INDICE Caratula Dedicatoria Agradecimiento Introduccin CAPITULO 01 Antecedentes CAPITULO 02 Teoras del aprendizaje CAPITULO 03 El cognitivismo CAPITULO 04 JEROME

BRUNER CAPITULO 05 DISEO DE SESIN DE APRENDIZAJE BASADO EN UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA CONCLUSIONES BIBLIOGRAFIA pg. 19 pg. 9 pg. 8 pg. 6 pg.4

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INTRODUCCIN El trabajo que a continuacin se presenta est enmarcado dentro del contenido programtico de la materia Teora y Praxis de la Educacin y en l se tratarn las dos grandes teoras de aprendizaje de acuerdo al enfoque dado por reconocidos autores. Consideramos necesario que antes de entrar en materia; hablar acerca de los dos conceptos que definen esencialmente el contenido de esta monografa: Aprendizaje y Teora. El primero de estos trminos, el aprendizaje, segn Ertmer es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la prctica o de alguna otra forma de experiencia. Respecto al aprendizaje, Morin (2003) expone, que el ser humano desarroll la aptitud para adquirir. Esa aptitud le permite la bsqueda continua, un sentimiento que acompaa la superacin, el desarrollo y que se relaciona con la cultura y con la sociedad .En un anlisis del modelo asociacionista Sarramona (2000, p.200) dice que el aprendizaje parte de la adquisicin de conductas provocadas por acciones especficas que proceden del medio ambiente y que estn directamente vinculadas con ellas en razn de un esquema bsico de estmulo y respuesta. Aqu ya puede apreciarse un claro vestigio de lo que posteriormente Watson llamara Teora Conductista. De las definiciones anteriores, se puede inferir que el aprendizaje est ligado a la conducta pero que tambin va ms all al estar estrechamente vinculado con el deseo de superacin como individuo y a la evolucin como especie. Luego tenemos el otro termino significativo, teora. Segn la National Academy of Sciences de los Estados Unidos una teora es "una explicacin completa y bien fundada de un aspecto del mundo natural que incorpora datos, leyes, inferencias e hiptesis falsables y respaldadas por evidencia." Una teora es por tanto un complejo de muchas hiptesis conectadas por un armazn de lgica cuyo cemento es la evidencia emprica. Nace a partir de observaciones empricas y de una curiosidad por explicarlas, como por ejemplo el derretimiento de un hielo expuesto al sol. Es as como se da inicio a una investigacin orientada por una hiptesis detrs abajo. A partir de los resultados obtenidos de la investigacin se crea la teora. A este proceso los cientficos le llaman, el mtodo cientfico. Sin embargo, lo que afirme una teora jams podr ser considerado como una verdad absoluta pese a que haya sido demostrada en cientos de experimentos que la corroboren. Esto se debe a que un cientfico nunca
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podr asumir que conoce todo lo que hay que saber al respecto. De esta manera se entiende que para muchos fenmenos cientficos hay ms de una teora que opere en ellos, como por ejemplo, en el campo de la antropologa, existen diversas teoras que explican la llegada del hombre a Amrica. Todas stas son vlidas, algunas ms aceptadas que otras. Esta aceptacin depender de las caractersticas que presente la teora. Ahora bien, qu requisitos o caractersticas debe presentar una teora para no ser descartada? Lgica Interna: Los postulados; hiptesis, leyes o conocimientos, deben estar ordenados lgicamente, sin dar cabida a incoherencias de cualquier tipo. Se debe ver claramente una cadena de causas y consecuencias complementadas entre s. Consistencia: Debe estar basada en suficientes evidencias pertinentes que corroboren la teora. stas deben ser de peso y coherentes con el fenmeno que se intenta explicar. Debe ignorar los mitos que no estn sustentados por una base emprica. Compatibilidad con el fenmeno en cuestin: Debe operar en la realidad sin limitarse tan slo a un marco terico, pudiendo, de esta manera, ser empricamente comprobable. Versatilidad: Dispuesta a ser corregida en funcin de los resultados de futuros experimentos. Por qu este nfasis en la teora y el aprendizaje? Primero, las teoras del aprendizaje son una fuente de estrategias, tcticas y tcnicas de instruccin verificadas. El conocimiento de una variedad de este tipo de estrategias es fundamental cuando se trata de seleccionar una prescripcin efectiva para enfrentar un problema instruccional dado. Segundo, las teoras de aprendizaje ofrecen las bases para la seleccin de una estrategia inteligente y razonada. Los diseadores deben poseer un adecuado repertorio de estrategias disponibles y, adems, el conocimiento de cundo y por qu se emplea cada una. Este conocimiento depende de la habilidad del diseador para hacer corresponder las demandas de la tarea con una estrategia de instruccin que ayude al estudiante. Tercero, la integracin de las estrategias seleccionada en el contexto de la instruccin es de una importancia fundamental.

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CAPITULO 01 ANTECEDENTES Las distintas teoras del aprendizaje tienen su fundamentacin en estudios realizados acerca de la psicologa del aprendizaje, en este sentido consideramos importante comenzar hablando de Aristteles, padre de la Psicologa cuando junto a Platn y Scrates abordo algunas interrogantes que an en el siglo XXI son abordadas, Nacen las personas con ciertas aptitudes y habilidades, y con una determinada personalidad, o se forman como consecuencia de la experiencia? Cmo llega el individuo a conocer el mundo que le rodea? Ciertos pensamientos son innatos o son todos adquiridos? Se habla de un asociacionismo aristotlico, segn el cual todo conocimiento arranca de una percepcin sensible, a lo que Platn opone que todo conocimiento se deba a conocimientos innatos. El asociacionismo como modelo de aprendizaje parte de la adquisicin de conductas provocadas por acciones especficas que proceden del medio ambiente y que estn directamente vinculadas con ellas en razn de un esquema bsico de estmulo y respuesta. As se puede explicar aprendizajes como el miedo a un sujeto o situacin (por asociarlos a una experiencia negativa) o la memorizacin de un nmero de telfono (por asociarlos a una experiencia positiva).Las ideas de Aristteles y Platn fueron posteriormente abordadas por Locke (siglo XVII) y Hume (siglo XVIII) quienes las actualizaran. De acuerdo a esto el origen del conocimiento nace de las sensaciones que se asocian para formar ideas de acuerdo con tres leyes fundamentales: la de semejanza, la de contigidad espacio-temporal y la casualidad; ser la experiencia la que despierte expectativas de que una acontecimiento se repita cuando se produce otro que en el pasado lo acompa. S se dispone de la estimulacin necesaria. John Watson lleg a afirmar que de un sujetos ya no poda formar al tipo de persona que deseara independientemente de sus inclinaciones y antecedentes familiares, s poda controlar totalmente el tipo de estmulos que recibiera. Todo lo anterior es conocido de manera genrica como Teora Conductista, termino introducido por el propio Watson, aunque en realidad se trata de una corriente que se nutre de numerosos autores que la han abordado desde distintos aspectos pero que tienen como comn denominador el considerar esencial el papel de la accin externa para explicar la conducta. Segn l dos leyes describen las condiciones en las cuales se forman vnculos entre estmulo y respuesta, una la que establece que la
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fuerza de una relacin depende del nmero de veces que el estmulo y la respuesta se unan, o ley de la frecuencia; la otra, ley de la proximidad temporal, que plantea que la respuesta dada a continuacin de un estmulo es la que tiene mayor probabilidad de vincularse con ella. La ley de contigidad fue transformada por Thorndike en ley del efecto: Aquellas respuestas que se dan inmediatamente a la consecucin de una satisfaccin se asociarn ms firmemente a la situacin planteada, de modo que tienen ms posibilidades de ser repetidas en situaciones semejantes. Frente a la postura pasiva ala que estaba conminado el educando en su aprendizaje de acuerdo a los conductistas, se abre paso una concepcin que torna este rol en activo y dinmico, segn el cual el sujeto interacta con el medio ambiente mediante sus procesos mentales de cognicin. Las conductas aparecen como los resultados de los procesos cognitivos internos del sujeto, y no como la consecuencia directa de estmulos externos recibidos, aunque estos acten como incitadores de la cognicin. El aprendizaje y con ello el conjunto de la educacin adquiere una dimensin intencional, donde aprender no consiste simplemente en responder a los estmulos sino en reflexionar sobre lo que viene de afuera, ponindolo en relacin con las informaciones ya posedas, con las creencias y experiencias personales, para luego poder proyectarse hacia el exterior (Sarramona, p,229). Inclusive hay autores conductistas influenciados por el cognitivismo como Clark Hull y otros como Edward Tolman (creador del cognitivismo conductista) que ms un lmite de separacin marcan un punto de conjuncin entre ambas teoras del aprendizaje, y por otra parte Albert Bandura creador del Aprendizaje Social y uno de los ms claros representantes del Neoconductismo El cognitivismo conceptualiza los procesos de aprendizaje de los estudiantes y se ocupa de cmo la informacin es recibida, organizada, almacenada y localizada, y este aprendizaje se vincula no tanto con lo que el estudiante hace sino con que es lo que sabe y como lo adquiere. La adquisicin del conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificacin interna y una estructuracin por parte de l, ya que se transforma en un participante muy activo del proceso de aprendizaje .Del trabajo generado en el primer tercio del siglo XX por psiclogos como Jean Piaget y Lev Vygotsky y enlazadas con ciertas teoras del procesamiento de la informacin surge el constructivismo. El constructivismo que equipara al aprendizaje con la creacin de significados a partir de experiencias en lo que coincide con el cognitivismo, solo que de acuerdo a muchos autores como Bandura la mente filtra lo que nos llega para producir su nica realidad, sosteniendo que lo que conocemos de ella nace de esta interpretacin propia, los humanos crean significados, no los adquieren. Dentro del constructivismo se encartan los trabajos de Jerome Bruner (Aprendizaje por Descubrimiento) y David Ausubel (Aprendizaje Significativo).

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CAPITULO 02 TEORAS DE APRENDIZAJE 2.1 Teora Proviene del griego theorein observar el termino sola utilizarse desde el contexto de la observacin. Tambin puede ser definida como un sistema lgico compuesto por observaciones, axiomas y postulados, cuya funcin es afirmar bajo que condiciones se desarrollan ciertos supuestos. 2.2 Aprendizaje El aprendizaje ha sido definido de varias maneras por numerosos tericos, investigadores y profesionales de la educacin. Aunque no existe una definicin universalmente aceptada, muchas de ellas presentan elementos comunes. Segn la interpreta Schunk, (1991) incorpora esas ideas principales comunes: "El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la prctica o de alguna otra forma de experiencia". 2,3 Teoras del Aprendizaje Diversas teoras que nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Por ejemplo, la teora de condicionamiento clsico de Pavlov: explican cmo los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principios solo por uno de ellos. La teora de condicionamiento instrumental u operante de skinner describe como los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. La teora de Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora de psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender como se resuelven problemas utilizando analogas y metforas.

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CAPITULO 03 EL COGNITIVISMO Es una corriente terica que surge en la dcada de los 60 y que estudia el proceso de aprendizaje desde la lgica de los procesos de informacin. La Perspectiva o Enfoque Cognitivista como tendencia pedaggica moderna se fundamenta en el anlisis de los aspectos psicolgicos existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre. Sustentada en la teora del conocimiento desde el punto de vista filosfico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la bsqueda, consciente y consecuente, que unida a la accin real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno. Esta tendencia pedaggica contempornea se plantea la concepcin y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresin de una relacin concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas esencialidades habrn de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construccin personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindible informacin sensorial. Cabe destacar, que el objeto de estudio es nicamente el desarrollo del conocimiento Teora que representada por diversos autores tales como J. Piaget, David P. Ausubel, Vygotsky, entre otros, donde se establece que el aprendiz construye sus conocimientos en etapas, mediante una reestructuracin de esquemas mentales, dira Piaget, que el alumno pasa por etapas como asimilacin, adaptacin y acomodacin, llegando a un estado de equilibrio, anteponiendo un estado de desequilibrio, es decir es un proceso de andamiaje, donde el conocimiento nuevo por aprender a un nivel mayor debe ser altamente significativo y el alumno debe mostrar una actitud positiva ante el nuevo conocimiento, y la labor bsica del docente en crear situaciones de aprendizaje, es decir se debe basar en hechos reales para que resulte significativo. El Cognitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de decodificacin de significados que conduzcan a la adquisicin de conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la investigacin y el aprendizaje continua en cada individuo, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De aqu entonces se desprende el paradigma del Constructivismo, "un marco global de referencia para el crecimiento y desarrollo personal." (Ferreiro, 1996). En el paradigma Constructivista, el alumno es quien aprende involucrndose con
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otros aprendientes durante el proceso de construccin del conocimiento (construccin social), tomando la retroalimentacin como un factor fundamental en la adquisicin final de contenidos.

3.1 PIAGET 3.1.1 BIOGRAFA (Neuchtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980) Psiclogo suizo. Jean Piaget se licenci y doctor (1918) en biologa en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inici su trabajo en instituciones psicolgicas de Zurich y Pars, donde desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento. Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describa el desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin con el medio. Piaget estableci una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:

1. Estadio de la inteligencia sensorio motriz o prctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el perodo del lactante y dura hasta la edad de un ao y medio o dos aos; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.

2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete aos. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el nio puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la poca del juego simblico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro aos, del pensamiento intuitivo.

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3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperacin y del inicio de la lgica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce aos.

4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).

Jean Piaget ocupa uno de los lugares ms relevantes de la psicologa contempornea y, sin lugar a dudas, el ms destacado en el campo de la psicologa infantil. Las universidades de Harvard, Pars, Bruselas y Ro de Janeiro le otorgaron el ttulo de doctor honoris causa.

Realiz mltiples estudios y escribi un gran nmero de libros; las obras ms importantes de Piaget son El lenguaje y el pensamiento en el nio (1923); La representacin del mundo en el nio (1926); El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936); La psicologa de la inteligencia (1947); Tratado de lgica (1949); Introduccin a la epistemologa gentica (1950); Seis estudios de psicologa (1964); Memoria e inteligencia (1968), y El desarrollo del pensamiento (1975). 3.2 DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET ESQUEMA Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
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3.2.1 ESTRUCTURA Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. 3.2.2 ORGANIZACIN Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.

3.2.3 ADAPTACIN La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En s, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.

La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.

La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

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3.2.4 ASIMILACIN La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948). De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

3.2.5 ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. 3.2.6 EQUILIBRIO Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. 3.2.7 PROCESO DE EQUILIBRACIN Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es
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cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibraran entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

3.3 Teora Completa del Desarrollo Cognoscitivo Desarrollado por Jean Piaget a travs del estudio de sus propios hijos y de los ajenos. Su teora estaba asentada en la forma en la que los nios llegan a conclusiones, buscando la lgica en las respuestas dadas a las preguntas formuladas. El desarrollo individual est dividido en cuatro etapas: 3.3.1 Etapa Sensomotora: Periodo: 0 2 aos Caractersticas: La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos 3.3.2 Etapa Pre operacional: Periodo: 2 7 aos Caractersticas: Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujo, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. 3.3.3 Etapa de las Operaciones Concretas: Periodo: 7 11 aos Caractersticas:
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Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social. 3.3.4 Etapa Lgico Formal: Perodo: 12 16 aos Caractersticas: En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. 3.4 EL PENSAMIENTO PIAGETIANO Y LA ESCUELA Existen, a nuestro modo de ver, algunas cuestiones que enfrentan al profesional de la educacin con serias contradicciones. La ampliacin del nmero de nios que asisten a la escuela y de las edades de la enseanza obligatoria defiende la idea de que la mayora de la poblacin se beneficie de este servicio. Sin embargo, junto al cumplimiento de este deseo de bienestar social, el maestro recibe de la sociedad una demanda contradictoria con su realizacin: abrir las puertas del aula a la diversidad e inmediatamente transformarla en uniformidad o seleccionarla (nios difciles, enseanza especial, etc.). Es decir, se le pide que contribuya en la conversin del conjunto de nios vitalmente activos en escolarmente obedientes, o bien que los rechace. Para ello cuenta con diferentes instrumentos, desde los ms infraestructurales, que parecen ingenuos (los mismos pupitres, horarios, materiales, etc.) hasta los ms profundos: programas iguales para todos, normas rgidas y evaluaciones tambin iguales e inamovibles. Esta apertura numrica, que preconiza una idea falsa de la igualdad, empieza a ser para el maestro imposible de llevar a cabo, ante las diferentes formas de vida e interpretaciones del mundo que aparecen ante sus ojos, representadas en sus alumnos. En otro orden de cosas, la rapidez de los cambios socioculturales y cientfico tcnicos que se suceden a nuestro alrededor, parecen apuntar hacia la necesidad de educar personas que puedan incorporarse a los nuevos conocimientos, ms que reproducir los ya caducos. Por el contrario, aqu tambin se le exige al maestro, a travs de los programas y de los resultados inmediatos, que los nios pasen de ser intelectualmente imaginativos a aburridamente repetitivos. La vida, la sociedad y la ciencia son entidades dinmicas que evolucionan y que en cada uno de los seres humanos adoptan diferentes formas. Sin embargo, la escuela trata de establecer un mundo irreal en el que todo es absoluto y esttico, y en consecuencia dicotmico. El buen alumno-el mal alumno, aprobar-suspender, portarse bien-portarse mal, etc. Frente a la dificultad de transformar en
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homogneo lo que es diverso y en absoluto lo que es relativo, el profesional de la educacin comienza a cuestionarse lo que est sucediendo en el aula. Por qu ese desinters de los alumnos? Por qu siempre las mismas dificultades en los aprendizajes, a las que parece que no se encuentra explicacin? Por qu cuestan tanto de adquirir las normas de conducta?, etc. Detrs de estos interrogantes hay un replanteamiento profundo de objetivos: Qu conocimientos transmitir? De qu forma? Preparar para la vida? A qu tipo de vida nos referimos? Qu tipo de persona quiere potenciar la escuela? Qu sociedad utilizar como marco de referencia? La institucin renovadora, frente a este dilema reformula sus objetivos rescatando aqullos que le parecen ms liberadores y que le permiten transformarse en cualitativamente til para la mayora de la poblacin. Lo que no; Concebimos la educacin como un proceso mediante el cual los alumnos van creciendo en autonoma moral e intelectual, cooperando con sus semejantes y en interaccin con el entorno sociocultural en el que viven. (...) lo que no; Nos proponemos como fin educativo potenciar el desarrollo de personas felices, libres, creativas y solidarias, capaces de comprender e intervenir en el mundo haciendo posible la construccin de una sociedad mejor. (1) La nueva formulacin de objetivos establece como prioritaria la idea de autonoma personal frente a la dependencia cultural e ideolgica del alumno, el desarrollo intelectual frente al mero rendimiento acadmico, la cooperacin frente al individualismo; entendindose as la educacin como un proceso de crecimiento del que el alumno es protagonista y a travs del cual va ampliando la comprensin del entorno para mejorarlo. Hemos podido comprobar que para alcanzar estos objetivos no es suficiente con modificar algunas caractersticas del entorno escolar, ni tampoco con que el adulto disee unas nuevas estrategias en funcin de su cambio pedaggico. Los trabajos del IMIPAE, en relacin al anlisis de los resultados de los sistemas pedaggicos en el alumno, han sido uno de los elementos que han aportado datos a estas cuestiones. (2) Entre otras causas, las propuestas pedaggicas que se basan en la uniformidad y en los resultados cuantitativos, se sustentan en explicaciones del funcionamiento psquico del ser humano y de la estticas relaciones con el entorno, que estn profundamente arraigadas en sus mtodos. La inteligencia como funcin dada al nacer, sin posibilidades de ser modificada, y el conocimiento como algo absoluto que proviene del entorno y al que el sujeto se somete, son sus conceptos bsicos, que hacen del ser humano una persona totalmente definida por la herencia, por el determinismo biolgico, por su pasividad al asimilarse al entorno y por un determinismo cultural. Esta visin condiciona inconscientemente el papel del maestro, que aunque trata de modificar sus objetivos, contina actuando desde una perspectiva inmovilista, dando las respuestas al alumno y en general sustituyendo sus procesos de crecimiento personal por sus intervenciones como
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adulto. La pregunta es: cmo se manifiesta la actividad del sujeto y cmo hacer realidad los nuevos objetivos? Y es en este punto donde hemos sentido la necesidad de un cambio de perspectiva terica, que nos permita explicar los procesos del sujeto desde una perspectiva dinmica, y sea sta a la vez un medio para modificar profundamente las relaciones epistemolgicas entre el sujeto y su entorno. El conocimiento de las leyes que rigen estos intercambios permitir al maestro incorporar su actividad pedaggica y constructivista piagetiana. La perspectiva interaccionista y constructivista piagetiana devuelve al sujeto su protagonismo como regulador de sus relaciones con el entorno, construyendo en el curso de su desarrollo una explicacin del mundo a la vez que de las propias funciones intelectuales que la posibilitan. Lo que hasta ahora se ha venido denominando la que no; inteligencia aparece bajo la ptica piagetiana como una funcin ms general, propia de los organismos vivos, que en el ser humano cobra unas formas particulares. El desarrollo intelectual es el resultado de un equilibrio dinmico entre los elementos que el individuo incorpora del medio (asimilacin) y las transformaciones que aqullos introducen en los sistemas de organizacin del sujeto. Para que el desarrollo sea posible es necesario que se desencadene este dilogo entre ambos polos, sujeto y entorno, de tal forma que aprendizaje y desarrollo sean elementos en constante interaccin. Aprender en sentido amplio implica un proceso de construccin en el transcurso del cual la incorporacin de nuevos conocimientos implica un cambio en los sistemas epistmicos del sujeto. Es de esta forma que aprendizaje y crecimiento personal representan para el ser humano un logro conjunto. Las investigaciones del IMIPAE (3) en el campo del aprendizaje han sentado las bases para la comprensin de los caminos que sigue la mente infantil en la creacin y descubrimiento del entorno fsico y social en que vive. Al estudiar los aspectos funcionales que desencadenan este dilogo, han permitido, adems de profundizar en los mecanismos del desarrollo, estudiar las formas de intervencin del medio que estimulan y regulan el comportamiento humano. La experimentacin en el aula, (4) seguida por numerosos profesionales, ha dado lugar a una nueva concepcin terico-prctica de intervenir en el aula, que denominamos Pedagoga Operativa. Esta experimentacin en el aula no slo ha abierto numerosas vas de prctica pedaggica, sino que adems ha enriquecido y ampliado las explicaciones tericas. 3.5 LA PEDAGOGA OPERATORIA: UNA PROYECCIN DEL PENSAMIENTO PIAGETIANO EN EL AULA Del inters terico-prctico de explicar y renovar lo que sucede en el aula surge la Pedagoga Operatoria. Se propone como objetivo formar personas capaces de desarrollar un pensamiento autnomo, con posibilidad de producir nuevas ideas y capaces de avances cientficos y culturales, sociales en definitiva. La formacin no
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debe limitarse a los aspectos cientficos culturales, sino tambin a todo lo que concierne a las relaciones interpersonales. Es necesario que estas ltimas sean objeto de reflexin y de transformacin. La pedagoga operatoria busca un cambio de paradigma educativo. No es suficiente con modificar el sujeto que ensea, el ambiente que rodea al nio y las tcnicas de aprendizaje, sino que todo ello ha de partir de las caractersticas del sujeto que aprende. Todo aprendizaje, desde sumar, escribir una palabra, modificar una actitud para poder cooperar en el grupo, requiere de un esfuerzo constructivo por parte del nio, sin el cual los nuevos conocimientos sern ms aparentes que reales, y se desvanecern rpidamente. Por el contrario, el proceso constructivo da lugar a una toma de conciencia por parte del sujeto no slo del resultado de su conducta sino, y sobre todo, del camino que ha requerido para elaborarla. Este camino, que es el que ir configurando su organizacin intelectual y personal, ser el que podr generalizar a nuevas situaciones y modificar en funcin de las caractersticas peculiares de cada una de ellas. Un ejemplo concreto nos remite a aquellos nios que como conclusin de su prctica asamblearia nos dicen que: a lo que no Una asamblea es un lugar en que todos se sientan en redondo Para qu sirve?, le preguntamos. a lo que no Para estar todos juntos. Y a ti, para qu te sirve? a lo que no La hacemos en la escuela. Estos nios, con sus respuestas, indican que no han reflexionado a lo que no por qu de su uso, ni han participado en su elaboracin, y de esta forma no han cambiado sus concepciones al hacer suyos los razonamientos del maestro sobre los que se apoya esta tcnica. Estos razonamientos son slo del maestro, pero no han influido en los sistemas de conocimientos del nio y, por tanto, ser difcil que pueda utilizar un instrumento similar en su vida cotidiana. A continuacin trataremos de exponer, a travs de una experiencia en el aula, una concrecin de la dinmica real que genera este cambio de perspectiva

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CAPITULO 04 JEROME BRUNER 4.1 BIOGRAFIA (Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915) Psiclogo y pedagogo estadounidense. Ejerci su ctedra de Psicologa Cognitiva en la Universidad de Harvard y, junto con G. Miller, fund el Center for Cognitive Studies, considerado el primer centro de psicologa cognitiva. Jerome Bruner fue director de este centro, ubicado en la misma universidad de Harvard, donde B. F. Skinner imparta su teora del aprendizaje operante. Posteriormente se traslad a Inglaterra, donde dictara clases en la Universidad de Oxford.

El inters de Bruner por la evolucin de las habilidades cognitivas del nio y por la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llev a desarrollar una teora que, en ciertos aspectos, se parece a las de Piaget y Ausubel. Al igual que Piaget, observ que la maduracin y el medio ambiente influan en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centr su atencin en el ambiente de enseanza. Al igual que Ausubel, advirti la importancia de la estructura, si bien se concentr de forma ms especial en las responsabilidades del profesor que en las del estudiante. Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de perodos de consolidacin. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparicin de determinadas capacidades'' y que la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una accin o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los dems. Pero en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Jerome Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: en activo, icnico y simblico. En el modelo en activo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuencia los nios pequeos. A decir verdad, es prcticamente la nica forma en que un nio puede aprender en el estadio senso-motor. No obstante, tambin los adultos suelen usar este modelo cuando intentan aprender tareas psicomotoras complejas u otros
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procesos complejos. No cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos parlamentarios o la prctica en la direccin de un coro se facilitarn si se hace lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de aprendizaje proporcionndoles demostraciones y ofrecindoles materiales pertinentes, as como actividades de representacin de roles, modelos y ejemplos de conductas. El modelo icnico de aprendizaje implica el uso de imgenes o dibujos. Adquiere una importancia creciente a medida que el nio crece y se le insta a aprender conceptos y principios no demostrables fcilmente. As, por ejemplo, los conocimientos sobre pases extranjeros, las vidas de personajes famosos y la literatura dramtica no se aprenden normalmente por medio del modelo en activo. Los profesores pueden lograr que se adquieran estos contenidos educativos proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas relacionados con el tema y ayudndoles a crear imgenes adecuadas. La representacin icnica es especialmente til para los nios en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Es asimismo de gran utilidad para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos. Requiere, por lo general, menos tiempo que el modelo en activo. Al tratar de las ayudas a la enseanza, Bruner recomienda el uso de diapositivas, de la televisin, de pelculas y de otros materiales visuales. Estos medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imgenes que sirven para enriquecer y complementar las experiencias del estudiante. Al mismo tiempo, sin embargo, Bruner advierte: "Las pelculas o los programas de televisin usados como 'truco' educativo, un sistema de proyeccin de pelculas sin contenido o estilo, una representacin intensamente pictogrfica de lo trivial, nada de esto ser de ayuda ni para el profesor ni para el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16 milmetros''. El modelo simblico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simblico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje ms generalizado. Resulta ms til y eficaz a medida que el nio pasa del estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales. Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la informacin, Bruner subraya la importancia de la categorizacin en el desarrollo cognitivo. Cabe definir la categorizacin como un proceso de organizacin e integracin de la informacin
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con otra informacin que ha sido previamente aprendida. La capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para hacer frente al inmenso nmero de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner lo plantea de esta forma: "El control cognitivo en un mundo que genera estmulos a un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificacin depende de la posesin de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden''. Esta afirmacin implica que el aprendizaje de habilidades de categorizacin es una forma de mejora del aprendizaje en general. El aprendizaje y el uso de la categorizacin dependen, a su vez, de la forma en que se presenta el material. Bruner enumer las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en trminos de categoras conceptuales: ayuda a simplificar el mundo y a encontrar semejanzas, elimina la necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en prctica una conducta determinada en situaciones diferentes y mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos El aprendizaje sera por tanto un proceso de categorizacin o adquisicin de conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como respuesta a su concepcin del desarrollo cognitivo, Jerome Bruner propuso el diseo del "currculum en espiral" para facilitar la comprensin de contenidos de aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clsico principio de la "ciclicidad". En su opinin, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en una motivacin intrnseca. Su teora del "aprendizaje por descubrimiento" es una propuesta en esta direccin. En la transmisin de conocimientos, el educador realiza primero la tarea l mismo para demostrar que es posible hacer algo interesante, procurando resaltar las distintas partes del proceso. A continuacin, induce al educando para que lo intente por s mismo. La forma ms eficaz es la que logra presentar la tarea como un juego. En cualquier caso, se minimizan las probabilidades de error y el coste. Esta idea de la disminucin del riesgo al fracaso, que todo juego posee frente a la realizacin "en serio", es para Bruner una de las caractersticas definitorias del juego. El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el educando ha de hacer para completar la tarea. Este "andamiaje" (scaffolding) consiste en aceptar slo aquello que el educando es capaz de hacer, completando el educador el resto de la tarea. Para ello es necesario segmentar primero, ritualidad o dar forma a algunas subrutinas y completar aquello que el educando no es an capaz de realizar por s mismo.

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Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al nio a iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo prximo sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido la tarea el lmite de la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la instruccin: separacin entre lenguaje y accin, e incorporacin del conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado. A partir de este momento es posible el discurso entre educador y educando, el intercambio de conocimientos nuevos que van ms all de la tarea recin dominada. El educando puede hacer entonces preguntas que van ms all de la informacin compartida. 4.2 Teora de la Instruccin de Jerome Bruner Es una teora de carcter profundamente pedaggico, interesndose por la forma cmo debe educarse a los alumnos a partir de la psicologa educativa. Bruner considera como un postulado de su teora que el aprendizaje es un procesamiento activo de la informacin y cada persona lo organiza y construye a su manera. En su intento de demostrar esta afirmacin tiene aproximaciones a la teora conductista y ala de Piaget. Afirma que el conocimiento del mundo no se incorpora al ser humano de manera total o como la percibe, sino que el hombre presta atencin selectiva de su ambiente, procesando y organizando la informacin que percibe. El prestar atencin es una muestra de la conducta, como respuesta al estmulo externo. Esta idea es una posicin conductista de su teora. Pero luego sostiene que el conocimiento se almacena como expectativas activas y no como asociaciones pasivas, insistiendo que el aprendizaje en gran parte es posible hacerlo mediante el descubrimiento, cuyo origen de este es la curiosidad. Su teora muestra sustento en el asociacionismo, cuando pone como modelo de razonamiento el procesamiento de la informacin, sistema del cual Bruner es pionero. Caractersticas Las teoras cognitivas enfatizan la adquisicin del conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales, estn ms cerca del extremo racionalista del continuum epistemolgico (Bower y Hilgard, 1981). El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento ms que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teoras cognitivas se dedican a la conceptualizacin de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la informacin es recibida, organizada, almacenada y localizada.

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El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cmo lo adquieren (Jonass en 1991b). El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje. El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones ambientales en la facilitacin del aprendizaje. El enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planificacin mental, la formulacin de metas y la organizacin de estrategias (Shuell, 1986). Se considera que los pensamientos, las creencias, las actitudes y los valores tambin influyen en el proceso de aprendizaje (Winne, 1985). Se considera a las teoras cognitivas ms apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento, solucin de problemas, procesamiento de informacin) que las teoras conductistas (Schunk, 1991).

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CAPITULO 05 DISEO DE SESIN DE APRENDIZAJE BASADO EN UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA El diseo de sesin de aprendizaje constituye un proceso integral y de articulacin de la propuesta pedaggica en el desarrollo de estrategias metodolgicas basadas en el enfoque constructivista. Comprende las siguientes fases: A) FASE INICIAL Comprende las actividades desde que el docente mediador entra en contacto con los estudiantes hasta cuando empieza la fase de proceso en donde se desarrolla el tema central. Esta fase contiene la siguiente actividad Motivacin Se refiere a mantener el inters de los alumnos con respecto a la problemtica a tratar, para ello nos valemos de las siguientes estrategias:-Propiciar un ambiente clido y agradable (Rogers)-Recuperacin de los saberes previos (Piaget)-Lluvia de ideas(Rogers)-Desequilibrio cognitivo: Que es hacer sentir a los estudiantes mediante la argumentacin que lo sabido por no es lo suficiente mediante preguntas, presentacin de una situacin problemtica, discusin de un caso real o elaborado, etc. (Piaget)-Auscultar la zona de desarrollo real (Vygotsky) B) FASE DE PROCESO Parte fundamental de la sesin de aprendizaje en donde se desarrolla los contenidos cientficos con la finalidad de promover el dominio y utilizacin de los ncleos tericos. Esta fase implica: Construccin del Nuevo Saber

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La cual se lleva acabo cumplindolas siguientes estrategias:-Reequilibrio cognitivo: Acomodacin y Asimilacin de la informacin (Piaget)-Promover en el estudiante el sentido de significatividad entre lo que sabe y lo que va aprender: Se debe buscar que tanto los contenidos como los MM.EE tengan significatividad lgica y psicolgica (Ausubel)-Zona de Desarrollo Prximo (Rol mediador del docente entre el sujeto que va aprender y la cultura)-Contribuir a la construccin de una arquitectura del conocimiento: Jerarquizacin de conceptos (Identificacin de ncleos tericos, modos y relaciones, herencia de las propiedades de los conceptos, redes conceptuales, mapa conceptual, mapas cognitivos)-Fomentar el espritu de grupo y trabajo cooperativo (Rogers)-En sntesis de lo que se trata es llegar a la integracin adecuada entre el aprendizaje previo con el aprendizaje nuevo (Ausubel). C) FASE DE SALIDA Es la fase en donde se efecta actividades finales para consolidar y realimentar el aprendizaje as como identificar los resultados obtenidos. Esta etapa puede ser breve y contiene las siguientes actividades: Aplicacin o Transferencia del nuevo aprendizaje a otras situaciones Comprende el traslado de los contenidos tratados en el rea tratada a otros contenidos de rea, campos del saber o a la realidad misma. Metacogniscin El cual nos permite verificar el nivel de logros de aprendizajes alcanzados. Actitud de sinceridad y Tolerancia El cual permite el respeto de la individualidad del estudiante en cuanto a su nivel de logros alcanzados. (Rogers) Desequilibrio Cognitivo Generar expectativa sobre el prximo tema a desarrollar en clase. (Piaget)

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CONCLUSIONES Las Teoras del Aprendizaje, nos permiten comprender, predecir y controlar el comportamiento humano representan desde diferentes puntos de vista; pero todos enfocados al contexto educativo. El aprendizaje resulta el objeto clave de las teoras en la educacin, tal como: El conductismo el cual se encarga de estudiar la conducta del individuo y el proceso de estmulos y respuestas, resaltando como las personas responden a situaciones especficas a las que son sometidas. Por su parte, El cognitivismo surge como una oposicin al conductismo ya que consideran que no solo la conducta determina el grado de conocimiento sino que este aprendizaje tambin est marcado por los procesos internos del estudiante; es decir, no se enfocan en que hace, sino en cmo lo hace y como adquiere esa informacin para su vida, resultando as un aprendizaje significativo basado en el uso de estrategias cognitivas apropiadas para el individuo. Considerando los conocimientos previos para de este modo relacionarlos con nueva informacin y hacer un conocimiento ms complejo y significativo que le permita resolver diversas situaciones. En este mismo orden de ideas, el humanismo tambin surge como una teora de aprendizaje enfocndose en la persona como un todo. Destacando los diversos aspectos que rodean al individuo tales como: Sus emociones, estrategias de aprendizaje, conducta, ambiente y dems. As mismo, el constructivismo se enfoca en el estudio de la relacin que existe entre el individuo y el entorno resaltando la importancia que tienen los conocimientos previos en la construccin de un nuevo conocimiento considerando diversos aspectos cognitivos, sociales y emocionales. Tomando en cuenta que el conocimiento es una funcin de cmo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias. Las teoras del aprendizaje antes mencionadas poseen debilidades y fortalezas que han desarrollado a travs del tiempo en los diferentes mbitos donde el individuo se desenvuelve.
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BIBLIOGRAFIA CONDUCTISMO, COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO: UNA COMPARACIN DE LOS ASPECTOS CRTICOS DESDE LA PERSPECTIVA DEL DISEO DE INSTRUCCIN, de Peggy A. Ertmer yTimothy Newby

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