ESTUDOS

A teoria socioistrica de Vygotsky e a educao: reflexes psicolgicas

Anna Paula Brito Lima
Palavras-chave: funes psicolgicas; educao; histria e contexto.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 198, p. 219-228, maio/ago. 2000.

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Ilustrao: Danny Lay

rope uma discusso acerca das principais idias da teoria socioistrica de Vygotsky, relacionando-a com outras teorias que tiveram destaque no cenrio educacional do Brasil nas ltimas dcadas. Prope, ainda, situar historicamente tais teorias, considerando o contexto sociopoltico e educacional que possibilitou a sua insero no panorama da educao em nosso Pas. Em relao teoria socioistrica, visa refletir, tambm, em que medida possvel haver uma apropriao dessa elaborao terica em sua essncia, uma vez que a base filosfica de tal teoria situa-se no materialismo histrico-dialtico de Marx e Engels. Isso sugere uma reestruturao da concepo e da poltica educacional brasileira, pois entende que uma psicologia marxista, como prope Vygotsky, pressupe uma pedagogia tambm marxista.

A Teoria de Vygotsky tem se constitudo como uma das teorias mais debatidas em educao na ltima dcada. Falar desse autor e de suas contribuies reflexo sobre o processo de ensino-aprendizagem requer que faamos uma anlise do contexto em que foi produzida tal teoria, bem como em que circunstncias ela ganha vulto no Brasil. Esse argumento, por si s, j
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aponta para uma viso vygotskiana: uma teoria produzida dentro de um contexto histrico, por um homem igualmente contextualizado e inserido em um tempo histrico. Isso vlido para qualquer anlise cientfica. Se tomarmos como exemplo o modelo geocntrico, que propunha que a terra era o centro do Universo, compreendemos que esse modelo foi vlido durante um certo tempo e contexto histricos. A partir da sua anlise e da evoluo da Cincia, ele passa, ento, a no mais ser aceito, surgindo o modelo heliocntrico, que o suplanta e prope outra explicao cientfica mais relevante. Em relao Cincia Psicolgica podemos dizer que essa forma de analisar onde novos modelos tericos suplantam as teorias anteriores est correta e incorreta, ao mesmo tempo. Ela vlida se considerarmos que em Psicologia novas teorias desenvolvem-se, e que estamos muito longe de encontrarmos uma teoria "ideal", at porque sabemos que a Psicologia um corpo de conhecimentos extremamente complexo, donde uma nica concepo terica no pode ser suficiente para expliclo. Mas essa mesma anlise, acerca de novos modelos que superam o anterior, deixa de ser correta, quando refletimos que uma nova teoria no "expulsa", necessariamente, do cenrio dessa Cincia, outras que lhe antecederam. Isto pode ser analisado quando consideramos as teorias de Psicologia que se interessaram em refletir sobre o ensino e a aprendizagem. No h como fazer referncia teoria socioistrica, por exemplo, sem analis-la estabelecendo relao com outras teorias, sobretudo se considerarmos a insero destas na educao em nosso Pas. Do ponto de vista do cenrio polticoeducacional do Brasil, podemos, de forma um tanto quanto superficial, estabelecer o marco das teorias psicolgicas na educao da seguinte forma: na dcada de 70 temos uma forte influncia do behaviorismo, sobretudo em sua verso contempornea, representada por Skinner e outros psiclogos americanos. Contextualizando essa afirmao, a dcada de 70 fortemente marcada pelo regime e ditadura militar. A escola passa, ento, a funcionar como um pequeno quartel, onde os comportamentos devero ser modelados, a partir das contingncias de reforo. Controlando a relao entre estmulo/resposta; reforo/punio, podemos dar conta do processo de
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Isto nos remete anlise proposta por Paulo Freire (1970) acerca da contraposio entre educao bancria (na qual o conhecimento "depositado" no aluno, como se este fosse um banco) e educao libertadora.

aprendizagem. Nessa perspectiva, o conhecimento passa a ser compreendido como uma cpia do real e o papel do professor ser o de transmitir o conhecimento, depositando-o na mente do aluno.1 Nesse momento histrico, disciplinas como Filosofia so banidas do currculo e essa nova perspectiva promove mudanas radicais na educao, consolidando o to conhecido e criticado pelos estudiosos do construtivismo "modelo tradicional de educao". Esse modelo aparece no mais nos moldes 'tradicionais' antigos, em que o professor era percebido como um tutor e o processo educativo centrava-se nele, mas a partir de uma viso "tecnicista". O Tecnicismo atende bem a essa nova perspectiva, deslocando o centro do processo de ensino-aprendizagem para as tcnicas e recursos didticos, que sero, desta forma, os instrumentos fundamentais para que ocorra a aprendizagem, que pode ser entendida como modelagem do comportamento. O processo cognitivo mais importante, nessa viso tradicional, a memria e as matrias escolares, que deveriam primar pelo desenvolvimento do raciocnio lgico e criticidade do aluno, visam apenas a memorizao de fatos, datas, regras, frmulas e algoritmos de resoluo de problemas. O discurso do professor, a partir dessa viso tecnicista, o de que s possvel "ensinar bem" se ele tiver ao seu dispor recursos audiovisuais interessantes, laboratrios bem equipados, etc. A dcada de 80 marcada pela abertura poltica e queda da ditadura militar. Nesse momento (meados dos anos 70, mas consolidando-se no incio dos anos 80), a teoria de Piaget comea a ganhar espao no panorama educacional brasileiro. Embora o interesse de Piaget fosse epistemolgico (como se constri o conhecimento), e no pedaggico, foi pela vertente da educao que esse terico ganhou vulto no Brasil. Era bastante comum, no incio dos anos 80, encontrarmos propagandas de escolas que diziam: "usamos o mtodo Piagetiano". Se, por um lado, foi principalmente pela via da educao que Piaget chega ao Brasil, o construtivismo piagetiano foi grosseiramente interpretado, gerando equvocos em relao a como se d a construo do conhecimento nesse referencial terico. No entanto, inegvel a contribuio que essa teoria trouxe, mesmo que de forma to equivocada inicialmente, para a anlise crtica do Modelo
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Tradicional nos moldes behavioristas e para desenvolver o interesse pela compreenso do pensamento e das formas de raciocnio do aluno. Com Vygotsky o caminho no foi diferente: embora esse terico fosse contemporneo de Piaget (ambos nasceram no mesmo ano: 1896), apenas no final da dcada de 80 e incio dos anos 90 a sua teoria passou a ser discutida amplamente e divulgada no Brasil. Analisemos essa questo: Vygotsky nasceu na antiga Unio Sovitica e comeou a elaborar sua teoria aps a Revoluo Russa de 1917, propondo o desenvolvimento de uma Psicologia marxista, que tinha como objetivo transpor o marxismo do nvel filosfico para o nvel psicolgico. Mas, com a Revoluo Socialista, a Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS) fecha as portas para o mundo, no permitindo um maior intercmbio entre este pas e os demais. Vygotsky ainda tem acesso obra de Piaget, mas este ltimo s conhece a obra vygotskiana aps sua morte. Dentro da prpria URSS as idias de Vygotsky so proibidas de serem difundidas durante algum tempo e sofrem crticas severas, sobretudo por questes ideolgicas. Um dos aspectos em que a sua teoria foi mais severamente criticada diz respeito ao fato de Vygotsky, na viso dos seus crticos, ter dado uma nfase maior linguagem do que ao Trabalho na constituio do indivduo. Isso iria radicalmente de encontro s idias propostas por Marx e Engels. Tomamos a liberdade, aqui, de nos referirmos aos pressupostos de Vygotsky como teoria. Este ponto, por si s, geraria uma longa e polmica discusso, em que h os que defendem que Vygotsky no props uma teoria organizada a partir de pressupostos e postulados bem definidos. Isto nos parece questionvel. De fato, Vygotsky no disps de muito tempo para a sua elaborao terica. Morreu jovem, aos 37 anos, deixando toda uma obra por desenvolver. Outra questo relevante, que no se pode aqui deixar de referir, o fato de que ele produziu sua obra em um idioma que, entre outras peculiaridades, tem signos que o alfabeto ocidental no possui. Isto se configurou como um elemento dificultador da traduo dos escritos de Vygotsky para outros idiomas, como tambm a prpria divulgao de suas idias. Os seus primeiros livros no Brasil datam da metade da dcada de 80 e foram traduzidos do ingls

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ou francs. Duarte (2000) discute que, por exemplo, a obra Pensamento e linguagem teve sua primeira edio brasileira publicada em 1987, a partir de uma verso resumida em ingls, da qual foi suprimida mais de 60% do texto original. Mas. embora considerando todos esses argumentos, o legado terico que Vygotsky nos deixa extremamente rico e denso, e no pode ser compreendido de maneira esttica e seqencial demais. A sua teoria , em essncia, dialtica2 no sentido que prope Marx e Engels e talvez tenha sido exatamente essa a sua inteno: no possvel compreend-la sem considerar que os conceitos por ele propostos relacionam-se e influenciam-se mutuamente, havendo uma interdependncia entre eles. O que surge, ento, dessa interatuao, algo novo, diferente do que cada conceito significa isoladamente, na mais autntica idia de sntese dialtica, proposta inicialmente por Hegel e mais tarde por Marx e Engels. Uma anlise inicial, que talvez j aponte para essa idia de sntese dialtica, diz respeito posio de Vygotsky sobre a origem do homem contemporneo e ao quanto essa viso influenciou a sua proposio terica. Como discutido por Van der Veer e Valsiner (1996), Vygotsky se apia no pensamento marxista, que distingue duas etapas na filogenia humana:3 a evoluo biolgica e a evoluo histrica. Do ponto de vista da evoluo histrica, o materialismo histrico-dialtico aparece como uma importante referncia para essa anlise. A Teoria da Evoluo de Charles Darwin, por sua vez, traz uma explicao completa e detalhada para a evoluo biolgica. O prprio Vygotsky inmeras vezes teceu elogios a tal teoria em seus escritos. Essa identificao com Darwin tambm se constituiu como um elemento importante em relao s crticas ideolgicas levantadas sua teoria, as quais afirmavam que esta tinha uma viso biologizante do homem. Dessa forma, uma primeira idia de sntese que podemos, aqui, nos referir, diz respeito ao homem enquanto ser biolgico e histrico, numa anlise darwiniana e marxista. Essa reflexo histrica e contextualizada, feita inicialmente, teve por objetivo, como j nos referimos, levantar argumentos slidos para defender a proposta terica vygotskiana. Se analisarmos uma teoria de forma descontextualizada, somos privados de compreend-la em sua
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totalidade, pois ela ser desprovida de um dos seus substratos mais importantes: a histria e o contexto. Tomemos, ento, alguns conceitos que explicam o desenvolvimento das Funes Mentais Superiores tipicamente humanas e suas implicaes educacionais. Algumas das principais idias de Vygotsky podem ser aqui resumidas: 1) A relao entre indivduo/sociedade dialtica, e a partir dela se desenvolvem as caractersticas tipicamente humanas. O homem transforma o seu meio e, nessa relao, por ele transformado. 2) A partir da afirmativa anterior, entende-se que as funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas, originam-se nas relaes do indivduo e seu contexto sociocultural. Em outras palavras, tais funes tm uma origem cultural. 3) O crebro constitui-se como a base biolgica das funes mentais, mas no imutvel ou fixo; pelo contrrio, pode-se falar em plasticidade cerebral. 4) A relao indivduo/mundo no direta, ela mediada por "ferramentas" criadas pelo prprio homem. 5) Os processos psicolgicos complexos se diferenciam dos mecanismos mais elementares e no podem, portanto, ser reduzidos cadeia de reflexos (Rego, 1999, p. 43). Discutindo mais em detalhe esses tpicos, uma concepo fundamental que Vygotsky traz reflexo a idia de que o conhecimento no se d a partir da interao direta sujeito-objeto. Essa interao , em essncia, mediada. Com isso, ele prope a idia de mediao simblica, tendo como base a concepo de Marx e Engels. Essa mediao realizada pelos instrumentos e signos. Por "instrumentos" ele entende os objetos do mundo fsico, que medeiam a ao e transformao do homem sobre a natureza. A possibilidade de transformao desta pelo homem seria infinitamente menor se ele no houvesse desenvolvido e aprimorado os instrumentos que auxiliam a sua interveno no mundo. Podemos tomar como exemplo, para ilustrar essa reflexo, a questo da agricultura. Se um homem pretende cultivar a terra com suas prprias mos, sem fazer uso de ferramentas como a p, a enxada, o arado, a possibilidade de ao sobre a terra ser mnima. No momento em que ele introduz as ferramentas na agricultura, passa, ento, a

A dialtica prope a relao entre a tese e a sua negao: a anttese. A partir dessa interao surge a sntese, que se consolida como o produto dessa relao e pode ser entendida como algo fundamentalmente novo. 3 A filognese diz respeito ao desenvolvimento da espcie.

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poder transformar a natureza de forma mais eficiente. Isso nos remete ao conceito de trabalho, conceito este de extrema relevncia na anlise marxista. Entretanto, medida que o homem transforma o mundo, sofre a conseqncia direta dessa ao, sendo tambm por ele transformado. Dessa forma, podemos afirmar que o homem se constri historicamente medida que constri o mundo, e que o trabalho o motor dessa transformao. A forma como os instrumentos so desenvolvidos e utilizados pelo homem nos remete a uma importante anlise, proposta por Vygotsky, sobre a compreenso das funes mentais superiores, que diferenciam os homens das outras espcies animais, mesmo as mais desenvolvidas. Um exemplo clssico que ilustra essa discusso diz respeito utilizao de instrumentos por chimpanzs (cf. Oliveira,1993). Um chimpanz pode fazer uso de uma vara para atingir um cacho de bananas que no esteja ao alcance de suas mos. Mas esse mesmo animal incapaz de guardar esse instrumento para utiliz-lo em uma situao semelhante no amanh, ou de aprimorlo, com o objetivo de poder dele fazer uso de forma mais eficaz (por exemplo, afiar uma das pontas da vara, transformando-a em uma espcie de "seta", para poder perfurar o cacho, ao invs de atingi-lo e deixa-lo cair no cho). De fato, "os animais realmente apresentam os rudimentos da fabricao e uso de instrumentos, mas os instrumentos no desempenham um papel importante na sua adaptao ao meio ambiente" (Van der Veer, Valsiner, 1996, p. 225). O desenvolvimento e sofisticao dos instrumentos so

atividades tipicamente humanas. Nessa discusso, entra um elemento fundamental, que a cultura. Podemos, possivelmente, falar em sociedade quando nos referimos a alguns animais que possuem uma organizao e distribuio de papis e funes no interior do seu grupo. Porm, numa anlise psicolgica, no poderamos falar em cultura, pois esta ltima pode ser entendida como formas de organizao do conhecimento historicamente construdo. Isso prprio das relaes entre os homens, mas no entre outros animais. a cultura, ento, a responsvel pelo desenvolvimento e aprimoramento dos instrumentos e artefatos sociais. O segundo elemento mediador, apontado inicialmente por Marx e Engels e fortemente enfatizado por Vygotsky, o signo. Os signos aparecem, nesse contexto, como os instrumentos psicolgicos, pois eles medeiam o prprio pensamento. A linguagem se constitui como o signo fundamental, pois ela tem o poder de representar simbolicamente objetos e eventos. Podemos dizer, assim, que o smbolo representa uma ausncia. Na ausncia fsica de um objeto, ele pode ser representado pela linguagem, sem que haja necessidade de t-lo concretamente ao alcance das mos. A linguagem teria, ento, uma dupla funo, como discutido em Oliveira (1993): a de intercmbio social e de pensamento generalizante. Desta forma, mais do que comunicar o pensamento, a linguagem o organiza e estrutura. Este um dos aspectos essenciais da elaborao vygotskiana e um dos que claramente apontam para a divergncia entre a sua obra e a de Piaget: Vygotsky atribui um papel fundamental linguagem na constituio das Funes Mentais Superiores, enquanto que para Piaget a linguagem pode ser entendida como uma das aquisies importantes, sem dvida fruto do desenvolvimento cognitivo. Dito de forma sinttica: em Piaget, a linguagem "filha" do pensamento. Em Vygotsky, essa estruturao d-se de forma diferente. Pensamento e linguagem tm razes distintas. Dessa forma, pode-se falar em pensamento sem linguagem (fase prverbal do pensamento) e de linguagem sem pensamento (fase pr-intelectual da linguagem). Num dado momento do desenvolvimento infantil (aproximadamente em torno dos dois anos de idade), ambos os processos encontram-se, passando a caminhar de forma espiralada e interdependente.
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Retomando a discusso acerca das Funes Mentais Superiores, podemos ousar dizer que os animais 'estacionam' na fase anterior. Eles possuem uma forma de comunicao toda prpria e, por outro lado, so tambm capazes de resolver problemas simples (como foi referido anteriormente). Todavia, possivelmente, no se pode falar na confluncia desses processos em um determinado momento, como acontece com o homem. Essa confluncia, por sua vez, que caracterizaria o desenvolvimento das Funes Mentais Superiores, que no esto presentes nas outras espcies animais. Uma das mais importantes contribuies para a educao, quando nos referimos idia de mediao simblica, diz respeito ao papel da escola. A escola representada pelo professor e pelos colegas, numa sala de aula aparece como elemento mediador na apropriao, pelo indivduo, do saber historicamente acumulado ao longo do desenvolvimento da humanidade. A palavra apropriao, comumente referida
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quando a teoria de Vygotsky est em debate, pode ser compreendida no sentido exato da sua etimologia: apropriar-se, tomar posse, tornar sua propriedade. Assim, o conhecimento, que historicamente construdo, internalizado e torna-se propriedade do indivduo. Nessa viso, a escola assume uma funo primordial: "a de comunicar s novas geraes os saberes socialmente produzidos, aqueles que so considerados, em um determinado momento histrico, vlidos e relevantes" (Castorina et al, 1996, p. 95). Tal nfase, no contexto social e no conhecimento como historicamente construdo, promoveu uma interpretao da teoria de Vygotsky, e de sua relao com o construtivismo piagetiano, que merece destaque nessa discusso. A idia inicial e extremamente "perigosa" que se tinha era a de que Vygotsky vinha acrescentar teoria piagetiana o "social", uma vez que este outro terico no havia enfatizado muito tal questo em sua elaborao terica. Surgem, ento, termos como socioconstrutivismo, que culminam por acentuar essa viso equivocada de que Vygotsky apenas acrescenta anlise de Piaget algo que este terico no fizera. Como foi anteriormente discutido, uma tendncia muito comum no panorama da educao em nosso Pas, ainda vigente hoje em dia, a de banir uma teoria quando outra surge. Essa tentativa tambm foi feita em relao a esses dois tericos, como se, na verdade, tivssemos de optar por Piaget ou Vygotsky, e ambas as teorias, mesmo apresentando divergncias considerveis, no pudessem contribuir de forma valiosa para a anlise dos processos educativos. Considerando a anlise desses processos educativos e tendo como enfoque a importncia dada por Vygotsky aos signos na mediao do pensamento, a linguagem, enquanto elemento estruturante do pensamento, deve ser explorada, nesse contexto, como forma de representao e organizao interna do mundo externo. Entretanto, ela no pode ser percebida apenas como expresso verbal. Diversas formas de linguagem devem ser exploradas no contexto escolar: verbal, escrita, grfica, pictrica, numrica, etc. Os Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados pelo MEC (Brasil, 1997), apontam para essa reflexo, tanto no que diz respeito interveno didtica quanto ao processo de avaliao. Eles discutem que um
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nico instrumento e nica forma de expresso lingstica no pode dar conta do quanto o aluno aprendeu, do saber do qual ele se apropriou ao longo de um perodo letivo. Esse saber cientfico no pode prescindir das experincias cotidianas do indivduo e do acervo de conhecimento que ele acumulou ao longo de suas vivncias no cotidiano escolar e extra-escolar. Isso nos remete a outra anlise da teoria de Vygotsky, que diz respeito relao entre conceitos cotidianos e conceitos cientficos. Em sua reflexo terica sobre o processo de formao de conceitos, a discusso acerca dos conceitos cotidianos e cientficos e das relaes entre estes configura-se como um dos aspectos mais produtivos na abordagem elaborada por Vygotsky. Ambos fazem parte de um processo mais complexo e sofisticado e esto intimamente relacionados no seu interior. Para adquirir determinados conceitos cientficos, a criana precisa ter consolidado a compreenso dos conceitos cotidianos que lhes dem suporte. Essa anlise pode ser enfocada se considerarmos alguns conceitos envolvidos nas Cincias Sociais, sobretudo em Histria: "para desenvolver o conceito cientfico de 'tempo histrico' o aluno deve ter desenvolvido cotidianamente o conceito de 'relao temporal' passado, presente e futuro" (Albuquerque, Arajo, Brito Lima, 2000). Nessa relao, os conceitos cotidianos favorecem o desenvolvimento dos conceitos cientficos, relacionando-os com o dia-a-dia. Os conceitos cientficos, por sua vez, do abrangncia e maior poder de generalizao aos conceitos cotidianos. Sendo assim, ambos so imprescindveis e complementares para o processo de desenvolvimento dos conceitos, em primeira instncia, e da prpria inteligncia, em uma anlise mais aprofundada. Isto nos conduz a uma importante reflexo: a escola uma instituio imprescindvel, pois o contato com o conhecimento cientfico e sua sistematizao desempenha um papel fundamental no desenvolvimento das funes mentais superiores. Se considerarmos a relevncia deste debate para a educao, percebemos que a escola freqentemente descontextualiza os conceitos por ela trabalhados, no levando em considerao que o aluno tem um acervo de experincias e conhecimentos anteriores desenvolvidos no cotidiano escolar e extra-escolar que deveria servir como
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suporte para a construo de novos conhecimentos. Alm do mais, os novos conceitos elaborados precisam ser funcionais, de acordo com a reflexo atual em Psicologia, Pedagogia e Didtica, sobre funcionalidade do saber. Ou seja, o aluno necessita entender o porqu e para qu daquele conhecimento: a aprendizagem sempre no sentido transitivo aprendizagem de alguma coisa (Vergnaud, 1990). Vygotsky prope uma anlise complexa e sofisticada acerca dos processos de desenvolvimento e de aprendizado. Uma das reflexes mais instigantes para o educador, em sua teoria, a de que o "nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento" (Vygotsky, Luria, Leontiev, 1998), reflexo esta, que abre caminho para outro conceito fundamental: o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Esse conceito pode ser compreendido como a distncia entre o que o aluno capaz de realizar sozinho, ou seja, o que j consolidou em seu desenvolvimento (nvel real de desenvolvimento) e aquilo que ele no pode fazer sozinho, mas consegue realizar na interao com o outro mais experiente (nvel potencial). Isto nos leva compreenso de que a interao na sala de aula imprescindvel. Tal anlise implica questes atuais: a primeira a idia de que a escola deve valorizar, sobretudo, as interaes entre os diferentes. Sendo assim, a concepo de que salas de aula heterogneas so preocupantes tambm se desfaz, pois interaes heterogneas implicam indivduos com diferentes zonas de desenvolvimento proximal, interatuando uns na ZDP dos outros. O aluno menos experiente beneficia-se dessa interao, pois o outro pode ajud-lo em elaboraes que ele no consegue realizar individualmente; como tambm o mais experiente beneficia-se, pois, no momento em que ele procura ajudar o outro a desenvolver novos conceitos, isso implica uma organizao e estruturao de suas prprias idias, a fim de sistematizlas e compartilh-las com o outro, reestruturando e consolidando, assim, suas antigas concepes. Isso justifica, por exemplo, todo o debate atual acerca da Educao Inclusiva e a insero de crianas "especiais" interagindo com seus pares nas salas de aula, ao invs da manuteno de "salas especiais", que tm por objetivo homogeneizar os grupos. A idia de turma homognea,
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por sua vez, uma idia ilusria, pois mesmo que se homogeneze um grupo em dado momento, no momento seguinte esse mesmo grupo j se tornou heterogneo, em funo das diferenas individuais e ritmos de cada aluno no processo de aprendizagem. A segunda questo que aqui nos propomos refletir a de que no preciso esperar at que o aluno esteja pronto (do ponto de vista desenvolvimental) para adquirir um determinado conhecimento. Isto desmistifica a idia de prontido, amplamente difundida em um passado no muito distante. As idias de Piaget foram as que inicialmente colocaram em xeque a perspectiva da prontido. Contudo, a Teoria dos Estgios, com sua proposta de etapas seqenciais e universais de desenvolvimento, foi interpretada erroneamente, a ponto dos educadores adotarem um outro tipo de prontido, tomando isoladamente um aspecto discutido por Piaget e interpretando-o de forma rgida: o aluno s poderia aprender um conceito que estivesse compatvel com a estrutura cognitiva de um determinado estgio. Nessa anlise, tarefas desenvolvidas a partir das discusses propostas por Piaget, como, por exemplo, a tarefa que visava investigar se a criana estava na fase do Realismo Nominal,4 foram utilizadas em algumas escolas como testes de prontido para a alfabetizao. Essa questo foi amplamente debatida no contexto da educao, e hoje algumas distores foram superadas, mas ainda h apropriaes inadequadas daquilo que Piaget props. Porm, quem vem, de fato, propor um argumento fortemente opositor idia de prontido Vygotsky, com o conceito de zona de desenvolvimento proximal e os desdobramentos educacionais desse conceito.

Duarte (2000) prope uma questo e um debate da maior relevncia: possvel, de fato, implementar as idias de Vygotsky, em sua essncia, no cenrio educacional em nosso Pas? Introduzir, efetivamente, as idias desse autor, implica no apenas uma compreenso dos aspectos tericos abordados, mas no redimensionamento de toda uma concepo ideolgica, poltica e pedaggica. Se a proposio de Vygotsky era a do desenvolvimento de uma Psicologia marxista, com certeza no possvel adequar os pressupostos vygotskianos numa base educacional no-marxista. O que se percebe a tentativa de apropriar-se de tal teoria de forma acfala: enfocando o aspecto psicolgico e intra-subjetivo sem fazer uma anlise histrica e contextualizada. Duarte (2000) aponta esse fenmeno como revelador de uma apropriao neoliberal de tal teoria, numa tentativa que, com certeza, incorrer em insucesso e esfacelamento da proposio terica vygotskiana. Os pensadores neoliberais visam reproduzir, no plano ideolgico, a ordem capitalista contempornea. O modelo de sociedade e de conhecimento, defendido nessa proposta, pode ser resumido, de forma bastante sucinta, na seguinte idia:
O conhecimento entendido como exclusivamente individual, circunstancial e no possvel de ser integrado a uma viso totalizadora do real. O conhecimento da realidade sempre parcial e particular. (...) Trata-se, nitidamente, de uma naturalizao do social, que visto como resultante incontrolvel e incognoscvel das imprevisveis aes individuais (Duarte, 2000, p. 72 e 73).5

Consideraes finais
A teoria socioistrica consolidou-se, a partir das teses acima postuladas, como uma teoria de extrema valia para a educao. O debate sobre prticas pedaggicas, na atualidade, no pode estar desvinculado da proposio terica de Vygotsky. Devemos refletir que h ainda uma apropriao inadequada desta perspectiva terica. Entramos novamente nos 'modismos' to comuns em educao, mas compreender a teoria desse autor e poder fazer uma transposio para a dimenso da sala de aula no algo simples.
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Observa-se, a partir da citao acima, que esse modelo, se aplicado concepo vygotskiana, esvazia de significado sua anlise sobre o processo de produo do conhecimento. Essa viso neoliberal privilegia os processos individuais e os analisa a partir de uma tica da experincia imediata e pontual, numa viso a-histrica. Decerto que Vygotsky no negou a dimenso individual nos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, porm, para esse terico o curso de tal desenvolvimento se daria do social para o individual, ou seja, do plano intersubjetivo para o plano intrasubjetivo. Essa mesma idia neoliberal, acima discutida, pode ser enfocada quando pensamos

Em relao ao realismo nominal, Piaget prope que num dado momento do seu desenvolvimento cognitivo a criana confunde o significado com o significante, ou seja, ela confunde o nome com o objeto e acredita que um objeto grande representado por uma palavra grande, enquanto que um objeto pequeno seria representado por uma palavra igualmente pequena. 5 Nessa referncia ao neoliberalismo, o autor se apia na anlise feita por Wainwright (1998) sobre a teoria de Frederick Hayec, considerado um dos mais importantes representantes do pensamento neoliberal.

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sobre o construtivismo. Tal teoria, que tem sua base em Piaget, mas que h uma tendncia de a ela associar tambm o nome de Vygotsky (dentre outros tericos como, por exemplo, Ausubel, Bruner e Wallon), freqentemente referida como uma teoria psicolgica da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo. Contudo, ela no considerada uma teoria de educao. Pensar sobre o construtivismo num patamar apenas psicolgico e negar sua vertente pedaggica, principalmente quando h a tentativa de inserir Vygotsky no domnio das teorias construtivistas, negligenciar os aspectos mais relevantes desse modelo terico. Se Vygotsky prope o desenvolvimento de uma Psicologia marxista, como anteriormente foi referido, para que esta teoria possa ter uma repercusso no cenrio educacional, preciso que seja proposta, igualmente, uma Pedagogia marxista.

As idias aqui discutidas e as anlises propostas no pretendem esgotar o debate que envolve a teoria socioistrica e sua relevncia para a educao. Elas se limitam, apenas, a ensejar algumas questes a serem refletidas por psiclogos e educadores. Ainda estamos muito distantes da possibilidade de estabelecermos um modelo educacional que esteja em sintonia com tudo o que aqui foi proposto. H, de fato, um longo caminho a ser percorrido, uma distncia entre os aspectos tericos discutidos e a transposio destes para uma prtica escolar cotidiana. No se pode fazer uma justaposio; adaptaes necessitam ser realizadas. Mas preciso transformar, e toda transformao, como bem props Vygotsky, produzir algo novo, que no ser a soma das questes tericas s prticas, mas o produto dessa interatuao, numa verdadeira sntese dialtica.

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Recebido em 16 de novembro de 2000. Anna Paula Brito Lima, mestre em Psicologia Cognitiva e doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco, professora do Departamento de Educao da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). E-mail: annapabm@terra.com.br

Abstract
This paper proposes a discussion concerning the main ideas on the field of Vygotsky's Socio-Historical Theory, relating it with other prominent theories in Brazilian educational scene of the last decades. It also considers pointing out historically such theories, considering the social, political and educational context that ultimately made possible its insertion into the scenery of the Education in our country. In relation to Vygotsky's Socio-Historical Theory, we complementarily aim at to study; and also, in what measure it is possible to have an appropriation of this theoretical elaboration, in its deep essence, provided the philosophical base of such theory is supported by Marx and Engels's historical-dialectical materialism. This suggests a reorganization of the conception and restructuring, or rebuilding, of Brazilian educational politics, therefore we understand that a Marxist Psychology, as Vygotsky does consider, also presupposes a Marxist Pedagogy. Keywords: psychological structure; education; history and context.

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