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PEDAGOGIA E COMPLEXIDADE: implicaes e transdisciplinaridade

CELSO JOS MARTINAZZO ANA LINA CHEROBINI

Resumo Este estudo tem como propsito, luz dos pressupostos do paradigma da complexidade de Edgar Morin, compreender a racionalidade atual da Pedagogia, bem como apresentar argumentos para a construo de uma outra racionalidade ancorada na epistemologia da complexidade. Destacamos a imprescindibilidade de paradigma para a Pedagogia e para a prxis pedaggica, bem como a importncia do paradigma da complexidade como recurso promotor de um pensamento complexo. A partir dessa referncia realizamos uma leitura dos pressupostos epistemolgicos do chamado paradigma da Filosofia moderna. A modernidade produziu uma epistemologia da razo simplificadora, calcada sobre os princpios da ordem, da reduo, da disjuno dos conhecimentos e sobre a lgica da

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identidade cuja influncia na educao escolar perdura at os tempos atuais. O paradigma da complexidade assimila e supera o paradigma da simplificao adotando novos princpios organizadores do conhecimento como: o dialgico, o hologramtico e o anel recorrente. A epistemologia da complexidade visa a garantir um olhar multidimensional sobre a realidade pela contextualizao, articulao e religao dos conhecimentos. O artigo aponta para a necessidade de serem adotadas prticas transdisciplinares a partir da superao da fragmentao dos saberes, da simplificao da produo do conhecimento e da hiperespecializao. Palavras-chave: Pedagogia. Complexidade. Educao escolar. Transdisciplinaridade. PEDAGOGY AND COMPLEXITY: implications and transdisciplinarity Abstract: This study has as purpose, at the light of the presupposes of the complexity paradigm of Edgar Morin, to understand the current rationality of the Pedagogy, as well as to present arguments for the construction of another rationality anchored in the epistemology of the complexity. We enphasize the imprescindibility of paradigm to the Pedagogy and the pedagogical praxis, as well as the importance of the complexity paradigm as a promotional resource of a complex thought. From this reference on, we carry through a reading of the epistemologic presupposes of the modern philosophy paradigm. Modernity produced a epistemology of the simplifier reason, established on the principles of the order, of the reduction, of the knowledge disjunction and on the logic of the identity whose influence in the school education lasts until the current times. The complexity paradigm assimilates and surpasses the simplification paradigm adopting new organizer principles of the knowledge, such as: the dialogic, the hologramatic and the recurrent ring. The complexity epistemology aims to guarantee a multidimensional look at the reality through the contextualization, articulation and reconection of the knowledge. The article points to the necessity of adopting transdisciplinarity practices from the overcoming of the knoledge fragmantation, of the knowledge production simplification and of the hiperespecialization. Keywords: Pedagogy. Complexity. School education. Transdisciplinarity.

CONSIDERAES INICIAIS

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este texto pretendemos explicitar e lanar novos olhares que possibilitem legitimar outra racionalidade epistemolgica para o campo da Pedagogia compreendida como teoria da e para a educao. Com a finalidade de contribuir com essa temtica relevante, buscamos na teoria e no paradigma da complexidade de Edgar Morin algumas luzes orientadoras para a prxis pedaggica transdisciplinar e, de forma mais ampla, para a Pedagogia como um campo tericoinvestigativo da educao que se exerce na intercomplementaridade com outros saberes. As indagaes e respostas, ainda que provisrias, para questes to profundas como essas que se referem elucidao dos princpios epistemolgicos paradigmticos que sustentam e orientam a Pedagogia atual, exigem uma compreenso profunda dos pressupostos e paradigmas que caracterizaram a Histria da Filosofia e da Pedagogia moderna vigentes at hoje. Para apreender os princpios epistemolgicos da Pedagogia moderna inspiradores da prxis pedaggica e para refletir sobre a real possibilidade de sua transformao torna-se imprescindvel, portanto, realizar uma reconstituio e contextualizao a partir da Histria. Os saberes que constituem a Pedagogia e a prxis pedaggica resultam de um lento processo tecido ao longo da Histria. As tendncias e os movimentos paradigmticos adquirem significado e consistncia nos trilhos da Histria e a compreenso desse processo requer uma leitura histrica contextualizada. Sem dvida, uma leitura hermenutica do processo pedaggico ao longo da Histria possibilita uma compreenso dos paradigmas que orientaram a teoria e a prtica pedaggica, bem como permite vislumbrar novos caminhos para a Pedagogia a partir do paradigma da complexidade. O repensar dos paradigmas epistemolgicos que orientam a prxis pedaggica nos remete ao mago da questo da racionalidade da Pedagogia. O sentido da possibilidade sempre aberta em buscar novos paradigmas que vislumbrem uma certa convico sobre a racionalidade da Pedagogia que se est praticando, deve merecer uma reflexo constante. Se o fio condutor que aglutina e justifica este estudo, a possibilidade de uma Pedagogia orientada pelo paradigma da complexidade, o trabalho pode desencadear, igualmente,
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muitos outros desdobramentos com reflexos na concepo, na organizao e na conduo dos atuais cursos de Pedagogia, sobretudo, no que diz respeito a prticas transdisciplinares. De qualquer forma, por inominveis razes, vale sempre a pena correr o risco de buscar sadas alternativas para as aporias conceituais, sejam elas cientficas, filosficas ou pedaggicas, intrnsecas do projeto iluminista moderno gerador do paradigma da simplificao e da razo centrada no sujeito, bem como a quaisquer outras formas de racionalidade na era contempornea. Para tanto, segundo Morin (2004, p. 76), devemos reaprender a pensar: tarefa de salvao que comea por si mesma. Pensar de forma complexa estar ancorado nos pressupostos cognitivos de um paradigma que compreenda a complexidade do real. Essa atitude estimula expectativas no sentido de viabilizar a ressignificao da Pedagogia, como um campo terico-investigativo da educao que saiba contemplar a complexidade csmica e humana.

OS PRINCPIOS ORGANIZADORES DO CONHECIMENTO COMPLEXO


O conjunto da obra de Morin conduz a uma ressignificao do processo de pensar, de conhecer e de aprender e tem como ponto de partida, necessariamente, uma reformulao do paradigma da simplificao. Para isso, porm, necessrio aprender a operar com os princpios organizadores do conhecimento ou com os operadores cognitivos do pensamento complexo que facultam compreender a multidimensionalidade da realidade complexa. Estabelecer princpios organizadores do e para o conhecimento uma das grandes metas a que Morin se prope ao repensar os fundamentos do conhecimento e ao pretender organiz-lo sobre novos pressupostos: os pressupostos do paradigma da complexidade. Em muitos momentos este autor reafirma qual o desafio e os propsitos da teoria da complexidade e de toda a sua significativa e extensa obra. Morin (2004, p. 74) assevera que: O problema crucial do nosso tempo o da necessidade de um pensamento apto a enfrentar o desafio da complexidade do real, isto , de perceber as

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ligaes, interaes e implicaes mtuas, os fenmenos multidimensionais, as realidades que so, simultaneamente, solidrias e conflituosas. O pensamento complexo parte da constatao de que a realidade algo complexo: forma uma totalidade complexa. De acordo com a teoria da complexidade tudo complexo: a realidade fsica, a lgica, a vida, o ser humano, a sociedade, a biosfera, a era planetria [...] (Morin; Moigne, 2000, p. 133). Todos os elementos que integram o cosmos caracterizam-se pela complexidade, ou seja, o real existente constitui um sistema e este sistema constitudo por uma organizao de elementos concorrentes, complementares e antagnicos. A partir da concepo de que a realidade biossocial de e por natureza sistmica complexa, Morin (2003) procura quantificar e qualificar quais so as leis, os princpios e as categorias fundamentais que constituem a estrutura mesma da realidade complexa e que, portanto, caracterizam, constituem e governam esta complexidade. A modernidade engendrou uma teoria epistemolgica cuja forma de proceder e de produzir conhecimentos culmina num paradigma da simplificao. O modelo de conhecimento analtico, empricoindutivo e positivista inspirado no mtodo cartesiano e nos postulados do iluminismo moderno trouxe como corolrio, alm de outras conotaes e conseqncias, um conhecimento simplificador, disjuntivo e redutivo, calcado no princpio clssico da identidade e da ordem linear e objetiva. A cincia clssica se constri e se sustenta na centralidade metafsica da autoridade nica da razo e culmina numa racionalizao. At meados do sculo XX acreditava-se no princpio da regularidade e linearidade dos fenmenos tanto na natureza fsica quanto na sociedade. Isso significa que os contedos constitutivos do mundo apresentavam-se ordenados e organizados racionalmente aos olhos do homem. Havia, pois, uma ordem imanente ao mundo (racionalidade material ou objetiva) e uma ordem elaborada pela mente humana e emprestada ao mundo (racionalidade subjetiva). Pressupondo uma linearidade nos processos, cabia cincia descobrir a regularidade e estabelecer a previsibilidade dos fenmenos. O paradigma cientfico moderno que estabelece os princpios de inteligibilidade da chamada cincia clssica produziu e produz uma concepo simplificadora do universo nas suas dimenses fsi-

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ca, biolgica e antropossociolgica. Por isso, a simplificao caracterizada por princpios de generalidade, redutibilidade e separabilidade e representa a barbrie do pensamento, enquanto que o pensamento complexo tem a pretenso de civilizar as idias. O pensamento simplificante se torna a barbrie da cincia. a barbrie especfica da nossa civilizao. a barbrie que hoje se alia a todas as formas histricas e mitolgicas de barbrie (Morin, 2003, p. 468; grifos do autor). A partir das significativas descobertas da segunda metade do sculo XX, o pensamento ocidental moderno que associa induo e deduo e que caracteriza o paradigma da razo cientfica, no consegue mais corresponder s expectativas e s exigncias que a leitura e a compreenso da realidade do mundo sistmico e planetrio esto a exigir. A propsito das novas exigncias escreve Morin (2001b, p. 49): preciso contextualizar e no apenas globalizar. Conceber no unicamente as partes, mas o todo e, sobretudo, a relao todo-parte e vice-versa. Esta a razo pela qual somos cada vez mais incapazes de pensar o planeta. Ento, alerta Morin (2003, p. 461), o verdadeiro debate e a verdadeira alternativa so a partir de agora entre complexidade e simplificao (grifos do autor). No presente momento histrico de comportamentos globalizados, de intensa e rpida produo e circulao de conhecimentos e informaes, justifica-se a necessidade de ancorar o conhecimento numa racionalidade complexa que considere e contemple o contexto, o global, o multidimensional e o complexo. Para apreender a complexidade do real, porm, necessria uma reforma nas estruturas do prprio pensamento, ou seja, segundo Morin (2000a, p. 10): O pensamento deve tornar-se complexo. Por isso, adverte o autor (2004, p. 76): O desafio da complexidade do mundo contemporneo constitui um problema-chave do pensamento e da ao poltica e, sem dvida, podemos acrescentar: um problema-chave para a Pedagogia e a prxis pedaggica. Morin (1975) acredita que a reforma dos pilares bsicos da cincia clssica dar-se- pelo desenvolvimento da prpria cincia. Isto porque o pensamento cientfico, embora tenha produzido incontestveis e significativos avanos para a humanidade, no consegue abranger a complexidade do real, pois est alicerado sobre saberes isolados e estanques, sobre disciplinas compartimentadas e

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incomunicveis entre si. O esprito cientfico no consegue pensar sobre si mesmo na medida em que v no conhecimento cientfico um exerccio puro da mente, espelho e reflexo da realidade. Faz-se urgente o surgimento de uma cincia sistmica e complexa que reagrupe e ultrapasse as disciplinas, que considere os problemas do planeta, do ser humano e da vida em geral como um todo complexo. Enquanto o pensamento cientfico promove a hiperespecializao com base num saber parcelar, redutor, disjuntor, detalhista e isolante, o bom e sadio pensamento sempre conectante e consegue integrar as dimenses do conhecimento complexo que so intercomplementares e, ao mesmo tempo, concorrentes e antagnicas. Morin (1995; 2000d) reformula leis e princpios para um pensar complexo como alternativa para apreender as diversas e diferentes dimenses que constituem o todo da realidade biosociocultural. Para tanto, a teoria da complexidade integra e supera o paradigma da simplificao sem, contudo, desconsider-lo. Nesse sentido adverte este autor (2004, p. 35): A reforma que visualizo no tem em mente suprimir as disciplinas, ao contrrio, tem por objetivo articul-las, relig-las, dar-lhes vitalidade e fecundidade. Sem descartar o paradigma epistemolgico moderno, Morin organiza e elabora um conjunto inovador de princpios e categorias capazes de abarcar a complexidade do real superando a duplicidade histrica das formas de pensar e de agir dos humanos, que situa em plos contrrios e excludentes, de um lado, o conhecimento empricotcnico-instrumental e, de outro, o conhecimento simblico-mgico-mitolgico. Morin sistematiza e d novos contornos ao que passa a denominar de teoria, mtodo, paradigma, epistemologia da complexidade. Ele resgata e interliga teorias que vo auxili-lo na construo da lgica da complexidade. Para tanto mergulhou no mago da realidade e amealhou em todos os campos da produo cientfica os conceitos que estavam em sintonia com um olhar epistemolgico inovador. Inspirou-se em diferentes teorias de cunho filosfico e cientfico e em renomados pensadores, tanto orientais quanto ocidentais, como o filsofo grego Herclito, para organizar uma concepo de realidade que, na falta de um termo mais apropriado, denominou de complexidade. O emprego desta palavra requer certos cuidados, como

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o prprio Morin (2000a, p. 305) aponta: A noo de complexidade dificilmente pode ser conceitualizada. Por um lado, porque est emergindo e, por outro, porque no pode deixar de ser complexa. A teoria da complexidade, portanto, rene fragmentos de muitas teorias e de pensadores e, segundo Morin e Moigne (2000), apresenta-se como um edifcio com diversos andares. Formam a base desse edifcio as teorias da informao, da ciberntica e dos sistemas que comportam as ferramentas necessrias para uma teoria da organizao, extrada da revoluo biolgica. Em seguida vem o segundo andar, com as idias sobre a auto-organizao elaboradas por matemticos como N. Wiener, Von Neumann e Von Foerster; por termodinmicos como Prigogine; por biofsicos como Atlan e por filsofos como Castoriadis. Com as novas idias extradas da revoluo biolgica e sistmica, Morin pode suplementar o edifcio da complexidade estabelecendo alguns princpios interligados, complementares e interdependentes que facultam a compreenso das dimenses do real complexo. Dentre esses princpios ele destaca os trs considerados fundamentais: o dialgico, o anel recursivo e o hologramtico. O princpio da dialogia ou dialgico [...] se funda na associao complexa (complementar, concorrente e antagnica) de instncias necessrias junto existncia, ao funcionamento e ao desenvolvimento de um fenmeno organizado (Morin, 2000b, p. 201; grifos do autor). O desafio consiste em captar a lgica complexa que une noes antagnicas como sujeito/objeto, teoria/prtica, sapiens/demens, ordem/desordem, uno/mltiplo, organizao/desorganizao, indivduo/espcie/sociedade e que constituem os processos organizadores da realidade, da vida e da prpria Histria. As palavras-princpio da ordem e da desordem constituem uma das dialogias bsicas da complexidade. Por essa razo, Morin as chama de palavras-mala, pois comportam diversos compartimentos e meandros, muitos deles em lugares secretos. Ordem e desordem misturam-se e confrontam-se. Tanto uma quanto a outra so misteriosas. A ordem e a desordem coexistem, confundem-se, exigem-se, contradizem-se e podem ser observadas, em interao dialgica, em qualquer organizao de fenmenos, sejam eles micro ou macrofsicos, astrofsicos, biolgicos, ecolgicos e antropolgicos. O acaso demonstra que a ordem relativa e a desordem incer-

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ta. O conhecimento complexo negocia com a incerteza, conjugando ordem e desordem. A complexidade concebe a relao ordem/desordem como sendo, ao mesmo tempo, una, complementar, concorrente e antagnica. A dialgica dos antagonismos ou a idia dos contrrios encontra suas razes em princpios similares j anteriormente formulados por Herclito, Pascal, Hegel, Marx e Niels Bohr e tem a pretenso de integrar princpios antagnicos, mas indissociveis, como razo e misticismo, sabedoria e loucura, cultura erudita e cultura popular, alm de muitos outros. As oposies clssicas representadas pela lgica indutiva e dedutiva, pelos princpios identitrios e excludentes, como certo ou errado, bom ou mau, entre outros, so contempladas numa lgica da complexidade de incluso e complementaridade dos opostos, como entre a cultura humanstica e a cultura cientfica. Outro princpio bsico o do anel recursivo ou da recurso organizacional [...] em que todo momento , ao mesmo tempo, produto e produtor, que causa e que causado, e em que o produto produtor do que o produz, o efeito causador do que o causa (Morin, 2000b, p. 201). Para formular esse princpio Morin fundamenta-se em Marx, que analisa as relaes orgnicas e dialticas entre infra e superestrutura, em que uma exerce influncia sobre a outra, condicionando e sendo condicionada; inspira-se, igualmente, na teoria do retorno criador de N. Wiener: uma espcie de looping autoprodutivo. Cita a linguagem como um exemplo clarividente desse princpio. A linguagem essa mquina extraordinria da qual somos produtores incontestveis e sem a qual nada teria nascido de ns mesmos, sem essa possibilidade de criar palavras, de produzir o sentido, de comunicar. Uma vez mais, a linguagem produto e produtor. Todos os produtos so produtores (Morin; Moigne, 2000, p. 190). O anel recorrente, portanto, um princpio organizador fundamental e mltiplo no universo fsico, na noo de ciberntica, por exemplo, e nos processos biolgicos pelo anel recorrente entre computao/cogitao no crebro humano. Apoiado na idia de circularidade Morin interpreta a causalidade como sendo um processo em espiral, refazendo e desautorizando, desta forma, a compreenso progressiva e linear dos fatos.

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Um terceiro princpio fundamental para a compreenso das dimenses da complexidade do real nominado de operador hologramtico.
Um holograma uma imagem em que cada ponto contm a quase totalidade da informao sobre o objeto representado. O princpio hologramtico significa que no apenas a parte est num todo, mas que o todo est inscrito, de certa maneira, na parte. Assim, a clula contm a totalidade da informao gentica, o que permite, em princpio, a clonagem; a sociedade, como um todo, pela cultura, est presente no esprito de cada indivduo (Morin, 2002a, p. 302).

Num holograma, cada parte contempla o todo e o todo contm as partes e isso pode ser percebido no mundo fsico, biolgico e sociolgico. Dessa forma, a viso hologramtica supera tanto a viso holstica, que privilegia o todo de um sistema e no contempla adequadamente as partes, como a viso reducionista, que analisa apenas as partes de um todo. Pois bem, se penetrarmos na profundidade desses e de outros princpios organizadores do conhecimento que integram a teoria da complexidade que, embora sendo concorrentes e antagnicos so intercomplementares, poderemos nos apropriar de uma ferramenta adequada, ou seja, de vetores de explicao para compreendermos a realidade como algo complexo. O complexus significa originariamente aquilo que tecido em conjunto (Morin; Moigne, 2000, p. 209) e [...] forma um tecido nico e inseparvel (Morin, 2000b, p. 257), tendo em vista que no paradigma da complexidade o todo considerado uma realidade, um conjunto complexo. O pensar complexo, desta forma, se constitui num paradigma anti e ps-cartesiano, que encara a realidade e suas diferentes manifestaes sob um referencial lgico-epistemolgico prprio e encaminha as solues de forma no simplificadora: religa o que a anlise separa, contextualiza o dissociado, rene o disperso, complexifica o simplificado, historiciza o atemporal e considera o sujeito pensante como produtor e produto de seu pensamento e de suas construes (Martinazzo, 2002). A racionalidade complexa se apresenta como um paradigma capaz de apreender a complexidade do real e romper com os racionalismos, ou seja, com a tradio das concepes fragmentadoras e

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simplificadoras do conhecimento. nesse sentido e por essas razes que Morin entende que pensar a complexidade o maior desafio do pensamento contemporneo e, por isso, prope uma reforma paradigmtica radical na forma de compreender a realidade. a partir de uma reforma paradigmtica que a Pedagogia e a prxis pedaggica podem elevar-se a um patamar epistemolgico mais conseqente e significativo se buscarem articular-se com os princpios fundantes e organizadores do paradigma da complexidade anteriormente analisados.

A PEDAGOGIA E A PRXIS PEDAGGICA NA TICA DE UMA EPISTEMOLOGIA DA COMPLEXIDADE


Pedagogos da modernidade, como Montaigne, Comenius, Herbart, Kant e outros, concebem e organizam os grandes sistemas pedaggicos a partir dos influxos da Filosofia do sujeito iluminista, centrada na razo e nos pressupostos do paradigma clssico do conhecimento, ou seja, nos pressupostos de um paradigma simplificador. A desconstruo das teorias epistemolgicas clssicas e sua reconstruo sob o enfoque da epistemologia da complexidade nos permitem visualizar novos caminhos para a Pedagogia e para a prxis pedaggica sob o influxo dos princpios organizadores do conhecimento complexo. Assim como Morin recorreu s diferentes manifestaes da cincia, da arte e das culturas para entender a complexidade da base do mundo fsico, do fenmeno da morte e dos mistrios da origem e da organizao do vivo e da vida, cabe tambm Pedagogia recorrer aos diferentes saberes de que se utiliza nas mais diferentes fontes de conhecimento. A Pedagogia, enquanto construo de um saber unitrio, porm transdisciplinar, necessita de um metaponto epistemolgico que possa levar em considerao a unidade, a diversidade e a multiplicidade do conhecimento. O conhecimento complexo habilita para a compreenso dos fatos e fenmenos da realidade, bem como possibilita a sistematizao e a organizao das informaes. A Pedagogia, ao

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se apropriar dos princpios cognitivos da racionalidade complexa, pode promover uma abordagem e compreenso multidimensional e poliocular do fenmeno educativo. Os avanos nas formas atuais do conhecer e do aprender so responsveis pelo rompimento de muitas barreiras epistemolgicas. Restam muitas outras. Em decorrncia comeam a ser superadas as clssicas distncias entre os saberes produzidos pelas cincias e a penetrao/pulverizao desses saberes na vida cotidiana das pessoas, de modo que os saberes cientficos e os saberes do chamado senso comum passem a formar uma unidade articulada, um saber unitrio. A cincia clssica construiu-se contra o senso comum, considerando-o incerto e ilusrio. Atualmente o senso comum assume um carter significativo e orientador de aes e, por conseqncia, o conhecimento cientificamente produzido pode transformar-se em senso comum. Exige-se das reas de cada cincia, no entanto, cada vez mais especificidade e maior hiperespecializao, ao mesmo tempo em que se tornam interdependentes e intercomplementares, num processo de complexidade crescente. O mundo, portanto, diferenciado e plural e, ao mesmo tempo, unitrio. Todo esse contexto atual comprova o quanto se faz necessria, e de um modo cada vez mais urgente, a construo de saberes que possam dar conta da complexidade do real e que possibilitem contextualizar, integrar, globalizar, religar os conhecimentos numa forma inter/multi/supra/transdisciplinar (Morin, 2001a) no campo da Pedagogia. O pensamento complexo estabelece um canal de dilogo entre os diferentes paradigmas: entre o homem e as idias que ele produz; entre o ser humano e suas racionalizaes, enfim, entre os diferentes saberes e cincias. No pensar complexo integram-se pontos de vista diferentes, s vezes, antagnicos, concorrentes ou complementares, incluindo os mais diversos campos da racionalidade humana, seja ela mtica, religiosa ou cientfica. Na abordagem complexa busca-se ultrapassar as explicaes lineares, disjuntivas, redutivas e simplificadoras, prprias do paradigma moderno; tudo passa a ser compreendido a partir dos operadores cognitivos, como o dialgico, a recursividade e o hologramtico. L-se e compreendese a tradio, a cultura e as racionalizaes do pensamento, nelas encontrando as ligaes complexas.

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A partir das idias j desenvolvidas podemos concluir que Morin (1995, 2000c, 2000d, 2001a, 2004) postula a concepo e a organizao de um processo pedaggico centrado no paradigma da complexidade com enfoque transdisciplinar, que tenha como metafim garantir aos educandos uma aptido geral para colocar e resolver os problemas, para contextualizar e globalizar os saberes, enfim, para que saibam dominar os princpios organizadores do conhecimento o dialgico, o hologramtico e o recursivo que articulam e religam os saberes e lhes conferem significados. A consecuo dessa meta-fim tem como condio primeira o aprofundamento de uma viso no apenas interdisciplinar, mas transdisciplinar de saberes considerados pertinentes e indispensveis. A Pedagogia, delineada a partir do paradigma da complexidade, concebida sobre noes no-positivas e no-lineares do aprender, do conhecer e do conhecimento. Segue o caminho da interrelao e da intercomplementaridade e, portanto, da interdisciplinaridade, da multidimensionalidade, da poliocularidade, da pluralidade, da transversalidade, da transdisciplinaridade e, at mesmo, da indisciplinaridade. Ao escrever sobre o conhecimento do conhecimento, Morin (1996) conclama que a educao escolar, em qualquer um dos seus nveis de ensino, promova o desenvolvimento de competncia que favorea a construo de conhecimentos de forma contextualizada, integrando-os e globalizando-os em seus conjuntos. O conhecimento liga-se ao todo e, dessa forma, no pode ser insular, mas peninsular. Assim sendo, se o conhecimento est vinculado ao continente de que faz parte, necessrio apreender os vnculos que o ligam a ele. Segundo Martinazzo (2002, p. 54): A contextualizao garante a imanncia, as inter-relaes e intercomunicaes com o meio, evitando os saberes compartimentados e abstratos. O sentido atualizado da expresso cabea bem-feita (Morin, 2000c), tomada de Montaigne por Morin, remete idia de aprender a pensar a complexidade atravs do visor da racionalidade complexa. A cabea bem-feita resulta do desenvolvimento de uma inteligncia geral capaz de garantir a contextualizao e a religao dos conhecimentos para poder enfrentar os desafios que se apresentam. E

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a aprendizagem para contextualizar e religar os conhecimentos depende da aptido e da capacidade de pensar a partir dos princpios organizadores do conhecimento, ou seja, dos princpios epistemolgicos da teoria da complexidade. O pensamento complexo aquele que possibilita a compreenso das mltiplas dimenses da complexidade do real. Pelo olhar complexo o estudante pode visualizar uma realidade multivariada e multidimensional de uma totalidade. Para tanto, aprendendo a pensar de forma complexa, sob a inspirao dos princpios organizadores do conhecimento complexo, o aprendiz desenvolve competncia cognitiva para identificar, compreender e buscar solues para os problemas que se manifestam, hoje, nos grandes desafios do mundo no campo da cultura, da tica, da poltica, da cincia, da ecologia e do trabalho. A Pedagogia, orientada pela teoria e pela epistemologia da complexidade, portanto, postula como uma de suas metas centrais a formao de sujeitos epistmicos com cabea bem-feita, com policompetncias cognitivas, com viso transdisciplinar, com capacidade para assumir os constantes desafios que surgem nas prticas cotidianas. O pensamento complexo, no entanto, no garante uma leitura fcil do real, mas um caminho que se faz ao andar. Por isso o grande desafio no incio do sculo XXI est em aprender a pensar sob a inspirao dos princpios, da teoria, da lgica, do paradigma da complexidade, tendo conscincia, no entanto, de que o paradigma da complexidade no algo similar a uma mercadoria que se encontra disponvel no mercado, mas uma competncia a ser construda com tenacidade. A reforma e a ressignificao do pensamento simplificador podem trazer outra perspectiva para a Pedagogia e para a prxis pedaggica no sentido de possibilitar a construo de conhecimentos mais pertinentes numa sociedade de conhecimento intensivo e com carter planetrio. Por isso, uma Pedagogia ancorada no paradigma da complexidade tende a ser uma exigncia para toda a humanidade a fim de que esta possa enfrentar os grandes desafios educacionais, ticos, polticos, ecolgicos e culturais postos nesse incio do sculo XXI.

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A TRANSDISCIPLINARIDADE E SUAS IMPLICAES NA PRXIS PEDAGGICA


A transdisciplinaridade, enquanto idia, sempre foi uma preocupao constante no campo da cognio. As disciplinas, denominadas de humanas ou cientficas, desde o sculo XII j tinham um certo aspecto transdisciplinar. O termo transdisciplinaridade, no entanto, s surgiu em 1970, na Frana, numa conferncia proferida por Jean Piaget, Erich Jantsch e Andr Lichnerowicz, na Oficina Internacional Interdisciplinarity Teaching and Research Problems in Universities, organizada pela Organizao para Economia, Cooperao e Desenvolvimento (OECD), em colaborao com o Ministrio Nacional Francs de Educao e a Universidade de Nice. Mais tarde soube-se que Jean Piaget foi quem realmente cunhou o termo. Para Morin (2002b, p. 79) a transdisciplinaridade caracteriza-se, muitas vezes, por esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas, s vezes com tal virulncia que as colocam em sobressalto. Talvez, por isso, a transdisciplinaridade nos remeta ao que est entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de toda e qualquer disciplina, ou seja, ao prprio homem: homem enquanto agente transdisciplinar que cria, imagina, reflete, analisa as situaes que vivncia, e que, segundo Philippe Quau (apud Random, 2000), quem primeiro precisa aprender a ser trans. A transdisciplinaridade no e nem pretende ser considerada a soluo para todos os nossos problemas. Muito pelo contrrio, a transdisciplinaridade, tal como a complexidade, traz muito mais perguntas, questionamentos, inquietaes do que propriamente respostas, solues, uma vez que nos faz pensar, refletir, lutar contra a racionalizao que pensa ser possvel fechar o real numa caixa para o estudar em minsculas fatias. Nossa educao nos ensinou a separar e isolar as coisas e os saberes, o que precisamos agora religar, reunir, contextualizar. Assim, a grande finalidade da percepo e do trabalho transdisciplinar justamente garantir a formao de um sujeito portador de uma identidade individual, social, csmica e futura, ou seja, um cidado planetrio que compreenda o poder de suas aes e as

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conseqncias globais de suas prticas, que reconhea a Terra como ptria e, por conseguinte, se reconhea como concidado de todos os outros povos. Na transdisciplinaridade os esquemas de dominao de uma disciplina pela outra so substitudos pelo dilogo, pela interao e pela integrao. O processo dialgico proporciona, s diferentes reas da cincia, mais que o exerccio da comunicao entre si, possibilita o dilogo com outros campos produtores de conhecimento que no o cientfico, com outros mundos como o artstico, o religioso, o popular e o filosfico. A transdisciplinaridade preocupa-se com os diferentes nveis e tipos de produo intelectual, valoriza a poesia, a arte, a intuio, a imaginao como formas de aprender e de ensinar. O desenvolvimento das cincias disciplinares fragmentou os saberes, confinando-os em grades curriculares. As escolas, atualmente, ao invs de superar este sistema, ao invs de romper com estas grades, viabilizam ainda mais sua manuteno. As instituies de ensino tecem queixas a respeito do comportamento dos alunos, das condies de ensino, dos mtodos pedaggicos, mas, muitas vezes, se furtam mudana fazendo-nos perguntar: Ser que a escola quer realmente ser mudada? E se quer, por que continua a separar tudo em disciplinas, a dissociar os objetos de seu meio, a tornar simples tudo o que parece ser complexo? Por que continua a produzir uma inteligncia cega, que se nega a perceber os erros que comete e as iluses a que submetida? A inteligncia cega destri os conjuntos e as totalidades, isola todos os objetos daquilo que os envolve (Morin, 1995, p. 18). Diante deste quadro pode-se afirmar que ainda existem muitos entraves para a efetivao da proposta transdisciplinar. Dentre eles destacam-se: a rotina escolar, historicamente construda e apontada por muitos como o principal obstculo; o conformismo de alguns profissionais, que no vislumbram a possibilidade de mudar; o conservadorismo de outros que se agarram a antigas e superadas idias e concepes; o medo das mudanas e das conseqncias que esta possa acarretar; a ausncia de uma crtica social organizada contra os saberes disciplinares e a fragmentao do conhecimento; a dificuldade de admitir que precisamos lidar com as incertezas, e a falta de solidariedade entre os homens e entre os diferentes povos. Sabe-se que a superao desses entraves no se dar sem conflitos. Todo aquele que se dispuser a colaborar com esta superao precisa estar preparado para correr riscos, para quebrar as amarras impos-

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tas pelo paradigma cartesiano moderno, para trocar a certeza e a segurana da cincia moderna pelo desassossego e pela incerteza de uma cincia complexa. A transdisciplinaridade ao unir o que estava desligado e ao reconectar o todo s partes reaproxima a prtica da teoria, fundindo ambas num princpio integrador e sistematizador que devolve a liberdade ao professor e ao aluno, que juntos podem repensar o processo ensino-aprendizagem. O professor, liberto das imposies e da rigidez infundida pelo paradigma da simplificao, volta, ento, a pensar a teoria educacional utilizando-a como fonte para referendar ou refletir sua prtica que se transforma em verdadeira prxis pedaggica. A prxis pedaggica, por sua vez, torna-se parceira da transdisciplinaridade na rdua tarefa de percorrer o caminho ao inverso, ou seja, de conceber uma educao que no parta da especificidade da disciplina para a resoluo do problema, mas do problema ao encontro das contribuies que as diferentes reas do conhecimento tm a oferecer, dado que para a transdisciplinaridade so os problemas que se manifestam que devem invocar as cincias a estud-los (Carbonara, 2004, p. 102). Enfim, como se pode perceber, a efetiva instaurao dos princpios transdisciplinares, tanto na sociedade como na educao, pressupe que ocorram inmeras mudanas, to grandes e to profundas que muitos afirmam que a transdisciplinaridade no passa de uma grande utopia. Concordamos, no entanto, com Prigogine (apud Moraes, 2003, p. 69) quando este afirma que as vises do futuro e at as utopias desempenham um papel importante na construo do mundo e que, sendo assim, no devemos temer as utopias, mas sim a falta delas. A transdisciplinaridade representa, sim, um grande desafio, no e nem ser fcil romper com as instituies educacionais e governamentais que tentam a todo custo bloquear nossas tentativas de mudar. Se nem ao menos tentarmos, todavia, de que forma saberemos se a transdisciplinaridade um mtodo possvel ou vivel? preciso persistncia e dedicao quando se acredita nas prprias idias (Petraglia, 2003, p. 77).

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