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AQUISIO DE SEGUNDA LNGUA DE UMA PERSPECTIVA LINGSTICA A UMA PERSPECTIVA SOCIAL Isabel Cristina Rangel Moraes Bezerra (UERJ)

INTRODUO Ao longo de dcadas, pesquisadores tm tentado construir teorias que possam descrever o processo de aquisio de lngua materna (L1). incontestvel a importncia dessas tentativas de teorizao uma vez que a linguagem ferramenta simblica comum a todos os seres humanos nas diversas sociedades. Por outro lado, tais modelos tericos tambm tm sido tomados como ponto de partida para muitas pesquisas na rea de aquisio de segunda lngua (L2). Segundo Mitchell e Myles (1998:2), a necessidade de se entender melhor o processo de aquisio de segunda lngua deve-se a duas razes bsicas: [a] o aumento de conhecimento nessa rea interessante por si, alm de permitir que se compreendam melhor questes ligadas natureza da linguagem, da aprendizagem humana e mesmo em relao comunicao; [b] tal conhecimento ser til, pois se pudermos explicar melhor o processo de aprendizagem, melhor poderemos dar conta do porqu de sucessos e insucessos observados em aprendizes de L2. Considerando-se, portanto, a importncia de tais estudos para a rea de ensino de lnguas, com o presente trabalho, tenho por objetivo fazer uma breve apresentao de algumas teorias de aquisio de segunda lngua. Pretendo iniciar apresentando como os estudos em aquisio de L2 comearam a ser construdos a partir de uma perspectiva lingstica com a contribuio de Chomsky (1965, apud Mitchell e Myles, 1998). Em seguida, apresento outra teoria tambm considerada de base inatista como a de Chomsky, proposta por Krashen. Logo aps, introduzo uma abordagem que focaliza as questes do insumo (input) e da interao. Posteriormente, volto-me para as contribuies da perspectiva mais relacionada questo sociocultural e sociolingstica. Finalmente, discuto a prtica do professor de L2 e sua interface com as perspectivas tericas apresentadas.

CHOMSKY E A GRAMTICA UNIVERSAL UMA PERSPECTIVA LINGSTICA PARA A COMPREENSO DA AQUISIO DE L2 Segundo Mitchell e Myles (1998), na dcada de cinqenta e no incio da dcada de sessenta, a teorizao que se fazia na rea de aprendizagem de L2 estava estreitamente relacionada s questes prticas do ensino de lnguas. No entanto, desde o movimento da reforma na rea de ensino de lnguas, no final do sculo dezenove, havia a tendncia de se tentar propor uma base terica na rea de aprendizagem de lnguas para fundamentar os mtodos que surgissem. Assim sendo, nos anos cinqenta e sessenta, as reflexes e propostas dos experts em ensino de lnguas apresentavam srias consideraes em torno de uma teoria de aprendizagem como em Lado (1964) para fundamentar o ensino de L2, como veremos abaixo. Com relao ao contedo lingstico destas propostas pedaggicas, havia o respaldo de uma verso do estruturalismo desenvolvido por Palmer, um lingista ingls, na dcada de vinte. A teoria behaviorista de aprendizagem (Skinner, 1957) foi a base para o trabalho de Lado e Fries. Segundo tal viso, a aprendizagem de lngua materna estaria equacionada formao de hbitos, a partir de um estmulo que acarretaria uma resposta que, por sua vez, sofreria um reforo positivo caso a resposta fosse aquela esperada e que devesse ser mantida. O reforo seria negativo caso a resposta no fosse a esperada e no devesse ser mantida. No que diz respeito ao aprendizado de L2 haveria um problema: substituir os hbitos lingsticos adquiridos em L1 por outros, podendo haver interferncia positiva ou negativa. Chomsky (1959), partindo de um ponto de um vista lingstico, faz uma reviso dos postulados de Skinner, apontando vrios problemas. Chomsky (ibid.), por exemplo, discorda que as crianas apenas reproduzam sentenas. Na verdade, elas so criativas, na medida em que internalizam regras que lhes permitem criar novas sentenas. Havendo feito a distino entre competncia (capacidade para produzir sentenas gramaticalmente corretas) e produo ( a efetivao daquela capacidade no uso), Chomsky prefere trabalhar com a lngua em abstrao, ou seja, orientada para a competncia, pois a produo est cheia de incorrees. Baseado neste princpio, ele afirma que as crianas so portadoras de uma mecanismo de aquisio de linguagem, de sorte que so naturalmente programadas para descobrir as regras da lngua, de forma que no passa pelo processo estmulo-respostareforo. Chomsky prope a existncia de uma Gramtica Universal (GU), comum a todos os seres humanos, governada por princpios e parmetros que controlam a forma que as lnguas humanas podem tomar, sendo o que faz as lnguas humanas serem similares entre si (Mitchell e Myles, 1998:43). Tais princpios lingsticos abstratos ajudam a diminuir o problema da aprendizagem criado pela pobreza do input recebido (Larsen-Freeman e Long, 1994[1991]: 230). Esses princpios so restritos por parmetros que governam um conjunto de propriedades da lngua. Assim, as crianas desenvolveriam em L1 uma gramtica bsica (core grammar) atravs do insumo positivo de sentenas que auxiliam a modificar os princpios bsicos que elas j trazem consigo atravs da parametrizao dos elementos no marcados. Elas desenvolveriam tambm uma gramtica perifrica para dar conta de regras mais marcadas e especficas daquela L1, diferentes dos universais lingsticos. No que tange a aquisio de L2, a teoria da Hiptese Universal pode assumir algumas possibilidades lgicas. Mitchell e Myles (1998:61,62) apontam: [a] no acesso hiptese: entendendo-se que a GU no influencia a aquisio de L2 porque o aprendiz no tem mais acesso a ela, uma vez que esse se atrofia com a idade. uma viso que ainda considerada, pois entende-se que h uma idade crtica para o aprendizado de L2 aps a qual os aprendizes precisam lanar mo de outros mecanismos; [b] acesso total hiptese: o aprendiz acessa a GU diretamente, de forma que os processos de aquisio de L1 e L2 so similares. As diferenas se do por conta da maturidade cognitiva e das necessidades do aprendiz, no havendo contudo limitaes por conta de um perodo crtico; [c] acesso indireto hiptese: a GU no est diretamente envolvida no aquisio de L2, mas o aprendiz tem acesso indireto atravs da L1, de forma que os parmetros j fixados aplicam-se L1. Se a L2, no entanto, apresenta diferentes parmetros, o aprendiz ter que lanar mo de outros mecanismos para que os dados que ele tem em L2 se adeqem a suas representaes internas; [d] acesso parcial hiptese: alguns aspectos da GU ainda esto disponveis ao aprendiz. uma tentativa de conciliar fatos contraditrios no processo de aquisio de L2. Na literatura, h autores que fazem crticas a esse modelo terico. Ellis (1994[1985]), por exemplo, afirma que a Hiptese Universal assume que o conhecimento lingstico homogneo, ignorando a variao. Mitchell e Myles (1998) apontam a limitante preocupao com a sintaxe, deixando-se de lado aspectos como semntica, pragmtica e discurso. Alm disso as pesquisas sob esse modelo focalizam a rota de desenvolvimento lingstico em L2, no levando em considerao variveis psicolgicas e sociais. Larsen-Freeman e Long (1994[1991]) questionam a afirmao de Chomsky que a aprendizagem de lnguas ocorre rapidamente e de que est basicamente completada por volta dos cinco anos de idade, posto que h evidncias empricas de que

aspectos complexos de sintaxe so adquiridos bem mais tarde. Outras limitaes poderiam ser apontadas, mas cabe salientar, conforme apontam Mitchell e Myles (1998:70) que esse modelo terico tem sido bastante til enquanto ferramenta sofisticada para anlise lingstica, permitindo aos pesquisadores formularem hipteses bem definidas que podem ser testadas em pesquisas empricas. No prximo segmento abordo a teoria do Modelo Monitor proposta por Krashen e que tem como ponto de partida estudos sobre aquisio de morfemas em L1 (Brown,1973, apud Mitchell e Myles, 1998) e em L2 Dulay e Burt (1973, 1974,1975, apud Mitchell e Myles, 1998).

A TEORIA DO MODELO MONITOR Estudos de Brown (1973, apud Mitchell e Myles, 1998) sobre a aquisio de morfemas em L1 mostraram haver uma ordem de aparecimento de quatorze morfemas gramaticais na fala de crianas falantes de ingls L1 em um estudo longitudinal, posteriormente confirmado em outros estudos por outros pesquisadores. Esse estudo levou estudiosos como Dulay e Burt(1973, 1974,1975, apud Mitchell e Myles, 1998) a investigarem o surgimento dos mesmos morfemas em aprendizes de ingls como L2, reportando o aparecimento de oito daqueles morfemas com base no estudo da produo de crianas hispano falantes. Tais estudos serviram de base para que Krashen formulasse sua teoria ao final da dcada de setenta, segundo Mitchell e Myles (1998). Ela constituda de cinco hipteses bsicas: [a] Hiptese da ordem natural essa hiptese deriva-se das pesquisas que indicam um percurso (mais ou menos) comum na aquisio de traos gramaticais formais (Ellis, 1994[1985]). Desta forma, o aprendiz apresenta essa ordem em sua produo se estiver envolvido em atividades de comunicao natural, no entanto tal ordem perturbada caso ele tenha que desenvolver atividades que exijam ou permitam a utilizao de conhecimento metalingstico obtido atravs da aprendizagem. [b] Hiptese do monitor o monitor o mecanismo acionado pelo aprendiz para editar sua produo lingstica, pois utiliza conhecimentos aprendidos para modificar as elocues produzidas a partir do conhecimento adquirido, podendo ser acionado antes ou depois de a elocuo ser efetivamente produzida. Para que tal mecanismo seja acionado pelo aprendiz preciso que haja tempo suficiente, que o foco seja na forma e no no significado e que ele saiba a regra que precisa ser acionada (Ellis, 1994[1985]). possvel que o aprendiz utilize conhecimento adquirido, mas esse tipo de edio seria feito atravs de percepo. Haveria, ento, trs tipos de usurios do monitor (Mitchell e Myles, 1998): os sub-usurios que no se importam com os erros cometidos; os super usurios que no gostam de errar e que esto constantemente checando sua produo; os timos utilizadores do monitor que o usam apenas nos momentos apropriados, ou seja, quando no vai interferir na comunicao. [c] Hiptese da aquisio-aprendizagem: em seu modelo, Krashen faz a distino entre aquisio processo subconsciente idntico ao processo que a criana utiliza ao aprender sua primeira lngua (Krashen, 1985:1) e aprendizagem processo consciente que resulta em saber sobre a lngua (ibid.). Desta forma, a aquisio de L2 resultante do processo natural de interao, usando-se a lngua em comunicao significativa, cujo desenvolvimento se assemelha aquisio de L1, ao passo que a aprendizagem resultante da experincia em sala de aula, na qual o aprendiz levado a voltar sua ateno para a forma e a aprender sobre regras gramaticais. [d] Hiptese do insumo essa hiptese est relacionada anterior no sentido de que o aprendiz se move em um contnuo de desenvolvimento na medida em que recebe insumo compreensvel em L2 Esse tipo de insumo aquele um pouco alm da sua atual competncia, em termos de complexidade sinttica (Mitchell e Myles, 1998) e representado pela frmula i+1. Segue-se que um insumo muito simples (i+0) ou muito complexo (i+2; i+3...) no so teis no processo de aquisio de L2. O primeiro por j ser conhecido e o segundo por estar alm da capacidade de compreenso do aprendiz, no podendo ser transformado em insumo absorvido (intake), conforme apontam Larsen-Freeman e Long(1994[1991]). Assim sendo, a fala no causa da aquisio, o seu resultado (Ellis,2002[1994]), diferentemente da posio defendida pelos tericos interacionistas. [e] Hiptese do Filtro Afetivo o insumo compreensvel por si no faz com que a aquisio acontea. preciso que os aprendizes deixem-no entrar. Da a importncia dessa hiptese, pois esse filtro determinaria quo receptivo seria o insumo compreensvel recebido pelo aprendiz (Mitchell e Myles, 1998:38). Assim fatores como motivao, autoconfiana e ansiedade, assumem um papel facilitador na aquisio de L2 (Larsen-Freeman e Long,1994[1991]). Vrias so as crticas a esse modelo terico. Com relao hiptese da ordem natural, McLaughlin (1978, apud Larsen-Freeman e Long(1994[1991]) mostra que nos prprios estudos de Krashen e seus colegas em que seria testada a hiptese de que em redaes escritas sob a presso de tempo no haveria perturbao na ordem de aparecimento dos morfemas, o que aconteceria no caso de no haver essa presso, mostrou que a ordem natural aparecia em ambos os casos. Quanto hiptese do Monitor, era difcil test-la empiricamente, segundo Larsen-Freeman e Long (1994[1991]), Ellis (1994[1985]) e Mitchell e Myles (1998), por falta de elementos

para medir se algum era um sub-usurio, um super usurio ou um timo usurio do monitor. Da mesma forma impossvel testar as hiptese do insumo compreensvel e do filtro afetivo. Ainda com relao hiptese do insumo compreensvel, Gregg(1984) e Mitchell e Myles (1998) criticam a forma vaga e imprecisa como Krashen refere-se ao contedo lingstico, novamente tornando-se impossvel testar essa hiptese. Ellis (1994[1985]:266), por outro lado, aponta que essa hiptese no explica o fato de a aquisio poder acontecer sem negociao de significado, nem reconhecer que a produo (output) tambm desempenha papel importante no processo. Quanto hiptese da aquisio-aprendizagem, Krashen foi criticado por definir de maneira imprecisa e muito vaga o que seriam processos conscientes ou inconscientes, de forma que, na prtica, no possvel dizer quando a produo do aprendiz resultante de um processo consciente ou no, ou seja da aprendizagem e da aquisio, respectivamente. Outra questo criticada nesta hiptese, segundo Mitchell e Myles (1998:36), diz respeito ao fato de Krashen afirmar que o conhecimento aprendido no pode tornar-se conhecimento adquirido, em funo da dicotomia que ele mesmo props. Finalmente, no que diz respeito Hiptese do Filtro Afetivo, Gregg (1984), questiona porque o filtro no existe em crianas, s passando a existir em adolescentes e adultos. Mitchell e Myles (1998), apesar de reconhecerem que as variveis afetivas tm um importante papel no processo de aquisio de L2, tambm criticam a forma vaga e no terica como o filtro afetivo aparece na teoria, pois no se sabe como ele funciona. Elas ainda questionam se todos os adultos confiantes e extrovertidos so bons aprendizes de L2, o que provavelmente no o caso. Ainda com relao s criticas, todos os autores acima mencionados apontam como falha no modelo o fato de todas as hipteses permanecerem hipteses por no poderem ser testadas. Acredito que tambm seria possvel adicionar lista de problemas, o fato de Krashen no considerar o contexto social em que o processo de aquisio-aprendizagem acontece, nem as influncias que poderia acarretar para o mesmo. No prximo segmento, apresento uma abordagem para a compreenso do processo de aquisio de L2 que entende a interao como fonte primordial de insumo da lngua alvo, alimentando o suposto mecanismo interno de aquisio do aprendiz (Mitchell e Myles, 1998:122).

O VALOR DO INSUMO E DA INTERAO NA AQUISIO DE L2 Para os tericos que trabalham com os pressupostos da Gramtica Universal, por exemplo, o insumo serve apenas como elemento para guiar o aprendiz na (re)definio de parmetros que indiquem o que gramatical ou no, aceitvel ou no em relao a uma L1 ou L2. O aprendiz um agente autnomo que processa os dados disponveis para reestruturar suas hipteses e que tem na fala a oportunidade de test-las. Conforme apontam Mitchell e Myles (1998:122), para os interacionistas como Long, porm, a funo do insumo vai alm, pois, medida em que os aprendizes se envolvem em negociao de significado com seus interlocutores, o insumo pode sofrer uma mudana qualitativa. Assim sendo, quanto mais o input for negociado para aumentar o seu nvel de compreenso, maior ser o seu potencial de utilidade enquanto um insumo que est sendo bem direcionado para um nvel particular de desenvolvimento e de necessidade de aquisio do aprendiz (ibid:122). Essa abordagem tem suas origens nos estudos em L1, cujo foco recai na interao entre mes / outras pessoas, como babs ou outros adultos, responsveis pelo cuidado de crianas e estas desde a mais tenra idade. Tais estudos receberam crtica de Chomsky, proponente da GU (1986), pois ele achou absurdo que aspectos de aquisio de L1 pudessem estar relacionados ao insumo. Como resposta, os especialistas na rea criticaram os modelos de parametrizao de aquisio como algo extremamente determinista (Valian, 1990). Long (1996) vem propor uma Hiptese da Interao atravs da qual ele mostra que h pouca diferena entre a fala que acontece na interao entre NS-NS e aquela que ocorre entre NS-NNS no que se refere a diversos aspectos de complexidade gramatical. No entanto, quando as interaes so analisadas sob o ponto de vista do controle conversacional, bem como das funes da linguagem ativadas, h diferenas significativas. Nos estudos desenvolvidos, pde ser observado que os interactantes lanavam mo de tticas conversacionais para resolver dificuldades de comunicao, dentre elas: repetio, pedidos de esclarecimento, verificao de compreenso e confirmao de entendimentos ou outra estratgia. Vejamos a interao, abaixo que mostra esse discurso colaborativo: Paul (NNS): Oh oh! J (NS): What? P: J: P: [O que?]

This (Points at an ant) [Isso] (Aponta uma formiga) Its an ant. Ant [ uma formiga] [Formiga] Ellis

(2002[1994]: 285) Esse fragmento mostra Paul, aprendiz de ingls como L2, num processo de construo vertical atravs da interao. Ele constri atravs de trs turnos Oh-oh, this, ant com a ajuda do falante nativo que interage com ele, proporcionando andaimes lingsticos. Essa construo foi obtida graas interao entre eles. Larsen-Freeman e Long (1994[1991]) afirmam que atravs da anlise do discurso do aprendiz estrangeiro (Foreigner Talk Discourse - FTD), ou seja, da interlngua do aprendiz, podemos observar que essa fala na interao dinmica, sendo constantemente ajustada ao que o aprendiz parece estar entendendo e aos seus objetivos conversacionais de forma a manter a interao. Desta forma, o NNS pode beneficiar-se ao receber um insumo adicional modificado. Em que pese a contribuio desse tipo de abordagem que volta-se para uma observao da interao real, Mitchell e Myles(1998) criticam-na, por exemplo, quanto ao fato de voltar o foco para as negociaes, de forma que poucos estudos focalizam algumas estruturas sintticas para tentar detect-las nos processos de negociao e instruo nos quais aparecem, a fim de documentar como aspectos gramaticais so desenvolvidos na interao. Alm disso, os trabalhos voltados para a interao tm sido desenvolvidos apenas no ocidente, em contextos educacionais de anglo falantes. Seria necessrio que fossem feitos estudos interculturais sobre interaes entre falantes menos fluentes para que se pudesse afirmar que a negociao de significados realmente um fenmeno universal, como apontam os proponentes dessa abordagem, e se confirmado seu papel de facilitadora do processo de aquisio de L2.

O MODELO DE PIDGINIZAO E DE ACULTURAO DE SCHUMANN Na dcada de setenta, com base em estudos sobre aprendizes de L2 fora de contextos educacionais, Schumann (1978a e 1978b, apud Mitchell e Myles,1998, Larsen-Freeman e Long,1994[1991]) percebeu que a interlngua que desenvolviam nos estgios iniciais era muito parecida com pidgins, apresentando caractersticas como ordem fixa de palavras e ausncia de flexes. Ao estudar, por dez semanas, a interlngua de Alberto, um costariquenho que trabalhava nos EUA, Schumann (ibid.) observou a produo simultnea da estrutura negativa no + verbo e raras vezes dont + verbo. Schumann tambm observou que a formao da pergunta, com a inverso entre sujeito e verbo em perguntas afirmativas/interrogativas, em perguntas iniciadas por pronomes interrogativos, mesmo aps sete meses de instruo em L2. Tal fato levou o pesquisador a afirmar que Alberto havia fossilizado, i.e., havia estacionado em um dado estgio de sua interlngua. Conforme comentam Larsen-Freeman e Long (1994[1991]), tal fato fez com que Schumann tentasse explicar porque o processo de aquisio de L2 de Alberto era to limitado, levando-o a postular a Teoria da Aculturao. Schumann (ibid.) observou que o Alberto no apresentava limitaes cognitivas; quanto idade, uma vez que havia aprendizes mais velhos que apresentavam um desempenho lingstico superior. Por isso, ele tentou explicar o que acontecia com Alberto em termos de distncia social e psicolgica. A distncia social um fenmeno ligado ao grupo que consiste de oito fatores (Larsen-Freeman e Long,1994[1991]252,253): [1] dominncia social (dominncia, no dominncia, subordinao) Alberto era membro de um grupo social (trabalhadores imigrantes latinos) que o tornava subordinado e, conseqentemente, distante socialmente, politicamente, culturalmente, tecnicamente do grupo falante da lngua alvo; [2] padro de integrao (assimilao, aculturao, preservao) Alberto era membro de um grupo cujo padro de integrao estava entre preservao da identidade cultural (fator negativo para aquisio de L2) e assimilao cultura da L2 (fator positivo); [3] Fechamento ele era membro de um grupo que possua seus prprios clubes, jornais, igrejas, etc., ou seja, que tinha um alto fechamento; [4] Coeso ele era membro de um grupo bastante coeso, o que tendia a minimizar o contato com o grupo da lngua alvo; [5] Tamanho ele era membro de um grupo relativamente grande o que levava a facilitar o contato intra-grupo e no inter-grupo; [6] Congruncia cultural seu grupo e o da lngua alvo no eram muito congruentes culturalmente, minimizando o contato inter-grupal; [7] Atitude- embora difcil de avaliar, as atitudes intergrupo eram neutras a hostis; [8] Tempo pretendido de permanncia- a durao da estadia no ambiente da lngua alvo era relativamente curto, tornando contato com o grupo da lngua alvo menos possvel de ser desenvolvido. J a distncia psicolgica um construto que envolve quatro fatores no nvel individual (Larsen-Freeman e Long,1994[1991]253): choque cultural, choque lingstico, motivao e permeabilidade do ego. Segundo Schumann (ibid.) tais fatores tornam-se importantes nos casos em que um indivduo membro de um grupo que no est situado favoravelmente nem negativamente no processo de aquisio de L2. No caso especfico de Alberto - que trabalhava noite, no fazia esforos no sentido de interagir com falantes de ingls, socializava-se com falantes de espanhol, ouvia msicas em espanhol e nunca ia s aulas de ingls - Schumann acreditava que suas respostas a um questionrio proposto pelo pesquisador deixavam transparecer motivao e atitude positivas apenas para agrad-lo. Schumann, na verdade, percebeu que havia a combinao de distncia social e de distncia psicolgica. Acredito que a aparente fossilizao de Alberto tambm parecia dever-se ao fato de que, para ele, bastava o nvel de competncia comunicativa atingido, uma vez que era suficiente para dar conta de suas necessidades de interao social.

Comparando a performance de Alberto a de outros aprendizes, estes em condies iniciais de aquisio de L2, Schumann (1978b apud Larsen-Freeman e Long,1994[1991]) chegou concluso que os processos subjacentes pidginizao e aos estgios iniciais de aquisio de L2 em ambientes naturalsticos eram idnticos, pois ambos envolviam o desenvolvimento de uma segunda lngua para dar conta da funo comunicativa ou referencial, deixando de lado as funes integrativa e expressiva. Schumann (apud Mitchell e Myles, 1998:181), ento, prope o conceito de aculturao como forma de explicar os vrios nveis de sucesso atingido por aprendizes de L2 adultos e que no passaram por qualquer instruo. Assim, a passagem para outros estgios da interlngua, alm da pidginizao, dependeria de maior ou menor contato social e psicolgico com o grupo da lngua alvo. Muitas crticas foram feitas hiptese da pidginizao, porm destaco a crtica de Hartford (1981, apud LarsenFreeman e Long,1994[1991]) que acusa Schumann de selecionar alguns dentre uma variedade de pidgins e, desta forma, produzir uma lista arbitrria de caractersticas, que se referiam s encontradas na fala de Alberto, sem trabalhar, no entanto, com elementos mais centrais e passveis de serem encontrados na maioria dos pidgins. Assim, as formas iniciais de interlngua no so necessariamente iguais a pidgins. Alm disso, a simplificao no a nica caracterstica encontrada nos pidgins (Mitchell e Myles, 1998). Quanto teoria de aculturao, destaco a critica de Ellis (1994[1995]) no sentido de que esse modelo no traz contribuies para a compreenso de como o conhecimento em L2 internalizado. Tambm relevante a crtica de Mitchell e Myles (1998) a Schumann no sentido de que ele parte do pressuposto que as relaes sociais dos aprendizes, suas motivaes e atitudes, por exemplo, so fixas, no sofrendo mudanas ao longo do tempo, nem em funo do contexto social mais imediato. As teorias de Schumann, no entanto, no se limitam a descrever o fenmeno amplamente reconhecido dos diferentes nveis de sucesso atingido pelos aprendizes, elas tentam dar uma explicao. Alm disso, h um destaque para a influncia do contexto social sobre o processo de aquisio de L2, ou seja, no se pensa neste processo em abstrao. Tais aspectos so certamente contribuies relevantes para os estudos sobre aquisio de L2.

A TEORIA SOCIOCULTURAL A teoria sociocultural, como as outras teorias de aprendizagem, tenta iluminar o processo de aprendizagem em diversos setores. Recentemente ela tem sido utilizada como mais uma fonte de compreenso do processo de aquisio de L2. Baseada nos insights tericos de Vygotsky, ela tem como um dos princpios centrais a questo da mediao. Isso quer dizer que os seres humanos utilizam-se de ferramentas fsicas ou simblicas para organizar e manter controle sobre o self e suas atividades fsicas e mentais (Mitchell e Myles, 1998:141). Assim, a linguagem, enquanto ferramenta simblica mais importante, permite ao ser humano organizar e controlar processos mentais - memria, ateno voluntria, aprendizagem, etc. (Lantolf, 1994). Essa teoria opera a partir de alguns construtos bsicos para a compreenso dos processos de construo social das estruturas superiores de cognio, posto que todo o processo de aprendizagem envolve inicialmente negociao interpessoal e depois intrapessoal. Conforme apontado por Mitchell e Myles (1998), h o processo de regulao, que pode se feito pelo prprio indivduo, i.e., a auto-regulao - quando este maduro e capaz de agir com autonomia e a regulao pelo outro que diz respeito ao processo pelo qual a criana ou o indivduo sem habilidade desenvolve tarefas sob o direcionamento de outra pessoa, i.e., o par mais competente. Este oferece ao aprendiz um dilogo de suporte conhecido como andaimes (scaffold), de forma que vai conduzindo a ateno do aprendiz para os elementos mais relevantes para a resoluo da tarefa. Assim sendo, tal mecanismo tem uma caracterstica dialgica e interpessoal, levando internalizao, pelo aprendiz, de um conhecimento que foi co-construdo atravs da interao em atividade compartilhada (Donato, 1994). Outro construto importante diz respeito Zona de Desenvolvimento Proximal, domnio no qual o aprendiz capaz de desenvolver determinada atividade apenas se contar com o auxlio do par mais competente, j que ainda no age com autonomia. J a micrognese diz respeito ao processo de construo de novos conhecimentos atravs de processos interacionais, com a utilizao de andaimes lingsticos pelo par mais competente, para conduzir a ateno e a reflexo do aprendiz, em um processo social e historicamente localizado. Mitchell e Myles (1998) elencam ainda o construto da fala individualizada, um primeiro passo para a fala interiorizada. Atravs dela, as crianas parecem envolverem-se em uma fala para ela e por ela mesma, sem um interlocutor externo. Sob o ponto de vista da teoria sociocultural, essa fala revela uma crescente habilidade da criana em regular seu prprio comportamento. Ao tornar-se fala interiorizada, permite criana o uso da linguagem para se auto-regular. As autoras (ibid.) ainda fazem referncia teoria da atividade, considerando-se que a interao colaborativa, a intersubjetividade e a execuo assistida de uma tarefa mobilizam o aprendiz para atingir seus objetivos. No fragmento abaixo, retirado Brunak et al.(1976, apud Mitchell e Myles, 1998: 156) apresento a interao entre um aprendiz de L2 e um NS: NS: Oh thats a beautiful plant! I like that. Did you buy that? [Que planta bonita! Gosto dela. Voc a comprou?]

Rafaela: Excuse me... This is the The...(escreve 1974) [Desculpe.... diz ... O ... ] NS: Esse o

October 24.. The how you say..

24 de outubro ...

O como voc

1974. Last year.

[1974. Ano passado.] [ Ah! Anos passado.] [Um.] (Correo

Rafaela: Ah! Last years. NS: One. da forma de plural)

Rafaela: Last year. Last year a friend gave me it. [Ano passado. Ano passado um amigo deu-me ela.] Com relao a esta interao, Mitchell e Myles (1998:156) comentam que, do ponto de vista da perspectiva interacionista e de insumo em L2, deveria ser interpretada como um momento de negociao de significados, no qual percebe-se o uso de reparo conversacional, o que aumentaria a relevncia do input para o estgio de aquisio do aprendiz. No entanto, se for considerado a partir de uma perspectiva vygotskiana, o que se v a micrognese do sistema lingstico em L2 do aprendiz, com a apropriao de um novo item lexical atravs de uma fala com andaimes por parte do falante de L1 (ibid.), ou seja, com o auxlio da regulao pelo outro. Percebe-se, portanto, que uma perspectiva dialgica da comunicao fator crucial para a construo conjunta de conhecimentos, inclusive no que diz respeito s formas lingsticas. Estas so, inicialmente, desenvolvidas intermentalmente e depois internalizadas pelo indivduo. Da mesma forma que as teorias anteriores, essa teoria, quando aplicada aquisio de L2, tambm sofre crticas. Mitchell e Myles(1998) afirmam que os tericos socioculturais no oferecem uma viso profunda e detalhada da linguagem enquanto sistema lingstico formal. O fato de os estudos relatados na literatura existente terem sido feitos em contextos de instruo com foco na forma j um problema por no voltaremse para a negociao de significados. Alm disso no apresentam contribuies em relao s questes que envolvem rota e velocidade de aquisio de aprendizagem. No entanto, elas reconhecem que o fato de a aprendizagem ser considerada um processo inicialmente social e depois individual, de o aprendiz ser visto como construtor ativo de seu prprio ambiente de aprendizagem, o qual ele vai dando forma atravs de suas escolhas de objetivos e de operaes , d a essa teoria a perspectiva terica de poder oferecer insights sobre o processo de aprendizagem. Alm disso, acredito que o fato de considerar a aprendizagem como processo localizado no social e na histria permite sua interlocuo com perspectivas sociolingsticas que tentam dar conta de como fatores como relaes de poder, afeto e emoo, expectativas culturais, a identidade e a autoestima dos aprendizes de L2 entram em jogo e influenciam todo o processo. Por isso, no prximo segmento, volto-me para a apresentao de alguns aspectos sociolingsticos e a aquisio de L2.

PERSPECTIVAS SOCIOLINGSTICAS EM AQUISIO DE L2 A etnografia da comunicao, como afirmam Mitchell e Myles (1998:164), estuda os papis sociais da linguagem na estruturao da identidade dos indivduos e na cultura de comunidades e sociedades e, alm disso, estuda contextos e eventos nos quais os participantes fazem um grande esforo para atingir seus objetivos comunicativos atravs de uma L2. Desta forma, a competncia comunicativa uma habilidade indiscutivelmente relevante para que o falante possa participar de eventos de fala, sendo considerada crucial no mbito de aquisio de L2. No momento, a etnografia da comunicao ainda no avanou muito nos vrios espaos em que a L2 usada para fins prticos, mas j tem como temas de pesquisa: [a] o controle de acesso e relaes de poder na comunicao em L2 estudos sociolingsticos sobre aprendizes de L2, em contextos reais de comunicao, revelam que eles podem sofrer abuso e discriminao racial em funo da uma assimetria de poder percebida entre os interactante. Isto se verifica, principalmente, durante encontros de servio mantidos entre aprendizes adultos e os representantes da classe dominante falante da L2. [b] as divergncias e mudanas com relao a expectativas culturais - A interpretao das regras particulares de conduta durante a interao por falantes nativos e no-nativos tem levado muitos sociolingistas ao estudo de problemas de entendimento em comunicao desta natureza. Tais conflitos emergem em diversos contextos sociais, de forma que um mnimo de conhecimento cultural compartilhado crucial para a interao proceder cooperativamente, para evitar constrangimentos em funo da projeo de diferentes expectativas culturais. [c] a identidade e auto-estima do aprendiz Tais fatores compem e integram interaes mediadas pela L2 e podem ora preservar ou mesmo ameaar a negociao de entendimento entre os participantes do processo interacional.

[d] o afeto e a emoo no uso de L2 - um reviso da teoria do filtro afetivo de Krashen, numa perspectiva sociolingstica, mostra como ela insuficientemente flexvel e carece de uma interface social para dar conta de questes ligadas ao afeto e emoo. Assim, essa teoria no representa algo significativo para estudos etnogrficos de aquisio/aprendizagem da L2 uma vez que seu uso est inexoravelmente interligado ao contexto social no qual o aprendiz adulto est inserido. Com relao e este ltimo aspecto, por exemplo, relevante notar que as atitudes e identidades dos aprendizes so dinmicas, negociveis, socialmente contextualizadas e sujeitas mudana, mesmo em interaes individuais (Mitchell e Myles, 1998:170). Nesse sentido, vejo essa posio como um avano em relao teoria de aculturao. Alm disso, as pesquisas na rea tm mostrado, conforme apontam Mitchell e Myles (1998), que o processo de aquisio e uso de L2 sofrem uma grande influncia social, no sendo um processo que ocorra em um terreno de neutralidade, o que aumenta a dificuldade da tarefa de se aprender uma L2. Outra perspectiva oriunda da tradio da sociolingstica diz respeito aos estudos variacionistas aplicados aquisio de L2. Segundo Mitchell e Myles(1998), neste caso refere-se possibilidade de o aprendiz produzir verses diferentes de uma mesma construo, mais ou menos prxima da lngua alvo, em um curto espao de tempo. Segundo Tarone (1988), pode-se detectar os seguintes tipos: [1] Variao de acordo com o contexto lingstico; [2] Variao de acordo com fatores psicolgicos de processamento;[3] Variaes de acordo com as caractersticas do contexto social (interlocutor, tarefa ou tpico, normas sociais); [4] Variaes de acordo com a funo da linguagem. Tais estudos tm aberto debates na rea de aquisio de L2 por levar ao seguinte questionamento: devemos considerar adquirida uma forma lingstica da L2 na primeira vez que ocorre no na fala do aprendiz ou preciso esperar que o aprendiz a utilize com alta freqncia nos contextos esperados? Os estudos em variao em L2 tm sido conduzidos no sentido que se possam propor regras que permitam prever ou sugerir hipteses sobre a sua ocorrncia. Tal posio levou Gregg (1990, apud Mitchell e Myles, 1998) a criticar trabalhos de Tarone e Ellis na rea. Segundo ele, a variao um fenmeno ligado performance, desta forma no h lugar para a formulao de regras de variao a serem encontradas na fala dos aprendizes. Em resposta, Tarone (1990, apud Mitchell e Myles, 1998) considera que as novas formas entram na fala do aprendiz via discurso colaborativo. Dessa forma, o aprendiz compelido a adot-las para acomodar seu discurso ao de seu interlocutor. Segundo Mitchell e Myles (1998:179), no entanto, no se pode negar a fora terica da perspectiva variacionista na medida em que tem fornecido valiosa descrio, iluminando os contextos e funes lingsticas para os quais as formas variveis foram selecionadas. Finalmente passo reflexo sobre a relao entre as teorias apresentadas e a prtica do professor de L2.

A ABERTURA DO FOCO NA INVESTIGAO DOS ESTUDOS DE AQUISIO DE L2 E O DILOGO COM O ENSINO DE LNGUAS Na literatura da rea de ensino de L2 encontram-se menes influncia dos estudos da linguagem e de aprendizagem para a definio de modelos de ensino, de organizao de contedos e propostas de atividades. Da mesma forma, as teorias sobre aquisio de L2 poderiam contribuir para a construo de um referencial terico voltado para o ensino de lnguas. Na verdade, Ellis (1997) discute como, aps a diversificao das sub-reas da pesquisa em aquisio de L2, encontram-se conjuntos de teorias que no tm ligao direta com o ensino, enquanto outras guardam uma relao mais estreita uma delas volta-se para a investigao do papel do input e da interao no processo; a outra diz respeito instruo que focaliza a forma. No entanto, como o prprio Ellis (ibid.) sublinha, para os professores o que mais importa diminuir a distncia entre a pesquisa deixando de ser pesquisa em si e a pedagogia da linguagem. Assim, o conhecimento tcnico poderia contribuir no sentido de construir um conhecimento prtico, no necessariamente no sentido de oferecer modelos de ao ao professor. O que isso poderia significar? Que a formao do professor de lnguas deve favorecer-lhe o acesso crtico a todo esse conhecimento. Como o profissional vai conseguir delinear outras perspectivas de prtica pedaggica se no souber das diversas hipteses acerca de como seres humanos aprendem uma L2? A perspectiva crtica nesse processo permitir-lhe- ver como alguns tericos partem de um ponto de vista em que o processo de aquisio acontece sem relao com aspectos psicolgicos como afeto, auto-estima , sem a considerao de fatores sociais como poder e expectativas culturais, e sem buscar a inter-relao entre ambos. Assim, teorias como a proposta por Chomsky sobre a Gramtica Universal em que a aquisio acontece em abstrao, ou seja, desconsiderando o indivduo em sua relao com o social, podem servir exatamente para suscitar questionamentos em face a um processo que insere o aprendiz em um contexto social especfico. Da mesma forma seria questionado o construto da idade crtica como limitante da aquisio enquanto fator puramente individual e maturacional, desvinculando de fatores como motivao, input recebido pelo aprendiz, a influncia do contexto social, cultural e dos interlocutores com os quais negocia significados emL2. Na verdade, as teorias brevemente revistas neste trabalho e as crticas feitas a elas mostram como necessrio que os estudos alarguem o foco de investigao de forma a abarcar fatores de ordem social, cognitiva e afetiva, pois privilegiar apenas um deles parece levar a um reducionismo da questo.

Dialogando com essa posio, Savignon (1983:57), discutindo a questo da aprendizagem de L2, defende uma viso mltipla do processo, agrupando as variveis de aprendizagem em quatro categorias: [a] Quem: as variveis do aprendiz, incluindo sexo, faixa etria, nvel de educao formal, conhecimento de outras lnguas, inteligncia, necessidades, atitudes e personalidade; [b] O que: competncia comunicativa, compreendendo seus quatro componentes: competncias gramatical, sociolingstica, discursiva e estratgica; [c] Onde: contextos ou situaes de aprendizado de L2, envolvendo o nvel de formalidade do processo de instruo, quantidade de tempo dedicada, modelos e tipo de acesso L2; [d] Como: estratgias e processos que permeiam o processo de aprendizagem, tais como a interao com a L2, estilos de aprendizagem, processos cognitivos e abordagens para o ensino e aprendizagem. clara a possvel contribuio das teorias apresentadas neste trabalho, assim como de outras que se puder trazer, para colaborar com a reflexo de professores sobre um fenmeno com o qual se defrontam cotidianamente e para o qual diversas explicaes tericas so oferecidas, a partir de uma ponte com o framework proposto por Savignon (ibid.). Acredito que respostas imediatas sobre como proceder para ensinar com mais eficcia no sero possveis, porm certamente colaboraro para o alargamento do escopo do conhecimento na rea. Assim, contribuiro para a fundamentao de uma prtica informada, sustentando tomadas de deciso, propostas de ensino e, principalmente um olhar menos ingnuo sobre o processo de aprender L2 em contextos sociais diversos.

CONSIDERAES FINAIS Conforme apontado na introduo, este trabalho visou apresentar um resumo de algumas teorias e abordagens que investigam o processo de aquisio de L2. Vimos como algumas se ocupam mais do aspecto lingstico, outras mais do cognitivo e outras mais do social. Embora o limitado escopo deste trabalho, parece que as teorias, abordagens e as crticas feitas a elas apontam para a necessidade de se construir um framework de investigao que contemple aspectos cognitivos, afetivos e sociais em conjunto, pois, afinal, a investigao do processo de aquisio de L2 passa, necessariamente, pelo aprendiz com sua identidade, suas estratgias, expectativas, etc.- e pelo contexto social com negociaes de poder, expectativas culturais, etc. na tentativa de usar uma L2 para negociar significados.

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NS = falante nativo (de uma L1); Pidginlnguas tentam do seu.

NNS= falante no nativo (de uma L2).

uma lngua que se desenvolve como uma lngua de contato quando grupos de pessoas que falam diferentes tentam se comunicar umas com as outras. Por exemplo, quando negociantes estrangeiros se comunicar com populaes locais ou grupos de trabalhadores com background lingstico diferente (Richards et al., 1995[1985]:277)

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