MARIA DO ROSRIO DE MATOS GASPAR ALMEIDA

O BULLYING NO CONTEXTO ESCOLAR (2 E 3 CICLOS) - UM PLANO DE INTERVENO E PREVENO

Orientadora: Ana Paula Silva

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Lisboa 2012

MARIA DO ROSRIO DE MATOS GASPAR ALMEIDA

O BULLYING NO CONTEXTO ESCOLAR (2 E 3 CICLOS) - UM PLANO DE INTERVENO E PREVENO

Trabalho de Projeto apresentado para a obteno do Grau de Mestre em Cincias da Educao, rea de especializao de Administrao Escolar conferido pela Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Orientadora: Professora Doutora Ana Paula Silva

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Lisboa 2012

O que me preocupa no o grito dos violentos, nem dos corruptos, nem dos desonestos, nem dos sem-carcter, nem dos sem-tica. O que mais me preocupa o silncio dos bons. Martin Luther King

Dedico este trabalho aos meus queridos pais que tm sido a minha luz e a minha fonte de inspirao! Obrigada pelo carinho, pelo conforto, pelo apoio nas horas difceis e pelo amor incondicional!

AGRADECIMENTOS
Depois de um ano to intenso, no posso deixar de agradecer a algumas pessoas que to importantes foram neste percurso:

- Aos meus pais e irmo, cujo amor e apoio incondicional; - Susana, minha irm do corao; -s minhas amigas de sempre que estiveram comigo em todas as horas; - minha amiga e colega Helena Marques, que juntas percorremos o mesmo caminho e fomos o suporte uma da outra; - minha orientadora, Professora Doutora Ana Paula Silva, que me apoiou, incentivou e ajudou em todos os momentos; - s minhas colegas de mestrado, Teresa Azia e Helena Videira, que abriram as portas da sua escola, tornando possvel a realizao dos inquritos; - Presidente do Sindicato Nacional dos Professores Licenciados, Engenheira Grasiela Rodrigues, por acreditar sempre em mim nestes 15 anos que trabalhamos juntas; - Ao Pedro Barata, por todo o apoio e amizade que me dedica tambm h 15 anos; - Dr Sandra Coelho, psicloga e formadora, pelas dicas e pelas ideias que me sugeriu.

Resumo

Violncia entre pares e maus tratos entre iguais so as expresses portuguesas mais utilizadas para definir o bullying. Independentemente do termo utilizado, a verdade que estamos perante um fenmeno mundial crescente e alarmante entre os estudantes. A violncia gerada nas escolas acarreta consequncias graves nos jovens e mina o ambiente escolar. A complexidade do fenmeno bullying exige um esforo coletivo de preveno e interveno. Identificar o que est errado; conhecer os tipos de agressividade mais comuns; entender o tipo de relaes entre pares; estreitar as relaes com a famlia e desenvolver projetos de interveno e preveno na escola so os objetivos principais deste trabalho. Para analisarmos este fenmeno, comemos por realizar um inqurito em duas escolas da cidade de Lisboa com o intuito de saber quem so os intervenientes; que tipos de bullying so mais utilizados e com que frequncia; se houve participao das agresses e possveis consequncias; qual o papel de cada um face ao bullying; se existem diferenas entre gneros e qual a imagem que os jovens tm de si prprios. A anlise dos dados permitiu-nos concluir que este fenmeno existe e de uma forma bastante expressiva. Dos 192 estudantes inquiridos, apenas 36 no assumem qualquer papel, sendo que 13% dos jovens assumem-se como vtimas, 18,2% como agressores e 10,9% admitem ser, simultaneamente, vtimas e agressores. Por outro lado, 39,1% assume o papel de testemunha. Os tipos de violncia mais praticados, segundo as vtimas, so mistos, isto , violncia fsica, psicolgica e roubo ou quebra de objetos pessoais (24%). Quanto aos agressores, 40% assume que utiliza preferencialmente a violncia psicolgica em relao fsica (25,7%). O recreio surge como o local onde a maioria das agresses acontece (44%). Quanto ao facto dos jovens fazerem, ou no, queixa, 56% dos jovens afirma que no faz e os que apresentam queixa consideram que no h qualquer consequncia (72,7%). Assim, tornou-se evidente que deve haver uma interveno eficaz no combate ao bullying. Para tal, elabormos um plano de interveno e preveno, utilizando os recursos disponveis e desenvolvendo aes em que todos os elementos da comunidade possam intervir. A direo da escola tem um papel fulcral neste projeto pois a ela que cabe a gesto da escola e a possibilidade de permitir desenvolver as estratgias planeadas. Mas a complexidade do fenmeno bullying exige um esforo coletivo de preveno e interveno. Palavras-Chave: Bullying; Interveno/Preveno; Ambiente Escolar e Gesto Escolar.

Abstract
Violence among peers" and "mistreatment/abuse among equals" are the most common expressions used to define bullying. Regardless of the term used, the truth is that this is an increasing and alarming global phenomenon among students. The violence that increases in schools causes serious consequences in young people and undermines the school environment. The complexity of the problem requires a collective effort to bullyings prevention and intervention. Identifying what is wrong; knowing the most common types of aggression, understanding the peers relations, increasing the family relations and developing intervention and prevention projects at the school are the main objectives of this work. To analyze this phenomenon a survey was conducted in two schools in Lisbon in order to know who the players are; what types of bullying are more common and how often; if there are any complains and possible consequences; if there are any gender differences and what image young people have of themselves. The results allowed us to conclude that this phenomenon exists a in a very expressive way. Out of the 192 students surveyed, only 36 do not assume any role, while 13% of young people portray themselves as victims, 18.2% as perpetrators and 10.9% admit to be both victims and perpetrators. However, 39.1% assume themselves as witness. The more common types of violence used according to the victims, are mixed, such as, physical, psychological and theft or the damage of personal belongings (24%). Concerning the aggressors 40% assume that they have used psychological violence instead of physical violence (25.7%). The playground emerges as the place where most assaults happen (44%). Regarding the complaints, 56% of young people state that they dont usually complain anything and within those that complain, 72.7% conclude that nothing has been done to solve and prevent the problem. There were no consequences. So, it became clear that there must be an effective effort to fight against bullying. To achieve this aim, we have developed an intervention and prevention plan, using available resources and developing actions in which all elements of the community can be involved. The school management has a key role in this project. But the complexity of the problem requires a collective effort in bullyings prevention and intervention. Bullying, Intervention / Prevention; School Environment and School

Keywords: Management.

Introduo

O estudo sobre Bullying escolar relativamente recente mas tem vindo a despertar cada vez mais o interesse dos vrios profissionais da rea da Educao. Todos os dias alunos sofrem com algum tipo de violncia que vem mascarada, frequentemente, de brincadeira aos olhos dos adultos (Fante, 2005). No entanto, quando frequente, est provado que pode acarretar srias consequncias no desenvolvimento emocional e/ou fsico dos jovens envolvidos (Olweus, 1993; Carvalhosa, 2001; Fante, 2005; Beane, 2008). Da o interesse na pesquisa destas consequncias e na tentativa de criar respostas que levem resoluo deste problema. Cr-se que este fenmeno muito mais comum do que pensam os agentes educativos, nomeadamente os professores e os pais. Verifica-se que ainda desvalorizado no contexto escolar por todos os intervenientes da comunidade educativa e precisamente a que teremos de intervir. Cabe s escolas esforarem-se para primeiramente aceitarem esta realidade para que, em seguida, consigam prevenir e controlar o bullying pois nenhuma est imune a este fenmeno. O primeiro passo deve ser avaliar os conhecimentos que os pais, os professores, os funcionrios e os alunos tm sobre esta matria e a frequncia com que este ocorre na viso dos mesmos. Beane (2008) considera que para que o bullying possa ser prevenido ou erradicado, os funcionrios e docentes da escola, os alunos, os pais e outros elementos da comunidade devem trabalhar em conjunto (p.11). Controlar este tipo de violncia no tarefa fcil, da a necessidade de se criarem mecanismos e instrumentos adequados para que, depois de aceite, as escolas sejam capazes de resolver este problema. O facto da sociedade enfrentar novos desafios e novas problemticas com a profunda crise econmica e social que est instalada faz antever uma alterao de prioridades e uma redefinio de objetivos nas escolas. A crise implica problemas sociais graves como o aumento do desemprego que, por sua vez, cria um maior fosso entre as vrias classes sociais e, por conseguinte, mais violncia. Uma base possvel para a resoluo deste problema passa por criar e investir num bom clima de escola onde todos se sintam seguros e onde haja espao para o desenvolvimento de boas relaes humanas paralelamente a um lugar de ensino/aprendizagem uniforme e justo. At porque o facto de os jovens passarem grande parte do tempo na escola, leva a que seja fundamental as intervenes destinadas a promover o bem-estar dos alunos (Carvalhosa et al, 2000, p.45). No de estranhar, portanto, que em Portugal haja atualmente uma discusso intensa sobre o bullying no s na sociedade, atravs da opinio pblica e dos media, mas 7

tambm nas instituies escolares onde a violncia entre pares assume uma presena cada vez mais forte. A importncia de compreendermos os tipos de agressividade e os motivos que levam sua existncia so absolutamente prioritrios. Saber o que origina a violncia permite identificar estratgias que possam ser desenvolvidas junto dos alunos, das famlias e de toda a comunidade educativa para que facilitem a sua extino. muito importante que as pessoas tenham conscincia que o bullying existe; escamotear este tipo de comportamentos permite a proliferao dos mesmos. Este tema deve ser tratado com especial importncia e empenho pelas escolas, pelas famlias e pela sociedade em geral por ser um fator que leva a desigualdades e injustias. Relativamente ao tema que nos propomos desenvolver, consideramos que fundamental passar a mensagem que determinadas aes tm determinadas

consequncias que devem ser diversificadas para se adequarem s diferentes caractersticas dos alunos. Tem de haver uma forte parceria entre a escola e a famlia. Este fenmeno no um problema exclusivo da escola. Quanto maior for o contributo e o apoio dos pais maior ser o envolvimento da escola e, por conseguinte, maior a probabilidade de controlar a violncia no seio escolar. No mundo global em que vivemos e dentro dos enormes desafios da escola esto as diferentes formas de violncia que ocorrem dentro desse espao. A escola representa simultaneamente um dever e um direito do aluno e, para tal, tem de ser um local aprazvel e de segurana para este; no pode ser um local onde as humilhaes, agresses ou perseguies sejam comuns. A famlia possui um papel primordial na atitude que a criana ou jovem desenvolve nas suas relaes interpessoais; da a importncia de um trabalho conjunto entre a escola e a famlia para a implementao eficaz de instrumentos e estratgias preventivas relativas ao fenmeno do bullying. Assim sendo, a autora deste trabalho, particularmente sensvel a esta problemtica, como ser explanado na primeira parte, decidiu analisar duas escolas da cidade de Lisboa para verificar a existncia do bullying no contexto escolar de forma a dar resposta sua questo de partida: como pode a escola intervir e prevenir o problema do bullying? Como objetivos especficos deste trabalho, definiram-se os seguintes: identificar os vrios intervenientes e os vrios tipos de bullying; sensibilizar a populao escolar para esta problemtica; identificar os locais onde ocorrem as agresses; diagnosticar situaes em relao ao bullying no meio escolar e prevenir atos de violncia; contribuir para a melhoria das relaes interpessoais entre os diversos intervenientes; implementar estratgias de sensibilizao, motivao e informao e propor um plano de interveno.

Seguindo este trabalho a metodologia do trabalho de projeto, divide-se em trs partes. Na parte I, a investigadora realiza uma reflexo sobre o seu percurso profissional at chegar sua maior preocupao: a violncia em meio escolar. Neste contexto, salienta que a formao de professores, o tipo de escola e de professores que se pretende para o sculo XXI, a escola de todos e para todos so aspetos que no podem ser vistos isoladamente. A aposta nas relaes interpessoais valorizando o respeito mtuo, a solidariedade, a tolerncia e a disciplina so fundamentais nos tempos atuais. Por outro lado, a importncia em compreendermos os tipos de agressividade e os motivos que levam sua existncia permite a possibilidade de identificar estratgias e ferramentas a serem desenvolvidas junto dos alunos, das famlias e de toda a comunidade educativa para que facilitem a extino do bullying. Ora, aps a identificao do problema e depois da identificao de algumas instituies que tm vindo a desenvolver uma crescente preocupao sobre este fenmeno, tais como a Associao Portuguesa de Apoio vtima, o Programa Nacional de Sade Escolar, o Observatrio de Segurana em Meio Escolar, verificou-se que, ainda assim, o bullying no contexto escolar continua em franca expanso. Neste pressuposto, aplicmos um inqurito nas duas escolas, acima mencionadas (cf. p.8), para perceber em que medida este fenmeno est ou no, presente nas escolas de hoje. A anlise e tratamento destes dados permitiu concluir que, de facto, o bullying no contexto escolar uma realidade, sendo portanto um problema que urge resoluo. Da ter sido nosso objetivo geral, neste trabalho, propor um plano de interveno/preveno do bullying nas escolas, tentando responder adequadamente a questes tais como, quem so os intervenientes; que tipos de bullying so mais comuns; qual a relao entre os tipos de bullying praticados e os seus intervenientes; onde e com que frequncia ocorrem essas agresses; se existe diferena entre os gneros; se houve participao das agresses e possveis consequncias; qual o papel das testemunhas face ao bullying; que medidas podem ser tomadas e que estratgias podem ser desenvolvidas. Finalmente, e como palavras-chave foram identificadas quatro: Bullying;

Preveno/Interveno; Ambiente Escolar e Gesto Escolar. De modo a encontrar informao til para propor uma soluo para o problema identificado, realizou-se uma reviso da literatura, a qual deu origem Parte II deste trabalho e que constituiu o seu enquadramento terico. Foi nossa inteno definir, de acordo com os investigadores, a origem da palavra bullying e os conceitos que lhe esto atribudos; os tipos de bullying existentes (na escola); os seus intervenientes (enquanto vtimas, agressores e/ou testemunhas); as suas causas e consequncias. Paralelamente, no se pode analisar o bullying sem o contextualizar na escola: no tipo de gesto, no seu ambiente 9

escolar, no seu projeto educativo e no envolvimento de toda a comunidade educativa. Quanto maior for o envolvimento, a participao e a responsabilizao mais eficaz ser a interveno e o combate a este tipo de violncia e mais eficiente ser a futura preveno ao nvel de escola. Finalmente, na Parte III do trabalho foi elaborada uma proposta de resoluo do problema, com um plano de interveno/preveno a ser aplicado pela direo nas escolas analisadas. A relevncia deste estudo prende-se com a necessidade de enfrentar o problema do bullying e contribuir para que o ambiente escolar seja propcio ao desenvolvimento favorvel dos jovens enquanto cidados ativos e participativos da sociedade. Este plano est em unssono com as concluses dos dados do inqurito realizado em ambas as escolas que acabaram por provar a existncia deste fenmeno. Pretendeu-se um plano exequvel, que pudesse ser integrado no Projeto Educativo de Escola e no Regulamento Interno, comprometendo no s a direo da escola, mas que envolvesse tambm o maior nmero possvel dos elementos da comunidade educativa, que previsse a criao de uma equipa antibullying, aproveitando as estruturas de apoio j existentes nas escolas. Este plano foi concebido para um ano, dividido em trs fases correspondentes aos trs perodos do ano letivo.

Nas referncias e citaes bibliogrficas foram seguidas as normas APA (American Psichiatric Association) segundo o Despacho n101/2009, Normas para a apresentao de Tese de Doutoramento (aplicveis a Dissertaes de Mestrado), na Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias e o Guio de trabalho final de Mestrados em Cincias da Educao, Trabalho de Projeto, em vigor na Escola Superior de Educao Almeida Garrett e aprovado em Conselho Tcnico-cientfico de 15 de fevereiro de 2012.

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INDCE GERAL

Resumo.. Abstract..

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Introduo.. 7

Parte I- Reflexo Autobiogrfica e Identificao do Problema

Captulo 1- Autobiografia 1.1. 1.2. 1.3. O Incio.... 18 Chegou finalmente o dia... 19 A Viragem... 20

1.3.1. O Sindicato. 20 1.3.2. A Formao de Professores 21 1.3.3. A Escola e o Professor do Sculo XXI 22 1.4. 2. Futuro.. 25

Situao Problema Identificao do Problema 25 Justificao da Escolha 25 Dados mais relevantes do tratamento de dados 28

2.1. 2.2. 2.3. 3.

Questes e Objetivos de Investigao Questo de Partida 33 Subquestes... 33 Objetivo Geral 33 Objetivos Especficos 33

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

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Parte II- Enquadramento Terico

Captulo 2- O Bullying. 37 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. Bullying: O Incio.... 38 Bullying: Conceitos 39 Tipos de Bullying 40 Cyberbullying. 41 Intervenientes no Bullying. 42 A Escola e o Bullying. 44 Causas do Bullying 45 Consequncias do Bullying.. 46

Captulo 3- A Importncia da Gesto no Ambiente Escolar 3.1. Ambiente escolar. 48 3.2. O Papel do Gestor Escolar. 49 Captulo 4- Preveno do Bullying.. 53

Captulo 5- A Importncia da Interveno ao nvel de Escola. 57

Parte III- Proposta de Resoluo do Problema

Captulo 6- Metodologia 63

6.1. Caracterizao do contexto 65 6.2. Plano de Resoluo 6.2.1. reas. 68 6.2.2. Objetivos Especficos.. 69 6.2.3. Aes a Desenvolver.. 69 6.2.4. Espaos 69 6.2.5. Recursos...... 69 6.2.6. Calendarizao 69 6.2.7. Avaliao.. 72 Sntese Reflexiva.. 74

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Fontes de consulta 1. Bibliogrficas.. 77 2. Eletrnicas.. 80 3. Legislao... 81

Apndices Apndice I- Questionrio... III Apndice II- Anlise e tratamento dos dados .... IX

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NDICE DE TABELAS

Tabela 1: Frequncia e percentagem dos alunos em funo dos papis de bullying... Tabela 2: Frequncia e percentagem dos tipos de bullying praticados pelos agressores segundo as respostas das vtimas... Tabela 3: Frequncia e percentagem das vtimas em funo do nmero de agresses ou perseguies que sofreram este ano letivo.... Tabela 4: Frequncia e percentagem em funo do nmero de elementos que agrediram as vtimas Tabela 5: Frequncia e percentagem em funo da presena e ausncia de queixas em funo do gnero Tabela 6: Frequncia e percentagem dos tipos de bullying praticados pelos agressores segundo as respostas das vtimas-agressores.. Tabela 7: Frequncia e percentagem das respostas das vtimas-agressores sobre o tipo de agresso que utilizam quando desempenham o papel de agressor. Tabela 8: Frequncia e percentagem das respostas dos agressores em funo do tipo de agresso que utilizam sobre as suas vtimas. Tabela 9: Frequncia e percentagem das respostas das vtimas em funo da questo A quem fizeste queixa das agresses?.. Tabela 10: Frequncia e percentagem das respostas das vtimas em funo da presena ou ausncia de consequncia aps a realizao de queixas sobre as agresses.. Tabela 11: Frequncia e percentagem das respostas das testemunhas em funo do que fizeram ao presenciar uma agresso.. 67 67 66 32 31 31 30 30 29 29 28

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NDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Plano de Interveno/Preveno- 1 Perodo... 69 Quadro 2 - Plano de Interveno/Preveno- 2 Perodo... 70 Quadro 3 - Plano de Interveno/Preveno- 3 Perodo 71

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Abreviaturas
APA American Psichiatric Association; APAV - Associao Portuguesa de Apoio vtima; OMSE - Observatrio de Segurana em Meio Escolar; OMS - Organizao Mundial de Sade; PEE - Projeto Educativo de Escola; RI - Regulamento Interno; ECD - Estatuto da Carreira Docente; UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization ABRAPIA - Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e a Adolescncia; UNICEF - The United Nations Children's Fund

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Parte I - Reflexo autobiogrfica e identificao do problema

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1- Autobiografia e situao problema

1.1. O Incio

Desde que me conheo desejei ser professora. A minha influncia veio sobretudo da parte da minha me, professora de Histria, dedicada aos seus alunos e s escolas por onde passou. A sua complacncia, a sua entrega, o gosto que sempre mostrou na arte de ensinar, fez despertar em mim uma enorme vontade de lhe seguir os passos. Lembro-me de ter 8/9 anos e de ensinar as minhas bonecas, todas alinhadas na minha cama, frente a um quadro com giz que eu adorava e que consegui que me dessem de prenda de Natal. Sempre considerei fundamental trazer para o ensino as vivncias do professor (o seu passado, as suas experincias, a sua histria), pois so um complemento para o desenvolvimento pessoal e profissional dos mesmos. Concordo plenamente na aposta na formao do pessoal docente que contemple a importncia da voz do professor (Goodson, 1994, p.22). O reconhecimento deste direito que o professor tem de falar sobre si, permite-lhe deixar de ser um mero recipiente do conhecimento (idem). Tambm Nvoa (1992) fala da importncia da abordagem biogrfica e do papel do sujeito na sua formao (p.22). A formao do docente comea muito antes do curso que lhe ir conferir habilitaes. H que ter em ateno todo o seu percurso de vida, a sua histria, os seus medos, as suas vivncias. O meu percurso escolar decorreu com a normalidade que se pretende. Sempre quis ser professora e, portanto, o curso passaria por um desses ramos. Entrei na faculdade em Lnguas e Literaturas Modernas (variante de Estudos Portugueses e Ingleses). Confesso que adorei aquele mundo, aquele ambiente: o que queria mesmo era lecionar Ingls. Infelizmente o meu curso no tem grupo disciplinar pelo que optei, sem qualquer dvida, pela Lngua Inglesa. Terminada a licenciatura, sem qualquer percalo, seguiram-se os dois anos de estgio no ramo educacional. Por esta altura e porque no tinha a certeza se haveria vagas suficientes, resolvi concorrer pela primeira vez. A entrada na profisso docente deu-se em novembro de 1994: fui substituir uma professora que se encontrava de licena por maternidade. Dois meses antes, l estava eu numa fila enorme a concorrer aos famosos e distantes miniconcursos. Eu e centenas de outros candidatos que, tal como eu, ansiavam por uma oportunidade para ensinar.

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1.2. Chegou finalmente o dia!

Tinha sabido na vspera que ficara colocada na Quinta da Piedade (numa Escola Bsica 2,3 Ciclos). J sabia que seria por pouco tempo mas fiquei satisfeita pois sentia que teria, finalmente, uma oportunidade de contactar com o universo escolar! Confesso que estava verdadeiramente nervosa. Tinha dvidas, incertezas sobre o que seria capaz. Tinha adorado o meu curso, mas tambm achava que era muito terico e cientfico. No fazia, nessa altura, a menor ideia de como seria ensinar. Lembro-me de entrar na minha primeira sala de aula, cheia de alunos do 9 ano espera de conhecer a nova professora de Ingls. Quando me apresentei, optei por mentir sobre a minha idade (para parecer mais velha), mostrei logo vontade de dar incio matria, impus as regras que pretendia ver cumpridas e confesso que tudo correu bem. No final desta experincia, que durou 33 dias, os meus alunos ofereceram-me prendas, lamentaram a minha sada e, confesso, encheram-me de orgulho e fizeram-me acreditar que estava na profisso certa. A credibilidade com que me entreguei na sala de aula ajudou-me a combater os primeiros obstculos e as primeiras incertezas. Fui adquirindo a minha identidade profissional baseada na minha identidade pessoal, nas minhas vivncias, nos meus conhecimentos, no despertar de outros interesses e em novos desafios profissionais que foram surgindo bem como na aposta de novas relaes sociais estabelecidas no local de trabalho. Por esta altura, tinha comeado o estgio no ramo educacional. Estava no 1 ano, sem qualquer componente prtica. Durante este ano de formao, apenas tnhamos vrias disciplinas. Foi no 2 ano que exercemos a componente prtica, o ano do estgio verdadeiramente dito. Com as notas obtidas no primeiro ano consegui ir para uma das melhores escolas do ensino pblico de Lisboa: o antigo liceu Pedro Nunes. Aqui, sim, tive a minha grande escola. Neste estabelecimento, durante o ano letivo 1995/1996, foi onde adquiri todas as ferramentas e instrumentos necessrios para pr em prtica tudo aquilo que, at ento, tinha em teoria (tirando a pequena, mas compensadora experincia que tivera no ano anterior). No foi fcil, foi at muito exigente mas representou, para mim, uma etapa essencial na minha vida profissional. No ano 1996 fiquei colocada, como contratada, na Escola Secundria do Cartaxo. Foi a prova de fogo, tinha sete turmas do 3 ciclo de ingls e cinco nveis diferentes. Reconheo que fui muito bem aceite pelas colegas do meu grupo e trabalhei em estreita e intensa colaborao com a coordenadora do grupo de Ingls. Para alm disso, tive uma

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direo de turma, qual me dediquei de corpo e alma, pois sempre acreditei que, enquanto diretores de turma podemos fazer a diferena, nem que seja por um nico aluno. 1.3. A Viragem

No entanto foi em 1997 que se deu a grande viragem na minha vida. Foi completamente inesperada e acabou por mudar o meu rumo profissional. Fui convidada pela Presidente do Sindicato Nacional dos Professores Licenciados para trabalhar com eles. Queriam apostar em professores mais novos para dar uma nova imagem ao sindicato, com novos pensamentos, novas ideias e uma nova postura. Seria uma experincia totalmente diferente. No incio, o que me levou a aceitar este desafio foi o fator estabilidade. Eu ainda era contratada; sabia que quando ficasse efetiva seria longe de casa; estava de casamento marcado e esta era uma oportunidade que no poderia deixar passar. 1.3.1. O Sindicato

Aqui estou eu, at hoje, com convico. Tenho aprendido muito. Tem sido uma experincia com muitos altos e baixos. Por vezes sinto saudades da adrenalina da sala de aula, do rudo dos alunos mas sinto tambm que sou til no que fao, neste caminho que escolhi sem arrependimentos. Tm sido anos de aprendizagem, de lutas pela defesa da nossa classe, de desafios e vitrias mas tambm de enganos e derrotas, de dissabores e de falsas esperanas, desmotivantes quando os nossos governantes no tm qualquer sensibilidade para a escola, a carreira docente, a educao, apesar de muito se falar em Educao. A diversificao levou-me a novos saberes, a novas experincias que fui adquirindo com os colegas mais velhos e experientes. Enquanto professora, o nico cargo que exerci foi o de direo de turma que considero um dos mais importantes para o bom funcionamento de uma escola. Como tal, procurei desempenh-lo com todo o empenho e profissionalismo, privilegiando o dilogo e a interao entre alunos, encarregados de educao e professores no sentido de detetar e procurar resolver quaisquer problemas que dificultassem a integrao ou o sucesso escolar dos alunos. Em contrapartida, enquanto dirigente sindical tenho tido inmeras funes e tarefas. Talvez uma das que mais valorizo seja a que diz respeito ao grupo de estudos ao qual perteno que, na sombra e porque sistematicamente negociamos com o Ministrio da Educao, temos de contribuir, alterar e contrapropor ideias que esto contempladas nas

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propostas de legislao. um trabalho ingrato e cansativo mas, ao mesmo tempo, d-nos a possibilidade de intervir e participar ativamente nas negociaes. O pouco acompanhamento dado aos professores, os horrios demasiado longos, o excesso de alunos por turma, a indisciplina crescente, a falta de tcnicos especializados, a escassez de recursos so alguns dos principais obstculos da nossa carreira. Por outro lado, as dificuldades fsicas, administrativas, relacionais, pedaggicas ou de gesto continuam a ser uma realidade. H ainda, por parte dos organismos centrais, desconhecimento de todo o trabalho burocrtico a que o professor de hoje est sujeito, sobretudo, a grande falta de tempo que hoje temos para o trabalho com os nossos alunos; a transmisso de conhecimentos mas tambm de valores e a sua componente mais importante- a relao pedaggica. Assim, voltamos sempre ao princpio: os anos vo passando e os problemas so, maioritariamente, os mesmos. Outro aspeto que considero relevante destacar neste meu trabalho dirio a dinamizao feita nas escolas, onde gosto de ir para saber o que motiva ou desmotiva os professores, quais as suas principais preocupaes e anseios, o que pensam os diretores, os funcionrios e, at mesmo, os alunos: o que consideram prioritrio; o que gostariam de mudar; quais as suas dificuldades, etc. Estas visitas s escolas servem, para mim, para nunca esquecer aquilo que verdadeiramente sou: Professora. Por outro lado tambm realizo muito trabalho administrativo que existe num sindicato (igual a qualquer empresa mdia) e dou apoio presencial, telefnico ou por correio eletrnico aos nossos scios. 1.3.2. A formao de professores

Outra rea que me apaixona e que me levou a escolher o tema do meu trabalho a organizao de seminrios, fruns, palestras ou sesses de esclarecimento em escolas, hotis, cmaras municipais, etc. Lamentavelmente no to frequente como gostaria, pois desde 2007 que os professores deixaram de poder faltar a alguns dias por ano letivo para participarem neste tipo de iniciativas regra estabelecida no seu artigo n 109 Decreto-Lei n 15/2007, de 19 de janeiro (Estatuto da Carreira Docente), De facto, houve um desinvestimento por parte do Ministrio da Educao na rea dos seminrios, palestras, fruns, ao deixarem de permitir que estes se realizassem durante a componente letiva dos docentes. Tal era permitido no anterior estatuto, Decreto-Lei n 1/98, de 02 de janeiro, pelo artigo 109, onde esclarecia que ao pessoal docente podem ainda ser concedidas dispensas de servio docente para participao em congressos, simpsios, cursos, seminrios, ou outras realizaes (). 21

O local onde se realizam estes eventos, os temas que sero debatidos, os convidados que daro o seu contributo representam, para mim, um enorme estmulo. A importncia dos temas a debater, a sua seleo e o seu estudo permitiram-me definir aquilo que mais me preocupa e, paralelamente, mais me interessa: a violncia entre pares; os desequilbrios emocionais, sociais, familiares e econmicos das crianas e jovens. Sinto que tenho vindo a desenvolver um forte sentido cvico; uma enorme vontade de tentar fazer a diferena ajudando, naquilo que me possvel, aqueles que mais precisam. O mundo atravessa uma grave crise econmica que acarreta uma forte crise social e moral. A crise de valores, o desrespeito pelos outros, a falta de solidariedade social, o desemprego, a falta de educao, da responsabilidade de todos e da sociedade em geral. Enquanto professores, pais, polticos ou educadores cabe-nos a tarefa de desenvolver estratgias de forma a minimizar essa crise e contribuirmos para um mundo melhor. Os fruns que organizmos em Lisboa, no Porto, na Guarda, em Bragana, ou em Foz Ca despertaram em mim esta conscincia e vontade de mudana. Dez anos que foram profundamente significativos e prolferos em temas como: Formar para a Cidadania, em Lisboa; Educao Multicultural, no Porto; Comportamentos de Excelncia e

Sobredotados, na Guarda; Inadaptaes Escolares, em Bragana; O Mundo em Transformao- A escola Atual, na Guarda; Alunos (In)seguros, em Foz Ca ou A Autoridade do Professor/ A Indisciplina do Aluno, novamente na Guarda, foram alguns exemplos do impacto que estes temas produziram em mim. Quando nos propusemos a desenvolver estes temas nos nossos seminrios, tivemos sempre como principal objetivo, criar mecanismos e ferramentas que fossem teis para os docentes. A pertinncia dos temas, to em voga na sociedade atual, centravam-se no papel do aluno entre o final de um sculo e o incio de outro. 1.3.3. A escola e o professor no sculo XXI

Ser professor, mais do que uma profisso, uma misso. O sculo XXI, com todas as alteraes profundas que se detetam nas sociedades atuais, tornam o educador como um ator fundamental para a transmisso de saberes mas, sobretudo, a transmisso de valores como a solidariedade, a paz, o respeito pelo prximo. Obviamente que s possvel se houver uma unio de esforos entre todos os elementos da comunidade e da sociedade em geral. Estas alteraes profundas na sociedade levam, alguns autores, a defenderem uma redefinio dos objetivos na rea da formao dos docentes. Nvoa (1992) j defendia que era importante descentralizar a perspetiva de dimenso acadmica (currculo, disciplinas, 22

etc.), para uma perspetiva mais centrada no terreno profissional (p.1), ou seja, relacionando a formao profissional com o desenvolvimento pessoal do indivduo. A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e a (re)construo permanente de uma identidade pessoal (p.13). Por outro lado, Pacheco (2003) defende trs tipos de perspetivas que se complementam: de natureza organizacional, sendo que a formao inicial um percurso dos diferentes caminhos de uma aprendizagem ao longo da vida e torna-se numa vertente de outras sadas profissionais (p.2); de natureza curricular que contemple as componentes de formao pessoal, social, cultural, cientfica, tecnolgica; de cincias da educao e de prtica pedaggica (p.2) e de natureza metodolgica, centrada nas dimenses terica da universidade e prtica da escola (p.3). Tambm a escola, como instituio, sofre profundas alteraes nesta sociedade do sculo XXI. A internet e as tecnologias digitais trazem um novo paradigma social. As informaes passam a um ritmo alucinante e em permanente mudana, onde o espao fsico da escola deixa de ser o local exclusivo para a construo do conhecimento e preparao do cidado para a vida ativa (Coutinho & Lisba, 2011, p.5). Os grandes desafios que se colocam educao neste sculo refletir sobre os conceitos de sociedade de informao, sociedade do conhecimento e sociedade de aprendizagem (idem). A sociedade de informao vista como o de uma sociedade inserida num processo de mudana constante, fruto dos avanos na cincia e na tecnologia (p.6) e uma realidade que exige dos indivduos competncias e habilidades para lidar com a informatizao do saber (p.6). A sociedade do conhecimento, ou seja, a forma como o indivduo frente s informaes apresentadas possa reelaborar o seu conhecimento ou at mesmo desconstrui-lo, visando uma nova construo (p.8). Esta construo dever estar alicerada em parmetros cognitivos que envolvam a autorregulao, aspetos motivacionais, reflexo e criticidade frente a um fluxo de informaes que se atualizam permanentemente (p.8). Finalmente, a sociedade de aprendizagem, isto , o conceito de aprendizagem ao longo da vida e a forma como o indivduo o aplica fora da escola e sempre com o intuito de continuar a aprender (p.11). Ainda segundo as mesmas autoras, h a ideia de sociedade aprendente uma vez que cabe escola a responsabilidade do desenvolvimento dessa nova sociedade em que o conhecimento, a criatividade e a inovao so os valores acrescentados que fazem a diferena e determinam o sucesso numa economia globalizada e altamente competitiva (p.11).

23

Por outro lado, jamais poderemos isolar a escola do seu meio, do seu contexto, do tipo de alunos e professores que tem ou da regio onde est inserida. Cada uma tem as suas especificidades mas, para alm destas, tambm no podemos ignorar os aspetos que so comuns, em maior ou menor grau, tais como: a indisciplina; a formao dos pais; os recursos econmicos; a violncia; o alcoolismo; as drogas; a sexualidade na adolescncia; a multiculturalidade e heterogeneidade dos nossos alunos. Estes esto sempre presentes nas nossas escolas e cabe a cada um de ns estar atento e desenvolver estratgias que possam contribuir para melhorar o sucesso educativo no descurando o aluno enquanto cidado que necessita de aprendizagem e acompanhamento constante ao longo da vida. Um dos grandes objetivos das escolas e, por conseguinte, dos

educadores/professores para alm da transmisso de conhecimentos , como j foi dito anteriormente, a transmisso de valores. As escolas tm vindo a adaptar-se s novas realidades do sc. XXI. Progressivamente desenvolveram o direito diferena, ao bem-estar dos seus alunos e tambm, o direito ao ensino de qualidade. No entanto, pelas mesmas razes, as escolas so, igualmente, lugares onde existem muitos tipos de violncia e de agressividade, desde aquela que se expressa fisicamente at mais subtil forma de violncia psicolgica (Freire et al,2006,p.159). O conceito de Escola Inclusiva, na Europa, surgiu com a Declarao de Salamanca, em 1994, com a representao de 88 governos e 25 organizaes internacionais. Aqui defendeu-se o desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana e capaz de bem sucedidamente educar todas as crianas, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas(p. 4). O mrito destas escolas no apenas o de serem capazes de promover uma educao de qualidade a todas as crianas mas tambm serem capazes de modificar atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva (p. 4). Por outro lado, segundo o relatrio da UNESCO (1996, Educao: Um tesouro a descobrir), A educao para a tolerncia e para o respeito do outro, condio necessria democracia, deve ser considerada como uma tarefa geral e permanente (p. 58). J o Decreto-Lei n 3/2008, de 07 de janeiro, nos seus princpios orientadores, promove a escola democrtica e inclusiva, orientada para o sucesso educativo e que deve saber responder diversidade. Segundo este, a escola deve contribuir para a incluso social e educativa, promover a igualdade de oportunidades, a autonomia, a estabilidade emocional, entre outros. Assim, caminhamos cada vez mais para uma escola democrtica, reflexiva, isto , uma escola que gera conhecimento sobre si prpria como escola especfica e, desse modo, 24

contribui para o conhecimento sobre a instituio chamada escola (Alarco, 2001, p.15). Este conceito implica o envolvimento de todos os elementos da comunidade escolar nos processos de tomadas de deciso e de resoluo, reconhecendo, por essa via, a aprendizagem que da resulta (idem, p. 25). 1.4. Futuro

Finalmente, e no futuro, creio que o meu percurso seguir no encalo de mais batalhas pela melhoria da carreira docente pois acredito, como Goodson, que,
dar voz aos professores uma forma de assegurar que os docentes sejam ouvidos, e uma contracultura produzida medida que essa voz pode se constituir em um mecanismo que atue contra o poder institucionalizado. Trata-se, em outras palavras, do direito dos professores de falarem e de serem representados por si mesmos (Goodson, 1992, p.10)

2. Situao Problema

2.1. Identificao do problema

Quando as crianas e os jovens passam, hoje em dia, tanto tempo na escola, temos de ter conscincia que se deve proporcionar um ambiente propcio ao desenvolvimento e aprendizagem. Acredito que se tentarmos acabar com a violncia nas escolas; se tivermos atentos ao que nos rodeia; se formos capazes de aceitar que este problema existe mesmo em todo o lado, ento, estaremos a dar um pequeno mas certeiro passo para a mudana. Da que tenha decidido elaborar o meu projeto com incidncia na interveno e preveno do bullying. 2.2. Justificao da escolha

O meu trabalho visa dar importncia ao crescimento da violncia entre pares no contexto escolar. Optei por este tema por considerar que, em Portugal, este um assunto que ainda no foi aceite pela comunidade escolar como um problema real e que pode trazer consequncias desastrosas a alunos, pais ou professores. Contudo, j so vrias as instituies que se preocupam e que tm uma participao e um envolvimento cada vez mais ativos no mbito do bullying. Dentro do Programa Nacional de Sade Escolar (Despacho n 12045/2006, 2 srie, de 7 de Junho) e no contexto de interveno de sade escolar considera-se como rea prioritria de preveno, no seu ponto 4, a violncia em meio escolar, incluindo bullying e 25

comportamentos autodestrutivos.(p.18) Segundo este programa, os alunos devero ser sempre chamados a ter um papel de interveno na implementao do mesmo. Este defende que
para que haja estabilidade na aquisio de comportamentos positivos, os temas devero ser revisitados vrias vezes ao longo do processo de escolarizao, de uma forma progressiva, cada vez mais ampla e aprofundada, numa verdadeira abordagem curricular em espiral.(p. 20)

Tambm o regulamento do Programa Escola Segura prev como rea de interveno a preveno da delinquncia e o bullying, entre outros (Despacho conjunto n25649/2006, de 29 de novembro, nos seus artigos 2 e 3). Segundo a Direo Nacional da Polcia de Segurana Pblica (PSP), no ano letivo 2010/2011, foram denunciadas ou reportadas pelos estabelecimentos de ensino e reas envolventes, um total de 3238 ocorrncias criminais distribudas por diferentes tipos de crime, tais como roubo, posse e uso de arma, vandalismo e dano, injrias e ameaas, ofensas corporais e ofensas sexuais. No conjunto destes crimes, a maior percentagem das denncias registadas pela PSP foi relativa a ofensas corporais (33%), furtos (25%) e injrias/ameaas (13%). A distribuio das ocorrncias criminais, no mesmo ano letivo, em territrio nacional revela que 67% dos casos de delinquncia juvenil tiveram lugar no meio escolar (interior da escola) enquanto 33% ocorreram nas reas envolventes. No interior das escolas, o crime mais frequente foi o furto (22%) seguido do crime de ofensas corporais (21%), sendo que este ltimo foi ainda o mais praticado fora do recinto escolar (11%). No caso das injrias e ameaas, normalmente associadas a processos de bullying, 9% das ocorrncias tiveram lugar no meio escolar e 4% na rea envolvente. Paralelamente, o Observatrio de Segurana em Meio Escolar divulgou em 07 de abril de 2012 (in telejornal da SIC), a existncia de 1121 casos de violncia escolar no ano letivo 2010/2011. Cabe realar que tem vindo a aumentar os casos de violncia nos estabelecimentos de educao, sendo que os alunos continuam a ser os principais alvos e o furto de telemveis, de dinheiro e contra a honra e o bom-nome representam as principais queixas. Como contrassenso, tambm foi apresentado que apenas 11% dos mais de mil agrupamentos escolares que participaram situaes de violncia contra pares ou bens. Por outro lado, o VI Congresso Portugus de Sociologia, realizado na Universidade Nova de Lisboa, entre 25 e 28 de junho de 2008, j se baseava nos resultados do trabalho desenvolvido no mbito do Observatrio da Segurana Escolar. Na realidade e atravs destes mesmos resultados (apresentados anualmente) verificou-se que a violncia escolar tem sido objeto de crescente visibilidade social e meditica, no entanto, ainda uma rea de investigao onde escasseiam estudos sociolgicos. 26

Uma das grandes dificuldades que se apresenta na anlise deste fenmeno prende-se com a distncia entre as representaes de cada escola sobre a violncia e a realidade das ocorrncias registadas em cada estabelecimento.(p.4) Segundo o Professor Doutor Joo Sebastio, orador neste mesmo Congresso de Sociologia, tambm se verifica que h uma certa naturalizao da violncia porque muitas vezes as ocorrncias muito graves so precedidas de inmeras transgresses ou maus comportamentos em que no houve qualquer interveno fazendo com que aumente drasticamente at um limite que se torna irremedivel ou incomportvel. Como concluso, neste congresso, ficou a ideia que o ideal seria que cada escola delimitasse as regras para que fosse possvel uniformizar um modelo a partir do qual a determinado comportamento seria atribudo uma determinada punio. Ora, a aposta nas relaes interpessoais valorizando o respeito mtuo, a solidariedade e a disciplina so absolutamente indispensveis nos tempos atuais. necessrio que haja uma mudana de Conscincias e essa mudana implica que todos os elementos da comunidade escolar sejam eles diretores, professores, tcnicos, auxiliares, alunos ou pais, devem unir-se e lutar contra este fenmeno em crescimento. obrigao de todos alertar e mudar mentalidades (Carvalhosa et al, 2009, p.126) A questo da denncia por parte de uma criana ou jovem vtima de bullying , tambm, um tema preocupante porque e segundo as autoras, muitas vezes, as que optam por denunciar so incompreendidas, relegadas ou perseguidas. A grande maioria das escolas teima em desvalorizar as agresses, considerando-as pontuais. Tendo por base estas preocupaes a investigadora optou por realizar um questionrio (cf. apndice I), enquanto instrumento de recolha de informao, para evidenciar a existncia deste problema concreto em dois contextos especficos. Foi importante verificar como que estas escolas veem a problemtica do bullying e a perceo dos jovens face a este fenmeno crescente. Este instrumento de trabalho foi aplicado em duas escolas bsicas dos 2 e 3 ciclos, da cidade de Lisboa, que passaro a ser identificadas como escola A e escola B. Foi realizado em cinco turmas (do 5 ao 9 anos) na escola A e em cinco turmas (do 5 ao 9 anos) na escola B. Decorreu no 3 perodo do ano letivo (2011/2012), no ms de maio. A amostra foi composta por um total de 192 alunos dos 9 aos 19 anos. Este questionrio, composto por 26 questes de escolha mltipla, teve como base outros questionrios j testados na rea do bullying, elaborados por Isabel Pimenta Freire, Ana Margarida Veiga Simo & Ana Sousa Ferreira (2005); Susana Carvalhosa (2002) e por Juliana Muratti de Oliveira (2007).

27

A necessidade que a investigadora sentiu em utilizar o questionrio neste trabalho surge da tentativa de perceber se existe ou no o bullying nestas escolas ou se apenas considerado como agresso pontual (do ponto de vista dos alunos); que tipos de bullying so mais comuns; se existem diferenas entre gneros; que autoimagem tm de si prprios; o papel da vtima, do agressor e das testemunhas e as eventuais consequncias dessas prticas. 2.3. Dados mais relevantes do tratamento de dados

Atravs da anlise dos dados obtidos com a aplicao do questionrio (cf. Apndice I), observa-se que a maioria dos alunos (39,1%) assume o papel de testemunha de alguma agresso praticada contra algum colega (Tabela 1). Por outro lado, apenas 18,8% dos inquiridos no assume nenhum papel. Salienta-se que a presena de agressores nesta amostra mais elevada do que a presena de vtimas: 13% dos alunos sofreram algum tipo de agresso por parte de algum colega da escola e 18,2% dos alunos praticaram algum ato de agresso ou violncia sobre algum colega. Identificou-se entre alguns alunos o desempenho de um papel misto, ou seja, alunos que tanto desempenham o papel de vtima como o de agressores (10,9%).

Tabela 1: Frequncia e percentagem dos alunos em funo dos papis de bullying.

Vtima Agressor Vtima/Agressor Testemunha No assume nenhum papel Total Frequncia 25 35 21 75 36 192 Percentagem 13.0 18.2 10.9 39.1 18.8 100.0

Papis de Bullying

2.3.1. Vtimas

A anlise da tabela 2, indica-nos que os tipos de bullying mais utilizados contra as vtimas foram do tipo psicolgico e/ou verbal, que implica o levantamento de calnias, insulto e o gozo sobre as mesmas, e do tipo fsico. Apesar disso, as vtimas relatam que as tcnicas utilizadas pelos seus agressores so mistas, envolvendo geralmente mais do que um tipo de prtica de bullying. Uma grande percentagem de vtimas sofreu de violncia psicolgica e fsica, com acrscimo de roubo ou quebra de objetos pessoais por parte dos agressores (24%). H ainda trs vtimas, que para alm de sofrerem com a violncia verbal e psicolgica, ainda foram alvo de isolamento por partes dos elementos agressores. Apenas

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trs vtimas descreveram o uso de violncia psicolgica por parte dos seus agressores (12%), e duas vtimas salientaram o uso de violncia fsica (8%).

Tabela 2: Frequncia e percentagem dos tipos de bullying praticados pelos agressores segundo as respostas das vtimas.
Frequncia Somente Violncia Psicolgica ou Verbal Somente Violncia fsica Violncia Fsica e Psicolgica Violncia Fsica/Roubo ou quebra de objectos pessoais. Violncia Psicolgica e Fsica /Roubo ou quebra de objetos pessoais Violncia Psicolgica/Roubo ou quebra de objetos pessoais Violncia Fsica/Violncia Psicolgica/Isolamento/Roubo ou quebra de objetos pessoais. Violncia Fsica e Psicolgica/Isolamento Violncia Fsica/Isolamento/Roubo ou quebra de objetos pessoais. Total 3 2 5 2 6 2 1 3 1 25 Percentagem 12.0 8.0 20.0 8.0 24.0 8.0 4.0 12.0 4.0 100.0

Tipo de Agresso

Em relao ao nmero de agresses que as vtimas sofreram durante este ano letivo, 36% das vtimas responderam que foram agredidas ou perseguidas mais de duas vezes este ano, 32% foram agredidas mais do que trs vezes, e apenas 20% das vtimas foram agredidas apenas uma vez (Tabela 3).

Tabela 3: Frequncia e percentagem das vtimas em funo do nmero de agresses ou perseguies que sofreram este ano letivo.
No respondeu Uma vez Duas vezes Trs vezes Mais de trs vezes Total Frequncia 1 5 9 2 8 25 Percentagem 4.0 20.0 36.0 8.0 32.0 100.0

Quantas vezes foste agredido ou perseguido este ano?

Salienta-se, no entanto, que 56% das vtimas referem que apenas foram agredidas por um elemento (Tabela 4), 20% por dois elementos e 16% por 3 elementos. Apenas uma vtima foi agredida por cinco elementos (4%), e uma outra por seis elementos (4%).

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Tabela 4: Frequncia e percentagem em funo do nmero de elementos que agrediram as vtimas.

1 2 3 5 6 Total Frequncia 14 5 4 1 1 25 Percentagem 56.0 20.0 16.0 4.0 4.0 100.0

Quantos elementos te agrediram?

Constata-se que a maior parte das vtimas no fazem queixa das agresses sofridas (56%). Ao observar as diferenas em relao ao gnero, verifica-se que no existem diferenas notveis entre o gnero feminino e masculino, apesar de ser visvel que as vtimas do sexo feminino preferem manter as agresses ocultas (Tabela 5).

Tabela 5: Frequncia e percentagem em funo da presena e ausncia de queixas em funo do gnero.

Feminino 5 45.5% 9 64.3% 14 44% Gnero Masculino 6 54.5% 5 35.7% 11 56% Total N 11 44% 14 56% 25 100%

Sim Fizeste queixa das agresses?

Frequncia Percentagem Frequncia Percentagem Frequncia Percentagem

No Total

2.3.2. Vtimas-Agressores

Os alunos que foram classificados como sendo agressores e vtimas, referem que os seus agressores utilizam com maior frequncia trs tipos de bullying (33.3%): violncia psicolgica, violncia fsica e roubo ou quebra de objetos pessoais; seguido do uso de violncia fsica e psicolgica (19%). H ainda agressores que utilizam a violncia fsica e o roubo e quebra de objetos pessoais das vtimas (Tabela 6).

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Tabela 6: Frequncia e percentagem dos tipos de bullying praticados pelos agressores segundo as respostas das vtimas-agressores.
Violncia Psicolgica Violncia Fsica Roubo ou Quebra de Objetos Pessoais Violncia Fsica e Psicolgica Violncia Fsica/Roubo ou quebra de objetos pessoais. Violncia Psicolgica e Fsica /Roubo ou quebra de objetos pessoais Violncia Psicolgica/Roubo ou quebra de objetos pessoais Violncia psicolgica/Isolamento/Roubo ou quebra de objetos pessoais. Total Frequncia 2 1 1 4 4 7 1 1 21 Percentagem 9.5 4.8 4.8 19.0 19.0 33.3 4.8 4.8 100.0

Tipo de Violncia

Na tentativa de compreender a dinmica do desempenho de dois papis simultaneamente (vtima-agressor), procurou-se averiguar o tipo de violncia que esses alunos utilizam quando desempenham o papel de agressor. A anlise da Tabela 7 indicanos que 57,1% das vtimas-agressores utilizam o tipo de violncia psicolgica, seguido da violncia psicolgica e fsica (19%). Esses resultados demonstram que os alunos que desempenham o papel misto de vtima e agressor, normalmente no papel de vtimas so alvo de violncia fsica, violncia psicolgica e de roubo ou quebra de objetos pessoais, no entanto, quando so agressores utilizam com maior incidncia o tipo de violncia psicolgica.

Tabela 7: Frequncia e percentagem das respostas das vtimas-agressores sobre o tipo de agresso que utilizam quando desempenham o papel de agressores.
Violncia Psicolgica Violncia fsica Violncia fsica e psicolgica Violncia fsica e psicolgica/ Roubo ou Quebra de Objetos Pessoais Violncia psicolgica/Isolamento Violncia psicolgica/Roubo ou Quebra de Objetos Pessoais Total Frequncia 12 1 4 1 2 1 21 Percentagem 57.1 4.8 19.0 4.8 9.5 4.8 100.0

Tipo de Violncia

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2.3.3. Agressores

Os participantes dessa amostra que responderam ter praticado algum ato de agresso sobre algum colega, responderam que o tipo de violncia que utilizam com maior incidncia a violncia psicolgica ou verbal (40%), seguido da violncia fsica (25,7%). Observa-se novamente a incidncia do tipo de violncia mista, que implica o exerccio da violncia psicolgica e fsica sobre as vtimas (17,1%). Alguns agressores recorrem ainda, prtica do isolamento (5,7%) e do roubo e quebra de objetos pessoais (2,9%) das vtimas.

Tabela 8: Frequncia e percentagem das respostas dos agressores em funo do tipo de agresso que utilizam sobre as suas vtimas.
Violncia Psicolgica Violncia fsica Isolamento Roubo ou quebra de objetos pessoais Violncia fsica e psicolgica Violncia psicolgica/Isolamento Violncia psicolgica/ Roubo ou Quebra de Objetos Pessoais Total Frequncia 14 9 2 1 6 2 1 35 Percentagem 40.0 25.7 5.7 2.9 17.1 5.7 2.9 100.0

Tipo de Agresso

Considero, ainda, importante salientar que as testemunhas, apesar de serem em maior nmero (representam 39,1% dos alunos) demonstram uma significativa inrcia face ao fenmeno (cf. p.67), sendo que apenas 16% chamaram um adulto. Assim, como podemos constatar, atravs desta anlise, o bullying existe mesmo e de uma forma bastante expressiva. importante salientar que os agressores so em maior nmero (18,2%) do que as vtimas (13%) e o nmero de testemunhas representa quase 40% da populao inquirida. Por outro lado, 10,9% dos alunos acabam por ter um papel misto, isto , so vtimas e agressores em simultneo. Verificou-se tambm que o tipo de bullying praticado variado, sendo comum a utilizao de dois tipos de violncia, fsica e psicolgica, ao mesmo tempo (20%). Para alm destes dois tipos de bullying, alguns agressores utilizam, ainda, o roubo ou quebra de objetos pessoais sobre as suas vtimas (24%). Outro aspeto relevante o local onde ocorrem as agresses; 44% dos inquiridos revela que no recreio que acontecem. Por outro lado, a maioria dos agressores no so conhecidos das vtimas (60%), sendo que 52% so da mesma idade e 40% so mais velhos. Outro dado a reter tem a ver com o facto de que a maioria das vtimas (56%) no apresenta queixa das agresses sofridas, embora 44% afirme que o fazem. O motivo que os 32

leva a no apresentarem queixa est relacionado com o facto de considerarem que no h qualquer tipo de consequncias (72,7%). 3. Questes e objetivos de Investigao

3.1. Questo de partida

Como pode a escola evitar/prevenir o problema do Bullying?

3.2. Subquestes

- Quais os intervenientes? - Que tipos de bullying so mais comuns? - Qual a relao entre os tipos de bullying praticados e os seus intervenientes? - Onde ocorrem as agresses? - Com que frequncia que ocorrem? - Existe diferena entre gneros? - Houve participao das vtimas das suas agresses? - Quais foram as consequncias? - Qual o papel das testemunhas face ao bullying? - Que medidas podem ser tomadas? - Que estratgias podem ser desenvolvidas? 3.3. Objetivo geral

Conceber um plano de interveno/preveno do bullying na escola.

3.4. Objetivos especficos

- Identificar os vrios intervenientes do bullying; - Identificar os vrios tipos de bullying no contexto escolar; - Conhecer a relao entre os tipos de bullying praticados e os seus intervenientes; - Identificar os principais locais onde ocorrem as agresses; - Verificar se existe diferena de gneros na prtica do bullying; - Sensibilizar a populao escolar para a problemtica, aconselhamento e indicao de casos de violncia que podem estar presentes na escola; 33

- Contribuir para a melhoria das relaes interpessoais entre os diversos intervenientes (alunos / pais / professores / tcnicos / auxiliares) baseados na paridade e no respeito mtuo; - Diagnosticar situaes em relao ao bullying no meio escolar e prevenir atos de violncia; - Implementar estratgias de sensibilizao, motivao e informao relativas a esta problemtica e promover alteraes de comportamento; - Propor um plano de interveno (de escola).

34

Parte II- Enquadramento Terico

35

 mais fcil desintegrar um tomo do que um preconceito. Albert Einstein

36

2- O Bullying

Neto (2005) defende que o bullying deveria ser considerado um problema de sade pblica devido a vrios fatores. Por um lado, fatores econmicos, sociais e culturais, aspetos inatos do temperamento e influncias familiares, da escola, dos amigos e da comunidade, constituem riscos para a manifestao do bullying e causam impacto na sade e desenvolvimento dos jovens (p.166); Por outro lado, uma vez que este fenmeno frequentemente desvalorizado e ignorado pelos adultos porque ocorre fora da viso destes e grande parte das vtimas no reage ou fala sobre a agresso sofrida, professores e pais tm pouca perceo do bullying, subestimam a sua prevalncia e atuam de forma insuficiente para a reduo dessas situaes (p. 166). Segundo este, a violncia nas escolas advm, muitas vezes, de fatores externos, cujas intervenes podem estar alm da competncia e capacidade das entidades do ensino e dos seus funcionrios. Porm, para um sem nmero delas, a soluo possvel pode ser obtida no prprio ambiente escolar (p. 165). O principal problema advm da inexistncia de polticas pblicas que indiquem a necessidade de priorizao das aes de preveno ao bullying nas escolas, objetivando a garantia da sade e da qualidade da educao (p. 170). Ora, este fator significa que inmeras crianas e adolescentes esto expostos ao risco de sofrerem abusos regulares dos seus pares (p.170). Outro fator importante que os alunos trazem vivncias prprias que so fruto da sua educao onde o contexto social, econmico e familiar tm um peso enorme. Assim, o modelo do mundo exterior reproduzido nas escolas, fazendo com que essas instituies deixem de ser ambientes seguros, modulados pela disciplina, amizade e cooperao e se transformem em espaos onde h violncia, sofrimento e medo. (p.166) Por outro lado, Amado e Freire (1998) destacam que os conceitos de disciplina/indisciplina ou de violncia escolar esto naturalmente associados necessidade de todos se regerem por normas e regras de conduta que possam facilitar a integrao numa organizao social, como a escola (p. 46). A questo da cidadania, do respeito mtuo, da liberdade de cada um e do saber estar so aspetos que esto, igualmente, interligados com os contextos em que os alunos esto inseridos; contextos esses que dependem no s do social mas tambm e particularmente do familiar. Tambm o Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI: Educao: Um Tesouro a Descobrir (1996) defende que a educao tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimenso social. Definese como veculo de culturas e de valores, como construo de um espao de socializao e de preparao de um projeto comum (p. 51). A educao enfrenta enormes desafios. Tem 37

de ser capaz de criar regras, condies e meios aos jovens para o desenvolvimento de uma cidadania consciente e ativa (p. 52) Essa cidadania implica uma educao para a tolerncia e para o respeito pelo outro, condio necessria democracia, e que deve ser considerada como uma tarefa geral e permanente (p.58). Ora, a transmisso dos valores comea no seio da famlia a partir do momento que a criana nasce; no entanto, a escola poder desenvolver estratgias e criar condies para a prtica quotidiana da tolerncia, ajudando os alunos a levar em considerao os pontos de vista dos outros. (p. 59). Ainda segundo este relatrio, um dos pilares da educao assenta em aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros. Sem dvida que esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educao. O mundo atual , muitas vezes, um mundo de violncia que se ope esperana posta por alguns no progresso da humanidade (p. 96). de louvar a ideia de ensinar a no violncia na escola, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos (p. 97). Neste contexto, o professor surge como agente de mudana, facilitador da compreenso mtua, do respeito e da tolerncia (p. 153), assumindo um papel fundamental no desenvolvimento educacional e social dos jovens na Educao do sculo XXI.

2.1. Bullying: O Incio

Olweus foi o pioneiro no trabalho de investigao e interveno do bullying. Em 1970 lanou um projeto de grande escala que, hoje, considerado como o primeiro estudo cientfico deste fenmeno. No entanto, foi na dcada de 80, que Olweus realizou o primeiro grande estudo na rea da interveno do bullying, na Noruega, aps o suicdio de trs jovens adolescentes, vtimas das consequncias de bullying entre pares. Esta sua pesquisa baseou-se num questionrio aplicado a nvel nacional, com a participao de 85% da populao estudantil. Paralelamente, realizou outro estudo utilizando os mesmos questionrios com dezassete mil alunos em trs cidades da Sucia. Da anlise dos seus estudos, verificou que 15% dos alunos noruegueses estavam envolvidos em problemas de bullying como vtimas ou agressores. Cerca de 9% eram vtimas (52 mil alunos) e 7% eram agressores (41 mil alunos); 1,6% eram ambos (9 mil). A Conferncia Europeia sobre iniciativas para combater o bullying nas escolas, realizada em 1998, foi um marco importante. O facto de envolver muitos pases, tais como, Reino Unido, Irlanda, Itlia, Frana, Espanha, Portugal, Grcia, Noruega, Sucia, Finlndia, Dinamarca, ustria, Blgica, Luxemburgo e, ainda, Canad e Estados Unidos da Amrica, contribuiu para um melhor entendimento deste fenmeno. 38

O bullying no um problema novo, mas a sua extenso e a sua problemtica s comearam a ser pesquisadas e divulgadas nas ltimas dcadas. Sendo um ambiente social, a escola desenvolve nos jovens a necessidade de insero, de aceitao por parte dos outros. Todavia, nem sempre esta socializao corre bem. H jovens que, por diversas razes, no conseguem inserir-se na prpria escola ou turma; no so capazes de desenvolver uma relao de amizade, ou porque so mais tmidas ou menos sociveis, o que provoca nos outros uma atitude adversa, tornando-as vtimas de algum tipo de descriminao ou de ameaa. Estas situaes podem levar a fortes depresses que, em casos extremos, levam ao suicdio. (Olweus, 1993; Fante, 2005 e Beane, 2008) 2.2. Bullying: Conceitos

O termo bullying tem origem na palavra inglesa bully, que significa valento. Tem vrios significados possveis como amedrontar, ameaar, tiranizar, oprimir, intimidar ou maltratar. Apesar de no existir um termo equivalente na lngua portuguesa, os psiclogos e estudiosos do bullying frequentemente referem-se a termos como violncia moral, vitimizao ou maus tratos entre pares. O fenmeno bullying define todos os tipos de atitudes agressivas, repetitivas e intencionais de uma pessoa ou grupo contra outra(s), causando sofrimento, angstia ou dor. Geralmente existe uma relao de poder desigual em que um individuo, sabendo da fraqueza de outro, utiliza o seu poder para amedrontar ou subjugar outro. Segundo Olweus (1997), o bullying pode ser visto como uma componente de um padro de comportamento agressivo mais geral que inclui a conduta antissocial e a sistemtica infrao de regras (p.507). Tambm para este autor, bullying quando um estudante exposto, repetidamente e por um tempo prolongado, a aes negativas por parte de um ou mais estudantes (1999,p.10). Para Smith & Morita (1999), bullying uma subcategoria do comportamento agressivo; mas de um tipo particularmente pernicioso, uma vez que dirigido, com frequncia, a uma vtima que se encontra incapaz de se defender a si prpria eficazmente (p.2). Costantini (2004) salienta que
no so conflitos normais ou brigas que ocorrem entre estudantes, mas verdadeiros atos de intimidao preconcebidos, ameaas que sistematicamente, com violncia fsica e psicolgica, so repetidamente impostas a indivduos mais vulnerveis () o que os leva a uma condio de sujeio, isolamento e marginalizao (p.18).

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Por outro lado, Fante (2005) define este fenmeno como um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivao evidente, adotado por um ou mais alunos contra outro(s), causando dor, angstia e sofrimento (p.28). Insultos, intimidaes, apelidos cruis, gozaes que magoam profundamente, acusaes injustas, atuao de grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos levando-os excluso, alm de danos fsicos, morais e materiais, so algumas das manifestaes do comportamento bullying (p.29). A mesma autora acrescenta ainda que o bullying um comportamento cruel intrnseco nas relaes interpessoais, em que os mais fortes convertem os mais frgeis em objetos de diverso e prazer atravs de brincadeiras que disfaram o propsito de maltratar e intimidar (p.29). J Alexandre Ventura (2006) considera que, o facto de o bullying ser um ato repetitivo e intencional, pode mudar e marcar a personalidade do indivduo tornando-o dbil na capacidade de comunicao, ao torn-lo incapaz de se afirmar em termos sociais, profissionais e amorosos (p.15). Finalmente Beane (2008) considera que este termo uma forma de comportamento ostensivo e agressivo que se revela intencional, prejudicial e persistente (p.18), sendo que as crianas vtimas de bullying so ridicularizadas, intimidadas, socialmente rejeitadas, ameaadas, oprimidas e molestadas ou atacadas (verbal, fsica ou psicologicamente) por um ou mais indivduos (p.18). Assim, como podemos constatar, o conceito de bullying apesar de variado, implica sempre uma relao de poder desigual entre pares, com inteno de magoar, ofender e com a finalidade de algum ser inferiorizado perante um ou mais indivduos. O bullying no um ato pontual ou espordico; , pelo contrrio, uma ao premeditada com o intuito de agredir algum mais frgil e/ou sensvel. 2.3. Tipos de Bullying

Bullying implica atos de violncia exercidos sobre algum. Esta violncia ou agresso pode surgir de mltiplas formas e tipos. Este tipo de comportamento (violncia) remete para vrios tipos de bullying que vo desde o fsico (bater, beliscar, empurrar); ao verbal (insultar, gozar); ao moral (difamar, caluniar, discriminar); ao sexual (abusar, assediar, violar); ao psicolgico (intimidar, ameaar, perseguir, aterrorizar); ao material (roubar, destruir pertences) e ao virtual (que abrange quase todos os j referidos sendo que a principal diferena o meio utilizado, isto , atravs dos telemveis e redes sociais (internet).

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Beane (2008) agrupa os vrios tipos de bullying em trs grandes grupos: fsico, verbal e social/relacional. O bullying fsico engloba bater, dar safanes, beliscar, imobilizar, amedrontar, danificar ou destruir pertences, tirar, ou roubar objetos (p.19). O bullying verbal, que pode ser chamar nomes, insultar e amesquinhar, troar repetidamente, fazer comentrios racistas e assediar, ameaar e intimidar, falar mal de algum nas suas costas (p.20). E, finalmente, o bullying social/relacional. Este tipo surge como mais dissimulado e mais frequente entre as raparigas. So alguns exemplos: destruir e manipular relacionamentos, destruir reputaes, excluir algum do grupo, fazer passar vergonhas e humilhaes, fazer grafitis maldosos ou pr a circular bilhetes entre uns e outros e recorrer ao ciberbullying (p.21). Olweus (1993) distingue ainda o bullying direto e o bullying indireto, considerando que apesar do primeiro ser mais importante de evitar, pois tem consequncias mais nefastas a curto prazo, no se pode ignorar o segundo porque este implica a excluso de algum do grupo (p.65). O bullying direto ocorre quando h situaes de enfrentamento direto, ou seja, o agressor encontra-se frente-a-frente com a sua vtima. Pode subdividir-se em bullying fsico (empurrar, pontapear, bater); verbal (gozar, insultar, ameaar) e sexual (tocar em algum sem autorizao). O bullying indireto, tambm chamado social, quando se utiliza os rumores, falsos testemunhos, mexericos, calnias, excluso. Tem a ver com o bullying psicolgico cuja inteno remete para o isolamento e para a excluso. Os vrios tipos de bullying existentes podem trazer consequncias muito graves para os jovens. Podem marcar a personalidade de um indivduo para sempre tornando-o incapaz de comunicar ou com consequncias ao nvel das capacidades emocionais, sociais, pessoais ou profissionais, aumentando os sentimentos negativos e a baixa autoestima. (Olweus, 1993). 2.3.1 O Cyberbullying

Dentro dos vrios tipos de bullying tem surgido um nas ltimas duas dcadas que se apresenta com uma maior incidncia na sociedade atual: o cyberbullying. Este implica um comportamento hostil que tem como principal objetivo prejudicar algum atravs do uso das tecnologias de informao e comunicao. O tipo de atitude envolvida a mesma do bullying, isto , tambm agressiva, propositada, negativa e com desequilbrio de poder mas a sua principal diferena prende-se com o anonimato do agressor e a rapidez com que prolifera o insulto, o rumor, a difamao, etc. entre desconhecidos nas redes sociais. A generalizao do bullying nas escolas tornou-se ainda mais evidente com o desenvolvimento das tecnologias; atravs da internet, dos telemveis, das mensagens, dos 41

chats, dos emails, assiste-se a um fenmeno que ultrapassa a barreira das escolas e das casas dos jovens, sem qualquer controlo. Este tipo de violncia muito mais poderoso na medida em que acaba por ter um pblico muito mais alargado e diversificado. (Lines, 2008) Atualmente, o acesso comunicao mvel, proporciona uma capacidade mais rpida de sermos ouvidos e ouvir, de expressar sentimentos, de pedir ajuda, de obter informao e tambm de sermos insultados, chantageados, coagidos e ameaados (Ventura, 2010). Assim, abrimos um novo mundo agresso e ao bullying, o cyberbullying (idem). Esta variante pode ser dividida em dois tipos distintos: por um lado representa uma extenso do bullying tradicional quando o agressor, atravs das tecnologias, perpetua a agresso e, por outro lado, ajuda a criar novos tipos de agresso. Outra diferena significativa, que distingue estes dois tipos de bullying, que no bullying tradicional a vtima conhece o seu agressor e no cyberbullying, este pode ser qualquer um, que a vtima pode ou no conhecer ou saber quem . Alm disso, este tipo de agresso pode ser utilizada em qualquer lado, no se limitando ao espao escolar. A tendncia para que este novo tipo de bullying, atravs das novas tecnologias, crie um maior nvel de stress e de ansiedade vtima pois no consegue ver-se livre do agressor a no ser isolando-se de toda a comunidade, das tecnologias, do computador e do telemvel (Ventura, 2010). Por outro lado, segundo Kowalski et al (2008) e Smith (2008), outras diferenas que se podem encontrar neste tipo de bullying prendem-se com o facto de poderem ocorrer em qualquer lugar, a qualquer hora. Tambm as fotografias, as mensagens e as imagens so facilmente divulgadas e acedidas por um grande nmero de espetadores e, finalmente, a possibilidade do agressor poder ser annimo, dificultando ou impossibilitando conhecer a sua identidade, tornando este tipo de agresso imune aos olhos das crianas/jovens e, como tal, podendo trazer consequncias nefastas ao nvel social e psicolgico dos mesmos, j que a maioria dos estudantes acredita que, na escola, os adultos nada faro mesmo sabendo que estes so vtimas de cyberbullying (Li, 2006). 2.4. Intervenientes no Bullying

Os protagonistas do bullying so: o agressor, a vtima e as testemunhas. Segundo Neto (2005) o perfil de um agressor tem geralmente uma maior capacidade fsica que a sua vtima, alta autoconfiana, popular e com tendncia para comportamentos de risco. Tambm sente prazer e satisfao em dominar, controlar e causar danos e sofrimentos a outros (p.67). So mais propensos ao absentismo e tm uma tendncia maior para

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apresentarem comportamentos de risco (consumo de tabaco, lcool, ou outras drogas). (p.67). Ballone (2005) aponta para o facto de muitos agressores virem de famlias desestruturadas, com fraco relacionamento afetivo e vivem em ambientes cujo modo de resolver os problemas atravs de comportamentos agressivos e explosivos (p.49). A vtima pode ser caracterizada por dois fatores distintos: os sociais e os pessoais (personalidade). Esta ltima tipologia ir acompanhar o indivduo ao longo da sua vida enquanto que os fatores sociais podem ser pontuais ou apenas por um perodo restrito no tempo. Para Neto (2005), a fraca personalidade desenvolve caractersticas como a ansiedade, a vergonha, baixa autoestima, insegurana. J no que diz respeito aos fatores sociais, a vtima sobretudo alvo por ter uma etnia diferente, por pertencer a uma classe social desfavorecida ou, ainda, por ter uma cultura ou religio diferentes. Alexandre (2006), classifica os bullies em trs categorias, como o prprio nome indica: os valentes, que intimidam, batem, empurram, gozam ou roubam material dos outros; os fofoqueiros, que espalham boatos, fazem comentrios maldosos e inventam mentiras sobre outro e, finalmente, os falsos amigos que, sem razo aparente, abandonam os outros e utilizam a informao que dispem para expor a vida desses. Tambm para Fante (2005), os protagonistas envolvidos so trs: o agressor, a vtima e os espetadores. Segundo esta autora, o agressor do tipo popular; vitimiza o mais fraco, conseguindo, muitas vezes, ajuda de outros alunos (p.41). Para manterem este tipo de conduta acabam por humilhar, ridicularizar e hostilizar a vtima, exercendo um forte poder sobre a mesma. As vtimas so categorizadas, pela maioria dos pesquisadores, em trs tipos: a vtima tpica, a vtima provocadora e a vtima agressora. Geralmente, a primeira pouco socivel, tem baixa autoestima e sente dificuldade em impor-se ao grupo, tanto fsica como verbalmente. A vtima provocadora aquela que atrai e provoca reaes agressivas, uma vez que, normalmente, imatura e possui costumes irritantes que provoca outros. A vtima agressora acaba por reproduzir os maus tratos sofridos. Procura uma vtima mais fraca/frgil e comete contra este as mesmas agresses sofridas. Olweus (1992) e Beane (2008) salientam que as vtimas tpicas (passivas) representam a maior fasquia do grupo de vtimas (p.24) Finalmente as testemunhas representam o maior nmero de jovens nas escolas. Segundo Beane (2008), enquanto testemunha, o jovem tem a escolha de fazer parte da soluo ou do problema de bullying (p.189). Quando no se envolvem, juntam-se maioria silenciosa que permite que o bullying acontea (p.189). Existem vrias razes que contribuem para o silncio nomeadamente porque temem o agressor e/ou os seus 43

seguidores; outras vezes porque desconhecem como podem ajudar e tambm porque consideram que no vale a pena denunciar porque podem ser alvo de retaliaes e suspeitam que os adultos nada faro. 2.5. A Escola e o Bullying

A sociedade vive momentos conturbados e a escola acaba por ser um reflexo desses momentos. Elas no esto imunes poca conturbada em que vivemos onde a crise social e econmica propicia o aumento dos episdios de violncia e a banalizao dos mesmos. A difcil e rdua tarefa de educar pressupe que haja uma efetiva interao de todos os elementos da comunidade educativa. (Beane, 2008) Segundo este autor, tem de haver um esforo sistemtico em cada escola. imperativo que haja um empenho global ao nvel de todo o sistema, para que seja possvel prevenir e acabar com o bullying (p.10). O bullying tem motivado muitos investigadores a estudarem os motivos que levam a agresses frequentes, perda de valores e falta de respeito nas relaes entre pares. A sociedade atual demasiado permissiva face a este fenmeno porque vulgariza as situaes de agresso justificando-as como pontuais. (Fante, 2005; Neto, 2005) Olweus (1993), faz um levantamento exaustivo sobre todos os intervenientes das escolas e o tipo de trabalho que pode ser feito para abolir este fenmeno. Segundo Olweus (1993) e Beane (2008) apesar das diferenas entre sexos serem cada vez mais tnues, ainda h diferenas entre as raparigas e os rapazes bullies. As primeiras utilizam mais o bullying psicolgico e social, optando por maltratar mais raparigas, tentam provocar danos psicolgicos nas suas vtimas e preferem atacar dentro de um grupo fechado de amigos (p.25); enquanto que os rapazes so mais fsicos, assediam sexualmente e cometem atos de extorso (p.25). Beane (2008) considera ainda fundamental que no incio do ano letivo se faa um levantamento exaustivo da realidade dentro das escolas atravs de um questionrio annimo para que se possa avaliar as dimenses deste problema. Segundo o autor, os questionrios demonstraro a extenso do problema, a frequncia, o papel que desempenha cada elemento da comunidade, o conhecimento que os pais tm dos comportamentos e das experincias que os seus filhos tm, entre outros. Por outro lado, Pereira (2009) acrescenta que a violncia a que as crianas esto sujeitas na sociedade e, em particular, nas escolas, no pode ser descontextualizada da violncia percebida no meio familiar e social. A socializao do indivduo comea com a 44

famlia e, logo a seguir, com as relaes interpessoais, nos jardins-de-infncia, nas brincadeiras, na interao com os outros. , assim, importante que as escolas estejam atentas qualidade das relaes que as crianas estabelecem entre si, as quais podem ser potencializadoras de competncias e habilidades sociais positivas ou comportamentos inadequados e destrutivos a exemplo dos comportamentos violentos e indisciplinantes (p.458). No ambiente escolar, o bullying tem efeitos negativos em todas as crianas, quer sejam as vtimas, os agressores ou as testemunhas. Para Fante (2005) o ambiente escolar poderia ser um aliado contra as manifestaes de bullying, j que na escola os alunos tambm aprendem a lidar com as suas emoes; na interao com os seus pares, professores e restante equipa pedaggica que a criana est aprendendo como se posicionar frente a essas questes, no espao escolar (p.209). Alm disso, aqueles mais agressivos devem receber o apoio necessrio para demov-los de caminhos que possam vir a causar danos para toda a vida das suas vtimas e da sua prpria" (p.209). O tipo de violncia praticada ainda diferente entre rapazes e raparigas. Os primeiros utilizam mais a violncia fsica, sobretudo nos recreios e espaos exteriores enquanto as meninas usam mais as agresses verbais, as ofensas, as calnias, a excluso, a utilizao de rumores e a humilhao. (Olweus, 1993; Pereira, 2008).Por outro lado, e tambm segundo Pereira (2008), o insucesso escolar parece estar associado ao aumento percentual de crianas envolvidas em bullying, sejam agressores ou vtimas (p.45) 2.6. Causas do Bullying

So muitas as causas que favorecem situaes de bullying, sendo que a heterogeneidade que existe no contexto escolar aumenta o aparecimento do fenmeno. A escola de todos e para todos o que significa que muitas raas, etnias e culturas diferentes estejam enquadradas no mesmo contexto. O respeito, a tolerncia, a paz, a liberdade, a amizade, a incluso social, so valores que esto intrnsecos escola mas isso no implica que, muitas vezes e por muitas razes, eles no sejam quebrados. Por outro lado, Beane (2008) salienta que no podem ser esquecidos fatores tais como: - a personalidade (ou temperamento) de cada indivduo; - o aspeto fsico; - as influncias sociais: a forma como somos educados pode ter um impacto positivo ou negativo na forma como socializamos com os outros; alm disso dentro destas influncias sociais existe um forte impacto dos meios de comunicao. Os jovens passam 45

demasiado tempo a assistir televiso, na internet, nos jogos de computador, nas redes sociais e existe uma forte influncia na forma como estes jovens observam o mundo muitas vezes sem o devido controlo dos pais; - o preconceito, que comea bem cedo na vida, evolui com a ignorncia e persiste, caso no seja contrariado (p. 47); - a inveja principalmente entre as raparigas. Por exemplo, uma rapariga que atraente e popular entre os rapazes pode irritar outras raparigas, que se podem tornar invejosas a ponto de magoar (p.48); - os vrios tipos de medo: medo de rejeio, do desconhecido, medo de ser alvo de chacota, medo de exposio, etc.; - a vingana. Muitas vezes s pessoas que maltratam outras j foram elas prprias vtimas, em alguma altura das suas vidas, em casa, no bairro ou na escola (p.50); - os ambientes familiares dos jovens; - a fraca autoestima; - a falta de sensibilidade e o egocentrismo; - o desejo de exercer o poder; - e o fraco ambiente escolar.

Relativamente a este ltimo fator, Stephson & Smith (1991) e Elliot (1994) consideram que dentro do ambiente escolar existem caractersticas que podem contribuir para o aparecimento do bullying como por exemplo, a rotatividade do corpo docente; normas de conduta pouco claras; a superviso inadequada dos espaos escolares (recreios, cantinas, corredores); equipamentos insuficientes; intolerncia face s diferenas; falta de polticas antibullying; falta de apoio para alunos com necessidades especiais; mtodos disciplinares inconsistentes, entre outras. Assim, torna-se primordial para as escolas desenvolverem um bom clima social, promoverem mais qualidade na superviso dos espaos fsicos, criarem medidas preventivas face ao bullying e introduzirem mais atividades aos alunos de forma a evitar conflitos. 2.7. Consequncias do Bullying

As consequncias do bullying podem ser muitas e variadas. Segundo Neto (2005) algumas das consequncias visveis nos jovens que so vtimas de bullying podem ser enurese noturna, alteraes de sono, dores diversas, vmitos, anorexia, bulimia, ansiedade, agressividade, medos, mau rendimento escolar, resistncia escola ou, em casos extremos, tentativas de suicdio. Geralmente os sintomas persistem no tempo porque nem a 46

famlia nem a escola tm conscincia dos problemas e das dificuldades que os jovens esto a atravessar. No contexto escolar ainda no se d a devida importncia a este fenmeno por um lado porque a vtima no fala e por outro porque a escola tem tendncia para desvalorizar o problema, vulgarizando estes acontecimentos como situaes pontuais. Para Costantini (2004) este facto prende-se com a ausncia efetiva dos adultos, no momento em que acontecem os episdios de bullying (p.75) e na convico que estes tm de que os conflitos entre jovens devem ser resolvidos entre eles (idem). Ora, a ausncia de interveno e ateno por parte da famlia e dos profissionais da educao favorecem a contaminao do espao escolar porque os jovens passam a ter mais medos e ansiedade. A ausncia de sinalizao ou de interveno pontuais em episdios especficos por parte dos professores, do pessoal no docente e das famlias cria um terreno propcio sua difuso e produz um ambiente escolar caracterizado por um malestar generalizado (Costantini, 2004, p.101). Tambm Carvalhosa, Lima & Matos (2001) consideram que as consequncias do bullying se refletem no desenvolvimento da vtima e na sua sade mental, uma vez que a ansiedade, os medos, os nveis de stress, a desmotivao podem transitar para a vida adulta destes jovens. Fante (2005) acrescenta que para alm de aumentar o desinteresse pela escola, tambm proporciona uma queda do rendimento escolar, um aumento do absentismo e o abandono escolar. A autora considera, ainda, que todos os intervenientes deste fenmeno so afetados e no apenas as vtimas, acarretando problemas fsicos e emocionais. As vtimas podem apresentar exploso de clera e episdios transitrios de paranoia ou psicose, comprometendo a regulagem da emoo e da memria (p.80), para alm dos sintomas que outros tambm reconhecem nomeadamente, insnia, ansiedade, depresso, agressividade (p.80).O agressor pode desenvolver condutas antissociais e ter tendncia para comportamentos delinquentes, agregao a grupos delinquentes, agresso sem motivo aparente, uso de drogas, furtos, entre outras (p.81).Esta opinio tambm partilhada por Neto (2011) que sublinha o facto de que a prtica do bullying aliada tolerncia dos adultos permite a adoo de comportamentos antissociais e violentos tais como porte de armas, consumo de lcool e drogas, violncia domstica, etc. Finalmente, as testemunhas tambm sofrem consequncias pois a prtica do bullying faz aumentar a ansiedade, a insegurana, o medo, o stress comprometendo o seu processo socioeducacional (Fante, 2005, p.81). Estas consequncias, sabendo-se que podem acompanhar o indivduo ao longo de toda a sua vida, obriga a todos ns, famlia ou educadores, a tomar conscincia que o bullying existe na escola e abrirmos caminho para a sua preveno e interveno. 47

3. A importncia da Gesto no Ambiente Escolar

3.1. Ambiente escolar

A forma como a escola usa o seu espao fsico, as relaes interpessoais e a interao com a comunidade a par com o ensino so aspetos muito importantes na educao das crianas e jovens. A forma como os espaos so conservados e adequados um fator determinante para que a escola tenha um bom clima e essa funo do rgo de gesto. inegvel que os diretores so os responsveis mximos e os principais atores da comunidade educativa. A forma como gerem as escolas e coordenam as suas equipas e os seus espaos so o seu maior desafio. Ora, o ambiente escolar tem, aqui, uma importncia vital para a segurana e a qualidade da escola. Um estudo realizado por Carvalhosa, Matos & Canha (2000), em cento e noventa e uma escolas portuguesas, revelou a influncia direta que existe entre o bem-estar e o ambiente positivo na escola. A definio de ambiente de escola inclui
a participao e a responsabilizao dos estudantes pela vida escolar, a sua relao com os professores e colegas e a continuidade entre a vida familiar e a vida escolar. O facto de os jovens passarem grande parte do seu tempo na escola, leva a que seja fundamental as intervenes destinadas a promover o bem-estar dos alunos (p.45)

Outro aspeto relevante que tem sido objeto de estudo e anlise por parte dos investigadores no sentido de proporcionar um clima de estabilidade e bom ambiente nas escolas a mediao de conflitos.
Para alm das preocupaes que qualquer escola tem com a preveno da agressividade e da violncia e das medidas de ao, desenvolvendo prticas no seu quotidiano que contribuam para a formao de cidados que partilhem os valores da democracia, da paz e da no-violncia, torna-se igualmente relevante um investimento em medidas que visem a resoluo de conflitos e que envolvam a escola na sua globalidade (Amado & Freire, 2009, p.154)

Entender que a mediao de conflitos consiste numa estratgia de resoluo positiva de problemas e que o papel do mediador consiste em mobilizar todas as formas processuais para favorecer a comunicao entre as partes, entender que esta contribui para um bom ambiente escolar (Morgado & Oliveira, 2009, p.47). Este processo de mediao no pode ser visto como individual e isolado; deve antes a comunidade escolar estar, toda ela, envolvida. O projeto da mediao escolar exige, para que seja compatvel com a aprendizagem dos seus jovens, uma interveno organizacional ao nvel dos conflitos existentes na escola (p.50).

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Por outro lado, esta mediao, atravs da introduo de uma equipa multidisciplinar, tem de estar integrada com a liderana de escola e o seu respetivo projeto educativo. De pouco servir que os jovens estudantes sejam sensibilizados e treinados para uma cultura de dilogo, de escuta e de pacificao das relaes interpessoais, se o discurso dos educadores e docentes for incoerente com essa postura (p.50). Cada vez mais se reconhece e compreende que a qualidade de vida na escola- o bem-estar, a autoestima, o aproveitamento escolar, as relaes entre os seus membros, a aprendizagem da cidadania, etc.- est intimamente relacionada com a participao da comunidade e das famlias na vida escolar (Amado & Freire, 2009, p.15). Assim, para que o ambiente escolar possa fluir naturalmente e possa proporcionar um bom clima, surge a figura do gestor (diretor) escolar que o responsvel mximo da instituio escola. 3.2. O Papel do Gestor Escolar

Na atualidade pretende-se que o gestor seja um indivduo preparado para gerir as suas funes mas que no deixe de ser um professor e que seja capaz de sentir as reais necessidades da sua escola. Segundo Botler (2003), a gesto escolar deve ser concebida no como uma profisso distinta, mas como parte da identidade do profissional docente (p.121). Alm disso, esta identidade impulsiona novas formas do fazer e do pensar educacional na busca da autonomia (p.121). Com a aprovao do Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de maio, que regula o regime de Autonomia, Administrao e Gesto dos estabelecimentos de ensino, a gesto escolar passa a prever um ambiente mais autnomo e participativo o que implica trabalho coletivo e compartilhado por vrios elementos para atingir objetivos comuns. O papel do diretor passa a ser o de um gestor de dinmica social, um mobilizador, um orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar unidade e consistncia na construo do ambiente educacional e promoo segura da formao dos seus alunos (Luck, 2000, p.16). Tambm Libneo, Oliveira & Toschi (2003) consideram que o diretor coordena, mobiliza, motiva, lidera e delega aos membros da equipa escolar, conforme suas atribuies especficas, as responsabilidades decorrentes das decises, acompanha o desenvolvimento das aes, presta contas e submete avaliao da equipa o desenvolvimento das decises tomadas coletivamente (p.335). Para Carvalho (2005) e no atual modelo de gesto, o gestor tem capacidade de influenciar, motivar, identificar e resolver problemas, partilhar informaes, desenvolver e 49

manter um sentido de comunidade na escola, estimular o trabalho em equipa, compartilhar responsabilidades e poder tomar decises conjuntas. Ora, neste sentido, para alm de ser considerado uma pea central no contexto escolar, o gestor tem de ser capaz de gerir toda a comunidade escolar e ter em conta todas as outras funes que lhe so atribudas. O Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de abril, obriga os candidatos a diretor de escolas apresentao de um projeto de interveno. Este projeto, que dever ter em conta o projeto educativo de escola, apresenta as linhas mestras de atuao do diretor no que diz respeito identificao de problemas, definio de objetivos e estratgias e programao de atividades a desenvolver durante o mandato. Assim, a importncia da atuao do gestor no ambiente escolar e o envolvimento de todos os elementos da comunidade so fatores que contribuem e que so determinantes nos resultados da escola. Para Chanlat (2008) os gestores devem ser geradores de exemplos a seguir e de atitudes a interiorizar, bem como catalisadores que favoream a formao de grupos, a cooperao e a colaborao (p.41). Os diretores exercem influncia em todos os elementos da escola quer sejam alunos, funcionrios ou professores. Como tal, devem assumir uma liderana que esteja aberta ao dilogo e ao trabalho cooperativo para superarem as situaes problemticas. Nesta perspetiva, percebe-se que a qualidade do trabalho pedaggico depende diretamente da existncia de um projeto educativo compartilhado pela comunidade escolar (Weisz, 2006, p.120), pois todos so responsveis pelos resultados e pela tomada de decises importantes relativamente escola. Atualmente, o gestor tem um papel que visa uma liderana efetiva com expanso dos ideais da democratizao. Hoje no basta saber; necessrio que o conhecimento esteja atrelado ao fazer (Vieira, 2003, p.27). A responsabilidade da gesto administrativa, financeira e pedaggica est atribuda a um rgo unipessoal (diretor) e surge na sequncia de um dos objetivos estratgicos previsto no decreto-lei n 75/2008 que possibilita o reforo de lideranas eficazes. Por outro lado, com a publicao do novo diploma da administrao e gesto escolar, o decreto-lei n137/2012,de 2 de julho, o governo portugus pretende garantir e promover o reforo progressivo da autonomia e maior flexibilizao organizacional e pedaggica das escolas (prembulo). A gesto escolar tem vindo a evoluir ao longo dos tempos. Tem vindo a ter uma viso mais abrangente e democrtica sem perder de vista o contexto e a comunidade onde est inserida. As estratgias utilizadas visam o trabalho coletivo, em busca de objetivos comuns para a obteno do sucesso educativo; a construo de equipas multidisciplinares; o trabalho com as famlias, entre outros.

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Segundo Luck (2009), a gesto escolar constitui uma das

reas de atuao profissional na educao destinada a realizar o planejamento, a organizao, a liderana, a orientao, a mediao, a coordenao, o monitoramento e avaliao dos processos necessrios efetividade das aes educacionais orientadas para a promoo da aprendizagem e formao dos alunos (p.23)

A gesto escolar muito abrangente englobando todas as reas da escola tais como a direo, a coordenao pedaggica, a orientao educacional, a secretaria, ou seja, todos os elementos que pertencem s equipas de gesto (Luck, 2009). Por outro lado, pretende-se que haja uma gesto democrtica, que inclui a participao ativa de todos os professores e da comunidade escolar como um todo, de modo a contriburem para a efetivao da gesto democrtica que garante a qualidade para todos os alunos (Luck, 2009, p.23). Tambm para esta autora, a gesto o ato de gerir a dinmica cultural da escola, tendo em ateno as polticas educacionais pblicas para a implementao do seu projeto pedaggico, aliado aos princpios da democracia e com os mtodos que organizem e criem condies para um ambiente educacional autnomo, de participao e compartilhamento e autocontrole (Luck, 2009, p.24). O objetivo ltimo da gesto escolar o sucesso dos alunos, do modo como no quotidiano vivenciam a escola e como desenvolvem as competncias que a sociedade demanda (Luck, 2009, p.25). A gesto escolar vista como gesto democrtica pressupe uma mobilizao e organizao de todos os elementos da comunidade com vista a objetivos comuns. Os diretores assumem um papel essencial neste tipo de gesto uma vez que o trabalho destes assenta sobre a sua competncia de liderana, que se expressa em sua capacidade de influenciar a atuao de pessoas (professores, funcionrios, alunos e pais) para a efetivao desses objetivos e o seu envolvimento na realizao das aes educacionais necessrias para a sua realizao (Luck, 2009, p.75). Assim, o tipo de liderana que o gestor/diretor exerce fundamental e essencial para que a gesto da escola seja eficaz e eficiente. Segundo esta autora,
a liderana se expressa como um processo de influncia realizado no mbito da gesto de pessoas e de processos sociais, no sentido de mobilizao de talentos e esforos, orientados por uma viso clara e abrangente da organizao em que se situa e de objetivos que se devam realizar, com a perspetiva de melhoria contnua da prpria organizao, de seus processos e das pessoas envolvidas (Luck, 2009, p.76).

Logo, na gesto escolar e, por conseguinte, no tipo de diretor que este tipo de gesto pressupe, pode concluir que, atualmente, o diretor e as suas equipas, os professores, os alunos e as famlias tm muitas responsabilidades acrescidas, cabendo ao gestor gerir todo o tipo de competncias tais como, o planeamento e a organizao do 51

trabalho escolar; a monotorizao e implementao dos projetos; a avaliao dos resultados educacionais; a gesto democrtica e participativa; a gesto pedaggica, administrativa e financeira, bem como a gesto do clima e da cultura da escola (Luck, 2009). Tambm Torres & Palhares (2009) referem o facto de que a agenda poltica e governativa portuguesa inscreveu, na atualidade, a liderana (unipessoal) enquanto varivel determinante para o funcionamento eficaz dos estabelecimentos escolares (p.78). Alm disso e segundo os mesmos, a centralidade que a liderana tem assumido nos discursos e nas medidas recentes da poltica educativa adquire um significado mais expressivo: centrada na regulao dos resultados, a escola precisa de um lder forte, de um rosto que se responsabilize pela implementao eficiente de um projeto educativo que se pretende partilhado (p.95). No mbito da administrao e gesto escolar, a liderana ou o tipo de liderana um tema importante; ela faz parte do conceito de gesto nas escolas de hoje. As escolas so organizaes com especificidades prprias; esto inseridas num determinado contexto com os seus diversos atores. Assim, a liderana o motor dessa construo histrica, social e cultural (Delgado, 2005, p.368). Tambm para este, a liderana destaca-se em algumas caractersticas prprias: centra-se nas qualidades do indivduo; no tipo de contexto e de situaes que surgem ( a situao que faz o lder, p.369); partilhada por todos os elementos da escola; tem um projeto partilhado a desenvolver; centra-se em vrias funes (pedaggica, administrativa e financeira), entre outras. A gesto escolar, a sua autonomia, o tipo de liderana que esta gesto exige para o cumprimento do objetivo mximo da instituio escola que o sucesso dos alunos, prev um Projeto Educativo de Escola (PEE) que englobe toda a comunidade. Este projeto pode representar uma liderana forte e eficaz, que quer estar prximo de todos os elementos, atravs da participao, responsabilizao e compromisso de todos. indiscutvel a importncia que o PEE tem enquanto instrumento da gesto escolar e da respetiva autonomia, nomeadamente no papel que o lder (diretor) assume na concretizao do mesmo, capaz de proporcionar as condicionantes necessrias concretizao dos objetivos e finalidades da escola. uma planificao destinada a orientar a organizao e o funcionamento do estabelecimento de ensino tendo em vista a obteno de determinados resultados (Barroso, 2005, p.126). Ora, segundo Carvalho & Diogo (2001), o projeto educativo de escola visa orientar toda a comunidade educativa, resultando da reflexo e participao de todos os intervenientes e adequando-se s caractersticas e recursos de cada escola. Alm disso, constitui uma referncia para a definio das prioridades educativas, planos anuais de 52

atividades, regulamento interno e projetos parcelares. Por outro lado, pretende-se que seja um projeto aberto, em constante avaliao e reformulao. Tambm, desde 1998, que a legislao prev o PEE como um instrumento que explicita os princpios, as metas, os valores e as estratgias a desenvolver pelas escolas para fazer cumprir as suas funes educativas. O projeto educativo exprime a identidade da escola e funciona como ordenador de toda a vida escolar, dotando-a de coerncia e de uma intencionalidade clara (Carvalho & Diogo, 2001, p.52). Assim, apenas com uma gesto democrtica, autnoma, eficaz, participativa, atenta e preocupada que se torna possvel prevenir e intervir na violncia escolar. S uma escola preparada, com um projeto educativo eficiente e de todos e para todos, que se torna possvel criar estratgias e definir metas para combater este flagelo que representa o bullying no contexto escolar. 4. Preveno do Bullying

A preveno a melhor forma de evitar o bullying. Segundo Beane (2008), para que se consiga prevenir e reduzir o bullying, necessrio que haja um esforo sistemtico em cada escola. imperativo que haja um empenho global, ao nvel de todo o sistema (p.10). Assumir que existe este problema e conseguir que haja um envolvimento de todos os elementos da comunidade educativa constituem dois aspetos fundamentais para a preveno do mesmo. Tambm para Neto (2005),
o envolvimento de professores, pais e alunos fundamental para a implementao de projetos de reduo do bullying. A participao de todos visa estabelecer normas, diretrizes e aes coerentes. As aes devem priorizar a conscientizao geral; o apoio s vtimas de bullying, fazendo com que se sintam protegidas; a conscientizao dos agressores sobre a incorreo dos seus atos e a garantia de um ambiente escolar sadio e seguro (p.169).

A publicao do novo Estatuto do Aluno, Lei n51/2012, de 05 de setembro, com novas medidas corretivas e sancionatrias e com maior flexibilidade de agilizao das mesmas, pode ter um efeito muito positivo na preveno do bullying. Este Estatuto prev que todos tenham conhecimento das regras e das medidas a institudas e a possvel responsabilizao dos pais e/ou encarregados de educao pode servir para um efeito positivo no ambiente escolar. Embora ainda no exista uma poltica nacional antibullying, como j existe noutros pases, j foram dados pequenos mas certeiros passos que permitem identificar e penalizar aqueles que de forma sistemtica, intencional e contnua pratiquem atos de violncia contra outro(s).

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A publicao e, por conseguinte, a entrada em vigor do novo Estatuto do Aluno poder vir a dar um bom contributo para a preveno deste fenmeno (entre outros). No entanto, teremos de aguardar pela sua efetiva aplicao no decorrer do ano letivo 2012/2013, para podermos tirar as devidas concluses. Segundo esta Lei, no seu artigo 2, o Estatuto prossegue os princpios gerais e organizativos do sistema educativo portugus () promovendo, em especial, o mrito, a assiduidade, a responsabilidade, a disciplina, a integrao dos alunos na comunidade educativa e na escola (), etc. Tambm prev que os alunos tenham uma cultura de cidadania (artigo 6) e contempla que no podem ser descriminados por razo nenhuma e tm o direito de ver salvaguardada a sua segurana na escola e respeitada a sua integridade fsica e moral () nos termos da lei e do respetivo regulamento interno (artigo 7). Este estatuto d especial tnica ao bom clima da escola de forma a evitar conflitos. No artigo 10 salienta a importncia da harmonia da convivncia escolar respeitando a integridade fsica e psicolgica de todos os membros da comunidade educativa, no praticando quaisquer atos, designadamente violentos, independentemente do local ou meios utilizados (). Por outro lado, a nvel disciplinar, este documento ampliou as penalizaes com mais medidas preventivas, corretivas e sancionatrias. Obviamente que estas medidas prosseguem finalidades pedaggicas, preventivas, dissuasoras e de integrao, visando de forma sustentada o cumprimento dos deveres dos alunos (artigo 24). A legislao prev, igualmente, que estas medidas estejam contempladas no regulamento interno da escola (artigo 26, ponto 6 e 9), que deve ser dado a conhecer a todos os elementos da comunidade educativa. Outro aspeto a salientar nesta Lei prende-se com o facto de prever a criao de equipas multidisciplinares destinadas a acompanhar em permanncia os alunos, designadamente aqueles que revelem maiores dificuldades de aprendizagem, risco de abandono escolar, comportamentos de risco ou gravemente violadores dos deveres dos alunos (artigo 35). Estas equipas tm uma constituio diversificada; so compostas por professores, tcnicos especializados, psiclogos, diretores de turma, servios de ao social, gabinetes escolares, entre outras, tendo como principais objetivos inventariar as situaes problemticas; promover medidas de integrao e incluso do aluno; atuar preventivamente; supervisionar a aplicao das medidas corretivas; aconselhar e propor percursos alternativos; propor parcerias; estabelecer ligao com a Comisso de Proteo de Crianas e Jovens em risco; promover sesses de capacitao parental, etc. (artigo 35).

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Tambm prev responsabilidade civil e criminal, por motivos de urgncia, quando o comportamento do aluno maior de 12 e menor de 16 anos puder constituir facto qualificado como crime (artigo 38). Caso o menor tenha menos de 12 anos a comunicao deve ser dirigida Comisso de Proteo de Crianas e Jovens. Tambm os pais e/ou encarregados de educao passam a partir de agora a ter direitos e deveres sobre os incumprimentos que os seus filhos e/ou educandos possam fazer nomeadamente, podem vir a ser responsabilizados pelos deveres de matrcula, pela no comparncia nas escolas sempre que os filhos atinjam o limite de faltas e pela no realizao, pelos seus filhos, das medidas de recuperao definidas pela escola, das atividades de integrao na escola e na comunidade decorrentes da aplicao de medidas disciplinares corretivas e/ou sancionatrias (artigo 44). Naturalmente que no ser a legislao que ir impedir episdios de violncia nas escolas mas as medidas que preconiza so uma base til para conceber e implementar projetos antibullying nas escolas, quer de interveno quer de preveno. Paralelamente, as organizaes que esto implicadas na educao e sade dos jovens, tais como a UNESCO, UNICEF, APAV e OMS demonstram uma evidente preocupao com o crescimento do fenmeno bullying no contexto escolar. Consideram que este um problema de sade pblica que traz graves consequncias aos jovens que, silenciosamente, sofrem com este tipo de violncia. Para Neto (2005), importante que haja uma parceria eficaz entre educao e sade para se poder reconhecer a extenso e o impacto gerado pela prtica de bullying entre estudantes e desenvolver medidas para reduzi-la rapidamente (p.170). Enquanto a sociedade no estiver preparada para lidar com este fenmeno, sero mnimas as chances de reduzir as outras formas de comportamentos agressivos e destrutivos (p.171). O facto de vrios estudos realizados em Portugal nos ltimos anos demonstrarem que muitos dos jovens portugueses j foram, pelo menos uma vez, vtimas de bullying, sugere que a sociedade e, por conseguinte, as escolas tero um papel cada vez mais determinante na preveno e no combate violncia escolar. inegvel a importncia da escola na tentativa de resoluo dos conflitos e a disponibilizao de espaos onde os jovens possam falar abertamente sobre os assuntos, onde possam discutir os vrios temas relevantes na sua vida e onde tenham apoio especializado determinante para o combate ao bullying. A principal poltica da escola deve ser no sentido de prevenir e no apenas de controlar o bullying. De acordo com o Observatrio da Infncia (Brasil), deve existir trs nveis de preveno: 55

- Identificar as vtimas, as testemunhas silenciosas e os agressores; os pais, os alunos e toda a escola devem estar envolvidos neste combate; - A qualidade da relao pedaggica entre professores e alunos, baseada no respeito e confiana mtuos; - Dar formao a toda a comunidade escolar sobre os tipos de violncia que esto inerentes a este fenmeno porque o bullying acontece, sobretudo, onde no h superviso dos adultos. Esta monotorizao e superviso dos espaos so fundamentais sobretudo nos locais onde h uma maior propenso para o aparecimento do bullying, nomeadamente os recreios que so o local preferido dos jovens e onde eles mostram verdadeiramente a sua personalidade. De acordo com um estudo realizado por Marques, Neto & Pereira (2002), verificouse que o tipo de recreio que os jovens tm influenciam diretamente o facto de haver uma maior ou menor prevalncia do bullying. Um recreio que tenha boas condies, materiais que favoream a distrao e maior superviso acaba por desencorajar e reduzir este tipo de comportamento agressivo. Alm disso, para haver preveno tambm importante que haja um envolvimento de toda a comunidade educativa, ou seja, alunos, professores, funcionrios, pais e os outros elementos tais como os da autarquia e das parcerias (Pereira, 2008). Um dos primeiros passos visando a valorizao dos recreios como espao e tempo de educao discutir e definir os comportamentos desejveis dos alunos em todo o espao escolar, na sala de aula ou no recreio (Pereira, 2008, p.191). Outra questo muito importante relativamente existncia deste fenmeno prendese com o facto de no haver formao adequada para identificar e solucionar este problema. Assim sendo, importante que a gesto escolar possa proporcionar aes de formao a todos os elementos, utilizando os tcnicos especializados ao servio nas suas instituies, nomeadamente, os psiclogos. Estas aes devem decorrer, preferencialmente, no incio de cada ano letivo. Um estudo feito em 2008 no concelho de Bragana, com a amostra de 387 alunos de sete escolas dos ensinos bsicos, do 2 ao 6 anos, com idades compreendidas entre os 8 e os 14 anos, concluiu que este fenmeno continua a aumentar o que obriga as escolas a terem de tomar atitudes e decises que ajudem a responder a esta problemtica. Assim, Pereira (2008) sugere dois tipos de solues: a longo e a curto/mdio prazo. A longo prazo considera essencial incluir esta temtica na formao acadmica de profissionais de diferentes reas (educao, sade, assistncia social, segurana pblica, etc.) (p.462) e, ainda, melhorar ou aperfeioar os espaos exteriores das escolas. 56

A curto/mdio prazo, o autor considera que devem ser inseridas aes de sensibilizao, o mais breve possvel, a toda a comunidade educativa; tambm sugere maior ocupao de tempos livre; inserir este tipo de agresses no projeto educativo e regulamento disciplinar; ter em ateno a formao dos docentes e criar um melhor clima de escola entre todos (p.463). O fator tempo tambm primordial: a interveno da escola deve ser feita o mais rpido possvel para disseminar as agresses. Quanto menos importncia for dada a este fenmeno, maior incidncia e frequncia existir, criando um clima de instabilidade e insegurana nos alunos. 5. A Importncia da Interveno a nvel de Escola

um facto que o bullying existe nas escolas, da a importncia dos rgos de gesto estarem sensibilizados para esta realidade a fim de conseguirem prevenir e intervir contra estas situaes. Compete s escolas e, por conseguinte, s suas direes intervir contra o bullying no contexto escolar. Para isso tem de haver cooperao entre todos os intervenientes da escola e no deixar as famlias de parte pois estas so, igualmente, fundamentais para a resoluo deste problema. S com um grande empenho entre professores, rgos de gesto, alunos, funcionrios, tcnicos especializados e as famlias que se pode combater eficazmente o fenmeno. Segundo Fante (2005, p.82),
especialistas e educadores de todo o mundo, com o apoio de instituies pblicas e privadas, tm proposto s autoridades educacionais a criao de programas especiais de combate e preveno ao bullying nas escolas. Diversas pesquisas e programas de interveno antibullying vm se desenvolvendo na Europa e na Amrica do Norte, visando principalmente conscientizar toda a comunidade escolar sobre o fenmeno e sensibiliz-la sobre a importncia do apoio s vtimas, buscando encaminh-las para tratamentos clnicos, encoraj-los denncia, alm de fazer com que se sintam protegidos

Tambm para Ventura (2010) e Pereira (2008), importante as escolas terem um gabinete onde as crianas/jovens se sintam vontade para denunciarem situaes imprprias ou incorretas porque, segundo estes, as vtimas, normalmente, sofrem em silncio por medo, aumentando o absentismo e o insucesso escolar. Desde o ano 2000, Cleo Fante, considerada a maior especialista do Brasil nesta rea, tem vindo a pesquisar sobre a questo da violncia nas escolas. Consciente dos traumas que podem surgir entre pares, desenvolveu um programa voluntrio nas escolas

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(Educar para a Paz), que tem sido muito recomendado neste pas pelos resultados positivos que tm surgido. A primeira escola que aderiu a este programa (Escola de So Jos do Rio Preto) obteve ndices significativos de reduo de comportamentos agressivos. No decorrer das pesquisas iniciais detetou-se cerca de 26% de vtimas. Este nmero reduziu para 10%, no segundo semestre da implementao do programa e, aps dois anos, o resultado chegou aos 4%. O Programa Educar para a Paz um conjunto de estratgias psicopedaggicas que assentam nos princpios de solidariedade, tolerncia e respeito diferena. O principal objetivo envolver toda a comunidade educativa porque apenas assim poder haver efeitos positivos no trabalho dirio e individual com os envolvidos, incrementando a autoestima das vtimas. Neste momento, o programa est implementado em vrias escolas do Brasil, desenvolvendo aes de formao, grupos de alunos, grupos de pais, situaes problema. Esta autora defende a criao de equipas multidisciplinares para combater o bullying. Num artigo publicado no Jornal Mundo Jovem (maro 2006), a autora preocupa-se com o facto deste fenmeno manter ainda hoje um carter oculto porque as vtimas no tm coragem de denunciar. O desconhecimento e a indiferena tornam este fenmeno mais devastador, da a importncia do trabalho em equipa para tentar diminuir e prevenir este fenmeno. A autora acredita, ainda, que em pleno sculo XXI a educao cada vez mais difcil porque h uma ausncia de modelos e de referncias educacionais (Fante, 2006, p.2). O trabalho dos pais ocupa cada vez mais o tempo deles e, por conseguinte, passam cada vez menos tempo de qualidade com os filhos, acabando a educao por ser delegada noutros ou nos prprios jovens. Apesar de no haver receitas para educar, a autora acredita que a educao deve estar centrada nas emoes, nos afetos, no dilogo, na verdade e na confiana. Relativamente escola, importante que aceite que os conflitos existem e, como tal, os profissionais devem estar atentos ao meio envolvente. Tambm da responsabilidade das escolas tomar algumas iniciativas tais como aumentar a superviso na hora do recreio e intervalos; evitar em sala de aula menosprezo, apelidos ou rejeio de alunos por qualquer motivo que seja (Fante, 2006. p.3). Deve promover-se o debate sobre estes assuntos. Para que se consiga combater o bullying, h medidas que no sendo muito complicadas podem ser eficazes. Deve haver polticas antibullying envolvendo toda a comunidade. Informar, sensibilizar e mobilizar so as palavras de ordem. 58

Outra medida que pode ser realizada so questionrios que permitam estabelecer regras especficas antibullying nas escolas. Tambm Neto (2005) defende este tipo de programa mas que devem ser adaptados consoante as caractersticas de cada instituio. A consciencializao deve ser o primeiro passo para a resoluo do problema. O trabalho que deve ser feito no pode ser estanque; necessrio que haja continuidade e que esteja inserido no quotidiano da escola e seja tema transversal nas diferentes disciplinas (p.168). Segundo Mascarenhas (2006), as escolas precisam de enfrentar o bullying atravs de estratgias que favoream o bem-estar psicossocial no ambiente escolar. A escola um espao onde se deve respeitar as diferenas dos pares. Espera-se que seja um local seguro e saudvel. A presena ou o testemunho de qualquer tipo de violncia neste ambiente pode acarretar no sujeito danos fsicos e psicolgicos que podem ser passageiros ou persistentes (Neto, 2005). A colaborao com as famlias crucial nos planos de preveno e interveno do bullying. Para a reduo do comportamento agressivo entre estudantes, Neto, Murteira Filho & Saavedra (2002), desenvolveram um programa que inclui sete etapas: 1- Pesquisar a realidade, atravs de questionrios de pesquisa com a participao de todos. Os resultados destes inquritos determinam a prevalncia, incidncia e consequncias do bullying em cada escola. 2- Aps anlise detalhada dos resultados, todos devem ser informados sobre os mesmos e discutir as implicaes, definindo estratgias que devem ser utilizadas durante o processo de divulgao e sensibilizao dos alunos. 3- Formao de um grupo de trabalho, representado por todos os segmentos da comunidade onde sero definidas, coletivamente, as aes a serem priorizadas e adotadas. 4- Ouvir opinies: as propostas definidas pelo grupo de trabalho ficam sujeitas a sugestes e opinies dos restantes membros da comunidade, nomeadamente os alunos e os funcionrios. 5- Definio de compromissos e prioridades. 6- Divulgao do tema atravs da afixao de cpias em vrios locais da escola. 7- Informao aos pais, atravs de cartas ou reunies, sobre os objetivos do programa.

O bullying no uma luta entre iguais porque existe um frequente uso e abuso de poder.

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A desigualdade comea quando existe de um lado, algum que se julga superior e que utiliza estratgias para intimidar, magoar, ofender, humilhar ou perseguir e, no outro, algum que est intimidado e que se sente indefeso e incapaz de se defender (Lines, 2008). Pelo facto de ser uma ao premeditada, intencional e repetida fundamental que os elementos da comunidade educativa deem especial ateno a este fenmeno que, na maioria das vezes, acontece de forma silenciosa e sem denncias. A escola e, por conseguinte, o seu rgo de gesto assumem um papel primordial na tentativa de resoluo deste problema e sobre isso que versar a III parte do trabalho.

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Parte III- Projeto de Interveno e Preveno

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A autoridade to necessria quanto a liberdade.

Amlia Rebolo Marques

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6. Metodologia

A metodologia de trabalho utilizada variada. Optmos por um trabalho de projeto na medida em que este tem como objetivo a anlise e a resoluo de um problema. Permite uma flexibilidade dos procedimentos sendo um processo dinmico, adaptando-se e reorientando-se ao longo da interveno sempre que for necessrio (Leite et al, 2001). constitudo por cinco fases: elaborao do diagnstico da situao; planificao das atividades, meios e estratgias; execuo das atividades planeadas; avaliao e divulgao dos resultados obtidos. Se a primeira parte do trabalho teve a funo de fazer uma reflexo autobiogrfica at chegar ao tema/problema e a segunda parte teve a funo de enquadrar teoricamente esse mesmo problema, a terceira parte funcionou como uma tentativa de resoluo e de interveno sobre o tema escolhido. Partindo de uma situao concreta, o bullying no contexto escolar (diagnstico), planificmos e executmos estratgias e atividades, nomeadamente, atravs da identificao de objetivos e da realizao de um inqurito aos alunos que permitiram analisar e avaliar o problema. Posteriormente, a anlise permitiu que crissemos estratgias e que desenvolvssemos atividades e aes de interveno contra o bullying. Por outro lado, este trabalho contempla, ainda, um estudo de caso mltiplo na medida em que segundo Yin (2002), o estudo de caso contribui de forma inigualvel para a compreenso que temos de fenmenos individuais, organizacionais, sociais e polticos (p.21). Ora o bullying no contexto escolar pode ser considerado como um fenmeno social complexo e o seu estudo pode contribuir para a construo, alargamento ou desafio de teorias (idem). Tambm para Yin (2001), o estudo de caso a estratgia escolhida para se examinarem acontecimentos contemporneos (p.27) que requer, antes de qualquer outro passo, a identificao do problema, o domnio de alguns conceitos-chave, para que se chegue ao tipo de mtodos mais adequados para a consecuo dos objetivos (p.79). Alm disso, para que o estudo fosse mais conclusivo optmos por analisar duas escolas da cidade de Lisboa que demonstrassem a realidade existente. Pretendamos saber se o bullying era um fenmeno isolado ou confinado a uma escola ou se, realmente, estaramos frente a uma realidade complexa, em expanso como os investigadores afirmam. Por outro lado, este trabalho insere-se num tipo de estudo exploratrio e descritivo, de corte transversal, com o objetivo de explorar diferenas em relao aos papis de bullying em funo do gnero, da autoimagem dos sujeitos (positiva ou negativa) e da autoperceo do grau de socializao, para alm de realizar uma anlise detalhada das vtimas e das agresses, tendo em conta o tipo de violncia que sofreram, os locais onde ocorrem 63

essas agresses, a presena ou ausncia de queixas sobre as mesmas e as possveis consequncias. Do mesmo modo, procurou-se descrever os agressores e os tipos de agresso que utilizam bem como as testemunhas e o seu papel relativamente a este fenmeno (Apndice II). O objetivo de uma investigao conhecer uma realidade que pretendemos estudar. Para tal, possvel utilizar vrios mtodos que contemplem o mesmo fim. Assim, como opo metodolgica, utilizmos o inqurito (anlise quantitativa) que permitiu analisar o bullying no contexto escolar, sob o ponto de vista dos alunos dos 5 ao 9 anos. Este serviu para reforar o estudo desenvolvido no enquadramento terico e permitiu tirar concluses que possam ajudar as escolas a prevenir e intervir no bullying. No entanto, tambm abordmos alguns aspetos de carter qualitativo, de anlise documental, nomeadamente quando utilizmos os Projetos Educativos de Escola, os Regulamentos Internos e os Relatrios de Avaliao Externa para compreendermos melhor o funcionamento interno das escolas analisadas e para elaborarmos o plano de interveno. Para darmos cumprimento aos objetivos e questo central do nosso estudo, escolhemos um mtodo que permitisse quantificar uma multiplicidade de hipteses e de dados para da tirarmos o maior nmero possvel de concluses. Para Hill & Hill (2005) um investigador assemelha-se a um marceneiro. No produz mveis, mas produz informaes na forma de concluses aplicando tcnicas estatsticas aos dados da investigao; estas so as ferramentas do investigador (p.191). Assim, e tendo como referncia estes autores, foi utilizado um inqurito constitudo por vinte e seis questes. As primeiras seis questes servem para conhecermos melhor os inquiridos nomeadamente, as suas idades, sexo, nvel de escolaridade, naturalidade, agregado familiar e se gostam da escola. Seguidamente, pretende-se conhecer a percentagem de alunos em funo dos vrios papis de bullying (vtimas, agressores, testemunhas ou vtimas/agressores), os tipos de agresso existentes e mais comuns, o local onde essas ocorrem, a frequncia com que ocorrem, o conhecimento que tm dos seus agressores, o nmero de vezes que agrediram ou que foram agredidos, o nmero de elementos envolvidos, a percentagem da presena ou ausncia de queixas e as suas consequncias, o papel das testemunhas, a existncia de diferenas entre os papis de bullying e o gnero dos alunos e, finalmente, avaliar a existncia de diferenas entre os papeis de bullying em funo da autoimagem dos alunos (positiva e negativa). A escolha deste mtodo e destas questes serviu para termos um maior conhecimento da realidade destas escolas e de que forma lidavam com o problema. Estas informaes serviram de ponto de partida para a elaborao de um plano de interveno/preveno do bullying. 64

6.1. Caracterizao do Contexto

As escolas selecionadas para a realizao dos questionrios pertencem ao concelho de Lisboa e compem as freguesias da Charneca, Lumiar e Ameixoeira (escola A), Lumiar, Campo Grande e Carnide (escola B). Segundo dados obtidos no Relatrio de Avaliao Externa das Escolas (dezembro de 2009) e no que concerne escola A, este agrupamento integra o Programa de Territrios Educativos de Interveno Prioritria II. Encontra-se inserido num meio com caractersticas sociais muito diversas embora predominem famlias com fraco nvel econmico e cultural e pouco estruturadas. Os auxlios econmicos, no mbito da Ao Social Escolar, rondam os 73,5%. Por outro lado, as medidas aplicadas para conter a indisciplina, segundo o mesmo relatrio, no se tm revelado eficazes, dado que no foi adotada uma estratgia concertada e partilhada por todos para promover eficazmente a disciplina (p.3). No entanto, a escola A j dispe de servios especializados do apoio educativo e tutorias que abrangem servio de Psicologia e Orientao (SPO); Departamento de Educao Especial; Professor Tutor (para acompanhamento do processo educativo) e um Gabinete de Mediao Comportamental (GMC) que podem vir a constituir-se em cada escola deste agrupamento tendo como objetivo a regulao de comportamentos dos alunos preferencialmente em sala de aula e o desenvolvimento de competncias sociais no contexto escolar (Anexo VII do Regulamento Interno). Relativamente escola B tambm o seu contexto socioeconmico composto maioritariamente pela classe mdia e mdia-baixa. Recebe muitos jovens de bairros problemticos e alunos carenciados. Segundo o Relatrio de Avaliao Externa (novembro de 2010), 55% dos alunos beneficiam de auxlio econmico, no mbito da Ao Social Escolar. De acordo com o Projeto Educativo de Escola (2011-2015), os principais problemas identificados foram: as fracas expetativas das famlias em relao escola; a pouca responsabilidade no acompanhamento do percurso escolar do educando; o nvel cultural e acadmico mdio/baixo; a dificuldade de integrao resultante da diversidade tnicocultural; a existncia de famlias problemticas, situaes de emprego precrio e desemprego; a falta de recursos econmicos e materiais; as situaes de absentismo e abandono escolar; a dificuldade em aceitar e cumprir regras e o fraco aproveitamento escolar (p.19). Ora, tendo em ateno os dados recolhidos nos projetos educativos, nos regulamentos internos e/ou nos relatrios de avaliao externa destas duas escolas bem 65

como a anlise dos dados resultantes dos inquritos realizados no mbito deste estudo, conclumos, facilmente, que estas instituies necessitam de um projeto de interveno e de preveno para combater um problema instalado: o bullying. O tratamento destes dados permitiu identificar, primeiro, que o bullying efetivamente existe no seu seio e, segundo, quais os tipos de bullying mais praticados; quem eram os principais intervenientes; a frequncia de agresses e de perseguies sofridas; se as vtimas fazem, ou no, queixa das mesmas e o papel que cada um tem relativamente ao bullying (cf. pp.28-32). Para esta Parte III, damos mais ateno a outros itens do inqurito, nomeadamente, os locais onde ocorrem as agresses. O recreio foi considerado o local onde a maioria delas acontece (44%), seguido dos corredores e escadas (16%). Estas percentagens remetem para uma das possveis causas deste fenmeno e j referido na Parte II: a superviso inadequada ou insuficiente dos espaos escolares (cf. p.46). Por outro lado, curioso o facto de 60% dos alunos no conhecerem os seus agressores contra 16% que afirmam conhecer. Tambm aqui merece a pena investigar o que leva um agressor a escolher a sua vtima. Vrias causas foram apontadas no enquadramento terico sendo que existe uma forte relao desigual de poder (cf. pp. 39-40), sempre revestido como um ato intencional, repetitivo e agressivo e quando entendem que algum mais vulnervel (Costantini, 2004). Paralelamente, fatores como o aspeto fsico, o preconceito, a inveja, o medo, a vingana ou a fraca autoestima contribuem enormemente para esta escolha (cf. pp.45-46). Outro aspeto importante e que ficou evidente pelos inquritos realizados prende-se com as consequncias das queixas de agresses. Segundo podemos constatar nas tabelas 9 e 10 a maior parte das vtimas no apresenta queixa (56%) e mesmo aquelas que decidem faz-lo sabem que no existe qualquer consequncia (72,7%)

Tabela 9: Frequncia e percentagem das respostas das vtimas em funo da questo: A quem fizeste queixa das agresses?
Frequncia Somente ao pais Somente aos colegas Pais e Professores Pais/Professores/Diretor de Turma/Diretor da Escola Pais/Professores/Colegas Pais/Colegas Funcionrios/Diretor de Turma Pais/Professores/ Diretor de Turma Total 1 2 2 1 1 2 1 1 11 Percentagem 4.0 8.0 8.0 4.0 4.0 8.0 4.0 4.0 44.0

A quem fizeste queixa das agresses?

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Como se pode constatar, a grande maioria dos jovens considera que o facto de apresentarem queixa das agresses sofridas no revela que haja alguma consequncia para os seus agressores, sendo que apenas 27,3% afirma que houve interveno.

Tabela 10: Frequncia e percentagem das respostas das vtimas em funo da presena ou ausncia de consequncia aps a realizao de queixas sobre as agresses.
Houve alguma consequncia disso? Sim No Total Frequncia 3 8 11 Percentagem 27.3 72.7 100.0

Igualmente preocupante o papel das testemunhas em todo este processo. De acordo com a tabela 1 (cf. p.28), 39,1% dos estudantes confirmam que so testemunhas da prtica do bullying, representando a maior percentagem dos alunos em funo dos diferentes papis, sendo que a postura revelada foi nada fazerem quando assistem a uma agresso (tabela 11). Tambm aqui h que intervir e consciencializar os jovens para inverter nesta situao, uma vez que, enquanto testemunha, o jovem pode fazer parte da soluo ou do problema do bullying (Beane, 2008, p. 189). Tabela 11: Frequncia e percentagem das respostas das testemunhas em funo do que fizeram ao presenciar uma agresso. Frequncia Percentagem Nada 24 32.0 Tiveste Medo 2 2.7 Riste-te da Situao 1 1.3 Chamaste um adulto 12 16.0 Afastaste o Agressor 7 9.3 Apoiaste o agredido 10 13.3 O que fizeste Afastaste o agressor/Apoiaste o ao 9 12.0 agredido presenciar Afastaste o agressor/Chamaste uma 3 4.0 um adulto agresso? Afastaste o agressor/Chamaste 3 4.0 um adulto/Apoiaste o Agredido Chamaste um adulto/Apoiaste o 3 4.0 agredido Total 74 98.7 Missing values 1 1.3 Total 75 100.0

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6.2. Plano de Resoluo

6.2.1. reas As reas que propomos para a resoluo do problema so duas: a Interveno e a Preveno. Urge a necessidade de apresentar um plano que seja exequvel, de fcil operacionalizao e que envolva a maioria dos elementos da comunidade educativa. prioritrio que o rgo de gesto das escolas esteja sensibilizado para esta matria e para que a interveno seja eficaz. No queremos, de todo, criar um plano demasiado burocrtico ou complexo uma vez que as escolas no dispem nem de meios, nem de tempo, nem de muitos recursos. Como j foi referido atrs, fundamental que a escola propicie um ambiente acolhedor onde o aluno se sinta seguro e que possa promover o sucesso educativo (cf. pp.48-49). Este s poder existir se tivermos conscincia dos reais problemas e se tivermos capacidade de encontrar solues que possam contribuir para um bom clima de escola. Por outro lado, cabe ao diretor ser o lder; aquele que assegura que tudo funciona; que mobiliza talentos e esforos com a perspetiva de melhoria contnua da escola (Luck, 2009). A proposta de um plano de interveno/preveno foi elaborada e planificada em trs perodos, que representam o ano letivo. O 1 perodo consiste na sensibilizao, informao e identificao do fenmeno do bullying. Nesta fase pretende-se a envolvncia de toda a comunidade, a constituio ou melhoramento das estruturas de apoio da escola, tendo em conta esta realidade e a introduo de um inqurito a todos os alunos. O 2 perodo consiste na consolidao dos objetivos definidos no perodo anterior, o funcionamento dessas mesmas estruturas e equipas, a criao de parcerias locais com o objetivo de ajudar a combater este fenmeno, nomeadamente no apoio a visitas de estudo, nos contactos com convidados exteriores escola que possam vir a dar o seu contributo e na criao de uma semana antibullying (a realizar mensalmente durante este perodo). Finalmente, no 3 perodo pretende-se sinalizar os alunos que persistem neste tipo de comportamentos e encaminh-los para um reforo de apoio nas estruturas existentes e uma maior responsabilizao dos mesmos. Por outro lado, definem-se as medidas disciplinares formativas e sancionatrias que iro reforar os projetos educativos das escolas e os seus regulamentos internos.

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Relativamente aos pontos 6.2.2. (objetivos especficos), 6.2.3. (aes a desenvolver), 6.2.4. (espaos), 6.2.5. (recursos) e 6.2.6. (calendarizao) optmos por apresentar o plano de interveno/preveno em grelha por considerarmos que tornaria mais eficaz e simplificada a sua leitura. Quadro 1: Plano de Interveno e Preveno - 1 Perodo
Objetivos Especficos - Monitorizar e supervisionar os locais onde ocorrem as agresses; - Identificar/conhecer, atravs dos questionrios aos alunos, os vrios tipos de bullying e os seus intervenientes; - Sensibilizar/informar a populao escolar para o fenmeno do bullying. - Criar uma equipa e respetivo gabinete antibullying. - Introduzir de regras de convivncia entre os alunos; Aes a Desenvolver - Maior rotatividade do corpo discente; - Reunio geral de professores; - Espao escolar; - Reunio de diretores de turma; - Reunio dos conselhos de turma: incluso do tema no PCT e respetiva articulao com as diversas disciplinas; - Passagem do inqurito sobre o tema a todos os alunos; - Aes de sensibilizao e formao sobre o tema; - Equipa antibullying. - Salas de aula - Utilizao das estruturas de apoio existentes na escola (gabinete de apoio ao aluno; associao de pais; psiclogo); - Novo gabinete antibullying; - Alunos e professores (com conhecimento aos pais). Espaos - Recreio, corredores e escadas; Recursos - Pessoal discente; - Todos os intervenientes da comunidade educativa;

Assim, para que este plano possa ser exequvel h que proceder a uma avaliao contnua e formativa. As reunies previstas no 1 perodo servem para o esclarecimento do plano, para informaes importantes sobre o tema, para sensibilizar os professores para a inibio de certos tipos de comportamento e para angariar alguns elementos para a equipa antibullying. Por outro lado, as reunies que esto destinadas com os encarregados de educao pressupem, igualmente, que estes tomem conhecimento dos PEE e dos RI da escola e que assumam um papel ativo na tentativa de eliminao deste tipo de violncia. importante que estes estejam sensibilizados para a necessidade de um ambiente escolar seguro, calmo e que propicie o sucesso educativo dos seus educandos. Tambm nestas reunies ser importante angariar alguns pais para pertencerem mesma equipa antibullying trabalhando, em paralelo, com professores, alunos, tcnicos e funcionrios, propondo, para isso, algumas horas semanais disponveis. , ainda, no incio do ano letivo 69

que as escolas devero passar os inquritos a todos os alunos. Depois dos dados serem analisados, dever a escola, com a equipa de trabalho introduzir, se necessrio, mais regras de convivncia e de disciplina e fazer as primeiras aes de formao e sensibilizao sobre o tema, inserindo-o, igualmente, no plano curricular de turma e na articulao com o maior nmero de disciplinas com o propsito de elaborarem trabalhos a apresentarem no decorrer do 2 perodo, nas semanas antibullying. Quadro 2: Plano de Interveno e Preveno - 2 Perodo
Objetivos Especficos Aes a Desenvolver - Criao da semana antibullying (uma vez por ms): - distribuio de panfletos; - workshops; - Salas de aula; - palestras; - ateliers temticos (pintura, dana, teatro, grafitis,); - projeo de filmes e documentrios sobre o tema; - Manter e criar novos protocolos e/ou parcerias; -Dinamizar atividades a desenvolver na escola sobre o tema. - contactos com as estruturas locais (parquia, escuteiros, junta de freguesia, escola segura); - Visitas de estudo. - Espaos exteriores da escola; - Ginsio das escolas; Anfiteatros. - Convidados locais; Espaos Recursos - Todos os elementos da comunidade educativa;

- Criar e divulgar a semana antibullying;

No 2 perodo ficar, assim, estabelecido uma semana por ms, para a apresentao de trabalhos e de atividades sobre o tema nomeadamente peas de teatro, pinturas, grafitis, brochuras/panfletos, danas, palestras, documentrios, entre outros. Paralelamente, pretende-se intensificar os protocolos/parcerias j existentes e criar-se novas parcerias locais que envolvam a possibilidade de fazer algum voluntariado e visitas de estudo nomeadamente a centros educativos da Direo Geral de Insero Social.

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Quadro 3: Plano de Interveno e Preveno - 3 Perodo

Objetivos Especficos - Criar o modelo antibullying, atravs das medidas de preveno e interveno no PEE e no RI. - Encaminhar os alunos identificados como agressores e vtimas para as estruturas de apoio da escola; - Sinalizar os alunos que ainda mantm comportamentos agressivos; Aes a Desenvolver Espaos Recursos

- Medidas de interveno: formativas e/ou sancionatrias: Medidas formativas: - dilogo de sensibilizao; - pedido de desculpa formal; - reunio com os pais do agressor e vtima; - inserir o aluno na equipa antibullying; - encaminhamento para atividades extracurriculares. - registo dos alunos identificados; Medidas sancionatrias: - servio de limpeza na escola (salas de aula, refeitrio, biblioteca, etc); - interdio dos espaos comuns de lazer; - processo disciplinar; - mudana de turma (caso sejam da mesma turma); - suspenso; - transferncia de escola;

- Todos os intervenientes da comunidade educativa.

- Espao escolar: direo; gabinetes; salas de aula; recreio; anfiteatro.

- Gabinete e respetiva equipa antibullying

- Repassar o questionrio sobre o bullying

- medidas disciplinares mais graves (de acordo com o Estatuto do Aluno).

- Alunos e professores - Salas de aula.

Finalmente, no 3 perodo, os alunos e a equipa antibullying j estaro preparados, informados e sensibilizados para darem o seu contributo para a criao do modelo de interveno de escola a serem includos no Projeto Educativo e no respetivo Regulamento Interno. Pretende-se que haja uma forte e estreita parceria com os alunos no sentido de criarem uma maior responsabilizao cvica, um bom clima de escola, respeito mtuo e 71

tolerncia. Sero dados a conhecer a todos os elementos as medidas formativas e sancionatrias e os alunos que persistam num comportamento inadequado estaro sujeitos, para alm destas medidas, a um acompanhamento mais personalizado pelas estruturas de apoio ao aluno. Por fim, mas no menos importante, ser a

monotorizao/supervisionamento dos locais onde as agresses so mais frequentes. Na falta de auxiliares, podero ser alguns membros da equipa antibullying e de uma forma rotativa a fazer esta superviso dos espaos. Este plano prev a sua continuidade e reforo anualmente. Para que possa ser eficaz necessrio que todos os anos haja um trabalho semelhante ou que possa ser adaptado em algumas circunstncias que possam persistir. O trabalho contnuo absolutamente prioritrio. O trabalho tem de ser feito em unssono e pressupe que todas as equipas da escola trabalhem para os mesmos objetivos. A pesquisa quantitativa atravs de questionrios; as regras antibullying; a interao multidisciplinar; a educao para a igualdade, respeito, cidadania e tolerncia; o tempo, pacincia e habilidade para lidar com crianas envolvidas em bullying e suas famlias so essenciais para a sua preveno. Da a importncia da formao e sensibilizao sobre esta realidade escolar para que a sua preveno seja eficaz.

6.2.7. Avaliao

Relativamente avaliao dos objetivos do plano de interveno/preveno, uma das principais preocupaes prende-se com a continuidade da equipa antibullying ao longo do ano letivo. Atravs desta equipa podemos aferir os casos sinalizados como bullying e perceber em que medida aumentaram, diminuram ou mantiveram o nmero de casos registados. A criao de um gabinete especfico nesta rea, para alm da sinalizao serve, igualmente, para propor atividades e regras concretas de atuao imediata e no apenas para aplicar medidas sancionatrias. A aposta futura visa a preveno do fenmeno mais do que a interveno; esta ltima fundamental principalmente no decorrer do primeiro ano de aplicao porque estas escolas nunca foram intervencionadas relativamente a este tema. Por outro lado, a passagem do questionrio no incio e no final do ano letivo permite que todos os elementos da comunidade educativa tenham conscincia da realidade da escola face s agresses. Estes questionrios pretendem aferir os diversos tipos de bullying que existem; os vrios intervenientes; a frequncia com que ocorrem; o nmero de elementos que agridem ou so agredidos; o nmero das queixas e as possveis consequncias e os principais locais onde ocorrem. Ora, no final do ano letivo, teremos uma 72

maior certeza se as aes que foram desenvolvidas ao longo dos dois primeiros perodos surtiram um efeito positivo ou no. Finalmente, mas no menos importante, a sensibilizao e a informao sobre o tema. Primeiramente necessrio esclarecer os professores sobre o assunto para que, depois e atravs dos diretores de turma, haja um esclarecimento aos encarregados de educao e aos alunos. Estar informado sobre o bullying; perceber e sugerir regras de convivncia e de comportamento; haver articulao de trabalhos entre as vrias disciplinas; trabalhar com os parceiros locais e ter conhecimento das medidas formativas e sancionatrias so fatores determinantes para diminuir ou prevenir o bullying no contexto escolar. Este trabalho feito no decurso dos trs perodos do ano letivo e ser avaliado atravs do nmero de vezes em que as aes de sensibilizao e informao sobre o tema so efetivadas atravs de conferncias, palestras, Workshops, visitas de estudo, distribuio de panfletos, entre outras atividades propostas.

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Sntese Reflexiva
O questionrio veio demonstrar que a preocupao crescente entre os profissionais e os investigadores da rea tem fundamento. O bullying um fenmeno real e est em expanso no contexto escolar. Dos 192 estudantes inquiridos apenas 36 afirmam que no tm qualquer papel no bullying, sendo que a grande maioria dos jovens testemunha desta realidade na sua escola (39,1%). Outro dado relevante prende-se com o facto de 21 jovens (10,9%) terem um duplo papel, isto , so vtimas e agressores em simultneo. No geral, o nmero de agressores superior ao nmero de vtimas (18,2% contra 13%). Os tipos de bullying praticados so variados e, frequentemente, so utilizados em simultneo vrios tipos. De acordo com as vtimas, 20% refere que vtima de violncia fsica e psicolgica e 24% afirma que para alm destes dois tipos tambm so alvos de roubo ou quebra de objetos pessoais. A falta de supervisionamento dos espaos escolares visvel quando so referidos os principais locais onde ocorrem as agresses. Dos alunos vtimas, 44% referem o recreio como o principal local da escola, seguido das escadas/corredores (16%) onde ocorrem as agresses. J no que diz respeito ao nmero de vezes que os alunos foram vtimas de bullying no ano letivo transato, 36% afirma que o foram duas vezes e 32% salientam que foram agredidos ou perseguidos mais de trs vezes, sendo que a maioria afirma desconhecer os seus agressores (60%). Outro dado relevante, analisado no inqurito, diz respeito ao facto de 56% das vtimas no fazerem queixa das agresses por considerarem no existir qualquer consequncia e aquelas que optam por apresentar queixa preferem faz-la aos pais e/ou aos colegas. Relativamente aos jovens que so vtimas e agressores em simultneo, referem que os seus agressores utilizam com mais frequncia trs tipos de bullying: fsico, psicolgico e roubo ou quebra de objetos pessoais (33,3%); no entanto, quando desempenham o papel de agressor, a maioria revela que opta pela violncia psicolgica (57,1%). J os agressores consideram que o tipo de bullying que mais utilizam a violncia psicolgica ou verbal (40%), seguida da violncia fsica (25,7%). Tambm aqui observa-se uma incidncia de violncia mista, isto , violncia psicolgica e fsica, em simultneo (17,1%). Quando se analisa o tipo de violncia exercida e o gnero, no h uma diferena significativa, apesar dos agressores masculinos optarem preferencialmente pela violncia 74

fsica (29,2%) em comparao com o gnero feminino (18,2%). J as raparigas exercem com maior frequncia o tipo de violncia psicolgica ou verbal sobre as suas vtimas (45,5%) em comparao com o gnero masculino (37,5%). Relativamente s testemunhas, estas representam a maioria dos participantes deste estudo. 32,4% admite que nada faz quando assiste a uma agresso. H, no entanto, algumas diferenas quanto ao gnero. As raparigas (24,3%) optam por chamar um adulto mais vezes do que os rapazes (8,1%), sendo que estes preferem apoiar o agredido (16,2%) e afastar o agressor (16,2%), no envolvendo os adultos. Finalmente, tambm se verifica que h uma relao entre os papis de bullying e a imagem que os jovens tm sobre si prprios. Uma percentagem elevada de vtimas e vtimas/agressores (27,8%) tm uma imagem negativa. J os agressores (21,6%) e as testemunhas (43,3%) caracterizam-se com uma autoimagem positiva. Assim, com base nos resultados deste inqurito e da literatura de referncia partimos para o plano de interveno de escola dividindo-o em trs fases, correspondentes aos trs perodos do ano letivo. A primeira fase corresponde sensibilizao e informao da comunidade escolar; ao compromisso dos rgos da escola em criarem regras e medidas a serem integradas nos projetos educativos e nos regulamentos internos; realizao de um inqurito a todos os alunos para aferir os tipos de bullying praticados, os intervenientes, a frequncia, as causas e as consequncias. A segunda fase consiste na operacionalizao dos dados obtidos, isto , com o conhecimento que ficamos anteriormente, procedemos dinamizao de atividades a desenvolver pela escola sobre o tema; propomos uma semana antibullying por ms (durante o 2 perodo), onde os elementos da escola (professores, alunos, equipas e pais) divulgaro trabalhos executados pelos mesmos nomeadamente panfletos, palestras, workshops, ateliers temticos (pintura, dana, msica, etc), visitas de estudo, entre outros. A terceira e ltima fase correspondem ao reforo das medidas e regras a integrarem nos PEE e nos RI de cada escola e no reforo das competncias sociais dos alunos que persistem em comportamentos desviantes.O tratamento e anlise dos dados obtidos nestes inquritos permitiu revelarem que o fenmeno do bullying grave e que as escolas devem desempenhar um papel interventivo nesta rea sob pena de minar o ambiente escolar. Assim, a proposta de um plano de interveno/preveno vai ao encontro desta anlise na medida em pretende de uma forma simples, mas eficaz abolir, ou pelo menos, diminuir significativamente este fenmeno que ameaa a sociedade. Para isso, necessrio aproveitar os recursos j disponveis e envolver todos os elementos da comunidade educativa. Sem trabalho colaborativo entre professores, alunos, pais e restantes elementos e sem o apoio da direo no possvel alterar comportamentos, 75

mudar mentalidades nem to pouco criar estratgias que permitam um bom clima de escola. obrigao de todos ns trabalharmos em equipa para fazermos da nossa escola um local seguro, aprazvel e de sucesso. Beane (2006) considera que as crianas depois de desenvolverem

comportamentos de bullying, no abandonam com facilidade esses comportamentos medida que crescem. Tm de ser ensinadas a relacionar-se melhor com os outros (p.9). Para o autor o envolvimento dos pais, dos professores, dos administradores das escolas, dos alunos e das comunidades essencial para terminar com a violncia nas escolas. No entanto, O presidente do conselho executivo a pessoa mais importante que deve ser includa no programa. A equipa de profissionais da escola seguir na senda de um presidente eficiente e motivado (p.17). E este o nosso principal objetivo, com a realizao do presente trabalho de projeto: ajudar as escolas a intervirem contra e a prevenirem o fenmeno do bullying.

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Fontes de Consulta
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2. Eletrnicas

www.abrapia.org.br; www.bullying.com.br; www.apav.pt; www.oms.com; www.portaldasaude.pt; www.psp.pt/Pages/programasespeciais/escolasegura.asp/; www.dgidc.min-edu.pt/educacaosaude/index.php?s=directorio&pid=88; 80

www.ore.org.pt; www.emse.min-edu.pt; www.macs.hw.ac.uk; www.publico.pt/Educacao

3. Legislao Lei n 51/2012, de 5 de Setembro- Aprova o Estatuto do Aluno e tica Escolar que estabelece os direitos e deveres do aluno dos ensinos bsico e secundrio e o compromisso dos pais ou encarregados de educao e dos restantes membros da comunidade educativa na sua educao e formao; Decreto-Lei n 137/2012, de 2 de julho- segunda alterao ao Dec.-Lei n 75/2008, que aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio; Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de abril- Aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar escolar e dos ensinos bsico e secundrio; Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de janeiro- Define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos setores pblico, particular e cooperativo, visando a criao de condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel de comunicao, de aprendizagem, de mobilidade, de autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social; Decreto-Lei n 15/2007, de 19 de janeiro- Aprova o Estatuto da Carreira Docente (revogado); Despacho n 12045/2006, de 7 de junho- Cria o Programa Nacional de Sade Escolar; Despacho n 1/2006, de 5 de janeiro- permitida a constituio de turmas com percursos curriculares alternativos, no mbito do ensino bsico; Despacho Normativo n 50/2005, de 20 de outubro- O presente despacho define, no mbito da avaliao sumativa interna, princpios de atuao e normas orientadoras para a implementao, acompanhamento e avaliao dos planos de recuperao, acompanhamento e de desenvolvimento como estratgia de interveno com vista ao sucesso educativo dos alunos; Despacho n 453/2004, de 27 de julho- Regulamenta a criao de cursos de educao e formao com dupla certificao escolar e profissional, destinados preferencialmente a jovens com idade igual ou superior a 15 anos;

81

Decreto-Lei n 115-A/1998, de 4 de maio- Aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar escolar e dos ensinos bsico e secundrio (revogado). Decreto-Lei n 1/98, de 02 de janeiro- Aprova o Estatuto da Carreira Docente (revogado);

82

APNDICES

Apndice I

II

Questionrio sobre Bullying

(Alunos dos 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico)
1. Sexo: Feminino 2. Idade: ______ 3. Ano de escolaridade: ______ 4. Onde nasceste: Portugal Outro Qual? ______________________ Masculino

5. Profisso do pai: _________________________________ 6. Profisso da me: ________________________________ 7. Tens irmos? Sim Quantos: ______ No Idades: _____________

8. Com quem vives? _________________________________________ 9. Como te caracterizas? Socivel Gordo Bonito Sossegado Outros Quais? _____________________________________________ 10. Gostas da tua escola? Sim Porqu? ____________________________________________________________________ No Pouco socivel Magro Feio Inquieto

III

11. Do que gostas mais na tua escola? Das aulas Do espao fsico Dos professores Da Biblioteca Outros Do recreio Dos colegas Dos amigos Dos funcionrios Dos corredores / escadas

Quais? _________________________________________ 12. Tens muitos amigos na escola? Sim 13.Tens amigos fora da escola? Sim De onde so? Do teu bairro Da igreja Outros Da famlia Do teu clube ou ginsio? Quais? ____________________________ No No

14. Do que gostas menos na tua escola? Das aulas Do espao fsico Dos professores Da Biblioteca Do recreio Dos colegas Dos amigos Dos funcionrios Dos corredores / escadas Outros, quais? ___________________________________

15. Neste ano letivo sofreste algum tipo de agresso por parte de algum colega da tua escola? Sim No (salta para a pergunta 21)

IV

Se sim, So da tua turma? Sim No

Quantos elementos te agrediram? _______________ So mais velhos So mais novos 16. Que tipo de agresso sofreste? Bateram-te Insultaram-te Gozaram-te Levantaram calnias a teu respeito Sim Sim Sim Sim No No No No So da mesma idade

(disseram coisas ms sobre ti ou sobre a tua famlia) Excluram-te do grupo Tiraram-te objetos Estragaram-te objetos pessoais Apalparam-te contra tua vontade Outros Sim Sim Sim Sim No No No No

Quais? ___________________________________

17. Quantas vezes foste agredido ou perseguido durante este ano? 1 vez 3 vezes 2 vezes mais de 3 vezes

18. Em que locais ocorreram estas agresses? Sala de aula Recreio Casas de banho Outros Corredores/escadas Refeitrio Imediaes da escola

Onde? ___________________________________

19. Fizeste queixa dessa(s) agresso(es)? Sim No

Se sim, a quem? Pais Professores Funcionrios 20. Houve alguma consequncia disso? Sim Se sim, o que foi feito? ____________________________________________________________________ ________________________________________________ No Diretor de turma Diretor da escola Colegas

21. Alguma vez presenciaste situaes de agresso a outro colega? Sim No

Se sim, o que fizeste? Nada Tiveste medo Apoiaste o agressor Riste-te da situao Outra Fugiste Chamaste um adulto Afastaste o agressor Apoiaste o agredido Qual? __________________________________

22. Onde ocorreram essas situaes? ____________________________________________________________________ ________________________________________________ 23. E tu, alguma vez, durante este ano letivo, praticaste algum ato de agresso ou violncia sobre algum colega? Sim No

VI

24. Que tipo de agresso? Bateste Insultaste Gozaste Levantaste calnias sobre algum Excluste algum do teu grupo Tiraste objetos a algum Estragaste algum objeto de algum Outra, qual? _____________________________________

25. Onde ocorreram essas agresses? __________________________________________________________ __________________________________________________________ 26. Tiveste ajuda de algum? Sim No

Se sim, de quem? ___________________________________________

Obrigada pelo teu contributo e participao!

VII

Apndice II

VIII

Tratamento dos dados dos inquritos

Tabela 1: Anlise descritiva da varivel idade. N Idade 192 Mnimo 9 Mximo 19 Mdia 13.07 DesvioPadro 1.939

Tabela 2: Frequncia e percentagem em funo do Gnero dos participantes. Frequncia 91 101 192 Percentagem 47.4 52.6 100

Feminino Masculino Total

Tabela 3: Frequncia e percentagem em funo do nvel de escolaridade dos participantes. Frequncia 39 38 40 44 31 192 Percentagem 20.3 19.8 20.8 22.9 16.1 100

5ano 6ano Nvel de 7 ano Escolaridade 8 ano 9 ano Total

Tabela 4: Frequncia e percentagem em funo da naturalidade dos participantes. Frequncia Portugal Outro pas Total 169 23 192 Percentagem 88.0 12.0 100

Naturalidade

Tabela 5: Frequncia e percentagem em funo da presena e ausncia de irmos no agregado familiar. Frequncia Sim 155 Irmos No 37 Total 192 Percentagem 80.7 19.3 100 IX

Tabela 6: Frequncia e percentagem dos participantes em funo da pergunta Gostas da tua escola. Frequncia Sim 153 Gostas da tua No 39 escola? Total 192 Percentagem 79.7 20.3 100

Tabela 7: Frequncia e percentagem dos alunos em funo dos papis de bullying. Vtima Agressor Vtima/Agressor Papis de Testemunha Bullying No assume nenhum 36 papel Total 192 Frequncia 25 35 21 75 Percentagem 13.0 18.2 10.9 39.1 18.8 100.0

Tabela 8: Frequncia e percentagem dos tipos de bullying praticados pelos agressores segundo as respostas das vtimas. Frequncia Somente Violncia Psicolgica ou Verbal Somente Violncia fsica Violncia Fsica e Psicolgica Violncia Fsica/Roubo ou quebra de objetos pessoais. Violncia Psicolgica e Fsica /Roubo ou quebra de objetos pessoais Tipo de Violncia Psicolgica/Roubo ou quebra de Agresso objetos pessoais Violncia Fsica / Violncia Psicolgica / 4.0 3 2 5 2 Percentagem 12.0 8.0 20.0 8.0

24.0

8.0

Isolamento / Roubo ou quebra de objetos 1 pessoais. Violncia Fsica e Psicolgica/Isolamento Violncia Fsica/Isolamento/Roubo ou quebra de objetos pessoais. Total 3 1 25

12.0 4.0 100.0 X

Tabela 9: Frequncia e percentagem das respostas das vtimas em funo dos locais onde ocorrem as agresses. Frequncia Recreio 11 Casas de Banho 1 Corredores e escadas 4 Imediaes da Escola 1 Locais onde Recreio/Sala de Aula 3 ocorreram as Recreio/Imediaes da Escola 1 agresses Recreio/Corredores e 2 Escadas Recreio/Casas de Banho 1 Recreio/Outros locais 1 Total 25 Percentagem 44.0 4.0 16.0 4.0 12.0 4.0 8.0 4.0 4.0 100.0

Tabela 10: Frequncia e percentagem das vtimas em funo do nmero de agresses ou perseguies que sofreram este ano letivo.

No respondeu Uma vez Quantas vezes Duas vezes foste agredido ou Trz vezes perseguido este Mais de trs ano? 8 vezes Total 25

Frequncia 1 5 9 2

Percentagem 4.0 20.0 36.0 8.0 32.0 100.0

Tabela 11: Frequncia e percentagem das vtimas em funo do conhecimento de quem foram os seus agressores. Frequncia 9 15 1 25 Percentagem 36.0 60.0 4.0 100.0

Sim Os agressores No so Sim e No conhecidos? Total

XI

Tabela 12: Anlise Descritiva em funo do nmero de elementos que agrediram a vtima. N Mnimo Mximo Mdia 6 1.88 Desvio-Padro 1.33

Quantas vezes foste agredido ou perseguido 25 1 este ano?

Tabela 13: Frequncia e percentagem em funo do nmero de elementos que agrediram as vtimas. Frequncia 14 5 4 1 1 25 Percentagem 56.0 20.0 16.0 4.0 4.0 100.0

Quantos elementos agrediram?

1 2 3 te 5 6 Total

Tabela 14: Frequncia e percentagem em funo da faixa etria dos agressores. Frequncia 10 13 Percentagem 40.0 52.0 8.0 100.0

So mais velhos So da mesma idade Faixa etria dos So mais velhos e da agressores 2 mesma idade Total 25

Tabela 15: Frequncia e percentagem em funo da presena e ausncia de queixas em funo do gnero. Gnero Feminino 5 45.5% 9 64.3% 14 44% Total N 11 44% 14 56% 25 100%

Fizeste queixa das agresses?

Sim

Frequncia Percentagem Frequncia Percentagem Frequncia Percentagem

Masculino 6 54.5% 5 35.7% 11 56%

No

Total

XII

Tabela 16: Frequncia e percentagem das respostas das vtimas em funo da questo: A quem fizeste queixa das agresses? Frequnci a 1 2 2 Percentage m 4.0 8.0 8.0 4.0 4.0 8.0 4.0 4.0 44.0

Somente ao pais Somente aos colegas Pais e Professores Pais/Professores/Diretor de Turma/Diretor da A quem fizeste 1 Escola queixa das Pais/Professores/Colegas 1 agresses? Pais/Colegas 2 Funcionrios/Diretor de Turma 1 Pais/Professores/ Diretor de Turma 1 Total 11

Tabela 17: Frequncia e percentagem das respostas das vtimas em funo da presena ou ausncia de consequncia aps a realizao de queixas sobre as agresses. Frequncia 3 8 11 Percentagem 27.3 72.7 100.0

Houve alguma Sim consequncia No disso? Total

Tabela 18: Frequncia e percentagem dos tipos de bullying praticados pelos agressores segundo as respostas das vtimas-agressores. Frequncia 2 1 1 4 4 7 1 Percentagem 9.5 4.8 4.8 19.0 19.0 33.3 4.8

Violncia Psicolgica Violncia Fsica Roubo ou Quebra de Objetos Pessoais Violncia Fsica e Psicolgica Violncia Fsica/Roubo ou quebra de objetos pessoais. Tipo de Violncia Psicolgica e Fsica /Roubo Violncia ou quebra de objetos pessoais Violncia Psicolgica/Roubo ou quebra de objetos pessoais Violncia psicolgica/Isolamento/Roubo ou quebra de objetos pessoais. Total

1 21

4.8 100.0

XIII

Tabela 19: Frequncia e percentagem das respostas das vtimas-agressores sobre o tipo de agresso que utilizam quando desempenham o papel de agressores. Frequncia 12 1 4 Percentagem 57.1 4.8 19.0 4.8 9.5 4.8 100.0

Violncia Psicolgica Violncia fsica Violncia fsica e psicolgica Tipo de Violncia

Violncia fsica e psicolgica/ Roubo 1 ou Quebra de Objetos Pessoais Violncia psicolgica/Isolamento Violncia psicolgica/Roubo Quebra de Objetos Pessoais Total ou 2 1 21

Tabela 20: Frequncia e percentagem das respostas dos agressores em funo do tipo de agresso que utilizam sobre as suas vtimas. Frequncia Violncia Psicolgica Violncia fsica Isolamento Tipo de Agresso 14 9 2 Percentagem 40.0 25.7 5.7 2.9 17.1 5.7 2.9 100.0

Roubo ou quebra de objetos pessoais 1 Violncia fsica e psicolgica Violncia psicolgica/Isolamento Violncia psicolgica/ Roubo ou 6 2 1 35

Quebra de Objetos Pessoais Total

XIV

Tabela 21: Teste do Qui-Quadrado com recurso Simulao de Monte-Carlo. Monte Carlo Sig. (2-sided) Value df Asymp. Sig. (2-sided) Sig. 95% Interval Lower Bound Pearson ChiSquare Likelihood Ratio Fisher's Exact Test Linear-byLinear Association N of Valid Cases 6.680 7.611 6.080 .203 35 1 .652 6 6 .351 .268 .370 .394 .386 .665 .360 .384 .377 .656 Monte Carlo Sig. (1sided) Confidence Sig. 95% Confidence Interval Upper Lower Upper Bound Bound Bound .379 .404 .396 .674 .369 .359 .378

Tabela 22: Frequncia e percentagem dos tipos de agresso utilizados pelos agressores em funo do gnero. Gnero Feminino 5 45.5% 2 18.2% 2 18.2% 0 0% 1 9.1% 1 9.1% 0 0% Total Masculino 9 37.5% 7 29.2% 0 0.0% 1 4.2% 5 20.8% 1 4.2% 1 4.2% 14 40.0% 9 25.7% 2 5.7% 1 2.9% 6 17.1% 2 5.7% 1 2.9%

Frequncia Percentagem Frequncia Violncia fsica Percentagem Frequncia Isolamento Percentagem Roubo ou quebra de Frequncia Que tipo de objetos pessoais. Percentagem agresso? Violncia fsica e Frequncia psicolgica Percentagem Violncia psicolgica/ Frequncia Isolamento Percentagem Violncia Frequncia psicolgica/Roubo ou Quebra de Objetos Percentagem Pessoais Violncia Psicolgica Total Frequncia Percentagem

11 100.0%

24 100.0%

35 100.0% XV

Figura 1: Distribuio percentual da incidncia dos tipos de agresso em funo do gnero.

Tabela 23: Frequncia e percentagem das respostas das testemunhas em funo do que fizeram ao presenciar uma agresso. Frequncia Nada Tiveste Medo Riste-te da Situao Chamaste um adulto Afastaste o Agressor O que fizeste ao Apoiaste o agredido presenciar uma Afastaste o agressor/Apoiaste o agredido agresso? Afastaste o agressor/Chamaste um adulto Afastaste o agressor/Chamaste um adulto/Apoiaste o Agredido Chamaste um adulto/Apoiaste o agredido Total Missing values 75 24 2 1 12 7 10 9 3 3 3 74 1 100.0 Percentagem 32.0 2.7 1.3 16.0 9.3 13.3 12.0 4.0 4.0 4.0 98.7 1.3

XVI

Tabela 24: Frequncia e percentagem das respostas das testemunhas questo: O que fizeste ao presenciar uma agresso?, em funo do gnero. Gnero Frequncia Percentagem Frequncia Tiveste Medo Percentagem Frequncia Riste-te da Situao Percentagem Frequncia Chamaste um adulto Percentagem Frequncia Afastaste o Agressor Percentagem O que Frequncia fizeste? Apoiaste o agredido Percentagem Chamaste um adulto/Afastaste o Frequncia agressor/Apoiaste o Agredido Percentagem Frequncia Afastaste o agressor/Apoiaste o Percentagem agredido Chamaste um adulto/Apoiaste o Frequncia Agredido Percentagem Chamaste um adulto/Afastaste o Frequncia Agressor Percentagem Nada Total Frequncia Percentagem Feminino 11 29.7% 1 2.7% 0 0% 9 24.3% 1 2.7% 4 10.8% 1 2.7% 4 10.8% 3 8.1% 3 8.1% 37 100.0% Masculino 13 35.1% 1 2.7% 1 2.7% 3 8.1% 6 16.2% 6 16.2% 2 5.4% 5 13.5% 0 0% 0 0% 37 100.0% Total 24 32.4% 2 2.7% 1 1.4% 12 16.2% 7 9.5% 10 13.5% 3 4.1% 9 12.2% 3 4.1% 3 4.1% 74 100.0%

Tabela 25: Teste do Qui-Quadrado: Testar se a incidncia de papis de bullying dependente de varivel Gnero. Teste do Qui-Quadrado Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases Value 5.569 5.675 0.031 192 df 4 4 1 Asymp. Sig. (2-sided) 0.234 0.225 0.860

XVII

Tabela 26: Frequncia e percentagem de Papis de Bullying em funo do Gnero. Gnero Feminino 14 56.0% 11 31.4% 12 57.1% 38 50.7% 16 44.4% Total Masculino 11 44.0% 24 68.6% 9 42.9% 37 49.3% 20 55.6% 25 100.0% 35 100.0% 21 100.0% 75 100.0% 36 100.0%

Vtima

Frequncia Percentagem Frequncia Percentagem Frequncia Percentagem Frequncia Percentagem Frequncia Percentagem

Agressor Papis de Bullying

Vtima/Agressor

Testemunha

No assume nenhum papel

Figura 2: Distribuio percentual da incidncia dos diferentes papis de bullying em funo do gnero.

XVIII

Tabela 27: Teste do Qui-Quadrado com recurso tcnica de simulao de Monte-Carlo. Value df Asymp. Monte Carlo Sig. (2-sided) Monte Carlo Sig. (1-sided) Sig. (2- Sig. 95% Confidence Sig. 95% Confidence sided) Interval Interval Lower Bound Pearson ChiSquare Likelihood Ratio Fisher's Exact Test Linear-by-Linear Association N of Valid Cases 11.354 4 10.706 4 10.549 1.514 115 1 .023 .030 .021 .046 .019 .226 .018 .042 .016 .218 Upper Bound .023 .050 .022 .234 .130 .124 .137 Lower Bound Upper Bound

.219

Tabela 28: Frequncia e percentagem dos papis de bullying em funo da autoimagem.

Papel

Frequncia Percentagem Frequncia Agressor Percentagem Frequncia Vtima/Agressor Percentagem Frequncia Testemunha Percentagem No assume Frequncia nenhum papel Percentagem Vtima Frequncia

Autoimagem AutoImagem_Positiva 8 8.2% 21 21.6% 12 12.4% 42 43.3% 14 14.4% 97 100.0%

Total AutoImagem_Negativa 5 27.8% 1 5.6% 5 27.8% 4 22.2% 3 16.7% 18 100.0%

13 11.3% 22 19.1% 17 14.8% 46 40.0% 17 14.8% 115 100.0 %

Total

Percentagem

XIX

Tabela 29: Teste do Qui-Quadrado com recurso tcnica de simulao de Monte-Carlo. Value df Asymp. Monte Carlo Sig. (2-sided) Monte Carlo Sig. (1-sided) Sig. (2- Sig. 95% Confidence Sig. 95% Confidence sided) Interval Interval Lower Bound Pearson ChiSquare Likelihood Ratio Fisher's Exact Test Linear-by-Linear Association N of Valid Cases 6.066 5.959 5.322 2.760 149 4 4 .194 .202 .194 .266 .225 .101 .186 .257 .217 .095 Upper Bound .201 .275 .233 .107 .059 .055 .064 Lower Bound Upper Bound

.097

Tabela 30: Frequncia e percentagem dos papis de bullying em funo da auto-percepo do grau de socializao. Grau de Socializao Socivel Pouco Socivel 13 5 10.0% 26.3% 24 3 18.5% 15.8% 13 1 10.0% 5.3% 55 9 42.3% 47.4% 25 1 19.2% 5.3% 130 19 100.0% 100.0% Total

Frequncia Percentagem Frequncia Agressor Percentagem Frequncia Papel Vtima/Agressor Percentagem Frequncia Testemunha Percentagem No assume nenhum Frequncia papel Percentagem Frequncia Total Percentagem Vtima

18 12.1% 27 18.1% 14 9.4% 64 43.0% 26 17.4% 149 100.0%

XX