatos). Os impulsos de vida esto a servio da sobrevivncia do indivduo e da conservao da espcie. A fome, a sede e o sexo exemplificam a categoria. A forma de energia pela qual tais impulsos realizam sua tarefa denomina-se libido.

Os impulsos de morte ou destrutivos conduzem o indivduo a desejar a prpria morte, ainda que inconscientemente. "A finalidade da vida a morte", dir Freud (1920/1967, p. 1112). O autor no identificou as fontes orgnicas dos impulsos de morte nem deu nome energia atravs da qual tais impulsos realizam sua funo. O impulso agressivo um derivativo dos impulsos de morte e a agressividade a auto-destruio que se volta para objetos substitutivos.

importante observar, ainda, que os impulsos de vida e os de morte podem agrupar-se, neutralizar-se ou trocar de posio. O ato de alimentar-se, por exemplo, representa uma manifestao dos instintos de vida atravs da reduo da fome e ingesto de nutrientes, e, ao mesmo tempo, evidencia agressividade nos atos de morder e triturar os alimentos. O amor, por outro lado, derivado dos impulsos de vida, pode neutralizar o dio derivado dos impulsos de morte. O dio, segundo Freud, pode substituir o amor, e o amor pode ser substitudo pelo dio. Uma contribuio da Psicanlise para a compreenso da relao pedaggica eivada de autoritarismo e vinculada ao fenmeno psicanaltico da seduo encontra-se em Morgado (1993).

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Teoria humanista

Abraham H. Maslow integra o grupo de psiclogos que constituem a Psicologia Humanista, tendo escrito, entre outros, Motivation and personality (1970), Introduo psicologia do ser (s. d.) e The farther reaches of human nature (1971). A motivao foi a principal preocupao do autor ao estudar a personalidade.

Os motivos para Maslow so as necessidades humanas , as quais ele hierarquizou em sete conjuntos: 1) fisiolgicas, 2) de segurana, 3) de amor e pertinncia, 4) de estima, 5) de auto-atualizao, 6) de conhecimento e compreenso, 7) estticas. Segundo o autor, as necessidades fisiolgicas devem ser satisfeitas para que emerjam as necessidades de segurana, Estas, por sua vez, devero igualmente ser supridas para que surjam as necessidades de amor e pertinncia, e, assim, sucessivamente, com as demais necessidades. As demandas de amor e pertinncia, por exemplo, no surgiro se primeiramente no forem satisfeitas as fisiolgicas e as de segurana (Maslow, 1970).

Necessidades fisiolgicas . O autor citou como necessidades fisiolgicas apenas as principais; de oxignio, de lquido, de alimento, de descanso. H, ainda, dois aspectos relacionados satisfao das demandas fisiolgicas: 1) o indivduo com extrema fome ou sede se comporta como um animal inferior; o estudo do comportamento humano nestas condies revela um quadro falso de suas motivaes superiores, inclusive as sociais; 2) o motivo oriundo das necessidades sociais mais poderoso que aquele originado pelas demandas fisiolgicas. Maslow assim descreveu a relao entre as necessidades:

"Um bom modo para se ocultar as motivaes superiores e para se obter uma viso distorcida das aptides e da natureza humana (ornar o organismo extrema e cronicamente faminto e sedento. Qualquer um que tente transformar um quadro de emergncia num quadro tpico e

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que ir medir todos os objetivos e desejos do homem atravs de seu comportamento durante extrema privao fisiolgica, certamente est deixando de considerar muitas coisas. verdade que o homem vive apenas pelo po, quando no h po. Mas o que acontece aos desejos do homem quando h abundncia de alimento e quando 'sua barriga est cheia'?

Outras necessidades imediatamente emergem, as quais, mais do que as necessidades fisiolgicas, dominam o organismo. E quando tais necessidades so satisfeitas, outras (ainda mais superiores) surgem, e assim sucessivamente. Isto o que queremos dizer quando afirmamos que as necessidades bsicas do homem esto organizadas numa hierarquia de prepotncia relativa" (Maslow, 1970, p. 38).

Necessidade de segurana . A necessidade de segurana em bebs e crianas se manifesta na preferncia por algum tipo de rotina, ao invs da absoluta imprevisibilidade, assim como na evitao de situaes de perigo e recuo diante de situaes estranhas. Guerras, catstrofes, doenas, danos pessoais e coletivos e outros assemelhados mobilizam os recursos do organismo tanto em crianas como adultos, demostrando a necessidade de segurana.

Necessidade de amor e pertinncia . A necessidade revela o desejo de relaes afetivas com pessoas, de modo geral, e de pertencer a um grupo - seja familiar, social, profissional, religioso, de recreao... A demanda implica "fome" contnua de contato social, intimidade e afiliao. Observa-se tal necessidade quando o indivduo sente a ausncia de amigos, esposa ou marido, ou de outras pessoas. Tal impulso est presente nos seres humanos sadios.

Necessidade de estima . Podemos distinguir dois aspectos na necessidade de estima. Um o que se refere auto-estima. O outro diz respeito ao reconhecimento do valor de uma pessoa pelos demais - ambos os aspectos se encontram relacionados. Na medida em que a demanda por estima satisfeita, sentimentos de confiana, valor e utilidade so experimentados pelo indivduo. Observa-se o contrrio quando a necessidade no atendida. O xito de um aluno na escola, segundo diversos indicadores , afetado pelo grau de auto-estima.

Necessidade de auto-atualizao . A necessidade de auto-atualizao o impulso do indivduo a tornar-se a pessoa que pode ser, desenvolvendo suas capacidades e criatividade - impulso que pode ser satisfeito de mltiplas maneiras. Um indivduo se torna empresrio, desenvolvendo sua capacidade de iniciativa e gesto dos negcios; outro se realiza como assistente social, trabalhando com a comunidade e arregimentando seus recursos; um terceiro mecnico, vibra com o funcionamento da mquina, entende de suas engrenagens e realiza

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corretivos quando necessrios. As pessoas que satisfizeram a necessidade so as mais sadias.

Maslow (1970) observou que tal necessidade no realizada completamente nos jovens, j que esto em processo de formao da prpria identidade, de construo de um sistema de valores, no vivenciaram relaes de amor ps-romnticas e no construram uma carreira satisfatria - requisitos para o funcionamento das necessidades de auto-atualizao. Os jovens caminham para o amadurecimento e para uma auto-atualizao, a qual, na sua forma plena, est reservada aos adultos.

Necessidades de conhecimento e compreenso . Maslow no estava seguro de que as demandas de conhecimento e compreenso se manifestassem em todos os seres humanos de modo to transparente como as demais necessidades. A curiosidade e o desejo de obter mais conhecimento aparecem mais em algumas pessoas que em outras - Um desejo intenso seguido pela vontade de sistematizar os conhecimentos, analis-los e integr-los em um todo compreensvel. As pessoas altamente motivadas pela necessidade procuram relacionar os conhecimentos e p-los prova atravs da anlise crtica.

Necessidade esttica . As necessidades estticas esto presentes nos indivduos que buscam beleza e que rechaam a feira. As palavras de Maslow esclarecem:

"[...] Tentei estudar o fenmeno em uma base clnico-personalgica, com indivduos selecionados, e convenci pelo menos a mim mesmo de que em alguns indivduos h uma necessidade esttica bsica. Eles ficam doentes com a feira e so curados por ambientes bonitos; desejam ativamente e seus desejos podem ser satisfeitos apenas pela beleza... Tal necessidade encontrada quase universalmente nas crianas sadias. Evidncias de tal impulso so encontradas em todas as culturas e em todas as idades, mesmo que se recue ao homem da caverna" (Maslow, 1970, p. 51).

Necessidades por deficincia e necessidades de crescimento . Maslow (s.d.), na Introduo psicologia do ser , sintetiza as necessidades em duas reas: necessidades por deficincia e necessidades de crescimento, o que origina a motivao por deficincia e a motivao de crescimento. Segundo o autor:

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"Essas necessidades que constituem, essencialmente, dficits no organismo, por assim dizer, buracos vazios que devem ser preenchidos a bem da sade e, alm disso, devem ser preenchidos de fora por outros seres humanos que no sejam o prprio sujeito; e as que eu chamo necessidades por dficits ou de deficincia para os fins dessa exposio [...]" (Maslow, s.d., p. 49).

As necessidades de segurana, amor e pertinncia, de estima e algumas necessidades fisiolgicas (alimento, gua, oxignio) constituem a motivao por deficincia, porque para serem satisfeitas dependem de outros seres humanos ou de condies externas ao indivduo. Em relao motivao de crescimento, Maslow observa que:

"No que diz respeito ao status motivacional, as pessoas sadias satisfizeram suficientemente as suas necessidades bsicas de segurana, filiao, amor, respeito e amor prprio, de modo que so primordialmente motivadas pelas tendncias para a Individuao (definida como o processo de realizao de potenciais, capacidades e talentos, como realizao plena de misso, ou vocao, destino, apelo), como um conhecimento mais completo e aceitao da prpria natureza intrnseca da pessoa, como uma tendncia incessante para a unidade, a integrao ou sinergia, dentro da prpria pessoa" (Maslow, s.d., p. 52).

O autor afirma que a motivao por deficincia e a motivao de crescimento no se contradizem. Elas se relacionam entre si como a infncia se vincula maturidade. O indivduo transita de uma para outra; a primeira condio para que surja a ltima. Um interessante quadro comparativo da motivao por deficincia e motivao de crescimento apresentado por Mosquera (1982), tomando como categorias de anlise a satisfao, a dependncia e independncia do ambiente, o ego, o tipo de terapia, a percepo e o amor. E Mahoney (1993) mostra como a Psicologia Humanista explicita as relaes entre o emocional e o cognitivo, entre a motivao e a aprendizagem.

Motivao e sala de aula

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Sugerimos aos professores, alm das estratgias j delineadas ao longo do texto, uma srie de prticas para estimular os alunos na obteno de um melhor rendimento. Alm do referencial terico j citado, Ries (1988) foi particularmente til na elaborao das sugestes aqui apresentadas.

Uma primeira perspectiva que o aluno motivado atento e o distrado motivado por outras necessidades que no as relacionadas sala de aula. Variar as atividades, no fazer exposies longas, especialmente com crianas, e intercalar exerccios ajudam a incrementar a ateno.

Uma outra forma de favorecer a concentrao do estudante na tarefa inform-lo a respeito do tempo de que dispe para a sua realizao. O tempo dever se adequar ao nvel de dificuldade e extenso da solicitao, nem excessivo nem insuficiente. Tempo excessivo induz protelao da atividade; tempo insuficiente produz ansiedade.

Fornecer informao ao aluno a respeito de seu desempenho uma outra maneira de concorrer para a melhoria do rendimento. E o que se chama de feedback ou realimentao. A realimentao mais eficaz aquela que ocorre imediatamente aps o desempenho do estudante, enfatiza os acertos ou um modelo, e no os erros, desenvolve a auto-estima. O "feedback" pode incluir a indicao de falhas e inadequaes, antecedidas, contudo, pela explicitao dos aspectos positivos. E deve-se, tambm, informar ao aluno como o trabalho poderia ser melhorado.

As experincias em sala de aula que aumentam a auto-estima dos alunos favorecem a aprendizagem. Entre tais experincias podemos citar os xitos obtidos pelo estudante, desde os alcanados nas tarefas dirias, provas, trabalhos, aprovaes, concluso de curso, at a qualificao profissional. O professor, por conseqncia, deve organizar o ensino de modo a proporcionar o mximo de sucesso ao aluno, o que depende, entre outras coisas, da considerao do nvel de desenvolvimento dos aprendizes e de uma seqncia curricular atenta aos pr-requisitos. Outra estratgia o uso de reforos, como o elogio, aceitao das perguntas dos alunos, valorizao de suas idias, comentrios positivos a respeito de seus trabalhos.

As situaes que induzem os estudantes a um sentimento de menos-valia, por outro lado,

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prejudicam a aprendizagem. O fracasso escolar, seja em forma de reprovao ou repetncia, so prejudiciais. E quanto mais precoce a experincia de fracasso, mais lesiva personalidade. Os frutos do fracasso esto mostra no pas inteiro: decrscimo do rendimento e evaso escolar.

Outras formas de estimular o aluno se referem a caratersticas associadas sua sociabibilidade. Atividades cooperativas como as existentes em um trabalho de grupo favorecem a ampliao de perspectivas, j que os pontos de vista dos alunos so confrontados, o que promove desequilibrao/acomodao e o aumento do conhecimento.

Um outro enfoque que o professor pode utilizar para incentivar os estudantes aproveitar a sua necessidade de realizao, explicitando as relaes entre estudo e aquisio de competncia, valorizao pessoal e obteno de uma carreira profissional. Maslow (1970) trabalhou extensamente tal necessidade.

H, ainda, a categoria de comportamentos pr-sociais, como o autocontrole, autoconfiana, cooperao, de solidariedade que podem ser aprendidos a partir da observao de um modelo real ou simblico. Verbalizar valores, explicitar comportamentos pr-sociais e promover discusso propicia uma base conceitual para o desenvolvimento de tais comportamentos (Bandura e Walters, 1974).

A criatividade dos professores, inexaurvel, encontrar, alm das sugestes propostas, outros caminhos para estimular os alunos. Se o mestre no motiva os estudantes, j que um processo interno, pode, contudo, pelos incentivos, ajudar a desencadear o processo.

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