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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

BIBLIOTECA ESCOLAR: ESPAO CULTURAL QUE PODE CONTRIBUIR PARA O PROCESSO DE LETRAMENTO

Lgia Vieira Garcia

Cuiab (MT), 2007

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LIGIA VIEIRA GARCIA

BIBLIOTECA ESCOLAR: ESPAO CULTURAL QUE PODE CONTRIBUIR PARA O PROCESSO DE LETRAMENTO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Educao, rea de Concentrao: Teorias e Prticas da Educao, Linha de Pesquisa: Educao e Linguagem, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao, sob orientao da Profa. Dra. Ana Arlinda de Oliveira

Cuiab MT, 2007

G 216 b GARCIA, Lgia Vieira Biblioteca Escolar: espao cultural que pode contribuir para o processo de letramento/ Lgia Vieira Garcia. Cuiab: UFMT/IE, 2006. xii, 213 p.: il. Color. Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Prof. Dr. Ana Arlinda de Oliveira Bibliografia: p. 187-195 Apndice: p. 196-201

CDU 027 8

ndice para Catlogo Sistemtico 1 Biblioteca Escolar 2 Leitura 3 Letramento

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memria de meus pais, Salvador e Guiomar, de quem guardo as mais ternas lembranas, com quem aprendi valores e princpios que me guiam pelos caminhos da vida. O meu reconhecimento e agradecimento.

V AGRADECIMENTOS

minha famlia que de modo especial foi meu porto seguro e meu estmulo. Sobrelevo Miriele e Nbila, Luiz Cludio, lvaro e Vincius.

s companheiras de jornada Egle e Soely, com vocs compartilhei angstias, crescimentos e vitrias.

eterna mestra, Dra. Ana Arlinda mais que orientadora, demonstrou, nesse perodo de mestrado, quo importante ser guia e, ao mesmo tempo, respeitar as individualidades.

Aos funcionrios e professores do Programa de Ps-Graduao da UFMT, pela contribuio minha formao.

FCARP, Escola Deputado Bertoldo Freire e COOPEQ pela colaborao e compreenso nesta etapa de estudos, quando precisei me ausentar das atividades dessas instituies educativas.

SEDUC. Por meio do Programa de Qualificao Profissional, ofereceu-me a oportunidade de realizar antigo sonho...

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(...) a biblioteca escolar brasileira encontra-se sob o mais profundo silncio (...). (SILVA, 1999)

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RESUMO
Este estudo teve como objetivo discutir o papel da Biblioteca Escolar, na qualidade de propiciadora dos processos de interlocuo leitor-autor para a formao do aluno-leitor. A biblioteca escolar tema de investigao parcamente explorado, seja pela pesquisa nas universidades, seja pela sua ausncia como tema de discusso nos eventos acadmicos, entre outros indicadores. Entretanto, como tema de pesquisa, encerra diversas possibilidades de abordagem, como o tema objeto desta dissertao Biblioteca Escolar: espao cultural que pode contribuir para o processo de letramento. O espao eleito para coleta de dados, para observaes e anlises acerca das prticas de leitura foi a biblioteca escolar Rui Barbosa, localizada na Escola Estadual Deputado Bertoldo Freire, municpio de So Jos dos Quatro Marcos - MT. O princpio metodolgico orientador deste estudo, alicerado nos moldes qualitativo-interpretativos, leva em considerao como os sujeitos se relacionam com a leitura na biblioteca. Os instrumentos de coleta de informaes foram observaes, entrevistas semi-estruturadas, gravadas, com vinte e nove sujeitos, documentos da escola e fotografias. Os referenciais tericos escolhidos para a fundamentao deste estudo deram a sustentao para a anlise dos dados que apontaram para os seguintes resultados: embora a biblioteca escolar seja marginalizada no sistema educacional, alberga ela funes fundamentais, a desempenhar principalmente no que diz respeito a duas categorias bsicas: a educativa e a cultural. agente de transformao do ensino, medida que provoca mudanas pedaggicas na escola, seu acervo no atualizado h vrios anos, no h poltica de gesto voltada para as necessidades de seus freqentadores: os estudantes. Os educadores demonstram preocupao com a formao do aluno-leitor, apesar de que, eles mesmos, lem pouco ou lem apenas temas que refletem o imediatismo da situao de sala de aula, refletindo em seus alunos essa mesma corrente. Assim, sendo a biblioteca espao privilegiado de formao de sujeitos-leitores, impe-se a necessidade de repensar o compromisso da educao e da escola com a instaurao da leitura como ato poltico e democrtico. Mais. Que o quadro de recursos _ fsico e humano_ da biblioteca deve ser coerente com a importncia que essa instncia verdadeiramente tem como lcus de construo e partilha de saberes entre o leitor em formao e o livro. Afinal, preciso dar sentido ao ensino de linguagem, da leitura e da escrita para que a biblioteca, necessariamente, exera o papel de mediao entre o aluno-leitor e o letramento.

Palavras-chave: Biblioteca Escolar, Leitura, Letramento.

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RSUM
Cette tude il a comme objectif discuter le rle de la Bibliothque Scolaire, tant que propitiatrice des processus d'interlocution lecteur-auter pour la formation de l'lve-lecteur. La bibliothque scolaire est un sujet de recherche conomement explor, soit par la recherche les universits ou par son absence je mange sujet de discussion nous vnements acadmiques, il entre autres indicateurs. Nanmoins, tant que sujet de recherche, il ferme de diverses possibilits d'abordage, comme le sujet choisi par moi dans l'tude intitule Bibliothque Scolaire : espace culturel qui peut contribuer au processus de instruction. L'espace lu pour se rassemble de donnes, pour commentaires et analyses concernant ls pratiques de lecture cest la bibliothque scolaire Rui Barbosa, localise dans lcole De ltat Dpute Bertoldo Freire, ville de Sain Jos des Quatre Bornes - MT. Le principe mthodologique orient de cette recherche fonde nous moules qualitatif-interpretatif prend dans considration comme les sujets se rapportent avec la lecture dans la bibliothque. Les instruments de se rassemble d'informations ont t des commentaires, entrevues demi-structure, enregistr, avec vingt et neuf sujets, documents de l'cole et photographies. Les rfrentiels thoriques choisis pour le fondement de cette tude ont donn sustentation pour l'analyse des donnes qui ont indiqu pour les suivants rsultats: bien que la bibliothque scolaire soit marginalise dans le systme scolaire, celle-ci a des fonctions fondamentales jouer, principalement em ce qui il concerne deux catgories basiques: l ducative et culturel, c'est agent de transformation de l'enseignement, dans la mesure o il provoque des changements pdagogiques dans l'cole, sa quantit n'est pas modernise a plusieurs annes, n'a pas politique de gestion tourne pour les ncessits de leurs frquenter: les tudiants, les ducateurs dmontrent proccupation avec la formation de l'lve-lecteumalgr de qu'euxmmes lisent peu d'ou lisent seulement des sujets qui refltent l'imediatismo de la situation de salle de leon, en refltant dans leurs lves cette mme courante. Ainsi, en tant la bibliothque espace privilgi de formation de sujeitos-leitoresr, , il y a la ncessit se repenser de l'engagement de l'ducation et de l'cole avec l'instauration de la lecture je mange acte politique et dmocratique, et que le tableau de ressources (physique et humain) de la bibliothque doit tre cohrent avec l'importance que cette instance vraiment a tant que lieu de construction et partage de savoirs entre le lecteur dans formation et le livre, aprs tout, il faut de donner senti l'enseignement de langue, de la lecture et de l'criture pour que la bibliothque, ncessairement, il exerce le rle de mdiation entre l'lve-lecteur et la instruction. Mots-cls: Bibliothque Scolaire, Lecture, Instruction.

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SUMMARY
This study had as objective to argue the paper of the School Library, while mediating of reading, in the process of search and use of information for the pupil-readers formation. The school library is a subject of inquiry sparingly explored, either for the research in the universities or its absence as subject of quarrel in the academic events, among others pointers. However, while research subject, locks up several possibilities of boarding, as the subject chosen for me in

entitled project School Library: cultural space that can contribute for the process of literacy. The elect space for collection of data, for comments and analyses concerning the practical ones of reading is Rui Barbosa`s School Library, located in the Bertoldo Freire State School, city of Sao Jose dos Quatro Marcos - MT. The metodologic orientated principles of this research have its foundation in the molds qualitative-interpretative and it leads in consideration as the citizens if they relate with the reading in the library. The instruments of collection of information had been comments, half-structuralized, recorded interviews, with twenty nine citizens, documents of the school and the photograph. The chosen theoretical referential for the recital of this study had given the sustentation for the analysis of the data that had pointed with respect to the following results: although the library is kept out of society of the educational system, this has basic functions to play, mainly in what it says respect the two basic categories: educative and cultural, it is agent of the education transformation, in the measure where it provokes pedagogical changes in the school; its quantity is not brought up to date has some years, it does not have politics of management directed toward the necessities of its frequent visitors: the students; the educators demonstrate to concern with the formation of the pupil-reader, although that they themselves read little or read only subjects that reflect the imediatism of the classroom situation, reflecting in its pupils this same chain. Thus, being the library privileged space of citizen-readers formation, it has the necessity of if rethink the education commitment and the school with the instauration of reading as democratic politician act, and that the picture of resources (physicist and human being) of the library must be coherent with the importance that this instance truly has, while locus of construction and allotment to know enters the reader in formation and the book; after all, it is necessary to give sense to the language education, the reading and the writing so that the library, necessarily, exerts the paper of mediation between the pupil-reader and the literacy.

Words-Keys: School Library, Reading, Literacy.

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SUMRIO

APRESENTAO........................................................................................................14

CAPTULO I ABORDAGEM METODOLGICA...................................................20

O contexto da pesquisa ...............................................................................22

O lcus da pesquisa .........................................................................22 O municpio ...............................................................................22 A educao no municpio ..........................................................24 A escolha do campo de pesquisa.....................................................25 A escola ....................................................................................26 A biblioteca escolar....................................................................28 Aspectos fsicos..............................................................30 2 3 Os sujeitos da pesquisa.................................................................................35 A coleta de dados..........................................................................................37

Observao.......................................................................................37 3.2 Entrevista..........................................................................................39

4 Os dados apresentao e interpretao.....................................................41

CAPTULO II A LEITURA NO CENTRO DA DISCUSSO...................................43

1 2 3

Leitura concepes e prticas..................................................................44 A leitura no contexto escolar impactos e desenvolvimento.....................53 Parmetros Curriculares Nacionais e leitura...............................................60 3.1 3.2 Leitura e gneros textuais................................................................65 O ensino mdio e a leitura...............................................................70

4 5

A formao do leitor...................................................................................73 Biblioteca: memria cultural.......................................................................82 5.1 A biblioteca pblica na linha do tempo..........................................83

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XI

5.1.1 5.1.2 5.1.3

A biblioteca no Brasil.................................................85 Biblioteca Escolar espao de informao/formao.89 A prtica de leitura na Biblioteca Escolar..................91

CAPTULO III BIBLIOTECA ESCOLAR E LEITURA: a realidade vivenciada por usurios e mediadores de leitura......................................................................................95

USURIOS DA BIBLIOTECA: INTERESSES E NECESSIDADES.....95

Leitura: para qu?...........................................................................96 Leituras de educadores e de alunos................................................100 Envolvimento nas leituras..............................................................105 Leitura na infncia..........................................................................108 Livros infantis................................................................................111 Livros em casa..............................................................................113 Livros preferidos..........................................................................117 2 CONCEITOS DE LEITURA DOS USURIOS E MEDIADORES DE LEITURA NA BIBLIOTECA ESCOLAR..............................................121 3 4 HISTRIAS DE LEITORES...................................................................130 O GOSTO PELA LEITURA E OS GNEROS TEXTUAIS..................143 4.1. Locais prediletos para ler..................................................................148 5 O USO DA BIBLIOTECA ESCOLAR...................................................152

Ambientao de leitura................................................................153 Organizao da Biblioteca Escolar..............................................158 As pesquisas na biblioteca...........................................................160 Freqncia biblioteca................................................................165 Seleo de livros..........................................................................169 As mos que medeiam a leitura...................................................172 Eventos de leitura........................................................................176 6 RELAES INTERPESSOAIS NA BIBLIOTECA ESCOLAR.............177 6.1 Bibliotecria de fato, no de direito..............................................181

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XII

7. IMPORTNCIA DA BIBLIOTECA E DA LEITURA NA FORMAO DO ALUNO.............................................................................................184 7.1 Contribuio da biblioteca na formao do aluno-leitor...............186

CONSIDERAES FINAIS...........................................................................188

REFERNCIAS...............................................................................................200

APNDICE........................................................................................................209

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APRESENTAO

Esse relato de pesquisa versa sobre um problema emergencial na educao escolar: a formao do sujeito-leitor, centrando-o especialmente na biblioteca escolar. Sabe-se que essa uma questo que preocupa educadores, gestores e pesquisadores desde longa data. Tem-se realizado, na marcha das ltimas dcadas, inmeros congressos, seminrios, encontros e outros eventos dessa natureza, para discutir, apresentar pesquisas realizadas acerca do assunto, traar planos. No entanto, o problema continua gritante nas escolas de educao bsica. Os testes aplicados pelo SAEB Secretaria de Avaliao do Ensino Bsico vm demonstrando o baixssimo nvel de leitura dos alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio. A histria da leitura no Brasil revela tambm a precariedade com que esse tema sempre foi tratado no que toca s polticas pblicas. No Brasil, o primeiro movimento que se tem registro a respeito de leitura, foi com a chegada dos jesutas, em 1549, que trouxeram livros para suprir os colgios da Colnia. Passados dois sculos, estavam danificados pelo uso, e sem condies de restaurao, por efeito da expulso dos jesutas em 1759. Com isso, houve o abandono das poucas bibliotecas existentes e perderam-se os primeiros bibliotecrios-educadores existentes, que, mesmo com o filtro da leitura tutelada pela Igreja, j apontavam para a necessidade da leitura. No incio do sculo XIX, surgiram novas iniciativas de leitura, com a produo de prelos no Brasil, para os quais havia muitos analfabetos e poucas escolas. J no sculo XX, com o aflorar dos meios de comunicao rdio, cinema e televiso, que transmitiam suas mensagens oralmente, dirigidas a uma populao que se acostumara a ouvir e no havia adquirido o hbito da leitura, estava fechado o crculo da massificao da informao sem o aparato da leitura, sem o uso do livro, desagregado da prtica de leitura reflexiva. Esse salto da cultura da oralidade para a massificao dos meios de comunicao deixou lacuna impreenchvel na formao do leitor. nesse contexto de massificao da comunicao, de globalizao, de internet, que a escola pblica se apresenta ainda nos moldes do sculo passado, buscando alternativas para suprir suas emergncias educativas, volta com os problemas sociais de sua clientela, fugindo sua funo primeira que o ensino, inviabilizando qualquer condio de atacar um de seus problemas emergenciais: formar alunos-leitores, de fato e de direito. Nesse aspecto, a

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biblioteca escolar exerceria papel central nas aes escolares. Entretanto, ela nem sequer tem espao ou voz para difundir seus milhares de textos escritos, de valor incalculvel para a formao do cidado. Contrariando toda a razo humana, essa mesma biblioteca que deveria ser espao cultural, que poderia contribuir para o processo de letramento, torna-se objeto de depsito de livros, ou pior, local de castigo, onde se enclausura aluno que no apresenta comportamento adequado para ler. Essa que deveria ser local atrativo, de expanso da cultura letrada, mediadora no processo de aprendizado, faz o caminho inverso: vista como instrumento de repulsa por alunos, ignorada por muitos professores e gestores da administrao educacional. Eis o local do estudo ora apresentado, a biblioteca escolar, escolhido pelas possibilidades de ser espao de deleite intelectual, de preocupao de pesquisadores, de difuso de informao e mediao na formao de leitores: ignorado por muitos, amado por outros. H, a seguir, o relato de minha histria de leitura, objetivando-se justificar o porqu do interesse em pesquisar este tema. Nasci e fui criada no interior, mais especificamente na zona rural de uma cidadezinha do Estado de So Paulo, chamada Urnia, onde vivi uma infncia cheia de sonhos e encantamentos, rodeada das histrias contadas ou lidas por meu pai, que reunia todos os filhos a seu redor e fazia verdadeiros seres de contos de histrias. s vezes ficcionais, outras verdicas, relatava episdios de sua prpria vida, ou os causos que se passavam nos sertes, histrias estas que nos fascinavam. Invariavelmente, amos dormir com as mentes recheadas de aventuras, de prazer, construdas no imaginrio, cheias de imagens fantsticas. Eram muitas as histrias a instigar minha imaginao, a me impulsionar para a descoberta dos livros, dos seus contedos, das letras ali contidas, que me chamavam para desvend-las. Ansiosa, fui para a escola pela primeira vez e ali, com a exposio das famlias silbicas, conheci palavras e frases que, reproduzidas da Cartilha Caminho Suave para o quadro-negro, remetia-me a leituras fragmentadas, sem muito sentido, muito diferente daquela leitura praticada na famlia, muito mais envolvente. Mas, mesmo assim, esse foi o caminho que me abriu as portas para o conhecimento, para a construo da escrita e da leitura. E, a partir da, passei a ler tudo que se apresentava a meus olhos, das propagandas escritas nas porteiras, que dividiam as propriedades rurais ao longo do caminho que percorria, a p, para ir escola, ao jornal, que chegava embalando mercadorias compradas na cidade. Tudo era pretexto para descobrir o mundo da leitura/escrita.

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O encantamento de poder ler me encheu de sonhos. Ali, numa escola rural mista, denominada Escola Rural Mista do Crrego do Cervo, localizada no municpio de Urnia, Estado de So Paulo, fiz todo primrio e, ao iniciar o ginasial, fui estudar na cidade, tendo em vista que, naquela escola rural no se ofereciam esses estudos. Para tanto, tinha que viajar de nibus prprio aos estudantes, diariamente. Nesse trajeto, aproveitava para ler gibis ou dar uma passada nos contedos das matrias escolares estudadas. Desde sempre tive um incentivador para o estudo meu pai homem sbio, porm de poucas letras, s tinha o 2 ano primrio, mas vislumbrava, como autodidata que era, o mundo do conhecimento e me passava seu sonho, dizendo-me da importncia de estudar. Passei por todas as etapas de leitura que crianas e adolescentes saudveis passam, desde os livros de romance aucarado _ as do tipo Sabrina, muitas vezes lidos, passados de mo em mo, a sugerir aventuras, amores por viver, lugares nunca imaginados _ aos cnones da literatura apresentados pela escola, muito mais como leitura obrigatria, que como leitura prazerosa, desvendadora de estrias e de histrias. Muitas vezes buscava nas leituras a aventura, o desconhecido, com a inteno de desvendar novos saberes que s o livro podia me proporcionar, seja pelas condies de vida que tinha, seja pelo lugar em que morava. Portanto, fui lendo tudo a que tinha acesso. Dos idlicos momentos reunidos para as sesses de histrias, na infncia, passando pelas descobertas literrias aliceradas em obras de Monteiro Lobato ou Luclia Junqueira, ou ainda por autores e poetas como Castro Alves, Jos de Alencar, Machado de Assis ou Sidney Sheldon, tudo me conduzia magia, ao deslumbramento das cobertas proporcionadas pela leitura. A biblioteca escolar foi forte aliada na conduo de minhas opes literrias, pois foi por meio do acervo bibliogrfico desta que tive acesso a livros que jamais teria, quer pelas condies financeiras quer pela falta de acesso a livrarias, j que cidade de interior geralmente no dispe desse recurso, alm, claro, das trocas de livros entre amigos-leitores. Os livros do Crculo do Livro foram referncia de leituras na minha adolescncia. No ano de 1980, j no Estado de Mato Grosso, na, tambm pequena, cidade de interior chamada So Jos dos Quatro Marcos, teve incio novo ciclo de vida: o do trabalho. Comecei a trabalhar na biblioteca da maior escola pblica do municpio. O que se inicia como por acaso, ou por falta de opo, revela-se o caminho que me deu a oportunidade de crescer como cidad, como pessoa e como profissional, afinal passava os dias entre livros e, apesar de desprovida de qualquer experincia ou conhecimento de como ser bibliotecria, desempenhava as funes de orientao nos trabalhos escolares, solicitados pelos professores,

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organizao e emprstimo do acervo bibliogrfico, e at me aventurava a sugerir leituras aos alunos que ali vinham. Da para buscar uma faculdade foi conseqncia natural. Como sempre fora apaixonada por leituras, pensei que poderia me dar bem no curso de Letras. J no primeiro vestibular, em 1.984, fui aprovada e iniciei o curso na Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT, Cceres. Nesse perodo, passei por alguns desafios e os alunos para os quais lecionava foram verdadeiros laboratrios. Por meio deles e com eles, pude aperfeioar teorias e tcnicas estudadas na universidade, crescemos juntos... Desenvolvi vrios projetos na rea de leitura e produo de texto, sempre voltados para os temas emergenciais da sociedade, da educao, da vida, tentando, com isso, levar aos alunos o to propagado gosto pela leitura. Na busca por novas experincias e pela construo de minha carreira, fiz dois cursos de especializao (lato sensu), oportunidade em que alarguei meus referenciais literrios. Minhas leituras se voltam, ento, para a especificidade da lngua, em que autores como Possenti, Orlandi, Fvero, Mary Kato, Kleiman, Bakthin e Zilberman, entre outros, do o tom terico ao conhecimento emprico antes apenas vislumbrado. A leitura formao, acionada leitura informao, sempre esteve presente na minha construo de leitora, ora mediante leituras filosficas, como O mundo de Sofia ou O dia do Coringa, de Jostein Gaarder, ora mediante as ficcionais, literrias ou no, como O Primo Baslio, de Ea de Queiroz, O cdigo da Vinci, de Dan Brown, entre outras, alm das tericometodolgicas, que aliceram o trabalho profissional. Assim, a leitura foi formando-me, transformando-me. De professora do Ensino Bsico, com a rdua tarefa de despertar crianas e adolescentes para o gosto pela leitura, amadureci para novas experincias profissionais. Passei, ento, a trabalhar na formao de professores, primeiramente no curso de extenso da Universidade do Estado de Mato Grosso, campus de Pontes e Lacerda, plo de Jauru, em convnio com SEDUC/ UNEMAT/ UFMT, intitulado Licenciatura Plena em Educao Bsica, na modalidade de Educao a Distncia. Atualmente trabalho no curso de Letras da Faculdade Catlica Rainha da Paz, localizada no municpio de Araputanga, Estado de Mato Grosso. Nesse nterim, minhas leituras se tornavam mais especficas, reflexivas e me apontavam para a necessidade de trabalhar e pesquisar os caminhos da leitura. Com o ingresso no curso de Mestrado da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT , pude desenvolver pesquisa que me desse a amplitude histrico-social do problema que sempre aguou minha curiosidade, inquietou-me. Ampliar minhas leituras, alicerando-as

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em Chartier, Milanesi, Oliveira, Silva, Soares, etc., encontrar respostas s minhas indagaes e verificar como se d a formao do sujeito-leitor no contexto educacional pode ser um dos tantos caminhos que apontam para o entendimento de concepes e prticas pedaggicas que permeiam o fazer pedaggico do sculo XXI, a exigir leitores capacitados, aptos para atuar na sociedade letrada em que vivem. Assim, no percurso da histria da ouvinte-leitora, da infncia; professora-leitoraestudante-pesquisadora, a leitura foi adquirindo aspectos cada vez mais complexos, densos, que exigiam respostas e que me moviam para o campo da investigao, a fim de buscar respostas a um problema que sempre me inquietou, que o problema da formao do sujeito leitor na biblioteca escolar e a verificao de prticas de leitura nesse lcus privilegiado. Para tanto canalizei esforos tendentes a responder ao questionamento: Como a biblioteca escolar Rui Barbosa, da Escola Estadual Deputado Bertoldo Freire, localizada no municpio de So Jos dos Quatro Marcos, atua para o processo de letramento visando formao dos alunos-leitores? Complementar a este problema levantei algumas questes que nortearam este estudo: Quais as concepes de leitura e de ensino de leitura que embasam e/ou justificam as prticas de leitura desenvolvidas na escola/biblioteca? O que os alunos usurios da Biblioteca Escolar revelam sobre sua formao de leitores? O que professores e bibliotecria revelam sobre o trabalho com a leitura na biblioteca? Qual o papel da biblioteca no contexto da escola pesquisada? Ao analisar a biblioteca escolar e a dinmica do processo de leitura que ali ocorre e, ao considerar que alunos e professores carregam consigo uma histria de leitores, que conhecida e analisada poder subsidiar possibilidades de tessitura de conceitos, de compreensibilidade, de reconhecimento e ampliao de novas teorias na formao do sujeito-leitor, os resultados da pesquisa podero sensibilizar educadores e gestores da educao na procura de aes concretas e imprescindveis melhoria da qualidade de ensino. O objetivo geral desse estudo foi analisar o papel da Biblioteca Escolar Rui Barbosa, no atinente sua contribuio para o processo de letramento, visando formao do alunoleitor. Como objetivos especficos, busquei conhecer como se d o processo de leitura na biblioteca escolar, alm de identificar fatores que influem no desempenho de alunos, professores e bibliotecrios, inseridos no contexto da biblioteca escolar No que tange ao processo de letramento destes usurios, verificar qual a importncia da biblioteca escolar na

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formao do leitor e qual o papel da leitura na vida do aluno-leitor, analisando as atividades de leitura na biblioteca escolar. Esse trabalho, fruto do desenvolvimento do estudo intitulado Biblioteca Escolar: espao cultural que pode contribuir para o processo de letramento est organizado em trs captulos. O Captulo I descreve os caminhos metodolgicos que sustentaram a construo da pesquisa, demonstrando o objeto, os sujeitos e o contexto da pesquisa, alm da forma escolhida para a coleta e interpretao de dados, sob a luz de autores que explicam os processos da pesquisa qualitativo-interpretativa, como BOGDAN e BIKLEN (1982), LUDKE e ANDR (1986), TRIVIOS (1987) e MINAYO (2004). O Captulo II aborda as concepes e prticas de leitura, assim como a histria das modalidades de leitura e a formao do sujeito-leitor. Apresenta, por igual, a biblioteca como espao de memria cultural, somado a brevssimo histrico da Biblioteca Escolar. Esse captulo est alicerado em autores como FOUCAMBERT (1994), FREIRE (1998), MILANESI (1984), OLIVEIRA (2005), SILVA (1994), SOARES (1988), PCN (1988) entre outros. O Captulo III descortina a organizao e o funcionamento da Biblioteca Escolar Rui Barbosa, localizada na Escola Estadual Deputado Bertoldo Freire, municpio de So Jos dos Quatro Marcos, Estado de Mato Grosso, enfatizando-se a anlise dos dados coletados junto aos sujeitos da pesquisa, no sem evidenciar suas vozes, com o objetivo de destacar sua formao de leitores. H, ainda, as Consideraes Finais. A, reflito sobre o panorama atual da biblioteca escolar, relacionando-o com as prticas de leitura dos sujeitos-leitores, alvo desta pesquisa.

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CAPTULO I

ABORDAGEM METODOLGICA

Segundo Bogdan e Biklen (1982), a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento, haja vista a pesquisa qualitativa supor o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada, mediante intensivo trabalho de campo. Ldke e Andr (1986) caracterizam o mtodo qualitativo interpretativo de abordagem como aquele que considera a obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do
pesquisador com a situao pesquisada, enfatiza mais os processos que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes (LDKE e ANDR, 1986, p.13). Nessa linha, faz-se

adequado a uma investigao que evidencia a percepo dos sujeitos investigados sobre as prticas de leitura propiciadas no ambiente da biblioteca escolar. Nesse mtodo de pesquisa, os dados coletados so predominantemente descritivos; o material obtido rico em descries de pessoas, situaes, acontecimentos; inclui transcrio de entrevistas e de depoimentos, fotografias, desenhos e extratos de vrios tipos de documentos. Citaes so freqentemente usadas para subsidiar uma afirmao ou esclarecer um ponto de vista. Todos os dados observados da realidade so considerados importantes. A preocupao com o processo muito maior do que com o produto. O pesquisador, ao estudar um determinado problema, verifica como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interaes cotidianas. Ao realizar este estudo, sob o enfoque qualitativo, busquei capturar a perspectiva dos participantes, isto , a maneira como o informante v as questes que esto sendo focalizadas, e, ao considerar os diferentes pontos de vista dos participantes, os estudos qualitativos permitiram-me clarear o dinamismo interno das situaes, geralmente inacessvel ao observador externo. Afinal, observar as aes de uma pessoa no se reduz a tomar nota dos movimentos fsicos visveis desta, mas a interpretar o sentido que a pessoa confere sua conduta. O observador somente pode interpretar se tiver, por referncia, os motivos do

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entrevistado, as suas intenes ou propsitos no momento da ao. O investigador deve dar a palavra ao entrevistado, para poder descobrir como ele constri suas experincias e a partir de que categorias produzem sua organizao, ou seja, como organiza os fenmenos socioculturais em sua mente e os significados que lhes atribui. Para revelar os pontos de vista dos participantes, tive o cuidado com a acuidade das percepes, exercendo, durante o primeiro perodo de contato com o lcus de pesquisa, extensas sesses de observao, com o objetivo de obter as informaes, chec-las, confirmando-as ou refutando-as, de acordo com a recorrncia delas. Afinal, a pesquisa interpretativa busca significados locais e imediatos das aes, partindo do ponto de vista dos envolvidos no processo. A pesquisa qualitativa interpretativa tem sua origem nas prticas desenvolvidas pelos antroplogos, ao inserirem os sujeitos no campo da pesquisa para observar os fenmenos relativos aos campos culturais, precedidos dos socilogos, ao realizarem seus estudos sobre a vida em comunidade. Esta investigao encontra eco nas palavras de Trivios (1987): (...) no campo
educacional, a abordagem qualitativa comeou a despertar crescente interesse a partir da dcada de 70, do sculo XX (TRIVIOS, 1987, p. 125) e envolve sujeitos em seu lcus de atuao, j que

foi desenvolvida no campo educacional e apresentou marcas terico-metodolgicas delineadas pelas caractersticas qualitativas de investigao. Para Teixeira (2003), uma pesquisa em educao precisa ser:

(...) edificada por entre planos, vigas e eixos devidamente escolhidos e combinados que assegurem sua criao a construo do conhecimento que lhe peculiar. como uma arquitetura traada no objeto de estudo, um objeto cientfico erigido mediante combinao de fatos, questes, observaes, teorizaes, analises, raciocnios. (TEIXEIRA, 2003, p. 82)

O autor compara a pesquisa edificao de um prdio, com todas as preocupaes que o profissional da rea deve ter com relao ao planejamento, observao, anlise, ao ... Assim tambm a construo de um trabalho cientfico, que deve ser marcado por todo o rigor que a cincia impe pesquisa, para que de fato esta revele informaes os mais confiveis e precisas possvel. Nesse aspecto, a educao emerge como o caminho mais promissor e aceitvel de domnio da modernidade. De conseqncia, florescem pesquisas, das mais variadas tipologias, buscando respostas a problemas da educao brasileira, dentre elas a pesquisa sobre a leitura, que ocupa espao consagrado, fato verificado em Congressos,

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revistas especializadas, discusses acadmicas, etc. Nesse contexto, a pesquisa qualitativa interpretativa empresta suas caractersticas para esta pesquisa, por adequar-se natureza desse estudo. 1 O contexto da pesquisa

Ao optar por um tema amplamente explorado a leitura e apontar como lcus de investigao a biblioteca escolar, metaforicamente tido como espao onde o silncio talvez seja a palavra que melhor simbolize sua situao atual, propus trazer discusso um tema passvel de se constituir em oportuno objeto de pesquisa, pois nas palavras de Silva (1999):

(...) a biblioteca escolar brasileira encontra-se sob o mais profundo silncio; silenciam as autoridades, ignoram-na os pesquisadores, calam-se os professores, omitem-se os bibliotecrios. (SILVA, 1999, p. 13)

Afinal, sua finalidade espao cultural que pode contribuir para o processo de letramento, a biblioteca escolar deve, no aspecto material, funcionar como porta de acesso para o contato do leitor com diversos tipos de gnero e suportes de leitura e, no aspecto social, como fomentadora de situaes de uso da leitura, seja no momento da escolha do livro, seja pelo prazer da descoberta ou pela troca de informaes com a famlia, com o professor, com o outro.

1.1 O lcus da pesquisa

Para entender em que contexto se realizou este estudo, apresento breve histrico do municpio de So Jos dos Quatro Marcos, assim como da Escola e da Biblioteca Escolar, objeto desse estudo investigativo.

1.1.1 O Municpio

So Jos dos Quatro Marcos est localizado a 302,6 km da capital do Estado, Cuiab, s margens da Rodovia MT 175. O municpio se localiza na Regio Sudoeste do Estado de Mato Grosso, na microrregio 14, com altitude de 284 metros acima do nvel do mar, abrigando cerca de 20.000 habitantes.

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A regio do municpio de So Jos dos Quatro Marcos foi habitada pelos ndios bororos, tambm conhecidos por ndios Cabaais, denominao dada pelos paulistas. Atualmente o povo bororo, por igual denominado homptera vive confinado na rea Indgena Umutina, em Barra do Bugres. A rea que compe o territrio municipal de So Jose dos Quatro Marcos era satlite de Vila Bela da Santssima Trindade, nos tempos da Capitania de Mato Grosso. Entretanto, no h registro significativo na regio do atual municpio, assim como tambm no se anotou o histrico dos tempos da extrao da poaia (ipecacuanha) e da borracha. O primeiro sinal de tomada de posse da terra, de modo efetivo, deu-se em 1962, quando Zeferino Jos de Matos, pioneiro de So Jos dos Quatro Marcos, adquiriu uma rea de terras da Imobiliria Mirassol, sediada no Estado de So Paulo. Em 1966, Zeferino Jos de Matos, Luiz Barbosa e Miguel Barbosa do Nascimento doaram 11,02 alqueires de terra para loteamento, a fim de se estabilizar um ncleo populacional. Na batida rudimentar do faco e da foice, foi aberta a clareira na mata e fincados os quatro marcos demarcatrios dos lotes rurais. Mais tarde, as ruas abertas no alinhamento dos quatro marcos receberam os nomes de Avenidas So Paulo e Bahia. Esses quatro marcos, balizadores de terras, se prestou para denominar o povoado e depois o municpio. A denominao So Jos adveio do protetor escolhido pela populao, So Jos Operrio. Em busca de terras boas para plantio, foram chegando famlias de So Jos do Rio Preto, Santa F do Sul e diversas outras regies dos Estados de So Paulo, Minas Gerais e Paran. Em menor proporo, os nordestinos. Em 1966, Luiz Barbosa cedeu terreno para a construo da primeira escola, de pau-apique, com cobertura de folhas de babau. Chamava-se Escola Rural Mista de So Jos dos Quatro Marcos e se localizava na rea central do povoado, precisamente numa das conjunes das atuais avenidas So Paulo e Bahia. Nesse primeiro ano, a escola passou por vrios problemas, culminando no abandono das aulas pelo ento professor Francisco Paulo de Brito. No ano seguinte, retornam as aulas com outros dois professores: Nivaldo Mila e Maria Luiza da Silva. Com o desenvolvimento do ncleo urbano, formou-se a Associao de Pais e Amigos do Bairro APAB. Essa associao, com o apoio de Antnio Alvarez, ento vereador do municpio de Cceres, representando os interesses da Gleba de So Jos dos Quatro Marcos, solicitou ao governador Jos Manuel Fontanilhas Fragelli a construo de prdio escolar

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condizente. Foram, ento, construdas quatro salas de alvenaria, na escola que hoje se denomina Escola Estadual Deputado Bertoldo Freire, local dessa pesquisa. O Estado de Mato Grosso, vendo a segurana de um futuro para a regio, criou o municpio de Mirassol. Nesta nova unidade municipal criou o distrito de So Jos dos Quatro Marcos, por meio da Lei Estadual n. 3.934, de 4 de outubro de 1977. Dois anos mais tarde, com a denominao simplificada para Quatro Marcos, nascia o municpio com a Lei Estadual n. 4.154, de 14 de dezembro de 1979. No dia 10 de janeiro de 1974, a Lei 4.637 alterou a denominao de Quatro Marcos para So Jos dos Quatro Marcos. A partir da metade da dcada de 1990, este municpio, cujo pendor natural quadrava com a agricultura, graas alta qualidade de suas terras, teve sua qualidade natural desviada` para a pecuria, fato este que levou sua populao ao xodo rural, despovoando e descaracterizando toda a populao. Esta se evade para outras regies do Estado, procura de trabalho e de melhores perspectivas de vida, pois um municpio que tivera quarenta escolas no interior do municpio, e atualmente conta com duas, demonstra uma queda acentuada em sua capacidade de manuteno da populao em suas origens. Um municpio, cuja histria mostra a cultura ruralista, tem hoje sua base econmica na pecuria e seus derivados: laticnio e frigorfico, maiores fontes geradoras de emprego do municpio. O objetivo de relatar a histria poltico-econmica do municpio no outro seno contextualizar a situao histrico-social dos sujeitos inseridos nesta pesquisa.

1.1.2 A Educao no Municpio

O municpio de So Jos dos Quatro Marcos arregimenta uma malha educacional composta de oito escolas estaduais, trs municipais, sendo uma na sede do municpio e duas no seu interior. Acresa a elas uma escola cooperativa. Matriculados e freqentando a Educao Infantil so 351 alunos. No Ensino Fundamental encontra 4.042 alunos, ao passo que no Mdio soma outros 646 alunos, perfazendo um total de 5.039 alunos na Educao Bsica. Para atender a essa clientela o municpio dispe de 136 professores efetivos e de 128 contratados, alm dos professores que esto no apoio tcnico-pedaggico. Para completar o quadro educacional, no municpio est localizada tambm a Faculdade de Quatro Marcos, instituio educativa de cunho particular, que oferece os cursos de Farmcia, Enfermagem e Psicologia.

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Promover educao sempre foi preocupao de gestores e educadores do municpio. Tanto que, alm de contar com uma faculdade na sede do municpio, desloca para a cidade de Cceres, com vista a franquear estudo na Universidade do Estado Mato Grosso (UNEMAT), quatro nibus, transportando universitrios matriculados nos diversos cursos ali ofertados. De notar, ainda, os dois nibus que vo para a cidade de Araputanga, transportando alunos que cursam a Faculdade Catlica Rainha da Paz.

1.2 A escolha do campo de pesquisa

Conhecido o municpio, onde se insere a escola alvo desta pesquisa, passo agora a relatar como se deu o interesse por essa pesquisa e por que elegi essa escola para a pesquisa. Ao idealizar o projeto de pesquisa, visitei todas as escolas da sede do municpio de So Jos dos Quatro Marcos, conversando, na ocasio, com os diretores das escolas supracitadas procurando pinar dados que subsidiassem a pesquisa e a apresentao do problema de pesquisa. Nesta primeira e fundamental visita, pude perceber alguns sinais que apontavam para a seleo do lcus de pesquisa, os quais so relatados a seguir: 1. Das sete escolas da sede do municpio, apenas duas tm funcionrios designados pela direo para responder pela biblioteca escolar, e destes, apenas um responsvel exclusivamente pela biblioteca, ao passo que o outro atende tambm ao porto, assistindo aos alunos no horrio do recreio. 2. Quatro escolas tm salas destinadas ao uso da biblioteca, salas estas mantidas fechadas por falta de algum que atenda, em perodo integral ou parcial, aos alunos que venham a precisar dos livros ali existentes. 3. Em trs escolas, o espao destinado biblioteca, mais se assimila a um depsito de livros: ou os livros esto acondicionados em armrios, que so acessados quando algum usurio dele necessita, ou ento se recorre ao coordenador ou funcionrio da secretaria que atende ao pedido do solicitante. 4. O uso da biblioteca, na maioria dos casos, espordico na escola, destinando-se este espao ao uso de aulas de reforo. Na visita realizada biblioteca municipal, localizada numa das salas da Secretaria Municipal de Educao, pude perceber que essa conta com acervo incipiente, desatualizado, tendo por atendente uma professora pedagoga, designada para atender aos usurios que ali acorrem, por sinal em nmero bastante tmido. A biblioteca divide o espao, j pequeno, com o Curso de Licenciatura em Educao Bsica, na modalidade da Educao a Distncia,

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ofertado pela Universidade do Estado de Mato Grosso, campus de Pontes e Lacerda, plo de Jauru. Em agosto de 2005, apresentei a proposta de pesquisa em projeto analisado durante a disciplina Seminrio Avanado de Pesquisa I. Esse enfeixava como lcus de pesquisa, as bibliotecas das Escolas Estaduais Deputado Bertoldo Freire e Marechal Rondon, por serem bibliotecas escolares que dispunham de condies favorveis ao desenvolvimento da pesquisa: horrios de atendimento, funcionrios designados para tal, acervo em local adequado. Aconselhada pela orientadora de pesquisa a que se optasse por um dos espaos, no tive dvidas: elegi a pela Biblioteca Escolar Rui Barbosa, da Escola Estadual Deputado Bertoldo Freire, situada na Rua Pernambuco, 962, Centro, no municpio de So Jos dos Quatro Marcos. Isso se deu, ao considerar que foi a que apresentou melhores condies de acesso aos usurios, tanto pela localizao geogrfica (localiza-se no centro da cidade) quanto pela regularidade nos horrios de atendimento (dois perodos, diariamente). Outro aspecto tambm considerado foi que este j havia sido meu local de trabalho, de 1981 a 1984, quando, no incio de minha carreira profissional fora contratada como Agente Administrativo, designada para responder pela biblioteca escolar, que j tinha um nmero significativo de livros em seu acervo. Mais ainda: era a nica biblioteca do municpio naquele perodo, atendendo no s alunos da escola, mas de toda comunidade. de frisar: esse fato ocorre ainda hoje. Por ser a biblioteca mais bem equipada do municpio, atende a todas as pessoas que ali acorrem, necessitando de livros para pesquisa ou para leitura. Delimitado o espao de pesquisa, passo agora a descrever a composio do cenrio, baseada em anotaes das observaes realizadas, em entrevistas gravadas com professores, alunos e bibliotecria, alm de consulta aos documentos oficiais da escola.

1.2.1 A Escola

A Escola Estadual Deputado Bertoldo Freire est localizada na Rua Pernambuco, n. 962, Centro, no municpio de So Jos dos Quatro Marcos, Estado de Mato Grosso. Foi criada pelo Decreto 5.277 de 6-5-1976, publicado no Dirio Oficial n. 17.079, de 10-5-1976, com autorizao e reconhecimento dos Ensinos Fundamental e Mdio, por meio da Portaria n. 239/03 CEE/MT, publicada no Dirio Oficial de 20-1-2004. Analisando o Projeto Poltico Pedaggico da Escola, verifiquei que a escola tem por Objetivo Geral:

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Oportunizar ao educando situaes de construo do conhecimento, promovendo seu crescimento pessoal, social, de forma consciente, solidrio, responsvel, participativo e critico na sociedade, motivadas pelas mais altas idias de altrusmo e solidariedade ao prximo. (P.P.P., p. 8)

O prdio tem estrutura bem antiga, embora se encontre em boas condies de uso, apresentando instalaes fsicas adequadas ao bom atendimento de sua clientela, mobilirio em bom estado de conservao, ambiente limpo, aprazvel e acolhedor.

Vista da rea externa da escola entrada principal

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Ala principal da escola, avistando-se, ao fundo, ala com salas de aula

O cuidado com que a escola tratada percebido pela jardinagem logo entrada da escola: uma escola limpa e bem cuidada, toda arborizada, o que contribui para amenizar o calor nas salas de aula. A escola desenvolve projetos especiais visando ao aprimoramento educacional ali ofertado, os quais constam do Projeto de Desenvolvimento da Escola e do Plano Poltico Pedaggico, construdos a partir dos objetivos e necessidades de sua clientela, envolvendo todos os segmentos da escola: direo, professores, funcionrios, alunos, pais. Projeto especial de repercusso humana, integrando os objetivos a que se prope, a sala de recursos, onde uma professora especialista desenvolve plano de acompanhamento a alunos portadores de necessidades especiais, no s do quadro discente da Escola Estadual Deputado Bertoldo Freire, mas tambm queles que esto integrados nas outras escolas do municpio. Na rea da leitura desenvolvido o projeto Leiturao, trabalhado pelos professores de Lngua Portuguesa: objetiva a divulgao da leitura entre os alunos da escola. Como no havia meno da Biblioteca Escolar no Plano Poltico Pedaggico da Escola, a bem da verdade canal de extrema utilidade clientela escolar, indaguei sobre tal fato direo. Foi-me solicitado que redigisse um tpico a esse respeito, o que foi feito; sendo assim, atualmente consta, na pgina 23 do P.P.P. Plano Poltico Pedaggico, item que explicita o funcionamento da biblioteca Rui Barbosa.

1.2.2 A Biblioteca Escolar

A Biblioteca Escolar Rui Barbosa, situada nas dependncias da Escola Estadual Deputado Bertoldo Freire, registrada no Instituto Nacional do Livro/MEC, junto ao Programa de Bibliotecas, sob n. 22-167, em 18 de janeiro de 1982, na categoria escolar, de acordo com o Decreto n. 48.902, de 27 de agosto de 1960, um suporte pedaggico para as prticas educativas desenvolvidas na escola. Esta se localiza no ptio central da escola, entre as salas de aula e a quadra de esportes.

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rea externa da Biblioteca Rui Barbosa

A biblioteca nasceu do anseio da comunidade escolar, carente de meios para efetuar suas leituras. Ento, a direo da escola desocupou um cmodo situado entre duas salas de aula, que servia de almoxarifado, para transform-lo em biblioteca. Este era feito de tbuas e media seis metros quadrados, aproximadamente. A primeira aquisio de livros foi efetuada no ano de 1976, na Livraria Siciliano, So Paulo, capital, quando a diretora, munida de boa vontade e algum dinheiro arrecadado na I Festa do Arroz, promovida com o objetivo de iniciar o acervo da to sonhada Biblioteca Escolar, fez a aquisio de considervel volume de ttulos, alguns at sem serventia prtica para uma escola do 1 grau, diante da inexperincia em aquisio de livros para biblioteca e da esperteza de vendedores, vidos por fazer lucrativa venda. Enfim, o sonho da comunidade estava se tornando realidade. A partir da, doaes foram recebidas, novas Festas do Arroz foram promovidas, transformando-se em festa tradicional na cidade, sempre com o objetivo de ampliar o acervo bibliogrfico da biblioteca escolar. Para atender aos usurios da biblioteca, a escola contou, inicialmente com o trabalho voluntrio de Jlio Csar Andr, aluno da 6 srie do Ensino Fundamental, que organizou a biblioteca. Atendia nos perodos vespertino e noturno (at s 21h30min), j que estudava no perodo matutino. Posteriormente, a escola passou a designar funcionrios, ora administrativo, ora professor em desvio de funo, para dar expediente na biblioteca, j que no h poltica de atendimento biblioteca nas escolas estaduais de Mato Grosso.

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1.2.2.1 Aspectos fsicos

Atualmente, a sala onde est instalada a Biblioteca Escolar tem 53,2 metros quadrados, onde esto distribudas as estantes com os livros constantes do acervo bibliogrfico, assim como as mesas, onde os alunos fazem suas pesquisas.

rea interna da Biblioteca Escolar

No primeiro momento desse estudo, entre agosto e dezembro de 2005, etapa da observao, a sala da biblioteca estava dividida em dois ambientes, separados por grande estante de madeira, onde estavam acondicionados os livros de literatura. direita da sala ficavam 17 prateleiras de ao, com livros organizados por rea de estudos. Nas laterais, encostadas parede, havia prateleiras de madeira, com os livros paradidticos*. entrada havia a escrivaninha da bibliotecria, vedando a passagem para usurios, permitindo-se a entrada de professores e alguns poucos alunos, que tinham acesso direto aos livros. esquerda, estavam dispostas cinco mesas dispostas e 37 cadeiras, onde os alunos realizavam suas pesquisas. Neste lado ainda havia trs prateleiras: a estavam acondicionados livros infantis, revistas e livros paradidticos (em desuso), alm de uma caixa com livros e

* Paradidticos: so livros que do suporte ao ensino, dentre estes esto alm dos literrios, os instrutivos e os tcnicos.

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revistas para recorte. Neste espao, bem no canto da sala, havia ainda um suporte de alvenaria para o freezer (bebedouro), as torneiras ficavam do lado de fora da sala. No incio das atividades do novo ano letivo de 2006 a biblioteca se apresentava toda reestruturada. O mobilirio e os livros estavam todos dispostos ao redor da sala, ficando mais acessvel aos alunos que podem v-los, manuse-los, escolher suas leituras. Com essa nova disposio, aumentou tambm o espao interior da biblioteca, possibilitando, com isso, a insero de novas cadeiras e mesas nesse ambiente. O aparelho de ar condicionado minimiza o calor no interior da biblioteca, promovendo um ambiente mais agradvel aos usurios da biblioteca. Se bem que assim, permanecia um ambiente rido, no havendo sequer um cartaz alusivo ao fomento leitura. Surpreendente o nmero de usurios que procuram a biblioteca por dia. A mdia de freqncia de 90 a 100 usurios/dia*, desde alunos da prpria escola, das outras escolas do municpio e at universitrios que ali acorrem para fazer seus trabalhos acadmicos.

rea Interna Alunos fazendo pesquisa escolar

* H dias em que a freqncia superior a esse dado, especialmente ao se considerar os dias prximos ao fechamento de bimestre, quando os professores solicitam trabalhos de pesquisa aos alunos.

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rea interna - Alunos fazendo pesquisa escolar

rea interna Seo de Registro de Presena e de Emprstimo de Livros

O acervo bibliogrfico, composto, atualmente, de 2.143 livros tombados como romance e 2.265 livros distribudos nas categorias de didticos, tericos, de apoio pedaggico, provenientes de compra, de doao da comunidade e de campanha dos programas de melhoria e expanso do ensino dos governos federal e estadual, perfaz um total de 4.408 ttulos. Esto organizados em prateleiras, por ordem alfabtica, de acordo com a rea de estudo.

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Livros organizados nas prateleiras (Enciclopdias)

Livros didticos

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Livros de Literatura Brasileira (romances)

Os romances so encapados com papel pardo, para melhor conservao.

Livros diversos e revistas

Por ser a leitura, atividade imprescindvel na vida do indivduo, meio para a aquisio de novos conhecimentos e para a participao em sociedade, ela evoca uma srie de reflexes, de esforos no entendimento. A leitura , portanto, base e condio primordial para que o sujeito possa realizar seu verdadeiro eu. Por isso, a Biblioteca Rui Barbosa ocupa espao

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central nas atividades da escola, sempre superlotada de alunos, procura de pesquisas escolares, de livros e revistas, chegando mesmo a haver congestionamento de pessoas que necessitam esperar para ser atendidas pela bibliotecria.

Os Sujeitos da Pesquisa

Dada a impossibilidade de entrevistar todos os leitores que perambulam pela Biblioteca Escolar, selecionei uma amostra, composta de 24 alunos-leitores, quatro professoras e a bibliotecria. As caractersticas apresentadas por esses sujeitos permitem que eles representem os demais que a eles se assemelham. Os critrios que orientaram a escolha dos sujeitos foram: a) Quanto aos alunos: 1. Serem freqentadores da biblioteca escolar, 2. Serem assduos leitores do acervo bibliogrfico, 3. Serem alunos do Ensino Mdio, entre 14 e 16 anos. b) Quanto s professoras: 1. Serem freqentadores da biblioteca escolar, 2. Trabalharem a leitura com os alunos em sala de aula, aproveitando o acervo bibliogrfico escolar, 3. Serem professores dos alunos entrevistados. c) Quanto bibliotecria: 1. Trabalhar na Biblioteca Rui Barbosa. Antes de prosseguir com a descrio acerca dos sujeitos que participaram desse estudo, penso ser conveniente fazer um parntese para discutir o termo mediador. O termo em uso, bastante recorrente e diversificado, conduz indagao: mediador de qu/quem? Variadas so as respostas encontradas nos textos: mediador de culturas (NASCIMENTO, 2004), mediador de conflitos (VANGRELINO, 2005), do espao de mediao do poltico (CUNHA, 2003). Porm, h maior nfase ao mediador do processo dialgico, a partir do qual novos conhecimentos so produzidos pelos grupos, ou seja, pelo educador e pelos educandos, conjuntamente. A esse respeito, AMNCIO (2004) ilumina o conceito de mediao com que trabalho e que dialoga com vrios outros:

Entendendo o educador como um mediador no processo de construo de conhecimento, avanamos para a noo de emancipao social que esse

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conhecimento poder proporcionar aos sujeitos problematizadores de suas realidades. (AMNCIO, 2004, p.5)

Sendo assim, o educador, sujeito designado a vir aos grupos populares com um saber que lhe especfico e que d a estes grupos uma contribuio terica prpria. (AMNCIO, 2004, p.14), mediador da problematizao da realidade com os educandos, sendo, ao mesmo tempo, mediado pelo movimento de ao-reflexo-ao (FREIRE, 1987), implcito ao processo educativo popular. Todos os sujeitos se transformam, porque tanto os educandos quanto os educadores mobilizam, ressignificam os prprios saberes e a prpria leitura da realidade. Nesse estudo, utilizo-me do termo mediador de leitura para nomear os sujeitos que trabalham com a leitura no contexto escolar, especificamente no entorno da biblioteca escolar, por isso os descrevo como mediadores de leitura professores e mediadora de leitura bibliotecria, por esta ter, como funo principal, o atendimento aos alunos freqentadores da biblioteca escolar, buscando nesse espao livros e revistas, seja para fazer seus trabalhos escolares seja para degustar suas leituras. Os mediadores de leitura professores foram selecionados de acordo com os critrios acima descritos, alm de serem os mais citados pelos alunos entrevistados, tanto no que concerne ao quesito fomento leitura de literatura quanto na exigncia de pesquisa bibliogrfica para elaborao de trabalhos escolares. A mediadora de leitura que presta servios nesta biblioteca, aqui denominada bibliotecria, tem por formao o Ensino Mdio completo. Cursou o Projeto Arara Azul, ofertado aos servidores do Estado pela Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso. Trabalha na biblioteca h cinco anos, desempenhando as vrias atividades que concernem sua funo, isto , organizao do acervo, registro de entrada e sada de livros (emprstimo e aquisio), cobrana de devoluo de livros em atraso, orientao aos alunos nas pesquisas escolares, coleta de assinatura no livro de freqncia biblioteca. Todos os mediadores professores so do sexo feminino, com idade entre 25 e 45 anos, com ensino superior nas reas de Letras (duas professoras), Histria (uma professora) e Educao Artstica (uma professora). Com exceo da professora de Educao Artstica que principiou suas atividades profissionais h dois anos, as outras professoras tm em mdia 18 anos de docncia. Os sujeitos da pesquisa foram divididos em dois grupos - alunos leitores e mediadores de leitura (professoras e bibliotecria). Os dados coletados com o primeiro grupo, o qual se

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denominou alunos-leitores, foram usados para anlise da formao leitora desse grupo investigado. O segundo grupo, denominado de mediadores de leitura, tiveram as informaes de suas entrevistas analisadas, com vista a perceber as evidncias da mediao de leitura desenvolvida na biblioteca escolar. Como estratgia de acesso aos entrevistados do primeiro grupo alunos leitores, eu me socorri da estratgia dos plantes de observao, quando pude perceber a freqncia com que estes vm biblioteca, os livros que ali procuram. Para confirmar essas impresses, ouvi as professoras de Lngua Portuguesa desses alunos e a bibliotecria, que confirmaram que se trata de leitores assduos de livros e revistas constantes do acervo da biblioteca. Ento, parti para a segunda etapa do processo, que foi a solicitao de uma entrevista a cada um deles. Nenhum se recusou a conced-la. No entanto, trs alunos faltaram entrevista, sendo substitudos por alunos com freqncia bastante assdua na biblioteca. As entrevistas ocorreram no perodo de 17 de abril a 5 de maio, nas dependncias da Escola Estadual Deputado Bertoldo Freire, que cedeu um espao para sua realizao, j que na biblioteca impossvel tal atividade, haja vista que esta densamente procurada e tem espao reduzido. Foram entrevistados vinte e quatro alunos, devidamente matriculados na Escola Estaduais Deputado Bertoldo Freire, na 1 e 2 sries do Ensino Mdio, com idade entre 14 e 16 anos. Estes, escolhidos por apresentarem as caractersticas constantes dos critrios que orientaram a escolha dos sujeitos. Num segundo momento, entrevistei os sujeitos mediadores de leitura. Dentre os cinco mediadores entrevistados, quatro so professoras, uma a bibliotecria. As entrevistas se deram no perodo de 8 a 20 de maio; na sala de professores, as entrevistas com as professoras; na biblioteca, a entrevista com a bibliotecria. 3 A coleta de dados

Entre os meses de setembro e dezembro e 2005, foi realizada a fase de observao in loco, para verificao da rotina dos usurios da biblioteca escolar, interrompid no ms de janeiro em decorrncia das frias escolares. Foi retomada em meados de fevereiro, com o reincio do ano letivo de 2006. A observao, perodo rico em conhecimento, franqueou-me apreender as prticas de leitura mediadas pela biblioteca, alm de indicar outros instrumentos que complementassem essa apreenso, como o dilogo com os usurios da biblioteca sobre os objetivos de suas pesquisas. Tal fato fortaleceu laos de confiana entre mim e os pesquisados que, como

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experincia humana, se d no espao relacional do conversar. Segundo o pensar de MATURANA (1993, p. 9), o entrelaamento do linguajar e do emocionar. A partir do ms de maro, com a definio dos sujeitos da pesquisa e aprovadas as questes para a entrevista semi-estruturada, houve a preparao para proceder s entrevistas, ocorridas entre os meses de abril e maio de 2006. A fotografia foi utilizada como instrumento auxiliar de descrio, complementando a descrio verbal da Biblioteca Escolar Rui Barbosa, tanto de seu espao fsico quanto das aes ali desencadeadas. Utilizei-me da anlise de documentos, como o Projeto Poltico Pedaggico, o Regimento Escolar, os livros de registro do acervo da biblioteca escolar, assim como da freqncia de seus usurios, recurso complementar s tcnicas de coleta de dados, por constituir valioso instrumento complementar s entrevistas semi-estruturadas, gravadas com os mediadores de leitura para apresentar as consideraes acerca do trabalho desenvolvido pela biblioteca escolar. A anlise documental, segundo Ludke e Andr
pode se constituir numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as infomaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema. (LUDKE e ANDR, 1986, p. 83)

Para efetivar o levantamento de dados com os sujeitos da amostra, elaborei roteiros bsicos, com a finalidade de orientar a realizao da observao direta e a conduo da entrevista. 3.1 Observao Observar aplicar atentamente os sentidos fsicos a um objeto, para deste adquirir um conhecimento claro e preciso. A cincia depende da observao para validar todos os outros processos. Sem esta, a investigao da realidade e suas leis seriam pura conjectura e adivinhao. Durante o perodo da pesquisa, procurei manter observao constante, de modo que atingisse os aos objetivos traados, para que os resultados buscados pudessem ser os mais verossmeis possveis. Assim, no roteiro elaborado para a observao, busquei levantar informaes a este respeito: a) O tema ou assunto solicitado pelos usurios da biblioteca escolar, b) Que tipo de bibliografia era mais solicitado,

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c) A maneira como realizam leitura na biblioteca, d) A participao da mediadora de leitura, bibliotecria, com os usurios, e) As orientaes recebidas do professor de sala de aula, no tocante ao encaminhamento das leituras solicitadas, f) O acervo da biblioteca escolar. As informaes assim obtidas foram registradas na forma de dirio de campo, para, noutro momento, serem analisadas.

3.2 Entrevista

um mtodo flexvel de obteno de informaes qualitativas sobre um projeto. Este mtodo requer bom planejamento prvio e habilidade do entrevistador para seguir um roteiro de questionrio, com possibilidades de introduzir variaes, que se fizerem necessrias, durante sua aplicao. Em geral, a aplicao de uma entrevista requer um tempo maior do que o de respostas a questionrios. Em contrapartida, a entrevista pode fornecer uma quantidade de informaes muito maior do que o questionrio. Um dos requisitos para aplicao desta tcnica que o entrevistador possua as habilidades para conduzir o processo. Ldke e Andr (1986) afirmam:
A grande vantagem da entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a captaao imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos. Uma entrevista bem-feita pode permitir o tratamento de asuntos de natureza estritamente pessoal e ntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. Pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras tcnicas de coleta de alcance mais superficial, como o questionrio. E pode tambm, o que a torna particularmente til, atingir informantes que no poderiam ser atingidos por outros meios de investigaao, como o caso de pessoas com pouca instruo formal, para as quais a aplicao de um questionrio escrito seria invivel. (LDKE e ANDR, 1986, p.34)

Para os autores, a tcnica da entrevista na captao de informaes mais gil e abarca pessoas que dificilmente seriam atingidas com outro tipo de instrumento de pesquisa. Por isso, para o planejamento da entrevista deste estudo, as questes formuladas foram desenvolvidas levando em atenao alguns aspectos, tais como: adaptei a linguagem ao nvel

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do entrevistado, evitei questes longas, mantive um referencial bsico (objetivo) para a entrevista, deixei o entrevistado vontade sem sugerir quaisquer respostas possveis para a pergunta, com vista a evitar direcionar a resposta. Sendo assim, procurei transformar o roteiro semi-estruturado das questes como referncia para as entrevistas, de maneira que no aprisionasse os envolvidos num esquema rgido de perguntas e respostas, procurando captar, no decorrer das entrevistas, o comportamento gestual dos entrevistados, o silncio, a indeciso, o pensamento percorrendo os caminhos da memria. As entrevistas dos sujeitos alunos leitores tiveram, em mdia, a durao de 30 minutos, ao passo que as dos sujeitos mediadores de leitura atingiram duraao mdia de 55 minutos. Para respeitar a identidade dos leitores entrevistados, optei por registrar apenas as trs letras iniciais dos seus nomes, assim como sua idade. No caso dos mediadores de leitura, aps as trs primeiras letras dos nomes, as iniciais Prof. para os mediadores de leitura

professores e Bibl. para a mediadora bibliotecria, para diferenci-los dos sujeitos alunosleitores. Durante as entrevistas com os alunos usurios, no percebi nenhum constrangimento por parte dos entrevistados. Apenas duas alunas, bastante tmidas, falavam bem baixinho, mas, ainda assim, foram bastante espontneas. Percebi alguns alunos com os olhos brilhando, ao se recordarem de livros lidos ou de pessoas que influenciaram sua formao de leitores. A me de uma aluna me procurou para saber o que estava acontecendo e por que sua filha no havia sido convidada para a entrevista. Esse momento rico em significado, pois percebi que a pesquisa estava mexendo com as pessoas. Esclareci me que havia alguns quesitos elaborados para proceder entrevista e que sua filha no se identificava com alguns deles. A me entendeu, agradeceu e parabenizou-me pelo trabalho. As entrevistas semi-estruturadas com os mediadores de leitura objetivaram buscar informaes referentes ao sujeitos entrevistados (gostos, necessidades), aos interesses pessoais/profissionais, ao acervo bibliogrfico, relao mediador/leitor, formao acadmica, relao pessoal com a leitura, s relaes e atividades desenvolvidas no interior da biblioteca escolar. As emoes que permearam esta fase da pesquisa, conduziram-me ao desafio de novas descobertas, de ratificao de valores, da conquista de novos desafios.

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4 Os Dados - apresentao e interpretao

Como lembra Bardin (1995), nas prticas que se definem os procedimentos de anlise. Dessa forma, foram delineadas as propostas de anlise dos dados coletados, por meio de observao e de entrevistas. O processo de anlise foi iniciado to logo foram coletados os dados, quando me utilizei da transcrio das entrevistas, que a primeira verso escrita da fala do entrevistado. Ao realiz-la empreendi um esforo com vista a passar a linguagem oral para a escrita, respeitando os cdigos, diferentes entre si. Nesta etapa, s vezes houve certa insegurana, motivada pela solido do trabalho, pela fragmentao do discurso, posto que ainda no era visto em sua totalidade, compreendido em sua anlise, realizada a posteriori. Esse trabalho de interpretao, como a busca do oculto no aparente (RICOEUR, 1978, p.16), desvelou-se na dicotomia entre o vivido e o pensado, que constituiu a sntese do trabalho de anlise. Assim, a descrio passou a ser o recurso fundamental do trabalho, constituindo-se o processo de busca de significado de um fenmeno, partindo da materialidade do que se pretendeu descrever e caminhando para um aprofundamento e compreenso. Procurei ancorar-me na descrio de forma que ela cumpra sua funo desveladora, a fim de proceder sistematizao dos dados com clareza e preciso, a partir do que fora vivenciado nas prticas de observao e entrevista. Neste momento a interpretao, definida como a organizao em contextos de significao dos aspectos estudados de vital importncia. Nesse trabalho de leitura e releitura dos dados, emergiram as categorias dos elementos constitutivos dessa experincia. Bardin (1977) explica a categorizao como:

(...) uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia) com critrios previamente definidos. As categorias so rubricas ou classes, as quais renem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da anlise de contedo) sob um titulo genrico, agrupamento esse efetuado em razo dos caracteres comuns desses elementos. (BARDIN, 1977, p. 117)

No processo de anlise, explicita-se a compreenso do fenmeno pesquisado: a leitura na Biblioteca Escolar. Busquei, nesta etapa, aliar a subjetividade envolvida no decorrer da coleta de dados ao rigor cientfico exigido numa pesquisa, orientando-a nos referenciais

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tericos dos cnones da literatura do gnero. Afinal, a cincia se socorre dos mais variados mtodos para trazer tona respostas satisfatrias aos indagadores. Fundamental a discusso sobre a prtica de leitura em seus contextos de uso, no cotidiano da escola, tornando a relao com o mundo escrito marcada por uma maior naturalidade, intimidade e prazer. Neste trabalho, recorrendo a algumas categorias de anlise, trago, luz das discusses, registrados no Captulo IV, alguns resultados que esto ligados formao do sujeito leitor no contexto da biblioteca escolar, o perfil do leitor, suas concepes de leitura, a organizao e caractersticas da biblioteca, assim como atividades de leitura desenvolvidas em seu interior.

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CAPTULO II

A LEITURA NO CENTRO DA DISCUSSO


O livro foi a maior inveno da histria e a base de todas as outras conquistas da civilizao. Darcy Ribeiro

Os conceitos de leitura so complexos e, obviamente, a discusso em torno de um conceito de leitura com certeza no se esgotar neste estudo. Inmeras as opinies acerca do tema, explicitando divergncias entre diversos autores contemporneos; entretanto, essa discusso se faz necessria para a compreenso da dimenso de sua significao. Na sociedade contempornea, em que a incluso social um dos problemas a ser enfrentado no atinente a polticas pblicas, ler tornou-se fundamental, no s como passaporte garantido ao seu usurio na produo cultural-cientfica mais sofisticada, mas tambm como instrumento para aquele que precisa assinar contratos, ler bulas de remdio, procurar empregos, ler jornais, ingressar nos espaos polticos. Em todos os campos culturais, informativos, documentais, polticos, literrios, artsticos, a leitura meio privilegiado de partilha, de reflexo da faculdade de estudo, de luta e opo. E como diz Foucambert (1994):

(...) no existe um s campo em que a verdadeira prtica da democracia no passe pelo acesso do maior nmero de pessoas escrita. No h partilha do acesso escrita. A desigualdade na utilizao da escrita constitui o ponto de estrangulamento de toda a vida democrtica. (FOUCAMBERT, 1994, p. 25)

Neste sentido, compete escola no mais apenas a transmisso do patrimnio cientfico e cultural consagrado, mas a responsabilidade, entre outros, pela formao do leitor. A partir do momento em que o indivduo circula em ambientes propcios (tanto familiar quanto escolar) formao de um leitor, com acesso a livros e propostas de leituras, convivncia com leitores formados e em formao, estes possibilitem os ambientes para que os alunos se tornem leitores privilegiados, oscilantes em diferentes faces que refletem uma concepo de leitura que , ao mesmo tempo, instituio e prtica social coletiva. A concepo de leitura como prtica produzida socialmente, observando as relaes construdas com o meio, as aes que nele se desenvolvem, os saberes que o constituem e a afetividade nela envolvida, a partir da pesquisa que deu origem a esse trabalho; e, ciente de que as transformaes que se ligam ao conjunto das relaes sociais, tanto no sistema

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produtivo como na coletividade, na partilha poltica, no sistema educacional, ser permitida medida que a leitura seja traduzida como ao significativa para seus sujeitos, construda sob a condio de necessidade. Afinal, ler uma questo de incluso sociedade letrada.

1 Leitura Concepes e Prticas

Ao viver numa sociedade letrada, em que a convivncia cotidiana com artefatos diversificados de leitura est espera de um leitor que lhe atribua significados, discutir as concepes e prticas de leitura se tornou uma necessidade. Nessa esteira, inicialmente, busquei a concepo de Chartier (1996) que diz:

(...) ler compreender o que lemos; dotar essa operao de re-conhecimento da estrutura de significncia, de uma significao. (...) ler tambm, e enfim, decifrar, interpretar, visar e talvez adivinhar o sentido de um discurso. (CHARTIER, 1996, p.19)

Para o autor, a leitura ultrapassa os limites do reconhecimento do cdigo, para buscar a estrutura da significao. Conseqentemente, em funo de ser objeto da cultura de um povo e fruto da necessidade do homem, a leitura tanto pode ser libertadora, como alienante, de acordo com o escopo que se der a ela: libertadora, no sentido de ser veculo de expresso para mudana de mentalidade social e alienante, se usada como veculo de doutrinao e alienao de conscincia. Tomando-se a concepo de processo de leitura de SILVA (1995, p. 11) instrumento
civilizatrio de reflexo e compreenso da realidade, de insero do homem na histria e no seu tempo, atravs da anlise critica dos registros ou documentos veiculados pela escrita, confirma-se

a funo social da leitura como processo de conscientizao e politizao; instrumento de combate ignorncia e alienao, prtica social e pessoal de domnio cultural. Na prtica, a leitura envolve um leitor e um autor que, por meio de ato interativo, buscam satisfazer a necessidade de conhecimento ou a experincia do contato prazeroso com determinado texto. Uma prtica pessoal de leitura envolve o leitor solitrio que, no momento da leitura, dialoga com algum que solitariamente escreveu um texto. Antes de discutir as concepes de leitura trazidas por autores/pesquisadores da linguagem/leitura, fao um parntese para falar da linguagem verbal e da no-verbal, deixando explcito que este trabalho versa sobre a leitura da linguagem verbal, j que seu mote a leitura na biblioteca escolar.

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A linguagem verbal e a visual travam dilogos intensos e imemorveis entre si e provocam outros tantos entre seus autores e leitores. Mas, principalmente em nosso tempo, essa interao adquire importncia fundamental, pelas possibilidades cada vez maiores de diferentes linguagens iluminarem-se mutuamente, ampliando seus meios expressivos e suas leituras. (MARTINS, 2002, p. 95)

Tanto na histria antiga, como na atualidade, as imagens tm sua importncia pelo que representam, medida que podem ser entendidas de forma mais fcil que as palavras. Isso se d no pensar o homem por meio de imagens. Levando-se em conta o aspecto da facilidade de entendimento da imagem, pode-se perceber sua importncia como forma de comunicao. Isso, porm, no quer dizer que as imagens so entendidas sempre da mesma forma. Como a linguagem verbal, as imagens tambm oferecem a possibilidade de diferentes leituras, dependendo da bagagem do leitor, sua experincia de vida, seu posicionamento em relao ao que est sendo visto e, ainda, os recursos utilizados pelo autor da imagem. Ao significar algo, uma imagem remete a idias, sentimentos, interferindo na interpretao do leitor, transformando esse algo representado, o que diferente de simplesmente reproduzi-lo. Com relao ao mundo das imagens, Santaella e Nth afirmam existir dois domnios:

O primeiro o domnio das imagens como representaes visuais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografias e as imagens cinematogrficas, televisivas, holo e infogrficas pertencem a esse domnio. Imagens, nesse sentido, so objetos materiais, signos que representam o nosso meio ambiente visual. O segundo o domnio imaterial das imagens da nossa mente. Neste domnio, imagens aparecem como vises, fantasias, imaginaes, esquemas, modelos ou, em geral, como representaes mentais. Ambos os domnios da imagem no existem separados, pois esto inextricavelmente ligados na sua gnese. (SANTANELLA e NTH, 2001, p. 15)

Ento, pode-se dizer que uma imagem leva a outra. A fotografia, a pintura, os gestos, a gravura so signos que representam determinadas coisas, ao mesmo tempo em que as transformam, acionando na mente do leitor imagens mentais que conduzem a leituras possveis, propiciando determinada construo de sentido. A linguagem, como se sabe, sempre, em maior ou menor grau, forma de persuaso, de levar o outro a aderir a um ponto de vista. Ao produzir uma mensagem fotogrfica, o fotgrafo elabora um texto com imagens. No caso do jornalismo, com imagens cotidianas

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que, apesar de serem fragmentos do mundo exterior, escolhidos em determinado tempo e espao, com caractersticas de documento, tambm carregam uma preocupao esttica, pois so endereadas ao pblico, por isso devem atrair a ateno. Apesar de ter como funo primordial a documental, a fotografia, mesmo no jornalismo deve, sim, trazer elementos estticos que conduzam a leitura para a produo de determinado sentido. Compor uma imagem pensar todos os seus elementos de forma geomtrica, equilibrada, harmoniosa, valorizando aspectos que sero percebidos pelo leitor explicita ou implicitamente. Essa composio deve levar em conta que a leitura dessa imagem, sua conotao, depender da forma como chegar ao leitor, pois no existe um entendimento que seja considerado universal, comum a todos os leitores, principalmente se estes no estiverem preparados para a interpretao que faro dessa imagem. Elementos como textura, perspectiva, posio, iluminao, contraste, entre tantos outros, so fundamentais para a construo da mensagem imagtica.

A composio nada mais do que a arte de dispor os elementos do tema formas, linhas, tons e cores de maneira organizada e agradvel (...) como tambm uma maior facilidade em entend-la. (BUSSELLE, 1996, p.16)

Da mesma forma que lemos um texto verbal, lemos um texto no-verbal numa ao tica e mental simultnea. Para Lima (1988), essa leitura feita em trs fases distintas: a percepo, a identificao e a interpretao.
A percepo puramente tica: os olhos percebem as formas e as tonalidades dominantes sem as identificar. Ela igualmente muito rpida e no ultrapassa cerca de meio segundo, sendo que o hbito da televiso reduz ainda mais essa durao, sobretudo nas crianas. A leitura de identificao uma ao s vezes tica s vezes mental, como a leitura de um texto. O leitor identifica os componentes da imagem e registra mentalmente o seu contedo. A terceira fase que a interpretao uma ao puramente mental. nesse estado que se manifesta o carter polissmico da fotografia, quando se estabelecem as analogias, quando se buscam relaes entre as imagens e o que significam. (LIMA, 1988, p.22)

Tambm fazem parte da linguagem no-verbal as cores e o planejamento grfico, que criam sentimentos diferentes em relao mensagem pretendida e indicam o caminho de leitura que deve ser seguido pelo olho do leitor.

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Assim como o texto para ser claro, precisa enquadrar-se nas regras gramaticais conhecidas, o design grfico, para ser compreendido, tambm deve obedecer s regras de visualidade. Que so, basicamente, aquelas definidas pela capacidade e entendimento do homem: sua mente e seu olho. (FERLAUTO, 2002, p.62)

Ao dispor os elementos que constituem a mensagem numa pgina, o design est reformulando a mensagem, reforando a idia, valorizando cada parte, de acordo com um objetivo predeterminado. Alm de organizar para melhorar a leitura da mensagem, o design responsvel pela identidade visual do veculo. Por isso, sua composio precisa ser muito bem estruturada, pois o aspecto visual estar relacionado com a natureza da mdia, com seu contedo e contexto. Os elementos no so dispostos de forma aleatria. Seguem regras de acordo com a movimentao comum dos olhos, que fazem um caminho de leitura especfico dentro da pgina. De acordo com Silva (1985), esse caminho segue um condicionamento do olho relacionado com a escrita ocidental, da esquerda para a direita, o que leva o olhar a fazer sempre esse primeiro percurso, partindo do lado superior esquerdo para o restante da pgina. Da mesma forma que a linguagem verbal lida, a no-verbal tambm o , principalmente no caso das imagens. No entanto, a educao formal, muitas vezes, desconsidera esse tipo de leitura, priorizando o ensinamento da leitura do texto verbal. Por isso tratar da leitura do verbal tema mais recorrente entre pesquisadores. Dentre as tantas definies de leitura trazidas neste estudo, elegi, inicialmente, a definio de que alguns autores se utilizam para referenciar seus trabalhos, que a da leitura associada com a decodificao mecnica dos signos lingsticos, por ser a que, aparentemente, d suporte s primeiras lies estudantis. Trata-se de definio contraditria, posto que, no ato da leitura, o indivduo evoca conhecimentos adquiridos ao longo de sua existncia, tornando-os imprescindveis para a compreenso do texto escrito. Segundo Martins (1998), as inmeras concepes sobre leitura podem ser classificadas em duas caracterizaes:

1. como decodificao mecnica de signos lingsticos, por meio do aprendizado estabelecido a partir do condicionamento estmulo-resposta (perspectiva behaviorista skinneriana). 2. como processo de compreenso abrangente, cuja dinmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, tanto quanto culturais, econmicos e polticos (perspectiva cognitivosociolgico). (MARTINS, 1998, p. 31)

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Essa ltima definio vem ganhando mais sustentao por parte de pesquisadores, por se tratar de definio mais abrangente, permitindo demonstraes interdisciplinares. Para FOUCAMBERT (1994), a leitura

(...) um equilbrio entre o processo de identificao de palavras que no se pode prever com preciso e que, por isso, informam e o processo de verificao da antecipao de palavras que se pude prever e que, portanto, informam menos. (FOUCAMBERT, 1994, p. 27)

No existe leitura se inexistir uma expectativa, uma pergunta, uma questo, antes da interao com o texto. A compreenso de um texto pelo leitor passa pelo questionamento do mundo, pela certeza de que determinadas respostas podem ser encontradas no escrito. Podendo-se ter acesso a esse escrito que se constri uma resposta que integre uma parte das informaes novas ao que j se sabe. Portanto, ler poder verificar a exatido de uma antecipao, de um questionamento, incorporar ao j conhecido novos conhecimentos. Smith (1989), psicolingista norte-americano, compara a leitura escrita e a todas as outras formas de pensamento, dizendo que jamais podem ser separadas das finalidades, conhecimentos anteriores e emoes da pessoa engajada na atividade, nem da natureza do texto quer est sendo lido. Sendo assim, a leitura considerada como processo, e ela no poder ser

(...) compreendida sem levarem-se em considerao os fatores perceptivos, cognitivos, lingsticos e sociais, no somente da leitura, mas do pensamento e aprendizado em geral. A leitura algo complexo, mas tambm o so os atos de caminhar, falar e dar um sentido para o mundo em geral(...). (SMITH, 1989, p. 15)

Nesta proposio, o autor referenda a importncia de criar condies necessrias para fazer com que a leitura ocorra. Complementando essa proposio e ampliando-a, Zilberman e Silva (1995) acentuam:
Leitura no ato solitrio; interao verbal entre indivduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relaes com o mundo e com os outros; o autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relaes com o mundo e com os outros. (ZILBERMAN e SILVA, 1995, p.18)

Em uma situao de leitura, na inter-relao entre o autor e suas vivncias e o leitor e suas vivncias, podem ocorrer diferentes significados histricos e culturais interseccionados,

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marcados pelo poder simblico acumulados por seus protagonistas. Nessa perspectiva, o aprendizado que se depreende dessa situao de interao conduzido de maneira que os saberes acumulados no se separem do domnio das linguagens de utilidade geral, associados s vises de mundo. H uma tendncia pragmtica, em que se admite a importncia da leitura como instrumento de capacitao para a competio em uma sociedade que tem por discurso corrente a incluso social. Paralelamente ao discurso da promoo da leitura, como que justificando sua urgncia, est o reconhecimento que o sujeito no l ou no l o suficiente ou o que deveria ler. Alguns discursos implicam a idia de que hoje se l menos do se lia em outros tempos, e isto se deveria, em parte, s pedagogias anacrnicas (com destaque para todas as aes escolares que supem a leitura obrigatria) e competio que os meios eletrnicos teriam estabelecido com a leitura. Vrios so os programas que foram postos prova, embora os resultados no sejam alentadores. Apesar das iniciativas de promoo do livro e da leitura que se fizeram desde que comearam os programas de promoo de leitura e se divulgaram as novas propostas de ensino, tem-se que admitir que as mudanas so irrelevantes. H um predomnio nos debates e nas aes de promoo da leitura de uma concepo mistificadora e salvacionista, bem como uma indistino dos processos e dos objetos envolvidos nas formas de ser e de viver na sociedade de cultura escrita. Com muita freqncia se fala da deteriorao da educao escolar e da perda do prazer de ler. No entanto, as pesquisas que se vem fazendo nos ltimos 40 anos, sobre a leitura e a escrita, nos oferecem ampla compreenso dos processos de como se organizam os discursos e as atividades sociais mediadas por essa tecnologia, bem como do modo de produo, circulao e uso dos produtos culturais de base escrita. Acima de tudo, demonstram, de maneira muito clara, que a posse e o uso da leitura/escrita implicam formas prprias de organizao do pensamento e da cognio. As pesquisas realizadas sobre leitura e escrita, no Brasil e mesmo fora dele, funcionam como importantes contribuies compreenso das questes que encartem leitura e escrita, mas no devem ser os determinantes da prtica docente, principalmente quando os tericos em apreo listam o que deve ser lido por professores e alunos, sem considerar as especificidades de cada interao educativa. Para Soares (1988):

(...) os valores da leitura sempre apontados so aqueles que lhe atribuem s classes dominantes, radicalmente diferentes dos que lhe atribuem s classes

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dominadas. Pesquisas j demonstraram que, enquanto as classes dominantes vem a leitura como fruio, lazer, ampliao de horizontes, de conhecimentos, de experincias, as classes dominadas a vem pragmaticamente como instrumento necessrio sobrevivncia, ao acesso ao mundo do trabalho, luta contra as condies de vida. (SOARES, 1988, p. 17-29)

Ao falar de leitura, Orlandi (1998) diz que preciso distinguir nela vrios sentidos. Em sentido amplo, poder-se-ia identific-la como atribuio de sentido, empregada tanto na escrita quanto na oralidade. A exemplo disso, cita as leituras que se fazem no cotidiano das pessoas, assim como a de um texto escrito. Num sentido mais restrito, acadmico, afirma que leitura pode expressar a construo de um aparato terico e metodolgico de aproximao de um texto: so as vrias leituras de Saussure, as possveis leituras de Plato s para citar algumas e, ainda, no sentido restrito, diz que se pode relacion-la com a alfabetizao, isto , com aprender a ler e a escrever. Pesquisas vm demonstrando que, no ato de ler, o leitor leva em considerao no apenas o que est no papel; somado a isso, acrescentado o conhecimento de mundo, as crenas acerca do tema, o conhecimento de lngua e de linguagem, o referencial de outras leituras e escritas, havendo uma integrao no processo de construo de sentidos no momento em que ocorre a leitura; afinal, uma das caractersticas do ser leitor que, diante das questes que o mundo lhe prope, saiba encontrar respostas relevantes na escrita e domine estratgias diversificadas de explorao do texto. Para Siqueira (2000, p. 18-19), para compreender o processo de produo de sentido em um texto, algumas consideraes so importantes: 1) O significado de uma parte do texto no autnomo, mas depende das outras com que se relaciona; 2) O significado global de um texto no resultado da mera soma de suas partes, mas de certa combinao geradora de sentido, de mltiplas relaes que se estabelecem entre suas partes; 3) Contexto a unidade maior em que uma menor est inserida. Uma frase pode ter sentidos diversos, dependendo do contexto em que est inserida. O contexto pode ser explcito, quando expresso por palavras, ou implcito, quando est embutido na situao em que o texto produzido; 4) Todo texto produzido por um sujeito, num dado tempo e num determinado espao. Esse sujeito, por pertencer a um grupo social num tempo e num espao, expe em seus textos as suas idias, anseios, temores, as expectativas de seu tempo e de seu grupo

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social. Por isso, todo texto tem um carter histrico-social, no no sentido de narrar fatos histricos ou sociais, mas no de revelar os ideais e as concepes de um grupo social, em determinada poca. Cada perodo histrico apresenta para as pessoas certos problemas, e os textos se pronunciam sobre eles. O fato de se viver em um mesmo contexto histrico permite compartilhar os conhecimentos, valores e crenas necessrios compreenso dos textos contemporneos que lemos; 5) As circunstncias em que ocorre o uso da lngua, ou seja, a situao de comunicao, que permitem aos interlocutores (autor/leitor, falante/ouvinte) compartilhar as informaes e conhecimentos necessrios atribuio de sentido ao texto. Quando se trata de um texto escrito, o suporte do texto revista, jornal, livro desempenha essa funo de partilha de informaes. No caso de comunicao oral, esse papel fica por conta dos elementos do ambiente em que a situao de comunicao se d; 6) Os interlocutores (falante/ouvinte, autor/leitor), ou seja, os participantes de uma interao verbal, ao entrarem no processo interlocutivo, utilizam os conhecimentos prvios de que dispem, no apenas sobre a lngua, mas tambm sobre o mundo. Esses participantes possuem determinadas intenes, expectativas e disposies. Formulam imagens de si mesmos e do outro. Dessa forma, produzem textos diferentes, de acordo com a inteno que possuem numa dada situao e de acordo com a imagem que fazem de seu interlocutor; 7) O sentido de um texto depende de outros fatores, alm das palavras e da organizao da lngua; 8) Quando se estrutura gramaticalmente as frases da lngua, no consegue garantir unicidade de sentido. H mltiplas possibilidades de interpretao. A subjetividade, o estudo da situao, do contexto, ganha nfase, sob diferentes pontos de vista, no estudo da linguagem e da significao. Paulo Freire desenvolveu um trabalho que enfoca a ligao entre a realidade e a lngua, em relao leitura. Ao abordar o problema da alfabetizao, afirma:

A leitura da palavra sempre precedida da leitura do mundo. E aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se , antes de tudo, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de palavras, mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade. (FREIRE, 1983, p. 8)

Pode-se ver a importncia atribuda por Freire ao contexto e a influncia de seu mtodo na prtica da alfabetizao. Por vezes, a realidade e a linguagem chegam a fundir-se

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uma na outra: na leitura da palavramundo, os textos, as palavras, as letras encarnam-se nas coisas. Freire traz para dentro da reflexo sobre a lngua e o ato de ler a questo da prtica de leitura, vinculada s outras prticas situadas em um contexto. Nunes (1994, p.20) salienta que a prtica de leitura envolve tanto o sujeito da leitura como as condies histrico-sociais em que ele se insere. Compreende, pois, desde o tratamento dado aos textos, seja individualmente seja a partir de tcnicas institucionalizadas, at a situao econmica e poltica em jogo. As prticas de leitura estiveram, por longo tempo, dominantemente ligadas Igreja.

As crianas, nesse contexto de intenso adestramento, vo se tornando instrumentos para a disseminao do cristianismo reformado, ao custo da ausncia familiar, da imposio das regras que as tornaro dceis obreiras da causa da igreja. (...) os alunos so levados a conhecer e interpretar as diferentes concepes do homem e do mundo pelas cincias e pela filosofia, sob a inspirao dos ideais evanglicos, segundo as Escrituras Sagradas. (OLIVEIRA, 2005, p. 41)

Atualmente, elas tm como centro de difuso a escola. Por isso, a maioria dos trabalhos sobre a leitura se relaciona com a escola, com a educao. H alguns trabalhos que apresentam uma perspectiva histrica da leitura, outros mostram as prticas de leitura e o desenvolvimento da sociedade. Yunes (1984) coloca o problema da leitura no Brasil como gerido pela falta de uma tradio cultural, pela alienao do processo educacional. Esses trabalhos do lugar ao questionamento da prtica de leitura, da poltica educacional, da situao do ensino e das condies de difuso da leitura, em que o sujeito se relaciona com outros sujeitos, numa noo de interao que caracteriza a relao entre dois sujeitos intencionais: o autor e o leitor, oportunidade em que o segundo se esfora para conhecer as intenes do primeiro. Essa relao aponta para uma forma de sociabilidade voltada para o particular, para a interao entre indivduos. Outro fator bastante observado nesses trabalhos e que vale a pena salientar o posicionamento do sujeito-leitor na sociedade, j que a maioria dos trabalhos se dirige para a escola, o sujeito-leitor freqentemente identificado o aluno; da o leitor sempre aprendiz, em busca da boa leitura, em busca de orientaes interpretativas. Tem-se tambm a imagem do leitor solitrio, isolado da sociedade em seus momentos de prazer, em suas visitas biblioteca. Alm desses enquadramentos do leitor, pode-se conceb-lo em seu trabalho especfico com a lngua, com os textos; em relao ao que se pode ler e o que se l; em relao ao que se diz e se l, aqui ou ali, em uma conjuntura social.

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Nesse sentido, Geraldi (1987), ao comentar a leitura realizada nas escolas, questiona a escolha dos textos a serem lidos pelos alunos,

(...) os alunos lem obras de autores, brasileiros ou no, que de certa forma do conta dos sentimentos e atitudes que a escola pretende consolidar nas crianas: a generosidade, o otimismo, esprito de renuncia, piedade, obedincia, etc. e que se tornaram, algumas, verdadeiros best-sellers entre o pblico escolar. (GERALDI, 1987, p.73)

Observa-se, na reflexo de Geraldi, a caracterizao dos leitores sob o aspecto moral, ou, como ele diz de sentimentos e atitudes. Ressalto aqui o fato de essas qualificaes serem consolidadas a partir do que se l, e no a partir de uma orientao dada pelo professor, com base em um mtodo de leitura. Isso leva a considerar a importncia do texto, no s como objeto da leitura, mas tambm como constituinte do prprio sujeito-leitor. Ler uma atividade pessoal, complexa, subjetiva, interativa, que no pode ser estudada apenas com a observao, porque depende de um conjunto de atitudes internas, cognitivas e mentais, que no se mostram aos nossos olhos. O sujeito que l se apia no registro grfico no papel, com as informaes que o autor lhe fornece e nas informaes que ele tem disponveis em sua mente, em sua estrutura cognitiva, decorrentes do seu conhecimento de mundo, ou seja, aquilo que se d o nome de conhecimentos prvios. Podese entender, portanto, que ler uma construo ativa, em que o leitor aciona informaes no visuais que possui em sua estrutura cognitiva, ao entrar em contato com o texto no qual produzir sentido.

A Leitura no Contexto Escolar Impacto e Desenvolvimento

Pensar leitura na escola implica discutir esta escola, refletir as relaes que se estabelecem a partir da concepo de linguagem e de leitura que fundamenta a prtica do professor no seu dia-a-dia, conhecendo as relaes que os alunos constroem com o ato de ler.

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A escola, a famlia, a Igreja, os meios de comunicao de massa e outros constituem, atualmente, verdadeiros agentes socializadores da funo pedaggica, medida que assumem e se compreendem como instituies sociais formadoras dos indivduos. Na literatura universal, encontramos testemunhos de muitos escritores sobre a importncia da leitura na primeira infncia, portanto, na famlia. Marcel Proust, cuja obra Em busca do tempo perdido considerada por muitos a mais importante do sculo XX, deixou vrios indcios desse fato, como os que se seguem retirados de Sobre a leitura:
Talvez no haja na nossa infncia dias que tenhamos vivido to plenamente como aqueles que pensamos ter deixado passar sem viv-los, aqueles que passamos na companhia de um livro preferido. Era como se tudo aquilo que para os outros os transformava em dias cheios, ns desprezssemos como um obstculo vulgar a um prazer divino: o convite de um amigo para um jogo exatamente na passagem mais interessante, a abelha ou o raio de sol que nos forava a erguer os olhos da pgina ou a mudar de lugar, a merenda que nos obrigavam a levar e que deixvamos de lado intocada sobre o banco, enquanto sobre nossa cabea o sol no cu azul; o jantar que nos fazia voltar para casa e em cujo fim no deixvamos de pensar para, logo em seguida, poder terminar o captulo interrompido. Algumas vezes, em casa, no meu leito, muito tempos depois do jantar, as ltimas horas da noite, antes de adormecer, abrigavam tambm minha leitura, mas isso somente nos dias em que eu chegava aos ltimos captulos de um livro, que no faltava muito para chegar ao fim. Ento, arriscando ser punido se fosse descoberto e ter insnia que, terminado o livro, se prolongava, s vezes, a noite inteira, eu reacendia a vela, assim que meus pais iam deitar. Queramos tanto que o livro continuasse, e se fosse possvel, obter outras informaes sobre todos os personagens, saber agora alguma coisa de suas vidas, empenhar a nossa em coisas que no fossem totalmente estranhas ao amor que eles nos haviam inspirado e de cujo objeto de repente sentamos falta, no ter amado em vo, por uma hora, seres que amanh no seriam mais que um nome numa pgina esquecida. (PROUST,1998, p. 36)

No livro As palavras do filsofo e teatrlogo Jean-Paul Sartre, criador do existencialismo, outro grande escritor francs, h inmeras passagens sobre o despertar de seu interesse pelos livros.

Comecei minha vida como hei de acab-la, sem dvida: no meio dos livros. No escritrio de meu av, havia-os por toda parte, era proibido espan-los exceto uma vez por ano antes do reincio das aulas em outubro.Eu ainda no sabia ler e j reverenciavas essas pedras erigidas: em p ou inclinadas, apertada como tijolos nas prateleiras da biblioteca ou nobremente espacejadas em alias de menires, eu sentia que a prosperidade de nossa famlia delas dependia. (SARTRE,1964)

Vrios autores brasileiros deixaram depoimentos em suas memrias, ou mesmo em obras de fico, sobre a importncia dos livros que leram na infncia, na descoberta da

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vocao para a literatura. Tais depoimentos informam que a leitura literria, incentivada pela famlia na infncia, levaram homens e mulheres a se tornarem escritores na idade adulta. Descobriu-se na literatura um sentido para a vida. Hoje, pode-se afirmar, pelas pesquisas feitas em muitos pases, que realmente na infncia que se desperta o gosto ou o hbito de leitura. A leitura um aprendizado difcil e lento, a necessitar de incentivos que levem a uma prtica, solitria por excelncia, mas que, sabem aqueles que a adquiriram, conduz no apenas ao maior conhecimento da lngua e dos diversos ramos do saber, mas freqentemente a momentos de raro prazer intelectual. Como passar essa experincia aos que nos so prximos preocupao constante daqueles que acreditam no valor da leitura como formadora do carter, impulsionadora da imaginao, agente propulsora da reflexo, do questionamento e da crtica. O hbito se forma cedo, muito cedo. E o exame do contexto familiar comum mostra que muito difcil a formao do hbito de ler. A leitura um dado cultural: o homem poderia viver sem ela e, durante sculos, foi isso mesmo o que aconteceu. O amor pelos livros no coisa que aparea de repente. preciso ajudar a criana a descobrir o que lhes podem oferecer. Cada livro pode trazer uma idia nova, ajudar a fazer uma descoberta importante e ampliar o horizonte da criana. Aos poucos ela ganha intimidade com o objeto-livro. As histrias que os pais contam e os livros que pais e filhos vem juntos formam a base do interesse em aprender a ler e gostar dos livros. Na adolescncia, aquelas crianas que passaram por experincias de leitura j tero plena capacidade para ler textos mais extensos. Gostam especialmente daqueles que narram aventuras, pequenos romances, que os faam conhecer e, de certa forma, vivenciar experincias que ainda no podem ter plenamente, que falem de outras terras, outras culturas. A formao do leitor se inicia no mbito familiar e se processa em longo prazo e em diferentes comunidades. Da a leitura ser considerada um processo interativo. Em algumas situaes, a Igreja assume o papel de formadora de leitores, em virtude das atividades desenvolvidas no mbito religioso, principalmente nas Igrejas Evanglicas. A, a leitura da Bblia infantil motivada durante os cultos, e as crianas so retiradas das cerimnias e rituais para brincar e estudar a Palavra de Deus com acompanhamento de adultos, mediante atividades que envolvem a leitura e as histrias bblicas. As instncias mediticas de socializao so, por definio, multiformes. Fenmeno recente, a cultura de massa responsvel pela circularidade de gama variada de imagens, cdigos e contedos que se organizam coerentemente na forma de um sistema integrado de

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smbolos interdependentes com os valores escolar e familiar (Morin, 1983). Todavia possvel pensar tambm o fenmeno da cultura de massa, a partir de trs dimenses: a produo, a recepo e a difuso (Thompson, 1995), medida que essas dimenses contribuem para refletir sobre o processo de socializao no mundo contemporneo. Grosso modo, por produo entende-se todo o aparato tcnico, o contedo das mensagens e os recursos humanos que esto envolvidos com a criao meditica. Ou seja, a produo de smbolos, discursos e imagens das instituies e agentes de determinado contexto cultural. Em sntese, possvel pensar a criao cultural especfica da era da comunicao de massa a partir de um modelo sistmico e coerente de administrao que obedece racionalidade da acumulao capitalista (Adorno; Horkheimer, 1996). Competitividade e lucro so as palavras de ordem da engrenagem. Contudo, se ainda hoje o grande paradigma sobre a dimenso produtiva da indstria cultural a perspectiva frankfurtiana da homogeneizao da cultura e do carter ideolgico de suas mensagens, aos poucos ela vem perdendo espao para as teorias da recepo. Por ltimo, sabe-se que a cultura de massa, ao circular informao e entretenimento, transmite tambm valores e padres de conduta diversificados. Considerar o carter pedaggico da cultura de massa salientar que a ampla circularidade dos bens culturais, associada difuso das informaes, contribui para o surgimento de novas formas de interao educativa (Giddens, 1994). possvel pensar os sujeitos sociais podendo orientar suas prticas e aes, podendo refletir sobre a realidade, constru-la e experiment-la a partir de outros parmetros que no sejam mais exclusivamente locais, presentes na escola e na famlia. Assim, as trajetrias individuais e coletivas no seriam mais definidas, traadas e vividas apenas a partir de experincias prximas no tempo e no espao. Ao contrrio, os sujeitos teriam contatos, seriam atingidos por modelos e referncias produzidos em contextos fisicamente distantes e dispersos. possvel, pois, identificar a orientao das prticas estimuladas por referncias identitrias pulverizadas, mas apropriadas por todos, numa configurao nica, sujeita aos condicionamentos sociais, s experincias vivenciadas no universo familiar e escolar, produto da interdependncia entre as agncias da socializao. Considerar a famlia, a escola e a mdia no mundo contemporneo, como instncias socializadoras que coexistem numa relao de interdependncia, isto , como instncias que configuram uma forma permanente e dinmica de relao, corroborar o conceito de que estas no so estruturas reificadas ou metafsicas que existem acima e por cima dos indivduos (Elias, 1970). Antes, so instituies constitudas por sujeitos em intensa e contnua interdependncia entre si e, portanto, no podem ser vistas como estruturas que pressionam

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umas s outras, ou seja, so instncias constitudas por agentes que se pressionam mutuamente no jogo simblico da socializao. Pensar as relaes entre a famlia, a escola e a mdia, em uma relao dinmica criada pelo conjunto de seus integrantes, seus recursos e trajetrias particulares, pensar no em uma relao dinmica entre subjetividades, mas numa dinmica criada pela relao que esses sujeitos constroem na totalidade de suas aes e experincias, objetivas e subjetivas, que mantm uns com os outros. Com poucas discordncias, desde as reflexes de Durkheim (1947) at hoje Nvoa (1991), a escola sempre foi vista como responsvel pela transmisso de um saber consagrado, til para a manuteno de uma ordem baseada na diviso do trabalho social. No passado, a escola sempre apresentou a tendncia de introduzir barreiras entre seus nveis e respectivo pblico (Goblot, 1984). Ambgua por natureza, a escola responsvel tambm pela expanso do acesso ao conhecimento, ao mesmo tempo em que pode contribuir para o fortalecimento de um saber restrito a poucos (Bourdieu, 1998). Atualmente, considerando uma realidade mais contempornea, possvel identificar uma complexidade maior no interior do sistema escolar (Dubet, 1996). A escola para as massas no mais propaga uma coerncia em seus projetos educativos. Se, anteriormente a escola era regulada de maneira muito firme, com pblico e projetos educativos homogneos, hoje a diversidade de expectativas e aspiraes dos estudantes se mescla heterogeneidade das propostas educativas de escolas e professores. A massificao escolar modificou a forma de distribuio das qualificaes. Embora, oficialmente, todos tenham acesso a ela, as trajetrias estudantis e os usos do saber escolar variam de acordo com as experincias de vida familiar, escolar e meditica dos indivduos (Lahire,1997, 1998). Ainda que oferea os meios de referir s regras, aos preceitos, ou seja, s prescries legtimas do conhecimento, o sistema escolar contemporneo se caracteriza por uma contraditria hierarquia interna (Bourdieu, 1998). Dessa forma, a escola no mais se apresenta como eixo organizador de experincias. Reflete, em seu interior, uma complexidade de interesses intra e extra-escolares (Dubet,1996). No responde mais ao projeto integrador de Durkheim (1995). No consegue conciliar as suas antigas funes de educar (transmitir valores), selecionar (qualificando distintamente o pblico) e socializar (adapt-los a uma realidade social). No deixando de ser uma instituio do saber e da produo do conhecimento, a escola perde seu papel organizador, pois no mais detm o monoplio das referncias identitrias (Dubet, 1996). Sujeita a uma variedade de pblico e pouco preparada para enfrentar os desafios que cada um deles lhe prope, a escola

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se enfraquece como agncia da socializao, responde e serve de forma fragmentada s expectativas diferenciadas de seu pblico. Se a famlia, a igreja, a escola e a mdia podem ser consideradas como de interdependncia estruturadas por relaes sociais especficas, os produtos da socializao, ou seja, os sujeitos, suas prticas e escolhas podem ser apreendidos como o resultado de maior ou menor ruptura e/ou continuidade entre tais instncias. Nesse pensamento,

A escola a instituio fundamental para estimular a leitura, pois se trata de um ato intelectual que pressupe o domnio do cdigo alfabtico. tambm durante o perodo escolar que se pratica exaustivamente a leitura, na busca de informaes que complementem ou reforcem as atividades de sala de aula. (MELO, 1983, p. 21)

A escola exerce, portanto, papel determinante na formao do sujeito-leitor, pois nesse contexto que o leitor est em constante contato com os textos, escritos, sobretudo, j que esta a instncia oficial responsvel pela formao de leitores/escritores. O acesso linguagem escrita se d predominantemente no perodo escolar. Entretanto, a escola no tem levado em conta a evoluo das necessidades de seus alunos, carentes de acesso s mais diversificadas formas de leitura. Sendo assim, a escola continua se preocupando exclusivamente com um modelo imutvel de leitura, presa leitura de decodificao, aos livros didticos, leitura do texto verbal. No atenta para a leitura do no-verbal, presente no cotidiano das pessoas. No considera a leitura presente nas ruas, nas lojas, nas casas. s vezes, h iniciativas isoladas de fomento leitura, contudo, estas so pouco abrangentes, de acesso restrito a uma pequena comunidade, como tem sido divulgado nos eventos em que se discute a leitura e formao do leitor. Embora entendendo a importncia da escola na formao de leitores, Foucambert (1994)

(...) chama a ateno sobre a necessidade de desescolarizao da leitura, pois considera que preciso trabalhar com a formao permanente de leitores e que isso tem de ser assumido por todas as instncias educativas. (FOUCAMBERT, 1994, p. 17)

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Na verdade, preciso que a escola proporcione condies de acesso s diferentes fontes de informao e com isso, d condies ao seu aluno de florescer sua concepo de mundo, desvinculando-se das leituras escolares para invadir leituras outras, de acordo com suas necessidades cotidianas de informao, formao, fruio, prazer. Infelizmente, a situao com a qual depara na escola no essa, mas, sim, a de que a diversificao do texto na escola est ainda distante; o texto literrio foi substitudo pelo livro didtico, impositor de regras, das metodologias, dos ensinamentos, reinando absoluto em quase todas as salas de aula. O professor que, antigamente, usava seu plano de aula, que descrevia as atividades didticas cotidianas, hoje se guia pelo livro didtico, orientador de suas aes. Ressalto aqui, que no se pe em discusso a qualidade, ou no, do livro didtico, mas a autoridade do professor em selecionar os contedos que julgar adequado para determinada turma, de acordo com cada situao de sala de aula. O que se salienta a execuo ipsis litteris do que rege o livro didtico. Assim como apregoa Orlandi (1993):

Atualmente, a leitura ideal do professor est amarrada quilo que fornecido pelo livro didtico. Ou seja, o professor orienta-se por aquilo que fornecido, pronto-a-mo, no livro de respostas do livro didtico. A autoridade mediata, nesse caso o livro didtico. (ORLANDI, 1993, p. 43)

Outro aspecto a ser observado que o estudo da gramtica tem sido privilegiado em sala de aula. A produo de texto muitas vezes preterida, em favor ao ensino da gramtica desvinculado de contextualizao. O professor no escritor, nem incentiva a produo escrita e a leitura. Alm do qu, trabalhar com essa modalidade demanda tempo e dedicao para correo. Vieira (1995) faz uma reflexo acerca desse assunto:

Ao exigir do professor diversificao de suas atividades em sala de aula, um dado a ser considerado o contexto em que ele trabalha. Quase sempre em condies precrias, no tem a sua disposio material didtico adequado, alem da insuficincia de livros, de laboratrios e de salas de estudos, etc. Inexistem, portanto, suportes mnimos para complementar as atividades pedaggicas. O professor precisa ser criativo para superar tudo isso. Tambm traz para a sala de aula aborrecimentos oriundos da exigidade de seu salrio. A reivindicao principal em qualquer movimento grevista o salrio. necessrio e urgente dotar as escolas de laboratrios e bibliotecas, proporcionar a qualificao dos professores, enfim, resgatar sua dignidade to abalada pelo descaso do poder pblico. (VIEIRA, 1995, p. 28)

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Nas atividades de leitura, preciso considerar, ainda, que o professor deve ser um bom leitor, para que, ao desenvolver essa tarefa com os alunos, demonstre a importncia da leitura e sua prpria admirao pelos livros. O professor precisa ser leitor e, para favorecer a aprendizagem da escrita, precisa conhec-la bem, em muitos sentidos. Apesar das pesquisas, dos inmeros trabalhos publicados na rea da leitura, diversas crianas, jovens e adultos continuam com muita dificuldade no aprender a ler, e muitos professores acreditam que isso inevitvel. A mudana do sistema escolar e da prtica pedaggica no vm apenas de teorias mais desenvolvidas, de material mais adequado, ou de informaes mais acessveis aos professores. Melhorar a pedagogia da leitura questo poltica, vinculada a um desejo de mudana. Mesmo que o professor no possa mudar o mundo, poder realizar seu trabalho, com mais qualidade, se compreender o que a leitura e como as crianas aprendem a ler. O que realmente importa que o aluno, no ambiente escolar, progrida na leitura e que encontre prazer e sentido nos mltiplos contatos com a lngua escrita. Professores e alunos, a essa luz, podem ser verdadeiros parceiros para compreender o que o ato de ler.

3 Parmetros Curriculares Nacionais e Leitura

H muito tempo se discute a educao no Brasil, nas sries iniciais e finais. A partir da metade do sculo XX, essa discusso foi intensificada, talvez associada ao processo de universalizao da educao que se imps como necessidade para as naes do Terceiro Mundo. Em razo das enormes transformaes, principalmente nos meios de comunicao eletrnicos, a nova realidade social adicionou outras demandas e necessidades, tornando anacrnicos os mtodos e contedos antigos. Essa nova realidade imps tambm uma reviso profunda dos currculos que orientam o trabalho cotidiano realizado pelos educadores em todo o pas. Com vista a nortear e aprofundar o debate educacional, em 1998 foi elaborado os Parmetros Curriculares Nacionais que objetivam a construo de referenciais nacionais comuns ao processo educativo, assim como criar condies, nas escolas, para os jovens terem acesso aos conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.

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A proposta de organizao do conhecimento, nos Parmetros Curriculares Nacionais, expressa a necessidade de trabalhar com diferentes reas de ensino, de maneira que contemple a formao integral dos educandos. As reas do conhecimento constituem importantes marcos estruturados de leitura e de interpretao de realidade, essenciais para garantir a possibilidade de participao do cidado na sociedade de forma autnoma, buscando-se, sobretudo, evidenciar a dimenso social que a aprendizagem cumpre no percurso de construo da cidadania. Nessa linha, elege contedos que tenham relevncia social e que sejam potencialmente significativos para o desenvolvimento de habilidades e capacidades. Desde a dcada de 60 e incio da de 70, do sculo XX, o ensino de Lngua Portuguesa tem sido alvo de discusses a respeito da necessidade de melhorar a qualidade do ensino no Pas. O eixo dessa discusso, no Ensino Fundamental, baseia-se no domnio da leitura e da escrita, apontado como responsvel pelo fracasso escolar. As propostas de reformulao do ensino de lngua materna indicavam mudanas na forma de ensinar. Acreditava-se que valorizar a criatividade seria suficiente para desenvolver a eficincia da comunicao e expresso do aluno. Pouco se consideravam os contedos de ensino, mas isso foi repensado, e o ensino de lngua, orientado pela perspectiva gramatical ainda parecia adequado, dado que os alunos que freqentavam a escola falavam uma variedade lingstica bastante prxima da chamada variedade padro e traziam representaes de mundo e de lngua semelhantes s que ofereciam livros e textos didticos. A nova crtica, no entanto, s se estabeleceria mais consistentemente no incio dos anos oitentas, as quais possibilitariam avanos nas reas de educao e psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere aquisio da escrita. Esse novo quadro permitiu a emerso de um corpo relativamente coeso de reflexes sobre a finalidade e os contedos do ensino de lngua materna. Dentre as crticas mais freqentes que se faziam ao ensino tradicional, destacavam-se: 1. A desconsiderao da realidade e dos interesses dos alunos; 2. A excessiva escolarizao das atividades de leitura e de produo de textos; 3. O uso de texto como expediente para ensinar valores morais e como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais; 4. A excessiva valorizao da gramtica normativa e a insistncia nas regras de exceo, com o conseqente preconceito contra as formas de oralidade e as variedades nopadro;

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5. O ensino descontextualizado de metalinguagem, normalmente associado a exerccios mecnicos de identificao de fragmentos lingsticos em frases soltas; 6. A apresentao de uma teoria gramatical inconsistente - uma espcie de gramtica tradicional mitigada e facilitada. (BRASIL, PCN, 1998, p. 18). Pode-se dizer que, apesar de ainda imperar certo preconceito em relao s formas no cannicas de expresso lingstica, as novas propostas de mudanas no ensino de Lngua Portuguesa se consolidaram em prticas de ensino em que, tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada so o uso da linguagem. Hoje, praticamente consensual que as prticas devem partir do uso possvel aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades lingsticas, particularmente daquelas associadas aos padres da escrita, sempre isso considerando: 1. A razo de ser das propostas de leitura a compreenso ativa, no-decodificao e o silncio; 2. A razo de ser das propostas de uso da fala e da escrita a interlocuo efetiva, e no a produo de textos para serem objetos de correo; 3. As situaes didticas tm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreend-la e utiliz-la apropriadamente s situaes e aos propsitos definidos. (BRASIL, PCN, 1998, p. 19). Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Lngua Portuguesa focalizam a necessidade de proporcionar ao aluno condies de ampliar o domnio da lngua e da linguagem, aprendizagem fundamental para o exerccio da cidadania. Por outras palavras, propem que a escola organize o ensino de modo que o aluno possa desenvolver seus conhecimentos discursivos e lingsticos, sabendo ler e escrever conforme seus propsitos sociais. Outros mais, expressar-se adequadamente em situaes de interao oral diferente daquelas prprias de seu universo imediato, refletir sobre os fenmenos de linguagem, especialmente os que focam a questo da variedade lingstica, combatendo a estigmatizao, a discriminao e os preconceitos relativos ao uso da lngua. Uma vez que as prticas de linguagem so uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexo sobre ela em situaes significativas de interlocuo, as propostas didticas de ensino de Lngua Portuguesa devem organizar-se tomando o texto (oral e escrito) como unidade bsica de trabalho e considerando a diversidade de textos que circulam socialmente. Mais. No se deve prescindir do trabalho com os textos no-verbais.

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No campo dos sistemas de linguagem, podemos delimitar a linguagem verbal e no-verbal e seus cruzamentos verbo-visuais, audiovisuais, audioverbo-visuais etc. A estrutura simblica da comunicao visual e/ou gestual como da verbal constitui sistemas arbitrrios de sentido e comunicao. A organizao do espao social, as aes dos agentes coletivos, normas, os costumes, rituais e comportamentos institucionais influem e so influenciados na e pela linguagem, que se mostra produto e produtora da cultura e da comunicao social. (BRASIL, PCN- EM, 2000)

Prope-se que as atividades planejadas sejam organizadas de maneira que torne possvel a anlise crtica dos discursos, para que o educando possa identificar pontos de vista, valores e possveis preconceitos neles veiculados. O Ensino de Lngua Portuguesa, assim organizado, pode constituir-se em fonte efetiva de autonomia para o sujeito, condio para a participao social responsvel. Como as propostas didticas de Lngua Portuguesa devem organizar-se em torno do texto, urge que ele seja visto como unidade e tambm se leve em conta a diversidade de textos que circulam na sociedade. Toda educao comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies para que o aluno possa desenvolver sua competncia discursiva. Um dos aspectos da competncia discursiva o sujeito ser capaz de utilizar a lngua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situaes de interlocuo oral e escrita. A importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados historicamente, segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente, exigem-se nveis de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais at bem pouco tempo. Os textos se organizam sempre, dentro de certas restries de natureza temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. Nessa perspectiva, ser necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gneros, no apenas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas. Por isso, h a necessidade de selecionar os textos a serem trabalhados nas situaes escolares, priorizando os textos que caracterizam os usos pblicos da linguagem, isto , aqueles que, por suas caractersticas e usos, podem favorecer a reflexo crtica, o exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruio esttica dos usos artsticos da linguagem, a utilizao da linguagem oral nas suas variadas formas de uso.

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Segundo os PCNs (1998), no processo de leitura de textos escritos, espera-se que o aluno: 1. Saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade; 2. Leia, de maneira autnoma, textos de gneros e temas com os quais tenha construdo familiaridade; 3. Seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua condio atual, apoiando-se em marcas formais do prprio texto ou em orientaes oferecidas pelo professor; 4. Troque impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos, posicionando-se diante da critica, tanto a partir do prprio texto como de sua prtica na qualidade de leitor; 5. Seja capaz de aderir ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos textos que l. (BRASIL, PCN, 1998, p. 50-51). Rojo (2002) apropriando-se da frase: Ler melhor que estudar, de Ziraldo, que virou button e foi carregada do lado esquerdo do peito de grande parte dos jovens da dcada de 80, do sculo XX, remete ineficincia da escola e sua distncia em relao s prticas sociais significativas. Intenta dizer que esta uma opinio quase unnime e compartilhada pela populao letrada e pertencente s elites intelectuais brasileiras: intelectuais, professores do Ensino Fundamental, Mdio e Superior, jornalistas, comunicadores da mdia. No entanto, a maior parcela de nossa populao, embora hoje possa estudar, no chega a ler ou l precariamente. A escolarizao, no caso da sociedade brasileira, no leva formao de leitores e produtores de textos proficientes e eficazes, chegando mesmo, s vezes, a impedi-la. Ler continua sendo coisa das elites, nesse novo milnio. Neste sentido, Rojo (2002) afirma que a elaborao e a publicao dos referenciais curriculares nacionais (PCNs) representam avano considervel nas polticas educacionais brasileiras em geral e, em particular, no que se refere aos PCNs de Lngua Portuguesa, nas polticas lingsticas contra o iletrismo e em favor da cidadania crtica e consciente. Um avano nas polticas educacionais, na medida em que so estabelecidos referenciais nacionais respeitada a pluralidade cultural do Pas , que so relativamente consensuais, sobre o ensino e a educao desejveis para os jovens brasileiros. Um avano nas polticas lingsticas contra o iletrismo e em favor da cidadania crtica e consciente, proporo que so preconizadas prticas e atividades escolares mais prximas das prticas sociais letradas e cidads. Um dos pontos relevantes e inovadores, na proposta

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dos PCNs, relacionam-se com a viso de leitor/produtor de textos que, em muitos pontos, comporta revises conceituais e prticas, por parte das escolas e professores.

3.1 Leitura e Gneros Textuais

Gnero textual um nome que se d s diferentes formas de linguagem que circulam socialmente, sejam mais informais ou mais formais. So exemplos de gnero textual: romances, artigos de opinio, contos, receitas de bolo, palestras ou debates na televiso, entre outros. Eles so a forma como a lngua se organiza nas inmeras situaes de comunicao que se vive no dia-a-dia. Gneros textuais lngua em uso social, seja quando se usa lngua na escola, seja fora dela para se comunicar, seja quando se usam gneros escritos, seja nos gneros orais. Afinal, estes so lngua em uso, lngua viva, so instrumentos de comunicao. O fato de as pessoas dominarem pelo menos alguns gneros textuais d uma base para que elas possam aprender outros e mais outros, medida que estes se tornam necessrios para se efetivar a comunicao. O estudo dos gneros constitui hoje uma das preocupaes centrais da Lingstica Textual, particularmente no que diz respeito sua localizao no continuum fala/escrita, s opes estilsticas que lhes so prprias e sua construo composicional, em termos macro e microestruturais. Os PCNs endossam essa tendncia, ao afirmarem:

Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero (...). Os vrios gneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura, que so caracterizados por trs elementos: contedo temtico, estilo e construo composicional. Podemos ainda afirmar que a noo de gneros refere-se a famlias de textos que compartilham algumas caractersticas comuns, embora heterogneas, como: viso geral da ao qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extenso, grau de literariedade, por exemplo, existindo em nmero quase ilimitado Os gneros so determinados historicamente. As intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, geram usos sociais que determinam os gneros, os quais do forma aos textos (...). (BRASIL, 1998, p. 58)

em BAKHTIN (1979) que se ancora essa conceituao:

Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto relacionadas com a utilizao da lngua. No de surpreender que o carter

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e os modos dessa utilizao sejam to variados como as prprias esferas da atividade humana [...]. O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo temtico e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais - mas tambm, e, sobretudo, por sua construo composicional. (BAKTHIN, 1979, P. 179)

Nessa esteira, todos os enunciados dos usurios da lngua se baseiam em formaspadro, relativamente estveis, de estruturao de um todo. Tais formas constituem os gneros, tipos relativamente estveis de enunciados, marcados histrico-socialmente, visto que esto diretamente relacionados com as diferentes situaes sociais. cada uma dessas situaes que determina, pois, um gnero, com caractersticas temticas, composicionais e estilsticas prprias. Sendo as esferas de utilizao da lngua extremamente heterogneas, tambm os gneros apresentam grande

heterogeneidade, incluindo desde o dilogo cotidiano at a tese cientfica. Por esta razo, Bakhtin distingue os gneros primrios dos secundrios. Enquanto os primeiros (dilogo, carta, situaes de interao face a face) so constitudos em situaes de comunicao ligadas a esferas sociais cotidianas de relao humana, os segundos so relacionados com outras esferas, pblicas e mais complexas, de interao social, muitas vezes mediadas pela escrita e apresentando uma forma composicional monologizada, absorvendo, pois, e transmutando os gneros primrios. importante assinalar, contudo, que a concepo de gnero de Bakhtin no esttica, como poderia parecer primeira vista. Pelo contrrio, como qualquer outro produto social, os gneros esto sujeitos a mudanas, decorrentes no s de transformaes sociais, como aquelas oriundas de novos procedimentos de organizao e acabamento da arquitetura verbal, mas tambm de modificaes do lugar atribudo ao ouvinte. O estudo dos gneros constitui, sem dvida, contribuio das mais importantes para o ensino de Lngua Portuguesa da forma como preconizado nos PCNs. Somente quando o aluno possuir o domnio dos gneros mais correntes na vida cotidiana, ele ser capaz de perceber o jogo que freqentemente se faz por meio de manobras discursivas que pressupem esse domnio. Antes dos contedos, para as prticas de leitura de textos, os PCNs apresentam a tabela que organiza os gneros privilegiados para o trabalho com textos:

GNEROS PRIVILEGIADOS PARA A PRTICA DE ESCUTA

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E LEITURA DE TEXTOS

Linguagem Oral
Literrios cordel, similares texto dramtico cano causos e Literrios

Linguagem Escrita
conto novela crnica poema texto dramtico

De Imprensa

comentrio entrevista debate depoimento

De Imprensa

notcia editorial artigo reportagem carta do leitor entrevista charge e tira

De Cientfica

Divulgao exposio seminrio debate palestra

De Cientfica

Divulgao verbete

enciclopdico

(nota / artigo) relatrio experincias didtico (textos, enunciados de questes) artigo de

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FONTE: BRASIL, 1998, p. 54.

Segundo os PCNs (1998), a leitura de gneros textuais deve contemplar: a) explicitao de expectativas quanto forma e ao contedo do texto de acordo com as caractersticas do gnero, do suporte, do autor, etc.; b) seleo de procedimentos de leitura em razo dos diferentes objetivos e interesses do sujeito (estudo, formao pessoal, entretenimento, realizao de tarefa) e das caractersticas do gnero e suporte;

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1. leitura integral: fazer a leitura seqenciada e extensiva de um texto; 2. leitura inspecional: utilizar expediente de escolha de textos para leitura posterior; 3. leitura tpica: identificar informaes pontuais no texto, localizar verbetes em um dicionrio ou enciclopdia; 4. leitura de reviso: identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inadequaes em relao a um padro estabelecido; 5. leitura item a item: realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupem uma ordenao necessria; c) emprego de estratgias no lineares durante o processamento de leitura; 1. formular hipteses a respeito do contedo do texto, antes da leitura ou durante ela; 2. validar ou reformular as hipteses levantadas a partir das novas informaes obtidas no curso do processo de leitura; 3. avanar ou retroceder, em busca de informaes esclarecedoras; 4. construir snteses parciais de partes do texto para poder prosseguir na leitura; 5. inferir o sentido de palavra com base no contexto; 6. consultar outras fontes em busca de informaes complementares (dicionrios, enciclopdias, outro leitor); d) articulao entre conhecimentos prvios e informaes textuais, incluindo as que dependem de pressuposies e inferncias (semnticas, pragmticas) autorizadas pelo texto, para dar conta de ambigidades, ironias e expresses figuradas, opinies e valores implcitos, bem como das intenes dos autores; e) estabelecimento de relaes entre os diversos segmentos do prprio texto, entre o texto e outros textos diretamente implicados pelo primeiro, assentado em informaes adicionais oferecidas pelo professor ou conseqentes da historia de leitura do sujeito; f) articulao dos enunciados estabelecendo a progresso temtica, em decorrncia das caractersticas das seqncias predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e de suas especificidades no interior do gnero; g) estabelecimento da progresso temtica proveniente das marcas de segmentao textual, tais como: mudana de captulo ou de pargrafo, ttulos e subttulos, para textos em prosa; colocao em estrofes e versos, para textos em versos;

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h) estabelecimento das relaes necessrias entre o texto e outros textos e recursos da natureza suplementar que o acompanham (grficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes), no processo de compreenso e interpretao de texto; i) levantamento e anlise de indicadores lingsticos e extralingsticos presentes no texto para identificar as vrias vozes do discurso e o ponto de vista que determina o tratamento dado ao contedo, com a finalidade de: 1. confront-lo com o de outros textos; 2. confront-lo com outras opinies; 3. posicionar-se criticamente diante dele; j) reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na produo de um texto e seu papel no estabelecimento do estilo do prprio texto ou de seu autor. (BRASIL, PCN, 1998, p. 55-57). Os novos referenciais inovam na definio do que dever ser estudado com respeito aos textos:
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. (BRASIL, PCN, p. 23)

Ou seja, para alm de estudar o texto em suas propriedades formais e estilsticas particulares, o texto visto como um exemplar de gnero do discurso e por meio da explorao das propriedades temticas, formais e estilsticas comuns e recorrentes num conjunto de textos pertencentes a certo gnero que se pode chegar apropriao destas formas estveis de enunciado. Os gneros podem ser considerados instrumentos que fundam a possibilidade de comunicao (Schneuwly & Dolz, 1997; Dolz & Schneuwly, 1996). Trata-se de formas relativamente estveis tomadas pelos enunciados em situaes habituais, entidades culturais intermedirias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das prticas de linguagem. Para Rojo (2002), os gneros, como formas historicamente cristalizadas nas prticas sociais, fazem a mediao entre a prtica social ela prpria e as atividades de linguagem dos indivduos. A leitura, nesse aspecto, o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo e compreensivo e interpreta o texto, a partir de seus objetivos, do conhecimento sobre o

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assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem, etc. No se trata de extrair informao, decodificar letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de atividade que encarta estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decises diante das dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposies feitas. Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades; capaz de ler nas entrelinhas, indicando elementos implcitos, estabelecendo relaes entre o texto e seus conhecimentos prvios, ou entre o texto e outros textos lidos. O Ensino Fundamental tem papel decisivo na formao de leitores, pois, no interior destes que muitos alunos desistem de ler por no conseguir responder s demandas de leitura apresentadas pela escola, ou passam a utilizar os procedimentos construdos nos ciclos anteriores para lidar com os desafios postos pela leitura, com autonomia cada vez maior. Sendo este relato resultado de estudos realizados com alunos e professores do Ensino Mdio, e considerando que a leitura condio fundamental para o aprimoramento de conhecimentos vistos no Ensino Fundamental, discuto, luz dos PCNs, a questo da leitura no Ensino Mdio.

3.2 O Ensino Mdio e a Leitura

O Brasil, como os demais pases da Amrica Latina, est empenhado em promover reformas na rea educacional que permitam superar o quadro de extrema desvantagem em relao aos ndices de escolarizao e de nvel de conhecimento que apresentam os pases desenvolvidos. As propostas de reforma curricular para o Ensino Mdio se pautam nas constataes sobre as mudanas no conhecimento e em seus desdobramentos, no que se refere produo e s relaes sociais de modo geral. A formao do aluno deve ter como alvo principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientifica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao. Prope-se, no nvel do Ensino Mdio, a formao geral, em oposio formao especfica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio de memorizao, sendo a leitura a permear todo esse processo.

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So estes os princpios mais gerais que orientam a reformulao do Ensino Mdio e que se expressam na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394/96. As propostas de mudanas qualitativas para o processo de ensino-aprendizagem no Ensino Mdio indicam a sistematizao de um conjunto de disposies e atitudes como pesquisar, selecionar informaes, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados, cooperar, de forma que o aluno possa participar do mundo social, incluindo-se a a cidadania o trabalho e a continuidade dos estudos. No mundo contemporneo, assentado no apelo informativo imediato, a reflexo sobre as linguagens e seus sistemas, que se mostram articulados por mltiplos cdigos, e sobre os processos e procedimentos comunicativos mais do que necessidade. garantia de participao ativa na vida social, a cidadania desejada. Para tanto, o PCN (1999), na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, traa competncias e objetivos que devem ser desenvolvidos ao longo do Ensino Mdio. A proposta no pretende reduzir os conhecimentos a serem aprendidos, mas, sim, definir os limites sem os quais o aluno desse nvel de ensino teria dificuldades para prosseguir os estudos e participar da vida social: a) compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao; b) analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo; c) confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas; d) respeitar e preservar as diferentes manifestaes da linguagem utilizadas por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socializao, usufruir do patrimnio nacional e internacional, com suas diferentes vises de mundo, construir categorias de diferenciao, apreciao e criao; e) utilizar-se das linguagens como meio de expresso, informao e comunicao em situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e de reflexo sobre os contextos e estatutos de interlocutores, saber colocar-se como protagonista no processo de produo/recepo; f) compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao de mundo e da prpria identidade;

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g) conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) como instrumento de acesso informao e a outras culturas e grupos sociais; h) entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes d o suporte e aos problemas que se prope solucionar; i) entender os impactos das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social; j) aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a sua vida. (BRASIL, PCN, 1999, p.126-134). Os Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio (1999, p. 135) delineiam aes para o desenvolvimento de competncias e habilidades dos alunos do nvel mdio, considerando os itens: representao e comunicao, investigao e compreenso, contextualizao sociocultural. Tem por pressuposto que a comunicao deve ser entendida como processo de construo de significados em que o sujeito interage socialmente e que o processo de ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa deve basear-se em propostas interativas lngua/linguagem, consideradas em um processo discursivo de construo do pensamento simblico, constitutivo de cada aluno, independentemente considerado, e da sociedade em geral. O PCN+ (2002) aporta as competncias e habilidades a serem desenvolvidas no campo da leitura e interpretao de textos, que passam necessariamente pelo desenvolvimento de atividades relacionadas com a antecipao e inferncia, ttulos e ndices, elementos da narrativa, efeitos de sentido, autoria: escolhas e estilo. A leitura plena e a produo de todos os significativos implicam a caracterizao dos diversos gneros e seus mecanismos de articulao; leitura de imagens; percepo das seqncias e dos tipos no interior dos gneros; parfrase oral, ou substituio de elementos coesivos, mantendo-se o sentido original do texto. Rojo (2002) assim se manifesta:

A viso de leitor/produtor de textos presente nos PCN a de um usurio eficaz e competente da linguagem escrita, imerso em prticas sociais e em atividades de linguagem letradas que, em diferentes situaes comunicativas, utiliza-se dos gneros do discurso para construir ou reconstruir os sentidos de textos que l ou produz. Esta viso bastante diferente da viso corrente do leitor/escrevente como aquele que domina o cdigo escrito para decifrar ou cifrar palavras, frases e textos e, mesmo, daquele leitor/escrevente que, dentre os seus conhecimentos de mundo, abriga, na memria de longo prazo, as estruturas grficas, lexicais, frasais, textuais, esquemticas, necessrias para

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compreender e produzir, estrategicamente, textos com variadas metas comunicativas. (ROJO, 2002, p. 31-52)

prprio da escola e do corpo docente efetivar sua proposta de trabalho, a partir da abordagem por competncias e habilidades, perseguindo a formao do
(...) leitor, no sentido pleno da palavra, que pressupe uma srie de domnios: do cdigo (verbal ou no) e suas convenes; dos mecanismos de articulao que constitui o todo significativo, do contexto em que se insere esse todo. (BRASIL, PCN+, 2002, p. 62)

A proposta apresentada pelos PCNs, para o desenvolvimento da leitura d nfase existncia de uma biblioteca escolar.

A escola deve dispor de uma biblioteca em que sejam colocados disposio dos alunos, inclusive para emprstimo, textos de gneros variados, materiais de consulta nas diversas reas do conhecimento, almanaques, revistas, entre outros. (PCN, 1998, p. 71)

s instncias competentes, cabe, ento, gerir recursos financeiros, humanos, fsicos para que esses parmetros ganhem espao de ao na formao de cidados-leitores.

A Formao do Leitor

Para Freire (1983, p.35), no h educao fora das sociedades humanas e no h homem no vazio. Esse ponto de vista refora a superioridade do ser humano e o responsabiliza pela sua tarefa de estar em constante busca de conhecimento e de transformao. Nesse aspecto, Freire entende que o homem no apenas est no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura realidade (...) (FREIRE, 1983, p. 39). O homem um ser conectado com seu mundo, com seu tempo. Ele refuta a idia do ser passivo, no mero espectador dos acontecimentos sua volta. Por isso, posiciona-se como sujeito do processo histrico-cultural da humanidade.

Esse processo de interao do homem com o seu mundo implicam em comunicao. Ela se d a partir do contato consciente com a pluralidade de significados a que o homem se expe; d-se atravs dos mais diversos signos

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lingsticos e da leitura dos atos humanos. A comunicao o prprio processo de interao; acontece nos momentos em que o ser estiver aberto a sua realidade. Compreendida de modo amplo, a ao de ler caracteriza toda relao racional entre o individuo e o mundo que o cerca. (ZILBERMAN, 1985, p. 17)

A comunicao do homem com o mundo tem a linguagem como mediadora da transformao cultural e impulsionadora da existncia do prprio homem, o qual se situa no mundo sgnico, dentro das linguagens captadas pela percepo. Prev um sujeito que fala, ouve, v, escreve, l, emissor e receptor de significados, um sujeito que pratica a leitura do mundo, a que todas as formas de linguagem estejam abertas.
(...) falar e ler a realidade implica uma manifestao primordialmente verbal, de modo que, centre as possibilidades de expresso, a lngua a que contem de maneira mais completa o produto destes contatos primordiais como reais. (ZILBERMAN, 1985, p.18)

Essa reflexo revela a relao direta que existe no ato de ler, o mundo e a lngua. Para garantir a solidez dessa relao, necessrio desenvolver o domnio do aspecto mecnico da leitura, a percepo, o reconhecimento e a compreenso do cdigo escrito, atividades geralmente designadas escola. Ressalta-se que a leitura de textos no se processa na simples decifrao do cdigo, e sim no momento em que o documento escrito servir de instrumento para o ato de ler como exerccio de compreenso do mundo e de si mesmo. Posto dessa forma, a leitura de textos escritos est em sintonia com a leitura no seu sentido mais amplo, medida que auxilia o ser a estar com o mundo, diferenciando-se uma da outra apenas pelo tipo de linguagem e pelos instrumentos utilizados. A leitura se torna to mais necessria ao se entender que

O progresso da cincia e da tecnologia se processa num ritmo tal que instruo que hoje ministramos ser insuficiente amanha. A tarefa do futuro a educao permanente, ou, melhor ainda, a auto-educao permanente. (BAMBERGER, 1986, p.12)

Diante desse fato, conclui-se que a leitura adquire novo significado: instrumento de auto-educao como forma de acompanhar o acelerado desenvolvimento da tecnologia na contemporaneidade e de propiciar a ao do homem sobre o mundo, transformando-o com o seu conhecimento. A leitura tambm contribui para a formao do ser humano, uma vez que possibilita o despertar de emoes e o estabelecimento de parmetros, desencadeando a autocompreenso

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e a compreenso do mundo. As decises, as escolhas, as definies, resultam do exerccio do pensar, o autoconhecimento redunda do conhecimento de ser humano por meio do contato com a infinidade de reaes que o comportamento humano revela. Existem inmeras pesquisas, na atualidade, que comprovam que h grande tendncia em se valorizar o talento tcnico e a massificao em detrimento do elemento humano e da individualidade. Igualmente, h conscincia de que as realizaes tecnolgicas do presente (...)
pouco contribuem para a soluo dos problemas de coexistncia. (BAMBERGER, 1986, p. 10-11).

A leitura sempre foi atividade central nos currculos escolares e na sociedade moderna. As caractersticas da sociedade atual valorizam significativamente essa atividade, assim como a formao de leitores. Nesse contexto, uma certeza possvel: preciso aprender sempre. Aprender na escola, porque:

A educao formal acaba se transformando no processo complexo que ao mesmo tempo habilita profissionalmente, inicia politicamente e instrumentaliza culturalmente. (SEVERINO, 1994, p.64)

Neste contexto, o desafio mais decisivo se traduz na realizao do direito e do dever constitucional de universalizar a educao bsica, com parmetros de qualidade. S ento ser possvel chegar ao atendimento do que prescreve o artigo 1 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996: a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Aprender na biblioteca, porque:

(...) a biblioteca potencialmente um dos espaos que mais pode contribuir para o despertar da criatividade e do esprito crtico no aluno, tendo em vista os diferentes tipos de documentos que podem constituir o seu acervo e os variados servios e atividades que ela pode desenvolver. As informaes obtidas na ou por meio da biblioteca escolar podem, portanto, constituir-se em inesgotvel fonte de estimulo e inspirao para as iniciativas criadoras do educando. (SILVA, 1999, p. 37)

Por igual, aprender fora do ambiente escolar, aprender socialmente, porque preciso adquirir o conhecimento que produzido, estar atento ao que acontece, o que implica informar-se, refletir, posicionar-se, agir. Para formar leitores, necessrio que a escola ponha seu educando em contato com os livros de forma prazerosa, abrindo espao para que ele fale do que leu. necessrio tambm

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que os educadores sejam leitores que conheam a natureza da literatura, as obras, os autores, que saibam selecionar textos e tenham se apropriado do conhecimento para estabelecer com os alunos as relaes possveis. E procurar outros textos, literrios ou no, um filme, um documentrio, uma exposio, uma entrevista... Lendo textos e desenvolvendo as tantas outras atividades que compem o fazer da escola, pode ir sendo construda, paulatinamente, a qualidade da escola, que ganha consistncia na formao do leitor. Conseqentemente, d qualidade formao do cidado. Demo (1995) aponta para algumas questes que determinam a qualidade da educao:
Para que tenha condies de plantar e sempre renovar a competncia, so imprescindveis condies concretas favorveis e articuladas, principalmente o bom funcionamento do sistema e a qualidade dos professores. Em termos de qualidade, o agente central o professor, capaz de passar do novo ensino para autntica formao, propedeuticamente fundamentada, construtiva de conhecimentos, dotada de qualidade formal e poltica. Para tanto, o professor precisa ser capaz de elaborao prpria, pesquisa com autonomia, teorizar as prticas, atualizar-se permanentemente, produzir e usar instrumentao eletrnica. No processo educativo mster ocorrer a emergncia do sujeito histrico, capaz de ler a realidade criticamente e de nela intervir de modo alternativo instrumentado pelo conhecimento. Trata-se de aprender, saber pensar; para melhorar, intervir. (DEMO, 1995, p.147)

Aprender a ler a realidade instrumentada pelo conhecimento, aprender a aprender e a pensar. Eis alguns desafios propostos especialmente para os professores na formao do cidado e que situam a leitura no centro da questo como elemento presente na formao desses profissionais e no fazer pedaggico, como formador de alunos-leitores. Assumir a tarefa de formar leitores, impe escola a responsabilidade de organizar-se em torno de um projeto educativo comprometido com a intermediao da passagem do leitor de textos facilitados para o leitor de textos de complexidade real; do leitor de adaptaes ou de fragmentos para o leitor de textos originais e de cunho integral. Para tal, o professor deve preocupar-se com a diversidade das prticas de recepo dos textos, alm de considerar a diversidade dos gneros, disponibilizando material didtico diverso para garantir a construo dos vrios significados do texto veiculado, sejam eles de entretenimento, sejam mais complexos, estabelecendo as conexes necessrias para ascender a outras formas culturais. Para ampliar os modos de ler, o trabalho com a literatura deve permitir que, progressivamente, ocorra a passagem gradual da leitura espordica de ttulos de determinado gnero, poca, autor, para a leitura mais extensiva, de modo que o aluno possa estabelecer

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vnculos cada vez mais estreitos entre o texto e outros textos, construindo referncias sobre o funcionamento da literatura e entre esta e o conjunto cultural, da leitura circunstancial experincia possvel ao aluno, naquele momento, para a leitura mais histrica por meio da incorporao de outros elementos, que o aluno venha a descobrir ou perceber com a mediao do professor ou de outro leitor, da leitura mais ingnua que trate o texto como mera transposio do mundo natural para a leitura mais cultural e esttica, que reconhea o carter ficcional e a natureza cultural da literatura. Segundo os PCNs (1998), formar leitores algo que requer condies favorveis, no s em relao aos recursos materiais disponveis, mas tambm em relao ao uso que se faz deles nas prticas de leitura. A seguir, so apresentadas algumas dessas condies: a) a escola deve dispor de uma biblioteca em que sejam postos disposio dos alunos textos de gneros variados, material de consulta nas diversas reas do conhecimento, almanaques, revistas, entre outros. b) desejvel que as salas de aula disponham de acervo de livros e de outros materiais de leitura; nesse caso, o importante a variedade que permitir a diversificao de situaes de leitura por parte dos alunos. c) o professor deve organizar momentos de leitura em que tambm ele prprio leia, criando um circuito de leitura em que se fala sobre o que se leu, trocam-se sugestes, aprende-se com a experincia do outro. d) o professor deve planejar atividades regulares de leitura, assegurando que tenham a mesma importncia dada s demais. Ler por si s j um trabalho, no preciso que a cada texto lido siga um conjunto de tarefas a serem realizadas. e) o professor deve permitir que tambm os alunos escolham suas leituras. Fora da escola, os leitores escolhem o que lem. preciso trabalhar o componente livre da leitura, caso contrrio, ao sair da escola, os livros ficaro para trs. f) a escola deve organizar-se em torno de uma poltica de formao de leitores, interessando toda a comunidade escolar. Mais do que a mobilizao para aquisio e preservao do acervo, fundamental um projeto coerente de todo o trabalho escolar no entorno da leitura. Todo professor, no apenas o de Lngua Portuguesa, tambm professor de leitura. (BRASIL, PCN, 1988, p. 71- 72).

Levando em conta o grau de independncia do aluno para a tarefa, o professor pode selecionar situaes didticas que permitem, ao aluno, ora exercitar-se na leitura de tipos de texto para os quais j tenha construdo uma competncia, ora empenhar-se no

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desenvolvimento de novas estratgias para poder ler textos menos familiares, o que demandar maior interferncia do professor. Tais atividades podem ocorrer com maior ou menor freqncia, em funo dos objetivos de ensino-aprendizagem. A seguir so apresentadas algumas sugestes didticas, orientadas especificamente para a formao de leitores, constantes dos PCNs (1998):

1. Leitura autnoma

A leitura autnoma envolve a oportunidade de o aluno poder ler, de preferncia silenciosamente, textos para os quais j tenha desenvolvido certa proficincia. Vivenciando situaes de leitura com crescente independncia da mediao do professor, o aluno aumenta a confiana que tem em si como leitor, encorajando-se para aceitar desafios mais complexos.

2. Leitura colaborativa

A leitura colaborativa uma atividade em que o professor l um texto com a classe e, durante a leitura, indaga os alunos sobre os ndices lingsticos que do sustentao aos sentidos atribudos. uma excelente estratgia didtica para o trabalho de formao de leitores, principalmente para o tratamento dos textos que se distanciem muito do nvel de autonomia dos alunos. particularmente importante que os alunos envolvidos na atividade possam explicitar os procedimentos que utilizam para atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas lingsticas lhes foi possvel realizar tais ou quais inferncias, antecipar determinados acontecimentos, validar antecipaes feitas, etc. A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciao entre realidade e fico, a identificao de elementos que veiculem preconceitos e de recursos persuasivos, a interpretao de sentido figurado, a inferncia sobre a inteno do autor, so alguns dos aspectos dos contedos relacionados com a compreenso de textos, para os quais a leitura colaborativa tem muito a contribuir. A compreenso critica depende, em grande medida, desses procedimentos.

3. Leitura em voz alta pelo professor

Alm das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor, h as que podem ser realizadas basicamente pelo professor. o caso da leitura compartilhada de

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livros em captulos, que possibilita ao aluno o acesso a textos longos (e s vezes difceis) que, por sua qualidade e beleza, podem vir a encant-lo, mas que, talvez, sozinho no o fizesse. A leitura em voz alta feita pelo professor no prtica comum na escola. Quanto mais caminham as sries, mais incomum se torna, o que no deveria acontecer, pois, muitas vezes, so os alunos maiores que mais precisam de bons modelos de leitura.

4. Leitura programada

A leitura programada uma situao didtica adequada para discutir coletivamente um ttulo considerado difcil para a condio atual dos alunos, pois permite reduzir parte da complexidade da tarefa, compartilhando a responsabilidade. O professor segmenta a obra em partes, ancorado em algum critrio, propondo a leitura seqenciada de cada uma delas. Os alunos realizam a leitura do trecho combinado, para discuti-lo, posteriormente, em classe com a mediao do professor. Durante a discusso, alm da compreenso e anlise do trecho lido, que poder facilitar a leitura dos trechos seguintes, os alunos podem ser estimulados a antecipar eventuais rumos que a narrativa possa tomar, criando expectativas para a leitura dos segmentos seguintes. Tambm durante a discusso, o professor pode introduzir informaes a respeito da obra, do contexto em que foi produzida, da articulao que estabelece com outras, dados que possam contribuir para a realizao de uma leitura que no se detenha apenas no plano do enunciado, mas que articule elementos do plano expressivo e esttico.

5. Leitura de escolha pessoal

So situaes didticas, propostas com regularidade, adequadas para desenvolver o comportamento do leitor, ou seja, atitudes e procedimentos que os leitores assduos desenvolvem a partir da prtica de leitura: formao de critrios para selecionar o material a ser lido, rastreamento da obra de escritores preferidos, etc. Nesse caso, o objetivo explcito a leitura em si, a criao de oportunidades para a constituio de padres de gosto pessoal. Nessas atividades de leitura, pode-se, temporariamente, eleger um gnero especfico, um determinado autor ou tema de interesse. A partir da, os alunos escolhem o que desejam ler, tomam emprestado o livro (do acervo da classe ou da biblioteca da escola) para ler em casa e, no dia combinado, parte deles relata suas impresses, comenta o que gostou ou no, o que pensou, sugere outros ttulos do mesmo autor, tema ou tipo. Dependendo do gnero

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selecionado, alguns alunos podem preparar, com antecedncia, a leitura em voz alta dos textos escolhidos. Pela escrita so veiculados majoritariamente os conhecimentos dos diversos componentes curriculares, as notcias do cotidiano, da produo artstica e cientfica que, se trabalhados com uma metodologia que privilegia a discusso, a reflexo, o estabelecimento de relaes, podem fundamentar a leitura do mundo. Podem tambm fortalecer a formao da cidadania, conforme a compreendemos hoje, preparando ainda para vir a ser gestado nesse processo de transformao que nem sabemos direito como ser, de to grande que se anuncia (BRASIL, PCN, 1988, p. 72-74). Silva (1994) aborda os nveis de leitura, oferecendo ao leitor varias concepes acerca desses nveis. Iniciando pela leitura sensorial:

Essa leitura sensorial comea, pois, muito cedo e nos acompanha por toda a vida. (SILVA, 1994, p. 40)

A seguir, trata da leitura emocional.


Na leitura emocional emerge a empatia, tendncia de sentir o que se sentiria caso estivssemos na situao e circunstncias experimentadas por outro, isto , na pele de outra pessoa, ou mesmo de um animal, de um objeto, de uma personagem de fico. Caracteriza-se, pois, um processo de participao afetiva numa realidade alheia, fora de ns. Implica necessariamente disponibilidade ou, seja, predisposio para aceitar o que vem do mundo exterior, mesmo se depois venhamos a recha-lo. (SILVA, 1994, p. 51-52)

Finalmente, aborda a leitura racional

(...) a leitura racional acrescenta sensorial e emocional o fato de estabelecer uma ponte entre o leitor e o conhecimento, a reflexo, a reordenao do mundo objetivo, possibilitando-lhe, no ato de ler, atribuir significado ao texto e questionar tanto a prpria individualidade como o universo das relaes sociais. (SILVA, 1994, p. 66)

Assim, pode-se cotejar que os nveis de leitura so inter-relacionados, seno simultneos, mesmo que um parea privilegiado em relao ao outro. essa relao de interao, de ponte, que os PCNs propem para as concepes de leitura a serem trabalhadas na escola, a fim de que o sujeito-leitor em formao adquira autonomia em sua prtica de leitura. Para tanto, o professor desempenha papel fundamental para o desencadeamento do letramento do aluno. Segundo Soares (2001), letramento :

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Estado ou condio que adquire um grupo social ou um individuo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita e leitura e de suas prticas sociais (...) numa dimenso social o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto especifico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais. (SOARES, 2001, p. 31 e 39)

A partir das prticas exercidas na escola e, de conseguinte, na biblioteca escolar, podese depreender que essa instituio educativa, a mais importante das agncias de letramento, tem-se preocupado no com o letramento, mas apenas com a alfabetizao, como processo de decifrao de cdigos (alfabtico e numrico). Tal fato empobrece as prticas de leitura, j que esta se d na TV, no vdeo, na internet, atravs das propagandas, dos CDs, enfim com os mais variados recursos tecnolgicos. No entanto, para que se formem sujeitos leitores competentes, aptos a praticar o letramento na verdadeira acepo da palavra, relevante o papel dos professores, bibliotecrios, ou atendentes, como mediadores de leitura, e que propiciem eventos de leitura, para que haja uma aprendizagem cada vez mais significativa e autnoma. Ainda segundo Soares (1998, p. 15), h que identificar no conceito de letramento as dimenses social e individual. A dimenso individual se relaciona com as habilidades individuais, presentes na leitura e na escrita, enfeixando desde o domnio do cdigo at a construo do significado de um texto. J na dimenso social, letramento um fenmeno cultural referente a um conjunto de atividades sociais que demandam o uso da escrita. Para a autora, esta dimenso social ainda pode ser compreendida por duas perspectivas: a perspectiva revolucionria ou radical, que v o letramento como um conjunto de prticas socialmente construdas (de leitura e escrita) e que visa transformar as prticas sociais injustas, determinadas social e culturalmente. A perspectiva progressista, ou liberal, define o letramento como habilidades necessrias para que o indivduo funcione adequadamente em um contexto social. Mortatti (2004) revela que, na nova realidade social, no basta apenas saber ler e escrever, preciso tambm saber responder s exigncias de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente. A abordagem e a discusso dessa conjuntura se tornam essencial para a formao dos educadores. Assim, saber fazer uso do ler e do escrever nas diferentes situaes do cotidiano , hoje, necessidade inquestionvel, tanto para o exerccio pleno da cidadania quanto para a medida do nvel sociocultural e poltico.

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Dessa forma, espera-se que no espao escolar haja preocupao com a leitura de textos verbais e no-verbais em suas mltiplas tipologias e gneros, j que os usurios da lngua convivem diariamente com as mais variadas situaes de uso da lngua, quer de ordem profissional, pessoal, econmica ou social, quer por meio da linguagem verbal ou no-verbal. O professor um sujeito que detm, em princpio, alto grau de letramento, pois, sado de agncias formadoras em nvel do terceiro grau, tem, na sua histria, contato freqente com a escrita e com a leitura, restando indagar se esses contatos so com material de qualidade, que lhe garantam o nvel de letramento que lhe demandado em suas prticas profissionais. A sociedade vive em constante transformao, algumas ocorrendo com tal intensidade que, se no estiver atento ao que ocorre, nem sequer se sabero delas. Entretanto, essas transformaes, direta ou indiretamente, afetam a vida das pessoas. A escola, como agncia disseminadora do conhecimento, no pode ficar alheia s transformaes que ocorrem diuturnamente. Os nveis de letramento se tornam, a cada dia, mais e mais necessrios para as prticas cotidianas. No entanto, no haver mudanas, nos paradigmas da escola, enquanto o professor no compreender o que constitui sua prtica hoje, o que ela tem de deficiente ou inadequada para novos tempos, e reorientar seu olhar para novo perfil de homem, de escola e de sociedade. S ento, a escola estar apta para formar seus educandos-leitores, de acordo com as exigncias dos tempos modernos. Se houver essa preocupao voltada para a realizao da prtica pedaggica, a biblioteca, certamente, dever ser vista como espao de ampliao das possibilidades de leitura dos alunos, devendo-se constituir um dos pilares de sustentao dessa prtica. Ao pensar a biblioteca como um dos pilares da prtica de leituras, importante conhecer um pouco de sua origem, finalidades e funes.

5 Biblioteca: Memria Cultural

A origem do termo biblioteca vem da Grcia, da palavra "biblioteke" e significa cofre do livro, ambiente de livros. Por estenso, designa o local onde os livros e as colees eram conservados, armazenados, depositados.

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Segundo AURLIO (1999), "biblioteca o lugar onde se guardam os livros; 'estante' ou coleo pblica ou privada de livros e documentos congneres organizada para estudo, leitura ou consulta; ou edifcio ou recinto onde se instala essa coleo". Para CUNHA (1999):

A biblioteca tradicional aquela onde a maioria dos itens do seu acervo constituda de documentos em papel. Ela existe desde a inveno da escrita. claro que, antes do advento da imprensa, em 1440, o seu acervo era formado por outros tipos de materiais (...) uma caracterstica da biblioteca tradicional que tanto a coleo como o seu catlogo utilizam o papel como suporte de registro da informao. Todavia, no final do sculo XIX, houve uma grande revoluo na biblioteca com a introduo do catlogo em fichas e o abandono do catlogo sob a forma de livro (CUNHA, 1999, p. 36).

A definio tradicional da palavra, define biblioteca como edifcio em que se guardam livros. De maneira mais abrangente, biblioteca todo espao (concreto, virtual ou hbrido) destinado a uma coleo de informaes de quaisquer tipos, sejam escritas em folhas de papel (monografias, enciclopdias, dicionrios, manuais, etc) sejam ainda digitalizadas e armazenadas em outros tipos de material, tais como CDs, fitas, VHS, DVDs e bancos de dados. Revistas e jornais tambm so colecionados e armazenados, especialmente, em uma hemeroteca. Alm da componente patrimonial conservao da memria coletiva, mediante a informao registrada em suportes materiais , desde as origens a funo servio uso e pesquisa de informao surge implicita no conceito de biblioteca. J na Antiguidade, tem-se perfeitamente conceitualizada uma realidade que, progressivamente, se complexificou, tomando ntidas suas componentes prprias, que permitem hoje afirmar que o conceito define um sistema de informao especfico. Todas as alteraes surgidas se traduzem, naturalmente, em desenvolvimentos vrios, a partir da velha biblioteca. Nascem as bibliotecas especializadas, quer quanto ao contedo bibliotecas mdicas, bibliotecas de artes, bibliotecas qumicas, bibliotecas escolares, etc. quer quanto ao tipo de suportes informativos hemerotecas, fonotecas, discotecas, mediatecas, etc., bem assim as bibliotecas virtuais, em que o componente patrimonial in loco foi excludo. Ao longo dos tempos, mudam os meios, evoluem as tcnicas, especializam-se, conforme os acessos, os componentes de conservao ou de servios, chegando mesmo a extremar-se situaes.

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Os novos termos podem traduzir nuanas, mas no aceitavel que se desvirtue o essencial. Biblioteca ontem, servios de informao hoje, so termos ou expresses equivalentes, que correspondem a um mesmo conceito. Da que o bibliotecrio, o documentista ou o gestor de informao de hoje nada mais so do que a verso moderna do bibliothecarius de outrora.

5.1 A biblioteca pblica na linha do tempo

de Atenas, na Antiguidade, o primeiro registro de criao de biblioteca pblica de que se tem notcia; seguida, de Roma, no ano de 39 dessa Era, j direcionadas para o uso do pblico, mesmo que restrito em funo do reduzido nmero de letrados da poca. Encontra-se a a raiz da atividade de emprstimos, responsvel pela circulao dos livros. Percebe-se, portanto, que a biblioteca cedo procura se desvencilhar da funo de simples guardi do conhecimento, avanando na direo do papel de mediadora entre esse conhecimento produzido, e acumulado, e o pblico vido de acesso ao saber. Na Idade Moderna, a biblioteca pblica acentua seu carter democrtico. Nesse perodo, desenvolve-se a idia de que o conhecimento preso ao livro se torna de pouco valor, havendo a necessidade de dissemin-lo para gerar enriquecimento intelectual dos indivduos e da coletividade. O foco deixa de ser o livro e se transfere para o leitor. Na Idade Moderna, assume o significado real de instituio democrtica, aberta a todos os segmentos da sociedade, sintonizada com o clima, quase hegemnico, de implantao dos sistemas democrticos de governo, constituindo um dos instrumentos mais poderosos da abolio do antigo regime. A Idade Contempornea favorece essa evoluo com a consolidao dos ideais democrticos baseados na filosofia da educao para todos, o que pode explicar a proliferao da criao de bibliotecas pblicas, no sculo XIX, quando esse ideal ganha fora e se propaga. O fenmeno tambm mostra a razo da estreita relao entre a biblioteca pblica e a educao, seja no apoio educao formal, seja, sobretudo, como espao de aprendizagem contnua. A literatura especializada aponta, tradicionalmente, como funo bsica da biblioteca pblica: educao, informao, cultura e lazer. Funes que permanecem inerentes instituio, sendo alteradas em contedo, forma e estratgia, medida que se modifica o contexto social em que se situam.

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A amplitude do raio de ao da biblioteca pblica e a importncia do seu papel, comprovadas ao longo dos sculos, oferecendo suporte mediante o ato de leitura, acesso s informaes gerais e utilitrias, preservao das identidades locais e nacionais, apoio educao formal e desenvolvimento da educao permanente, estmulo s atividades de lazer produtivo. Esse fato, que foi verdadeiro no passado, amplia-se no presente, com a expanso demogrfica e as facilidades de compartilhamento de conhecimentos e experincias que podem ser partilhadas por redes de informao como a internet.

5.1.1

Biblioteca no Brasil

Historicamente, o acesso informao no Brasil sempre foi definido pelo poder aquisitivo. Durante o perodo colonial, os jesutas fizeram grande esforo para facilitar o acesso palavra escrita. Na verdade, foram esforos isolados, pois a educao e a cultura no eram prioridades dos segmentos dominantes do poder. A vinda da Biblioteca e da Imprensa Real para o Brasil tambm no representou indicadores efetivos do acesso e da disponibilidade de informao para toda a sociedade. No entanto, em 1811 foi inaugurada uma biblioteca no Colgio dos Jesutas, na Bahia. Logo aps esse perodo, inmeros governos estaduais tomaram a iniciativa de criar bibliotecas estaduais. A biblioteca era legalmente criada por um decreto estadual, entretanto a falta de viso dos administradores era grande, pois geralmente no havia previso da infraestrutura necessria. Locais improvisados, acervo desatualizado e composto de doaes, instalaes precrias, carncia de recursos humanos adequados, etc., eis as caractersticas dessas instituies chamadas bibliotecas. O nus da imagem dessas instituies provocou um retraimento do possvel pblico usurio. A imagem passou a ser tida como negativa pelo povo e eram comuns as afirmaes de que se tratava de um local de castigo, quando no para uma pequena elite composta de eruditos (MORAES, 1979). Tanto na Repblica Velha como na Primeira Repblica, biblioteca era sinnimo de livro. Dificilmente poderia ocorrer a uma pessoa procurar a biblioteca sem estar interessada na informao bibliogrfica, e esse um grande contraste, pois, no perodo mencionado, o ensino era muito precrio e grande percentual da populao era composto de analfabetos. Portanto, era um clima ideal para a disseminao de informao oral, utilitria ou sobre cidadania. Em 1912, a Biblioteca Nacional, situada no Rio de Janeiro, passou a ministrar cursos para a formao de bibliotecrios. Era fcil perceber a preocupao com a preservao do

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material impresso. A idia de disseminao viria muito tempo depois. As bibliotecas criadas nesse perodo j buscavam um modelo de servio bibliotecrio. O modelo, basicamente, era uma reproduo do utilizado nos pases desenvolvidos na poca. Portanto, era um modelo reflexo, baseado em uma realidade que no era a do povo brasileiro. A preocupao com uma cultura nacionalista aflorou, e em 1922, na Semana de Arte Moderna, os intelectuais passaram a criticar o modelo importado e a buscar uma cultura mais compatvel com a realidade brasileira. Em So Paulo, no ano de 1926, foi inaugurada a Biblioteca Pblica Municipal Mrio de Andrade, que se transformou em marco importante da cultura brasileira, um exemplo para a Amrica Latina. No perodo de 1930 a 1945, durante a Era Vargas, houve grande necessidade de crescimento e surgiu um surto industrial criando outra faixa social, a dos operrios. Em 1937, o Governo Vargas fundou o Instituto Nacional do Livro, com a finalidade de propiciar meios para a produo, o aprimoramento do livro e a melhoria dos servios bibliotecrios. Historicamente, a criao do Instituto Nacional do Livro se deve a dois fatos. O primeiro era uma resposta do governo federal aos intelectuais, que haviam participado da Semana de Arte Moderna e que criticavam, em muito, a administrao pela falta de uma poltica cultural. O segundo fator, ei-lo: havia necessidade de dar especial ateno nova classe dos operrios, pois, basicamente, a mo-de-obra no era qualificada, e o analfabetismo atingia altas propores nesse segmento (DOMINGOS, 1995). Logo aps a criao do Instituto Nacional do Livro, comearam a surgir crticas sobre sua viabilidade. De fato, no era fcil propiciar meios para a produo e para o aprimoramento do livro. Se, de um lado, era extremamente difcil incentivar o desenvolvimento da indstria editorial, muito mais difcil era propiciar os meios adequados para a melhoria dos servios bibliotecrios. A primeira pergunta bvia era saber que tipo de servios bibliotecrios, porque era impossvel, pela falta de recursos humanos e financeiros, privilegiar indiscriminadamente todos os tipos de biblioteca, tais como infantis, escolares, pblicas, universitrias e especializadas. Nesse estudo de prioridades para o desenvolvimento de servios bibliotecrios, ficou comprovada uma tendncia de que as bibliotecas especializadas e centros de documentao que comeavam a ser criados tinham mais recursos que os demais tipos de bibliotecas. Era uma grande inverso de valores, medida que as bibliotecas infantis, pblicas e escolares, que deveriam privilegiar a formao do leitor, no contavam nem com recursos humanos, nem

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com recursos financeiros adequados: havia bibliotecas deficientes, acervos desatualizados, falta de recursos humanos e monstruosa quantidade de livros que no eram acessveis aos leitores, pois no foram preparados tecnicamente. Segundo Domingos (1995, p. 45), a Biblioteca Nacional, por falta de recursos adequados, no exerceu uma liderana adequada na disseminao de metodologias adequadas que pudessem ter um efeito multiplicativo e, assim, ser compartilhadas por outras bibliotecas brasileiras. No referido perodo, era necessrio que a instituio biblioteca fosse dedicada propagao de uma poltica de leitura. Mas a preocupao predominante era a preservao do material bibliogrfico, e muitas se negavam a fazer o emprstimo domiciliar com receio de o livro ser furtado e, assim, o profissional teria de dar conta do material permanente. O livro no era somente associado ao material permanente, como era tambm smbolo de status intelectual de seu proprietrio. A outra questo crucial se refere ao leitor. Como se forma um pblico leitor em um pas com problemas educacionais e culturais emergentes, que refletiam alto percentual de analfabetismo e desnutrio infantil, e onde as bibliotecas eram vistas como local de castigo para os estudantes? Bamberger (1977), ao analisar as razes por que em certos pases se l muito mais que em outros, viu que estas se assentam nos seguintes fatores: 1) a posio do livro na escala de valores do pas, tal como se expressa atravs dos gastos econmicos destinados promoo do livro; 2) a tradio cultural; 3) as oportunidades de leitura; 4) o papel representado pelos livros, nas escolas e no sistema educacional. Os gastos econmicos na promoo do livro so, mais ou menos, recentes nas atividades culturais brasileiras. Na dcada de 30 a 50, o governo promovia a edio e a distribuio do que considerava patrimnio bibliogrfico. Depois, passou a investir muito no livro didtico, para distribuio gratuita aos alunos da rede de ensino pblico. As oportunidades de leitura eram raras. A falta de bibliotecas pblicas associada ao custo do livro fazia com que a formao do leitor fosse sempre adiada. O papel representado pelos livros nas escolas e no sistema educacional foi sempre secundrio, pois no havia bibliotecas escolares. Grande parte dos professores era leiga e o que prevalecia sempre era a cpia a dicionrios e enciclopdias. A falta de bibliotecas escolares fez com que os alunos se utilizassem das poucas bibliotecas pblicas existentes. medida que esses alunos ocupavam os assentos das bibliotecas pblicas em sua maioria, houve um retraimento da populao adulta, ou seja,

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ocorreu o fenmeno da escolarizao da biblioteca pblica, que passou a dar prioridade para o atendimento estudantil, em detrimento a outros segmentos da comunidade que tambm necessitavam dos servios bibliotecrios. Os recursos humanos existentes nas bibliotecas pblicas atendiam aos estudantes, e os recursos financeiros existentes eram aplicados no livro didtico e na compra de dicionrios e enciclopdias. Portanto, de pblica a biblioteca s tinha o nome, j que a prioridade, por fora das circunstncias, era aplicada no processo educativo. Era normal e at compreensvel que o acesso ao livro no fosse preocupao governamental. O governo estava mais preocupado em construir escolas, formar e contratar professores. A biblioteca escolar passava despercebida no processo de ensino-aprendizagem. Falta de livros, de profissionais e de uma conscincia sobre a leitura fazia a biblioteca escolar ser sempre includa nas ltimas prioridades. Sendo assim, os professores que foram formados, principalmente por escolas normalistas, no tinham nenhuma vocao para a leitura ou para formar leitores conscientes da realidade do pas. As comunidades e as famlias exigiam escolas, e a biblioteca no fazia parte da estrutura organizacional da escola. Pior que no contar com biblioteca escolar era a formao de depsito de livros desatualizados que proporcionaram para a biblioteca uma imagem de lugar de castigo e de mofo. Nesse clima, muitas geraes foram formadas, utilizando apostilas e textos mal elaborados sem nenhuma repercusso sobre a teoria e a prtica escolar. A reforma do ensino, elaborada seguidas vezes na histria brasileira, nunca deu prioridade questo da leitura e da biblioteca. Se a imagem da biblioteca era de lugar de castigo e de punio, o livro tinha uma imagem de instrumento de elitizao, por causa do custo. As pessoas colocavam os livros nas salas de visitas para demonstrar que tinham conhecimento e eram consideradas intelectuais. Ter livros era sinnimo de ter poder e conhecimento. O livro era para ser preservado, no consumido. Somente na dcada de 70 que surgem os primeiros estudos e pesquisas relacionados com os usurios. At ento, eles no participavam do processo de tomada de deciso e no eram ouvidos pelos profissionais da informao. Na dcada de 80, levantamentos comprovaram que a faixa de usurios era pequena e que o importante na poltica bibliotecria era atingir a grossa fatia dos no-usurios. Comeam os primeiros estudos sobre a circulao da informao, e se comprova que a informao que circula nas grandes camadas da populao a oral, obtida geralmente na Igreja e na escola. A obteno da informao, para a populao carente, era de difcil acesso.

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5.1.2

Biblioteca Escolar: espao de informao/formao

H vrias caracterizaes que a biblioteca escolar vem recebendo ao longo de sua histria, dentre as quais cito algumas metforas: um livro aberto para a comunidade, espao de informao e convivncia, canal, recurso e/ou meio de informao, templo do saber, guardi do conhecimento. Esto a refletir a evoluo que, pelo menos terica e literariamente, ela vem evidenciando, no que toca a recursos e a servios. , particularmente, em relao ao conceito, aos objetivos e s funes que a ela se relacionam e que constituem os fundamentos de sua prtica. Em relao ao conceito de biblioteca escolar, autores que escreveram nas dcadas de 60 e 70 do sculo XX ressaltam a idia de que a biblioteca um rgo, estrutura de apoio ou, ainda, uma instituio auxiliar das atividades/aes pedaggicas desenvolvidas por professores e alunos. J no perodo entre 80 e 90, percebe-se que houve mudana no modo de pensar sobre a biblioteca escolar, evidenciada pelas posies de autores desse perodo. Tratam a biblioteca escolar como centro de informao e formao educativas, integrada escola e disposio de professores, alunos e funcionrios. Adaptada s exigncias das novas e profundas alteraes em que o mundo vem sofrendo neste incio de sculo, estar apta formao do aluno-leitor, como afirmado por Negro (1987):

a biblioteca escolar, interagindo de modo harmonioso com o corpo docente, poder cooperar na formao de vrias atitudes : o hbito de utilizar informao, o de pesquisa, o gosto pela leitura, o hbito de usar a biblioteca, alm do desenvolvimento do pensamento crtico e a motivao para a educao permanente. (NEGRO, 1987, p. 87)

Ela passa a ser conceituada como servio de informao educativa para uns, como centro de multimeios para outros, ou, ento, como rgo embasador de todas as atividades desenvolvidas na escola. Por esses pontos de vista, crescem e se intensificam as funes da biblioteca escolar em meio a seu pblico. E, em decorrncia, sua atuao passa a ser vista por eles como pr-ativa. Neste sentido, a biblioteca escolar dever se antecipar s demandas, buscando a interao entre todos e com todos os segmentos da comunidade escolar, particularmente com os professores. A explicitao dos objetivos e funes da biblioteca escolar na literatura pesquisada tambm extensa e variada; e, talvez, o que seja mais importante, os estudos histrico-crticos

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que, segundo Silva (1999), surgem na dcada de 80 com Milanesi (1983, 1986, 1994), passam a oferecer um quadro realista da situao e da funo da biblioteca escolar brasileira no cenrio educacional e do papel que a ela cabe desempenhar. Milanesi pode ser considerado um dos primeiros que analisa a atividade de pesquisa que realizada na escola bsica e denuncia suas mazelas. Outros estudos vm contribuindo para a tomada de conscincia por parte de bibliotecrios e professores acerca da realidade de seus estados e cidades. A produo intelectual e de pesquisa sobre a biblioteca escolar vem crescendo, embora a questo da pesquisa bibliogrfica ainda constitua problema sem alternativas apontadas objetivamente. A pesquisa bibliogrfica ponto chave nos trabalhos desenvolvidos nas escolas, figurando a biblioteca o local ideal da cultura do livro. Portanto, a implantao da biblioteca escolar exerce relevante papel nas atividades de ensino.

Por todas essas razes; a criao da biblioteca na escola necessria, apesar de essa medida ter um custo em livros e formao. A falta de biblioteca pode ter um custo maior ainda se, em funo dela, a escola perder uma parcela de sua eficincia. (BAJARD, 1992, p. 40)

Urge que se retire a imagem da biblioteca como lugar onde se renem e se conservam livros, e passe a v-la como instrumento educador, ativo, onde se buscam contedos complementares para as salas de aula ou fora dela, transformando-a num centro de recursos de aprendizagem, incentivadora do gosto pela leitura, motivadora do desenvolvimento no s da pesquisa bibliogrfica, cientfica ou de lazer. Finalmente, centro de referncia, no qual seus usurios busquem no s o livro, como tambm outros materiais educativos, para o processo ensino-aprendizagem.

(...) preciso creditar biblioteca na escola e fora dela o significado amplo como centro de recursos de aprendizagem, capaz de propor e oportunizar alternativas pedaggicas amplas, convertendo-a em centro difusor de leitura, de apoio formao e atualizao do professor, de informao geral, animao cultura e desenvolvimento comunitrio. (ANTUNES, 1989, p. 104)

A biblioteca escolar tem potencialidades para desenvolver prticas de leitura prazerosa, crtica, formativa, informativa; cabe aos professores, alunos e comunidade escolar adotar uma atitude mais crtica em relao sua atuao, cobrando, de autoridades competentes, polticas de atendimento e de fortalecimento da biblioteca, para que ela saia do

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anonimato e ganhe a dinamicidade que lhe devida. S assim, de fato, ela poder atingir seus objetivos de formao, de mediadora na formao de leitores.

5.2 A prtica de leitura na biblioteca escolar

Sabidamente, a biblioteca escolar o patinho feio do sistema educacional (SILVA, 1999). A carreira de bibliotecrio nem sequer existe. Ningum sabe, de fato, o nmero total de bibliotecas, seus espaos de leitura ou sua situao global, do ponto de vista de acervo, performance e resultados. Apenas as Secretarias Estaduais de Educao (e nem todas) esto informadas a respeito. No h tambm poltica geral de apoio, organizao, treinamento e fomento biblioteca escolar, instituio fundamental para o futuro de qualquer pas. Em certas escolas, especialmente nas escolas privadas, a situao pode at ser descrita como boa mas quase certo que a maioria precria e, de certa forma, a obrigatoriedade da leitura didtica age mais como desestmulo leitura do que como fomento. Professores militantes da leitura j perceberam que, depois de terem provocado o interesse das crianas para a leitura, graas a Ruth Rocha, Maria Clara Machado, Silvia Orthof, Ziraldo, s para citar alguns, autores inteligentes e divertidos, o hbito da leitura declina dramaticamente no ensino mdio. Um dos motivos que, neste perodo, a escola passa a obrigar a leitura dos autores que se exigem no vestibular. E estes autores, quase sem exceo, no so nada adequados ao prazer de ler para quem tem quinze anos. Dado o fato de que o futuro so as crianas e que estas, mesmo sem pertencerem a famlias de leitores, esto concentradas nas escolas, penso que so estas o alvo mais importante e que se deveria ter mais cuidado na constituio de um pblico para o livro brasileiro. Organizar um bom sistema nacional de bibliotecas escolares, dotado de bons programas de estmulo imaginao e cultura geral, que vise ampliao contnua do hbito de leitura, necessidade premente. Em 1944, Loureno Filho j afirmara serem ensino e biblioteca instrumentos complementares, segundo o autor:

Uma escola sem biblioteca um instrumento imperfeito. A biblioteca sem ensino, ou seja, sem a tentativa de estimular, coordenar e organizar a leitura, ser por seu lado, instrumento vago e incerto. (LOURENO FILHO, 1944, p. 6)

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Por meio da educao formal, instrumentaliza-se a populao para o exerccio de seus direitos e deveres. Como um desses possveis instrumentos, a biblioteca escolar demonstra ter um compromisso essencial com a educao, a cultura e a formao do cidado. A biblioteca escolar se apresenta, segundo AMATO & GARCIA (1989), como recurso indispensvel para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizado e para a formao do educando. Porm, a biblioteca escolar no uma instituio independente, a sua atuao se faz de acordo com as diretrizes de outra instituio, a escola, da qual integrante, e, portanto, supese que a biblioteca deve estar integrada ao planejamento e ao projeto pedaggico da escola, para que ela possa vir a cumprir suas funes. Para DAVIES (1974),

La biblioteca escolar se convierte en una fuerza que favorece la excelencia educativa cuando funciona como un elemento de apoyo que es parte integrante del programa en su conjunto (...) El programa de la biblioteca y el programa educativo son interdependientes, idnticos e inseparables. (DAVIES, 1974, p. 17)

Para que a biblioteca possa desempenhar bem sua misso, ela precisa estar integrada prtica desenvolvida na escola, concatenada com o trabalho pedaggico desenvolvido pelos professores, em que bibliotecrio e corpo docente tenham um canal aberto de dilogo e aes concatenadas, visando a programas e a projetos que, de fato, formem sujeitos-leitores. Silva (1995), em seu livro Misria da Biblioteca Escolar relata que, do ponto de vista da produo cientfica sobre a biblioteca escolar, evidente o silncio predominante e que qualquer levantamento bibliogrfico sobre o tema esbarra na dificuldade de identificao de fontes documentais, principalmente de obras mais elaboradas como livros, dissertaes ou teses.

(...) silncio: essa talvez seja a palavra que melhor simboliza a situao real da biblioteca escolar no Brasil (...) encontra-se sob o mais profundo silncio; silenciam-se as autoridades, ignoram-na os pesquisadores, calam-se os professores, omitem-se os bibliotecrios. realmente um silncio quase sepulcral, que at faz sentido, pois a biblioteca escolar no Brasil est praticamente morta. Faltando apenas enterr-la. (SILVA, 1995, p. 11)

Essas afirmaes refletem o desespero do pesquisador em relao biblioteca escolar, que, infelizmente, retratam a situao da maioria das escolas brasileiras.

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Se, de um lado, se tm, em nvel nacional, boas bibliotecas escolares, a desempenharem excelentes trabalhos, de outro se tem uma situao que se apresenta de maneira muito grave: a inexistncia da biblioteca escolar. Em inmeras escolas, utilizado um espao qualquer, onde se colocam algumas estantes com livros didticos e ali se intitula Biblioteca Escolar. Caracterizando tambm a real situao de nossas bibliotecas escolares, Milanesi (1986) traa um perfil nada otimista de suas funes nas atividades escolares:

Em geral, a biblioteca que serve escola entendida como um ramo auxiliar do trabalho educativo. Assim, (...) o ruim conduzindo o pior. A biblioteca serve a uma escola que pouco serve. , portanto, um desservio camuflado, pois sendo til escola, intil. (...) Se a biblioteca, dependendo do ruim, torna-se pior, deve buscar uma ao que seja o reflexo da escola, mas um servio que coloca ao lado daquilo que o trabalho educativo pode oferecer como alavanca para as transformaes. (MILANESI, 1986, p. 171-2)

O mediador de leitura que comanda as bibliotecas , em sua maioria, desqualificado, destitudo de curso especifico para tanto. Muitas vezes, professores ou funcionrios, com desvio de funo, so encostados nas bibliotecas, tidas neste caso, como o melhor lugar para o repouso profissional, at que chegue a aposentadoria ou outra possibilidade de trabalho. s bibliotecas escolares atribuem-se em geral papis centrais em domnios to importantes como a aprendizagem da leitura, o desenvolvimento do prazer e do hbito da leitura, a capacidade de selecionar e criticar a informao, o desenvolvimento de mtodos de estudo e de investigao autnoma. A biblioteca escolar tem funes de:

Informao - fornecer informao de confiana, rpida e acessvel; oferecer orientao na localizao, seleo e utilizao de informao; Educao - promover a integrao da informao no currculo escolar; facilitar o alargamento compreensivo da informao recolhida; promover educao contnua; Cultura - apoio da experincia esttica, orientao na apreciao de artes e encorajamento da criatividade; Recreio - oferecer um espao ldico que permita uma utilizao til do tempo de lazer, atravs da apresentao de materiais e programas de valor recreativo. (FRAGOSO, 1994)

Porm, num mundo em que a produo de informao acelerada, a biblioteca escolar , cada vez mais, convocada a desempenhar novos papis:

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Ela deixou de conter apenas livros para se tornar num espao multimdia, onde os alunos ascendem a meios audiovisuais, suportes informticos, revistas, etc. Ela inclui sistemas de informao complexos em suportes muito diversificados. Ela um centro de recursos multimdia de acesso livre, destinado consulta e produo de informao em suportes variados. b) Ela passa a ser um local privilegiado para o desenvolvimento de um conjunto de capacidades de atualizao e manuseamento de informao que precisam ser aprendidas pelos alunos. So as chamadas habilidades de informao, como o planejamento, a localizao, seleo, recolha, organizao e registro de informao e a comunicao e realizao de relatrios e trabalhos. c) Ela , cada vez mais, um espao de aprendizagem do uso adequado da informao. Aprender cada vez mais preparar-se para saber encontrar, avaliar e utilizar a informao. O principal objetivo da biblioteca escolar hoje orientar os estudantes de modo a que estes aprendam a manusear a informao na sua vida futura. (FRAGOSO, 1994)
a)

Quanto atuao do educador e da instituio, a biblioteca complementa as necessidades do planejamento curricular, alm de contribuir para a formao de uma atitude positiva e prazerosa ante a leitura. Milanesi (1983) afirmara que uma prtica de ensino que inclusse a leitura e a discusso exigiria transformaes na escola, mudando a cena, alterando a sala de aula, mudando o papel do professor de mero transferidor de contedo, incrementando a biblioteca, incentivando todas as formas de acesso s informaes registradas e a produo de novas informaes. E, principalmente, propiciando a discusso o que tornaria o aluno um criador de discursos, no apenas um ouvinte. Desse modo, a escola no mais se sedimentaria como nico local onde o aprendizado se processa, relativizando tambm o papel da sala de aula como nico espao dentro da escola que permite o aprendizado do aluno, bem assim o do professor como nico transmissor e agente ativo do processo educativo. Nessa linha, abriria espaos de interao, em que a biblioteca possa desempenhar seu verdadeiro papel, e, mediante aes planejadas conscientemente, no conjunto escolar, aponte caminhos para a reflexo e viabilizao de aes capazes de instrumentar os sujeitos da educao a buscarem os caminhos que levem formao de sujeitos-leitores, aptos e capazes de exercer sua cidadania.

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CAPTULO III BIBLIOTECA ESCOLAR E LEITURA: a realidade vivenciada por usurios e mediadores de leitura

Para ter um sujeito leitor, um aluno leitor, ele tem que ter o contato com a leitura; ento, o livro fundamental. Voc no forma um aluno leitor s em sala de aula. A presena do livro fundamental, a biblioteca a ponte, onde existem os livros, onde o aluno pode buscar os livros (IRE, 45).

Para a concretizao deste estudo, foram realizadas visitas s escolas pblicas do municpio de So Jos dos Quatro Marcos, com o intento de verificar a existncia e o uso da biblioteca escolar como espao cultural que pode contribuir para o processo de letramento de seu usurio. Antes de se confrontar com a categorizao das informaes e anlise de dados, interessante vincar que as falas dos entrevistados so cheias de reticncias, as quais foram percebidas e lidas, por mim, como momento de intensa reflexo, revelando um trabalho de intensa introspeco, em que o entrevistado revia conceitos, relembrava ensinamentos, mas, acima de tudo, se auto-avaliava para expor seu pensamento de forma clara. Para melhor compreenso das informaes obtidas, os dados foram organizados por categorias de anlise, descritas neste captulo.

1 USURIOS DA BIBLIOTECA: INTERESSES E NECESSIDADES

Para conhecer os sujeitos leitores dessa pesquisa, tem-se a necessidade de entender quem esse sujeito. Para tanto, elegi algumas categorias de anlise intituladas: Leitura: para qu, Leituras de educadores e de alunos, Envolvimento nas leituras, Experincias de leitura na infncia, Livros e leituras praticadas em casa, Livros prediletos.

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1.1 Leitura: para qu?

Ao investigar para que serve a leitura na vida dos entrevistados, depurei diferentes tipos de respostas. Mais da metade dos entrevistados disse que sua valia est no adquirir, ampliar e aprimorar conhecimentos, como pode ser observado nas falas aqui representadas:
Conhecimento, , conhecimento (AMA, 14). Ah, pra mim, eu uso mesmo porque eu gosto, mas com isso eu acho que adquiro muito conhecimento, tanto na parte de leitura portuguesa, literatura e tudo mais (ANC, 16). Ah, pra que serve? Pra adquiri mais conhecimento, pra saber como o mundo est hoje n? Como era antigamente. Tudo isso pra mim importante. (VAL, 15) Porque atravs da leitura eu amplio todos os meus conhecimentos, eu sei o que aconteceu no passado, o que est acontecendo no presente e o que poder acontecer no futuro. (APA, 14) Olha, a leitura serve pra desenvolver o meu conhecimento, se eu no leio, como eu vou saber o que est acontecendo no mundo, n? Revistas, jornais, acho que(...) pra desenvolver seu conhecimento, voc sabe, voc desenvolve bastante seu modo de falar. Eu acho que muito importante a leitura. (BRU, 15)

AMA revelou sucintamente que leitura serve para conhecimento, expressando nesse vocbulo toda a gama de sentidos e de saberes que este comporta, especialmente se, associado palavra conhecimento, se observar a expresso da aluna, com olhos brilhantes e entonao incisiva. Essa opinio compartilhada por ANC, VAL, APA e BRU que se expressam tambm por meio da palavra conhecimento, ampliando-a com expresses complementares. Esse o caso de VAL e ANP, ao afirmarem que serve para saber como o mundo est hoje ou como era antigamente e, at mesmo, como poder ser no futuro. As alunas revelaram a necessidade da informao, de se conhecer a histria para se entender o presente, afinal a Historia a cincia, o ramo do saber que registra, explica e transmite o conhecimento sobre o passado, sobre a evoluo da humanidade. Diferentemente das alunas supracitadas que alegaram que a leitura busca adquirir conhecimento ou ampliar conhecimento, BRU disse que serve para desenvolver seu conhecimento. Para ele, no somente para adquirir ou ampliar, mas para desenvolver

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conhecimento, isto , cultivar, aumentar as faculdades intelectuais. O aluno se utilizou ainda do argumento de que o homem precisa ler revistas, jornais para se auto-desenvolver. A leitura de revistas e de jornais poder promover a reflexo poltica sobre a sociedade, forma de propiciar condies de as pessoas se informarem sobre o que se passa em seu entorno, no pas e no mundo, consolidando mediante as vrias possibilidades das prticas da leitura e da anlise da imagem, a formao do sujeito-leitor, consciente de sua leitura diante das realidades vivenciadas. Tanto a bibliotecria ROS quanto a professora FAT, mediadoras de leitura, reforaram a concepo de que a leitura serve para adquirir e aumentar o conhecimento:
com a leitura que eu adquiro muito conhecimento, a leitura faz com gente reflita muito. Eu acho que a leitura essencial pra pessoa. Atravs da leitura eu acho que se adquire muito conhecimento. (ROS Bibl., 34) Vich, a leitura aumenta demais o conhecimento. O vocabulrio enriquece muito, tem uma poro de palavras que voc passa a usar, devido a leitura entendeu? , imprescindvel, se eu pudesse, eu leria muito mais. (FAT Prof. , 39)

ROS falou da aquisio de conhecimento assentado na leitura e ao afirmar que a leitura faz com que a pessoa reflita muito, inseriu nova informao a esse conceito: a reflexo. A reflexo o retorno do pensamento sobre si mesmo, hbil a examinar mais profundamente uma idia, uma situao, um problema, portanto uma leitura mais madura, ponderada, objetivando a produo de efeito, de aproveitamento prtico. FAT reforou a idia contida nos enunciados dos alunos, ao dizer que a leitura aumenta o conhecimento, e inseriu a a informao de que serve para agigantar o vocabulrio. O aumento do vocabulrio contribui para que a pessoa se adapte a qualquer situao de uso da fala, podendo transitar com mais tranqilidade por ambientes de sua atuao. Esse conceito de serventia da leitura da professora FAT foi reproduzido por cerca de metade dos entrevistados que disseram que a leitura serve para saber mais palavras e para ajudar na escola:

Assim, a gente aprende bastante palavra nova, n? Palavra que a gente no usa no dia-a-dia e no livro tem. Acho interessante que, quando no tinha nada pra ler, ficava na rua, agora eu fico mais em casa, porque eu leio bastante. (DEI, 16)

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Pra que serve? A leitura serve pra eu aprender mais palavras novas,a leitura serve pra desenvolver a leitura, n? (...) Quanto mais voc l, melhor voc fala. (ARI, 14). Ah, eu acho que atravs da leitura a gente vai aprendendo coisas novas, como palavras diferentes, tudo assim... Revista, quando eu leio, eu aprendo noticias do dia-a-dia ali e eu acho muito interessante. (ELA, 15) Serve pra ajudar na escola n? Pra aprender mais coisas, saber mais palavras... (LET, 15) Ah, melhora meus estudos, eu entendo melhor os contedos, aprendo mais... (DEB, 15)

DEI, ARI e ELA internalizaram a idia de que a leitura serve para aprender palavras novas e que estas esto nos livros, com isso ajuda a falar melhor. As alunas relacionaram essa aquisio de palavras novas ao emprego que delas se faz no cotidiano. Da a necessidade de a escola pensar num repertrio de leitura que contemple no apenas os textos que a crtica canonizou. Ela precisa pensar na formao do leitor da vida cotidiana, que, ao levantar, pela manh, esteja habituado a ler jornal, a ler revistas, afinal o leitor tem necessidade de ler o que est no mundo. No existe leitura de texto que no passe pela leitura do mundo, do cotidiano. Para que a leitura tenha significado para o homem, geralmente ela est impregnada do cotidiano, que se reelabora em linguagem, que tem por objetivo trabalhar a linguagem com as questes do homem. Essa relao leitura versus vida cotidiana resulta nas prticas humanas, insere o homem no seu contexto sociocultural, prepara-o para o exerccio da cidadania com mais conscincia. O aluno pode, hoje, no imediatismo da situao, dizer que pra ajudar na escola (LET), ou melhora meus estudos, eu entendo melhor os contedos (DEB), porque os conhecimentos resultantes dessas leituras esto sendo alicerados para a construo do homem, com todas suas potencialidades e dificuldades inerentes. Apenas uns poucos entrevistados disseram que a leitura tinha o condo de tirar da tristeza, quando no para resolver conflitos, ou, ainda, como passatempo:
Ah... pra me tirar da tristeza, mais s vezes pra eu saber mais coisas. (ISA, 15) Para, deixa pensar aqui um pouco... (pausa bem longa), Pra incentivar mais assim... pra ajudar resolver ... conflitos, n? S. (DAN, 15)

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A leitura implica uma interpretao que em si mesma uma terapia, posto que evoca a idia de liberdade, pois permite a atribuio de vrios sentidos ao texto. O leitor rejeita o que lhe desgosta e valoriza o que lhe apraz, dando vida e movimento s palavras, numa contestao ao caminho j traado e numa busca de novos caminhos. Assim, as palavras seguem umas s outras, seja por meio de textos escritos ou orais, seja por meio da afirmao ou da negao, do ler ou do falar, em uma imbricao que conduz reflexo, ao encontro das mltiplas verdades, em que a resoluo de problemas se configura como o abrir-se a outra dimenso, dimenso pessoal, onde o leitor se encontra, se compreende mediante a personagem ou a ao ali descrita. Essa a anlise que me permito fazer a partir das falas de ISA e DAN, ao dizerem que a leitura cuida de resolver conflitos interiores e, numa ao que compreende terapia e fuga, buscam o assentamento de suas angstias, o encontro com seu eu. As professoras mediadoras de leitura , ao enfocarem a utilizao da leitura para as prticas profissionais, ofereceram vasto campo para anlise.

Leitura na minha vida tudo. Serve pra tudo, sei l, pra lecionar, pra ajudar minha filha na escola, pra distrao, pra tudo. (SIL Prof., 36) Pra tudo, a leitura que d encaminhamento pra minha vida, a leitura que faz com que eu possa exercer minha profisso, a leitura que me motiva. Leitura tudo. o objetivo. (IRE Prof., 45)

Antes de qualquer coisa, relevante observar que ambas as professoras categorizaram a leitura como sinnimo de tudo, de motivao pessoal, de distrao, de auxlio filha na escola, de objetivo de vida. Frisaram que a leitura serve para tudo, para o encaminhamento de sua vida. E acrescentaram ainda um novo dado: o exerccio da profisso, o lecionar. Essas vozes conduzem ao tratamento dado por Chartier (1990) de que a leitura uma prtica sociocultural que comporta a conscincia de que as categorias chave do trabalho processo de socializao, leitura, leitor e prtica docente no se separam em categorias estanques, mas se sobrepem e interferem umas com as outras e, ainda, se relacionam diretamente com os determinantes estruturais macrossociais de poder, classe, gnero, ideologia, uma vez que as especificidades do espao das prticas culturais no so passveis de ser sobrepostas ao espao das hierarquias e divises sociais.

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1.2 Leituras de Educadores e de Alunos

Para entender o volume de leituras efetuadas pelos sujeitos dessa pesquisa e o qu eles tm lido, perguntei-lhes quantos livros lem em mdia, por ms, e quais livros foram lidos nesse ltimo perodo letivo. Para tal indagao, obtive as mais variadas respostas, oscilando desde as leituras de folhetins, as do tipo Sabrina, at a leitura dos clssicos, como as de Willian Shakespeare ou de Jos de Alencar. No entanto, poucos foram os leitores que se lembraram dos nomes dos autores dos livros que haviam lido. As obras de Harry Potter, Sidney Sheldon e Marcos Rei foram as mais citadas entre as leituras realizadas pelos entrevistados do segmento aluno:
Ah, um por ms eu leio mais ou menos. Esse ano eu li Sete Faces da Escola, que eu me lembro assim, os outros eu no lembro muito bem. Li Harry Potter tambm, todos eles. (LET, 15) Vichi, por ms assim uns... quatro, cinco, depende. Eu gosto de livro grosso. Eu estou lendo agora um livro de Dominic Yunes, ... ... esqueci o nome. Mas que eu gostei muito foi JK, Harry Pother, eu li a coleo inteira. Li no ano passado, nesse ano agora eu peguei mais foi literrio, que a professora passou. (DEB, 15) Por ano eu no tenho idia, mas por semana eu leio uns quatro livros. Esse ano, ah, eu li vrios livros de Harold Hobbins, do Sidney Sheldon. Meu autor preferido Marcos Rei, j li tantos livros de Marcos Rei, acho que j li todos os livros de Marcos Rei. de aventura, sabe, suspense, tem vez que romance. (BRU, 15) Bem, teve uma poca a que eu lia um por dia, aqueles livrinhos, mais ou menos de 100 pginas. Aqueles romances, tipo Sabrina. A, depois quando eu comecei a pegar livro na biblioteca eu lia um livro por semana, ou ento dois. Agora, por ms deve ser uns sete livros. Li a coleo de Harry Potter, li a coleo de Sidney Sheldon, que so mais ou menos sete livros que : Lembrana da meia noite, O outro lado da meia noite, As areias do tempo, e tambm um livro que se chama A Mquina de Fazer Amor, um livro interessante, que mostra mais a vida dele n, e (...). A Mquina de Fazer Amor porque ele se apaixona pelas mulheres e apenas as usas. uma histria superinteressante. (DEI, 16) Nossa! So muitos assim, porque a durao de eu ler livro muito rpido, se eu interessar pela histria, rapidinho eu leio um livro. Esse ano eu li do Sidney Sheldon, O Outro Lado da Meia Noite. Estou lendo agora um que do Sidney Sheldon O Reverso da Medalha. A semana passada eu li um livro literrio que Cinco Minutos, tambm li Iracema, que um livro mais pedido pelos professores, n? (pausa). Ah, tem vrios, nesse momento no me lembro de muitos. (ANC, 16)

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As vozes desses alunos refletiram a cultura de massificao, talvez influenciada pela mdia, ou pela escassez de orientao ao acesso cultura literria, mas o que se percebe, em suas falas, que Harry Potter, Sidney Sheldon, Harold Hobbins, esto muito presentes em suas leituras. Esses autores trazem em suas tramas ao e suspense, capazes de envolver seus leitores, de tal forma que, esses queiram ler mais e mais, inferindo-lhes, assim, o gosto pela leitura. No entanto, tem-se a necessidade de mostrar aos alunos iniciantes na literatura de fico que as aes ali desencadeadas no so realidade e que estas no podem ser tomadas como exemplos de vida, afinal h muita violncia implcita nas pginas desses best sellers, o que pode vir a ser absorvido por mentes em formao como se fossem possveis de se tornarem realidade. O mesmo processo de disseminao da violncia ocorreu nos seriados da televiso, que, aparentemente, induziam ao ostracismo, apatia, pelo menos no aspecto fsico. Esses livros vm com a mesma fora de persuaso imprimida pela tev. Atravs do mistrio, de um enredo envolvente, vai tecendo uma teia invisvel de conceitos que se refletem em aes, o que pode ser verificado nas notcias jornalsticas do dia-a-dia, cheias de violncia, de marginalidade, de corrupo, etc. A escola no pode ficar alheia a essa indstria da cultura que inventou o rtulo de cultura de massas, que so os livros, filmes e msicas que so feitos, experimentados e esquecidos rapidamente para dar espao a outro fenmeno de vendas. Esse fenmeno antigo no cinema e parece que agora est chegando indstria bibliogrfica. preciso aproveitar toda essa onda de best sellers, j que ela pode ser til para descortinar novos horizontes de leitura para as pessoas que anseiam por cultura, mas tm dificuldade de valoriz-la seja por causa do barulho da mdia em torno de infindveis lanamentos, seja pela questo econmica afinal os livros so caros em proporo renda do brasileiro , seja pela falta de acesso a bons livros em razo da escassez de livrarias ou de bibliotecas, especialmente para aqueles que vivem distantes dos grandes centros, como o caso dos sujeitos desse estudo, que residem a 300 km da capital. Cabe, nesse contexto, a participao da escola e at mesmo da famlia na orientao da leitura dos alunos, trabalhando, em seu favor, as vrias possibilidades dessas leituras, to difundidas pelos canais informacionais, de marketing, televisivos. Afinal, num pas onde no se tem a cultura de leitura, aproveitar cada oportunidade de acesso s leituras uma necessidade. Por outro lado, cerca de metade dos alunos afirmaram que leram livros da literatura juvenil.

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Por ms eu acho que eu leio uns cinco. Os ltimos que li foram: Raptado, Histria de Fadas (...). Um Amor Pode Esperar, Meu Primeiro Amor. No me lembro os nomes dos autores. (VIV, 14) Por ms? Olha eu nunca parei pra pensar, fazer as contas, mas eu leio bastante. Ultimamente (...) li. D. Casmurro, livro de adolescente Filhos Felizes, O Amor pode esperar, Aconteceu no Vero (...). A Histria de um louco amor, esses eu j terminei de ler. (TANI, 15) Por ms mais ou menos uns dez livros. Eu leio bastante. Ah, o livro que eu mais gostei foi Vida de Drogas, que fala de uma menina que era rica, a ela passa a ser pobre e comeou a se envolver com as drogas. A eu achei esse livro muito interessante. Tambm teve um livro Segredos de Perdio, que um romance, uma histria que aconteceu entre dois jovens. Lindo... (ANP, 14)

VIV, TANI e ANP representaram as vozes de, aproximadamente, metade dos entrevistados, ao dizerem que leram bastante, e o gnero que mais gostavam de ler a literatura, a retratar situaes que se identificam com seus sentimentos, isto , leituras da literatura infanto-juvenil que descrevem histrias de amor. No entanto, ANP se reporta questo das drogas, relatando brevemente o enredo do livro Vida de Drogas. Num crescente de amadurecimento literrio, h a contribuio de AMA, ENI e JEF, que trouxeram os clssicos para o elenco de citaes bibliogrficas lidas, apesar de haver, em seus depoimentos a citao de leituras folhetinescas e de auto-ajuda.

Se eu estiver de bom humor eu leio trs livros por semana , eu li Hamlet, li Esquea o passado, seleo de noivas da Sabrina, li Prometeu acorrentado, de Hrcules, que eu estou lembrando agora s. (AMA, 14) Ah, depende, depende do livro que eu pego, tem vez que eu pego um livro grosso... a eu demoro mais. O ltimo que eu li foi de Willian Shakespeare, Uma Noite de Vero, gostei muito. (ENI, 16) Olha, por ms, sei l uns (...) 5 a 10, eu acho. Olha, eu li Meninos de Engenho, eu li Um Caminho se Faz Caminhando, (...) Bem, eu lembro desses. (JEF, 15)

A leitura de um gnio como Shakespeare proporciona diversos registros. O leitor comum pode aproveitar Shakespeare a seu modo, no estgio intelectual em que se encontra. Os cnones literrios so espelhos nos quais os leitores se miram e acabam encontrando a si prprios, portanto no podem ser ignorados pela escola, que deve incentivar a leitura desse gnero textual, visando formao de seus leitores.

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Seguramente, ao se discutir sobre os gneros textuais inseridos num livro, possvel concordar que, seja ele qual for, se trata de um suporte material com formatos definidos pela prpria condio em que se apresenta (capa, pginas, encadernao, etc.). O livro comporta os mais diversos gneros que se queira. H livros que apresenta apenas um gnero, como o caso do romance ou da tese de doutorado. Nestes casos, distingue-se entre os gneros textuais, o romance e a tese de doutorado, bem assim o suporte textual livro. H tambm livros que trazem outros gneros textuais, como a carta, a crnica, o conto, a anedota, o poema, a histria em quadrinhos, a receita culinria. Cada gnero textual apresenta caractersticas especficas, de acordo com a explicitao da forma e do contedo do texto, seu objetivo, os diferentes recursos expressivos utilizados, o receptor alvo do texto, o estabelecimento do estilo do prprio texto ou de seu autor. O livro didtico um suporte textual que contm muitos gneros, tendo em vista o objetivo de apresentar as vrias possibilidades de textos aos alunos, que, muitas vezes, tm apenas esse meio de acesso leitura. A leitura dos livros didticos foi citada por uns poucos alunos, que foram representados pela fala de APA, quando disse que leu poucos livros da biblioteca, mas muitos a que teve acesso fora desta, e os nomeou como livros de Cincias, Estudos Sociais, portanto os livros didticos.
(risos) Por ano? Ah, eu leio uns trs por ano, aqui da biblioteca. Agora de fora eu leio bastante. Agora livro, livro, eu leio menos. Os livros l de casa, tem livro que a escola d: Estudos Sociais, Cincias. Esses, eu leio sempre. (APA, 14)

O livro didtico apresenta um conjunto de gneros, com aspectos importantes na vasta produo de gneros tipicamente da esfera do discurso pedaggico, tal como a explicao textual, os exerccios escolares, a redao, instrues para produo textual e muitos outros que se acham no livro didtico. O espao pedaggico tem muitos outros gneros que circulam nessa rea e no migram para o livro didtico, tais como as conferncias, os relatrios, as atas de reunio, etc. Tudo indica, pois, que o livro didtico pode ser tratado como um suporte com caractersticas muito especiais. Quando APA disse que livro, livro eu leio menos, ela trouxe uma informao intrigante, que leva interpretao de que os conceitos construdos, de que o livro est relacionado com o gnero romance, assim como romance s do livro que relata histrias de amor. Esse fenmeno foi detectado em vrias falas, em vrios momentos das entrevistas, at mesmo na fala da bibliotecria, como segue:

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Sim, os livros de leitura esto do lado de c. Os outros livros so de trabalho, so didticos. (ROS Bibl., 34)

Apenas uma aluna no se lembrou de nenhum ttulo de livro lido, apesar de dizer que l, em mdia, dois livros por ms. Est isso a revelar a falta de abstrao ou de concentrao em relao s leituras realizadas.
Ah, por ms (pausa) acho que um ou dois (risos). ... ... o nome ... Ah, eu no lembro o nome do livro. (MORG, 14)

A grande maioria dos entrevistados no se lembrou dos autores dos livros lidos, sendo que alguns tiveram dificuldade at de se lembrar dos ttulos dos livros. Isso patenteia a leitura superficial que se faz nessa etapa da vida, quando os leitores no lem a pgina de ttulo, ou o prefcio, nem sequer examinam os subttulos ou outras indicaes do escopo ou objetivos do livro. A leitura superficial a essncia da leitura por inspeo, mas no basta, h a necessidade de aprender a ser leitor exigente, que faz perguntas, que dialoga com o autor, que participa da histria, questionando-a, inferindo seus conhecimentos aos da obra lida e, assim, no se esquecer de ttulos ou de autores das obras lidas. A respeito das leituras realizadas pelos mediadores de leitura, obtive basicamente a informao de que no lem quanto gostariam, mas o que possvel, dentro do tempo de que dispem para suas leituras. Unnime foi a informao de que essas leituras estavam voltadas para os interesses de trabalho.
Olha, agora eu no estou lendo muito no, mas pelo menos uns trs livros eu consigo ler por ms. Oh, esses ltimos tempos eu tenho lido mais os literrios, os que vo cair no vestibular, que geralmente so os que voc tem que estar por dentro, porque, os alunos perguntam e voc tem que saber, porque se ele te perguntar e voc no tiver noo, a fica muito difcil. Eu tenho lido Iracema, Ubirajara, Contos, n. So livros que esto em foco no vestibular. (ROS Bibl., 34) Depende do tempo, depende de qual objetivo eu estou querendo atingir... a eu leio mais. Se no, normalmente eu no leio tanto. Eu terminei de ler um que chama Como e Porque Ler os Clssicos, da Rute Rocha [talo Calvino], terminei na semana passada. E agora eu estou relendo Senhora. (SIL Prof., 36) Ultimamente eu tenho lido bastante. Apesar de eu ter pouco tempo eu tenho lido uma mdia de trs livros por ms. um ndice, dentro do tempo livre que eu tenho, bom. Eu li Cdigo da Vinci, agora estou lendo Como e Por que Ler? de Bloon. Os mais recentes foram esses. (IRE Prof., 45)

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ROS, ao afirmar que agora estava lendo livros literrios que eram os indicados para o vestibular, argumentou que tem de estar por dentro do assunto para o caso de os alunos lhe perguntarem alguma coisa. Isso denota compromisso profissional. SIL tambm abordou a questo profissional, ao fazer suas opes de leitura, assim como IRE, quando afirmou estar lendo, em mdia, trs livros por ms, apesar do pouco tempo para se dedicar leitura. Suas leituras tambm esto voltadas para o exerccio de suas funes, como pode ser observado na citao do ltimo livro que leu: Como e por que ler, de Bloon, j que essa professora trabalha no ensino superior. Convergindo para as informaes dos alunos, tambm apareceu, nas entrevistas dos mediadores, a leitura de obras da literatura de massa, citada pela maioria das professoras: a obra de Dan Brown O Cdigo da Vinci. Com essa informao depreendi que, se o mediador de leitura tambm est merc das estratgias mercadolgicas, dado que O Cdigo da Vinci virou sucesso mundial em pouco tempo, conseqncia natural que seus alunos faam o mesmo, no que essas leituras no sejam consideradas boas ou que desmeream serem lidas. O foco da discusso passa pela necessidade de apresentar aos alunos, leitores em formao, alm dessas, as vrias outras possibilidades de leitura que h no mercado. Essa deve ser tarefa da escola, do professor conseqentemente, e, se este no est preparado para tal, como tornar seus alunos leitores de fato.

1.3 Envolvimento nas leituras

Para entender o que faz com que o leitor se envolva na leitura, formulei aos entrevistados o seguinte questionamento: O que te faz envolver-se na leitura? Obtive como resposta, pelo menos da metade dos entrevistados, que o que envolve o usurio da biblioteca em suas leituras a mensagem que o livro traz, principalmente quando esta se relaciona com suas vidas. Essas respostas esto representadas nas falas dos alunos DANI e JEF e da bibliotecria ROS:
O que me envolve quando eu pego algum livro que relata alguma coisa assim parecida com a vida real. (DAN, 15) Olha, talvez a relao que ela tem com a gente, n? A mensagem que ela passa e que isso melhora a sua vida, melhora os estudos, acho que isso, a mensagem que ela passa. (JEF, 15) Olha, acho que uma histria, um livro que retrata a vida... assim, uma histria que s vezes at choca, que mexe com alguma coisa na vida da gente,

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e que voc vai ver aquela parte e comea a parecer com voc e voc comea a se interessar mais, e voc l mais. (ROS Bibl., 34)

Esses dados denotaram a necessidade que o aluno, assim como a bibliotecria, teve em encontrar-se por meio da leitura, objetivando mesmo a melhoria de vida pelos conhecimentos dali depreendidos. Por isso, a mensagem to importante para esses leitores. Esse mesmo significado revelado nas falas de MAR, DEB e ISA, ao declararem que o que mais as envolve nas leituras realizadas o contexto da histria. Tanto que ISA acentuou querer saber mais e mais, at o fim da histria.
Ah, o contexto da histria. (MAR, 15) Ah, o contedo dela o que mais assim me envolve. (DEB, 15) Ah, eu acho s vezes a historia, querer saber mais e mais, at o fim da histria. (ISA, 15) O assunto, quando muito interessante eu quero descobrir o final. A eu no consigo parar, vou at 3,4 horas da manh e eu continuo ainda. (risos). (KEL Prof., 25).

Tantos os alunos MAR, DEB e ISA, quanto a professora KEL, revelaram que o contedo da histria que os motivavam para continuar a ler, extrapolando os limites normais de horrio. VIV e BRU, ao contrrio, relataram que o que os envolvem na leitura o mistrio, o suspense:
Ah, gosto quando tem muito suspense, a eu quero ler at terminar, pra ver o final. (VIV, 14) Ai, eu acho assim que o mistrio. O autor fala: ento eles chegam em tal lugar assim, assim, encontram uma escurido... A eu vou lendo, meu Deus, o que pode acontecer? Ento eu leio mais rpido ainda pra chegar no fim. (BRU, 15)

Os alunos revelaram a nsia que tm pela leitura em condies de retir-los da mesmice do dia-a-dia, acelerando a leitura para chegar ao seu final e ao clmax da histria, quando so revelados todos os mistrios que circundavam a histria lida. Nesse aspecto que h o encontro do autor com o leitor por meio do livro, formando a trade autor-livro-leitor, resultando da o desenvolvimento emocional e cognitivo, instigando os sentidos, formando o leitor.

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Apenas uma aluna revelou que o que a faz envolver-se na leitura so os comentrios que os professores fazem de trechos de livros:
O que me faz envolver (...). Ah assim, os professores, eles comentam alguns trechos do livro, a eu penso O que ser que aquele livro vai trazer? Ento eu procuro o livro na biblioteca e o pego pra ler. (VAL, 15)

VAL apresentou a informao de que pelos comentrios de professores que se d seu envolvimento na leitura. O que ficou claro a curiosidade que esses comentrios lhe despertaram, porque, na realidade, ela no esclarece esse envolvimento, somente diz que, aps os comentrios, vai at a biblioteca e pega o livro para ler. No fica claro se realmente o livro a envolve ou de que modo aquela leitura a envolve, pois ela no seqencia o relato do resultado da leitura realizada. No entanto, fica claro que so poucos os alunos influenciados pelos professores na construo de sua base de leitura, afinal, entre todos os entrevistados, apenas uma declarou buscar livros na biblioteca impelidos pelos comentrios dos professores. Os comentrios de livros lidos, pelos professores, servem para alimentar prticas escolares de leitura, pois, a partir de relatos de histrias lidas, de livros compartilhados, que se constri o ser leitor. Nesse aspecto, a escola e a biblioteca exercem papel primordial na construo das relaes entre leitores e livros. No basta formar leitores hbeis e competentes, preciso formar leitores que, sobretudo, tenham vontade de ler e que no vejam a leitura como prtica enfadonha e utilitarista. Houve a recorrncia da informao de que o que impulsiona o envolvimento na leitura a gama de ampliar conhecimentos:
a vontade de ampliar os meus conhecimentos. E a vontade de saber o que vai acontecer pela frente da histria que estou lendo. (APA, 14) a prpria histria em si, entendeu? s vezes, eu comeo a ler e me identifico, encontro ali resposta pra alguns problemas, alm de adquirir conhecimento. Na leitura o que mais eu busco isso, ensinamentos, voc est entendendo? No s o conhecimento, mas voc tirar alguma coisa pra melhorar sua qualidade de vida, melhorar, no caso, essa relao com a minha profisso. (FAT Prof., 39)

A ampliao de conhecimentos ocorre graas leitura e s relaes que se fazem com as situaes vivenciadas, resultando assim um processo de interao com o meio sociocultural. Esse conceito est expresso na fala de FAT, ao dizer que o conhecimento para retirar alguma coisa para a vida, para melhorar a qualidade de vida, relacion-la com a profisso.

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1.4 Leituras na infncia

Interroguei aos alunos e mediadores de leitura se, quando eles eram crianas, seus pais lhes contavam ou liam historinhas, que tipo de historinhas e se eles os incentivavam a ler. Obtive a quase unanimidade de respostas negativas, isto , os pais no liam para os filhos, apenas a me lia, s vezes, geralmente na hora de dormir. Se bem que assim, o incentivo para que eles lessem sempre era uma constante.
Ah, geralmente no. Eles no liam muito no, mas contavam histrias. Histrias que eu vejo hoje nos livros, eles contavam. No lembro o nome, mais era a histria de um sapo que ia pro cu dentro de uma viola de um urubu, uma coisa assim... Eles me incentivam sim, minha me principalmente, bastante. (ISA, 15) No! (contundente) No. S se for contar a histria dele, a sim. Agora histria deles, que eles so pessoas mais velha, assim da poca que no freqentava a escola. Os dois freqentaram s at a 5 srie. Eles so do stio e no liam muito. Com certeza eles sempre me incentivaram a ler. Desde sempre. Eles falavam Se tem tempo l, se no tem guarda um pouquinho, mas reserva tempo pra l. Minha me me incentiva bastante. (MAR, 15) No, muito difcil. Eles contavam histrias. A do Chapeuzinho Vermelho, A Bela e a Fera. Incentiva. (VIV, 14) No. (DEB, 15) No. (risos). No. (DAN, 15) Minha me lia, ela contava bastante histria pra mim. Ela contava histria da Bela e a Fera, contava a historia de um ceguinho tambm, contava a histria da Cinderela... (DEI, 16) No, no liam. Minha me estudou s at a 4 srie e ela disse pra mim que ela nunca leu um livro. Ela contava historinha de Joozinho e Maria, Chapeuzinho Vermelho, tudo, me contaram. (BRU, 15) No. A minha me de vez em quando contava histria, mas pegar livro pra ler assim, no. Ah, ela contava historias de bicho assim (risos). Eu era muito arteira e ela falava do bicho papo. Contava historinha de bicho papo, no me lembro muito bem. (ELA, 15) No me lembro (risos). No, que eu me lembre no contava nem historinha. (LIZ, 15) No liam. Meu pai e minha me nunca leram pra mim, mas meu pai era um contador de histrias, o que tambm era vlido. Sim, eles sempre me incentivaram a ler. (IRE Prof., 45)

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MAR, DEB, VIV, DANI, BRU ELA e LIZ foram resolutos no afirmar que seus pais no liam para eles, apesar de alguns deles revelarem que, geralmente, a me contava historinhas infantis, do bicho papo para causar medo e impor limites em ELA, muito arteira na infncia. MAR, depois de ser bastante incentivada a falar dessa experincia, revelou que, s vezes, os pais falavam de suas experincias pessoais, que no freqentaram muito a escola, apesar de que isso no lhes impossibilitou de a incentivarem a ler. A fala da professora IRE tem ressonncia nos depoimentos dos alunos, que passaram pelas mesmas situaes de leitura, com pais que nunca leram para ela, mas que tinha o pai contador de histrias, situao que validava a entrada no mundo da imaginao. Outro ponto convergente nas falas dos alunos e da professora o incentivo que receberam para a leitura, desde a infncia. Ficou patente que, apesar de os pais terem pouco nvel de escolaridade e no terem atitudes de leitura, ainda assim incentivavam os filhos a ler, acreditando que assim estes poderiam ter melhor oportunidade na vida. Isto remete ao nvel de letramento dos sujeitos, pois este no est restrito ao sistema escolar. Saber ler e escrever um montante de palavras no o bastante para capacitar o indivduo para a leitura diversificada, por isso o incentivo dos pais, para o fomento leitura, de fundamental relevncia. Apesar de o desenvolvimento no estar restrito somente escola, LET afirmou que nunca fora incentivada em casa: seus pais no praticavam leitura em sua presena ou sequer lhe contavam historinhas, ficando esse papel destinado exclusivamente escola.
No, no. S na escola mesmo. (LET, 15) Ah, no. Eu me lembro que a professora contava na escola, a gente tinha todo processo de histria, de contar historinha, era s na escola. Eu nunca tive essa oportunidade em casa. Pra comear eles tinham muito pouco tempo de estudo. Eles trabalhavam muito. Eu no os culpo. Eles tinham muito trabalho e esqueciam essa parte. Eu tive esse incentivo dentro da escola. (ROS Bibl., 34)

Essa realidade foi compartilhada tambm pela bibliotecria, que teve suas primeiras experincias de leitura na escola, pois seus pais, alm de terem pouco tempo de estudo, s se preocupavam em trabalhar para prover o sustento da famlia e acabavam por se esquecer dessa parte. Por isso, o estmulo leitura deve ser objeto de preocupao constante no cotidiano escolar, afinal o ato de ler fundamental na formao acadmica do aluno e considervel parcela de responsabilidade no desenvolvimento das habilidades de leitura recai sobre a escola.

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As vozes de JEF e FAT, representando pouco menos da metade dos entrevistados, pem a lume o fato de que seus pais lhes contavam muitas histrias baseadas em fatos reais, experincias de vida, episdios acontecidos no seu cotidiano.

Olha, s vezes, ler era difcil, mas contar histrias eles sempre contavam. Contam at hoje. Meu pai principalmente, ele conta historias de quando ele morava em outro lugar. Geralmente eram histrias que aconteceram na prpria vida dele entende, da infncia dele, das coisas que eles faziam. (JEF, 15) Meu pai viajava muito, ficava 30 a 40 dias fora, quando ele chegava, eu me lembro bem, minha me tinha uma mesa quadrada na cozinha, com as cadeiras, ento eu sentava no colo dele, depois da janta e ele me contava as histrias dele, porque ele comprava e vendia boi, tocava na estrada, e ele sempre gostou de contar muito isso, coisas que ele vivenciava. Mas da dizer que minha me contava histrias, no, tanto que eu tinha verdadeiro fascnio pra ganha uma enciclopdia, uma coleo, por exemplo, dos clssicos. Eu era fascinada pela histria da Branca de neve, Sete Anes, Cinderela, mas eu nunca tive acesso. Eles eram aqueles tipos de pais que achavam que voc tinha que freqentar a escola, direitinho, fazer tudo direitinho, mas diferente do que eu fao hoje com as minhas filhas. Eu acho que eles faziam porque sabiam que aquilo era importante, mas no tinham aquele dilogo... (FAT Prof., 39)

No entanto, o que chamou a ateno no relato da professora FAT foi ter ela verdadeiro fascnio pelas histrias dos clssicos da literatura, mas nunca ter tido acesso a elas no perodo de sua infncia, preocupao que se reflete hoje em relao criao de suas filhas. Essa preocupao tambm aparece na fala da professora SIL.
No, quem normalmente lia pra mim era minha me, n? Lia, mas depois que eu aprendi a ler, eu lia sozinha. Ela lia sempre historinha, n? Dos clssicos. Incentivaram, principalmente minha me e hoje eu leio os clssicos pra minha filha. (SIL Prof., 36)

SIL manifestou em sua fala a responsabilidade da me, tambm professora, que lhe lia as histrias dos clssicos da literatura infantil, at o momento em que ela aprendeu a ler. E, a partir de ento, passou a ler sozinha, sempre incentivada pela me, fato este perpetuado at hoje, quando SIL l para filha, retomando o crculo de leituras em famlia. Todas essas experincias relatadas pelos sujeitos deste estudo culminaram na fala de AMA, ao dizer que as histrias contadas pelos avs e pais mexiam com seu imaginrio, causando medo, envolvendo-a. Acrescentou ainda, no final de sua fala, que suas tias, tambm professoras, a incentivavam a ler bastante.

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Ah isso eu no lembro no. Eles mais contavam historinhas. Meu av contava muita histria, minha av, minha me, meu pai tambm. Eles contavam muita histria inventada pelo povo. (...) das lendas, folclore, da mula-sem-cabea, lobisomem, histria pra gente ficar com medo (risos). Sim, minha tia (...), minhas tias, eu tenho duas tias professoras, elas me incentivam ler bastante. (AMA, 14)

A partir das leituras e da contao de histrias s crianas, estas fazem suas leituras e releituras. Seu imaginrio impulsionado a criar e a recriar essas histrias, temperando-as com suas vivncias e, assim, vai se formando o leitor. Pude depreender dessas falas que a cultura da oralidade se sobrepe cultura da leitura, e que isso vem passando de gerao a gerao. Para Terzi (1997):

Os eventos de letramento familiares s crianas abrangem leitura de livros antes de dormir (...). A estria noturna o evento de letramento maior que ajuda a estabelecer padres de comportamento que recorrem repetidamente durante a vida de crianas e adultos, apesar de poucos pais terem conscincia do que a leitura de estrias significa como preparao para os tipos de aprendizagem e de demonstrao de conhecimento esperados pela escola. As crianas assim, aprendem a fazer sentido dos livros, mas tambm a falar sobre esse sentido, quando, ento, praticam rotinas que so similares quelas da interao em sala de aula. So, portanto, bem-sucedidas na escola. (TERZI, 1997, p. 47)

A autora refora a importncia da leitura de histrias como um dos eventos de letramento capazes de formar leitores, pois as estrias lidas/ouvidas na infncia permanecem no imaginrio da criana, uma vez que a pessoa, at mesmo na idade adulta, recorre a elas, inmeras vezes, para buscar sentidos s outras leituras praticadas, seja nas rotinas da escola seja da vida. 1.5 Livros infantis

Para continuar traando o perfil leitor dos sujeitos entrevistados, inquiri deles se leram as histrias infantis dos clssicos. Obtive a informao unnime, entre os leitores, que eles tiveram acesso a esses livros, principalmente quando entraram na escola, primeiro por meio das professoras, depois autonomamente.
Foi no Jardim, n? Com as professoras. A professora lia sim... (LET, 15)

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Ah, sim! Eu j li Chapeuzinho Vermelho, Os Trs Porquinhos, Cinderela, Sitio do Pica-pau Amarelo, esses so os que eu mais li. (ARI, 14) De Monteiro Lobato Li bastante. (MAR, 15) Li. Lembro sim. Li Chapeuzinho Vermelho, histria do Pasquanti, eu lembro mais por causa do suspense, quando eu era bem pequena. (VIV, 14) Eu j li muito, j. Eu comecei por l. (ANC, 16) Li. Ah, li Chapeuzinho Vermelho, Cinderela. (VAL, 15) Sim, teve Chapeuzinho Vermelho, A Branca de Neve (...). Caadas de Pedrinho e outros. (ANP, 14) Eu li a Branca de Neve e o Chapeuzinho Vermelho. Que eu me lembro. (JES, 14) Li, at hoje ainda leio. (POL, 14)

As vozes dos alunos retrataram que, mediante as leituras efetuadas pelas professoras na escola e depois por suas prprias leituras, foi que se iniciaram no mundo literrio. O livro citado por todos foi Chapeuzinho Vermelho, no sem mencionar outros, nomeadamente Monteiro Lobato, citado por dois alunos. Essas falas encontraram eco nas falas das professoras e da bibliotecria que tambm, unanimemente, afirmaram ter lido as histrias clssicas da Literatura Infantil.
Li, li, com certeza, at hoje gosto de ler. Desde a infncia mesmo eu era apaixonada, em vinha aqui na biblioteca, ler. Nossa! Eu me encantava com esses livrinhos. (ROS Bibl., 34)

Sim. (SIL Prof., 36) Li algumas n. ... Monteiro Lobato (...). Grimm, dos irmos Grimm, acho que no momento eu me lembro desses, mas li muitos. Li todas aquelas histrias da Cinderela, Branca de Neve, Pinquio... (IRE Prof., 45). Sim. Eu tive uma amiga chamada Adriana, ela tinha. Quando eu ia na casa dela, enquanto elas iam brincar, eu pegava o livro e lembro como se fosse hoje, sentava na calada da casa e eu ficava aproveitando pra ler, e elas no queriam que eu ficasse lendo, elas queriam brincar. Mas eu queria, porque eu no tinha m casa, entendeu? E aquelas ilustraes maravilhosas (risada). duro ser pobre n? (FAT Prof., 39)

A bibliotecria, que no tivera acesso a esses livros em casa, encontrara na biblioteca esse espao de encantamento, de encontro com o livro. FAT se defrontara com esse mundo literrio na infncia, por meio dos livros de uma colega, quando, ao ser convidada para ir

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brincar na casa das colegas, preferia os livros s brincadeiras, fato este que frustrava as colegas, que no entendiam seu encantamento pelos livros, j que estas os tinham sempre, ao passo que FAT to apenas nos momentos em que ia at l. O encontro com as personagens da Literatura Infantil, aparentemente, encantou a todos. Alunos, professoras e bibliotecria foram, em algum momento de sua infncia, protagonistas da leitura dos clssicos infantis, como esclarece ANC: Eu comecei por l. No entanto, pode-se inferir dessas vozes que, para a maioria dos entrevistados, as condies familiares contriburam para a falta de contato com o livro de literatura, seja porque os pais eram iletrados, seja porque, na zona rural, no havia a possibilidade de aquisio de livros, ora pelo baixo poder aquisitivo das famlias, ora ainda pela cultura da oralidade, comum na tradio brasileira. 1.6 Livros em casa

Para entender a histria de leitura dos entrevistados e o contato deles com os livros, indaguei-lhes a propsito da existncia de livros em suas casas, e que tipo de livros eles dispunham. A partir da anlise dessas respostas verifiquei que mais da metade dos entrevistados possuam livros didticos em casa.

Bastante. Tem livro de todos os tipos, tem livros de histria, livro de ensino mesmo. Tem a Bblia, principalmente. (ISA, 15) No. S livros de escola, alm da bblia. Essa no pode faltar. (DEB, 15) Olha, como eu te falei tem coleo de Marcos Rei, da Estela Carbo, eu tenho uma estante completinha, cheia de livro didtico, por exemplo, eu uso um livro que eu comprei na 5 srie, um livro didtico mesmo, eu ainda leio livro didtico pra lembrar contedo passado. (BRU, 15) No, s os da escola mesmo. (LIZ, 15)

Os livros didticos requerem uma leitura diferente daquela dos livros de romance, assim como afirma BRU, que l livros didticos para lembrar os contedos passados, sendo, por igual, leitor assduo de livros de Marcos Rei e Estela Carbo. A Bblia um dos livros mais citados no rol dos existentes nas casas dos entrevistados, assim como livros religiosos.
Tm alguns. Tem dois que eu estou lendo agora: Rebeldes e A Ilha, que eu ainda no li e tem dois sobre igreja que eu ganhei da minha tia. Tem a Bblia. (MAR, 15)

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H. H um pouco, n. H livros literrios, livro romntico, que a gente gosta de ler, de literatura, essas coisas assim. Tem a Bblia, eu gosto muito de ler a Bblia. (ANC, 16) H. Tem livros (...) que fala de sofrimento, por exemplo, tem um livro chamado No Jogue Fora Suas Lgrimas, livro sobre Deus, essas coisas assim, a Bblia. Livros que contam fatos da Bblia. (VER, 15) H. Olha, acho que a maioria, pode-se dizer so Gospel, que eu compro na igreja, entende? Eu tenho muitos livros que eu compro na igreja ou que a minha me me d sempre. So livros da Renovao Carismtica, quando sobra algum tempinho eu vou l e compro, tem uns livros bons. (JEF, 15)

A citao dos livros Gospel e da Bblia revelaram a fora da religiosidade presente na formao das pessoas, principalmente nas falas de ANC e de JEF, assim como de outros entrevistados que, alm de citarem outros gneros de livros, ainda pontuam ter a Bblia em seus lares. Apesar disso, em nenhum outro momento foram citados nomes bblicos ou personagens da histria para ilustrar suas prticas de leitura. Bem por conta dessa forte demanda para os livros sagrados, esse mercado est em franco desenvolvimento. Assim, abre-se espao para uma reflexo teolgica sobre esse fenmeno que, por sinal, se observa em toda parte, nestes tempos de crise da Modernidade. Contrariamente a esse fato, os livros de romance, sejam eles literrios ou no, assim como os infantis, foram constantemente arrolados.

Muitos. , literrios, clssicos, romances, livro de ajuda, Bblia, tem de muitos tipos. (AMA, 14) Muitos. De Literatura e romances, a Bblia, gibi. (DEI, 16) Poucos. A maioria infantil, porque eu tenho um irmo pequeno, a tem bastante livro infantil. (APA, 14) H sim, h. Tem uma prateleira cheia de livros! No, no aquela coisa n? A gente tem alguns livros, tanto tem livros assim da poca do meu pai, que ele guardou, e que so intocveis. A, quando d interesse, voc vai l e fua, so uns negcios estranhos... O pai, vem c me explicar ah, super interessante. Tem livros infantis que a gente compra pra ler... Voc l... interessante!. (ARI, 14)

AMA disse que, em sua casa havia muitos livros, de todos os tipos, de literrios a auto-ajuda. DEI igualmente revelou a existncia de muitos livros em sua casa, diferentemente de ANP e ARI, que disseram ter poucos livros, mas de diferentes gneros. ARI, ao citar uns

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intocveis de seu pai, falou das leituras interessantes e estranhas, ao mesmo tempo, que ele lhe explicava sempre que ela tem dvida. Apenas uns poucos alunos assimilaram ter enciclopdias em casa. Alis, uma delas frisou que, o que mais havia em sua casa, era enciclopdia, como se essa informao agasalhasse todas as possibilidades de conhecimento.
Tem, o que mais tem enciclopdia. Tem uns livros de conto. A Bblia. (VIV, 14) H. Minha me quando passa assim aqueles vendedores de livro ela sempre compra. Uma vez teve uma promoo at por telefone, eu no me lembro agora o nome do livro, mas ela pagou super caro no livro, ele tem todas as matrias que se pensar tem l. Tem dois kits que ela comprou de livros de Espanhol, Histria Geral, Geografia, Histria do Brasil, tudo assim... (ELA, 15).

A enciclopdia um conjunto dos conhecimentos humanos, obra que trata de vrios temas, importante fonte de acesso aos saberes acumulados pela cultura geral. Pensada por Diderot, Voltaire, DAlembert e Rousseau, que metaforicamente concebiam o universo como um grande livro que bastava ser decifrado. A enciclopdia uma inveno da Idade Moderna e foi um dos primeiros livros, ao lado da Bblia, a ser comercializado, justamente os dois tipos de livros que VIV citou. Tanto VIV quanto ELA, mesmo sem terem conscincia real disso, j internalizaram que na enciclopdia tem de tudo: todas as matrias que pensar tem l, disse ELA. Por sinal, nem sequer a nomeia como enciclopdia, mas como kit. A diversificao de matrias e contedos importante fonte de conhecimento e os vendedores aproveitam esse nicho mercadolgico para atuar diretamente com a famlia, j que a escola pouco promove o contato do aluno com a enciclopdia, em sala de aula. DAN foi categrica ao afirmar que na sua casa no havia livros, no deixando possibilidade nenhuma de continuar o assunto, diferentemente de LET que fez a mesma afirmao, no sem acrescentar que todos os livros que ela pega para ler so da biblioteca.
No. (DAN, 15) No, na minha casa no. Tudo que eu pego da biblioteca. (LET, 15)

No so poucas as vezes que os alunos enfatizaram a biblioteca como fonte de emprstimo de livros, o que foi acrescentando aos resultados da pesquisa o dado de quo importante esse local de mediao da leitura, principalmente para os alunos que no tm outro meio de conseguir livros para realizar suas leituras.

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Ao se analisar a fala da bibliotecria, percebe-se claramente que ela passou a desenvolver o hbito da leitura a partir da necessidade, principalmente por causa dos filhos que foram crescendo e ela precisava dar-lhes o exemplo, apesar da dificuldade que sentia em ler. Essa dificuldade, ela traduziu como falta de vocao, como se leitura fosse uma inclinao natural, uma predestinao, um talento, e no trabalho intelectual.
Assim, hoje h, n? Por causa dos meus filhos e por mim tambm, porque eu comecei a ter vocao pra livro, porque at ento eu no tinha muita vocao pra livro no. A depois que eu comecei ler, comeou despertar essa vocao.. At no comeo eu tinha dificuldade de ler. Eu comecei a ter interesse por leitura quando eu comecei fazer o 2 grau, quando o professor me incentivava a l. Ento eu comeava a criar aquela curiosidade atravs dos professores. Ento eu digo que meu incentivo foi totalmente dentro da escola. Ah, em casa tem livro literrio, porque eu aproveito que a minha filha est lendo, quando ela termina de ler um livro, eu o comeo, e assim a gente faz rodzio de leitura. (ROS Bibl., 34)

O despertar para a leitura foi uma construo escolar, incentivada pelos professores que lhe aguaram a curiosidade. Movida pela necessidade e pela curiosidade, ROS no mais ficou sem livros em casa, uma vez que tem o habito de ler com a filha. A bibliotecria revelou ainda sua frustrao por no ter conseguido passar esse interesse para o filho, pois acredita que a leitura muito importante para o crescimento do ser humano. Realmente a leitura no pode ser imposta por decreto-lei. O gosto pela leitura, mais que uma vocao, uma construo que se inicia na famlia, alicera na escola, estende-se pela vida. Porm, ningum pode sentir-se atrado por algo que nunca conheceu verdadeiramente. Nos dias de hoje, as crianas vem televiso e jogam no computador muito antes de aprenderem a ler. Graas a esses recursos, j possvel comear a construir os caminhos da leitura e, para isso, necessrio que se oriente o acesso tanto ao computador quanto televiso, transformando-os em aliados na formao desses leitores. Afinal as crianas precisam estimular a imaginao por meio de jogos, para que mais tarde faam, de forma tranqila, a transio para a leitura. Ou seja, imprescindvel exercitar dois aspectos fundamentais para ler: a imaginao e a capacidade para estar sozinho porque ler um ato solitrio. As professoras foram unnimes em afirmar que tm muitos livros, cada uma na sua respectiva rea de atuao, alm de alguns de literatura amena, desde Sabrina at todos os tipos, at os clssicos, como disse IRE. Novamente, na fala de FAT, se viu a preocupao com a formao de leitura da filha, ao ponderar que compra muitos livros. Alm

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do qu, ela l os livros do Objetivo, sistema de ensino adotado na escola em que sua filha estuda. Nessas vozes, observei a relevncia que os professores do leitura especfica, centrada em sua rea de atuao.

Muitos (risada). Todos os tipos assim no. Tem os de Literatura, os clssicos, principalmente. E tericos da minha rea de Literatura. (SIL Prof., 36) , eu tenho, tenho muitos livros. (risos). J tinha e tenho ampliado bastante. Tenho livros literrios, que voltado mesmo pra estudo em sala de aula, que seriam os didticos, tem os livros pra estudo, que esto num estgio mais avanado, em nvel de 3 grau. Tem livros de leituras amenas, desde Sabrina at os clssicos. (IRE Prof., 45) H, de todo tipo tem. A Rassa, minha filha, adora ler. Ela compra muitos livros, a tem livros referentes minha disciplina, Histria, tem Literatura de modo geral, tem do Objetivo tambm, n, traz bastantes livros, revistas, entendeu? (FAT Prof., 39) H. De tudo. Tem bastante. Tem didtico, tem terico, tem de Direito. Voc conhece. (risos). (KEL Prof., 25)

claro que a leitura do livro didtico ou do livro terico pelo professor requer competncias diferentes do leitor de um romance, por exemplo. Para ler um documento oficial de ensino se requer um domnio de leitura de textos de graus de complexidade maiores do que uma reportagem de jornal. Dessa forma, as competncias de leitura que o professor necessita apresentar, cotejadas com suas prticas letivas, podero franquear um espao mais amplo para a prtica de leitura em sala de aula e na biblioteca. E, assim, gerar um trabalho mais produtivo sobre as mudanas que se esperam para a prtica do ensino de leitura. Afinal leitura se ensina, leitura se aprende.

1.7 Livros Preferidos

Para conhecer os gostos literrios e compor o perfil do entrevistado-leitor, tive o cuidado de lhes perguntar quais os livros que mais chamaram sua ateno, entre os livros lidos at o momento da entrevista. Mais da metade dos alunos afirmou ter gostado de algum ou alguns livros literrios, sendo listados desde os Contos at a Mitologia Grega.

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Dos que eu li, o que eu gostei foi Escrava Isaura, gostei demais do livro. (ISA, 15) Os livros que li at hoje? D. Quixote, eu gostei muito, Prometeu Acorrentado, Romeu e Julieta, eu gostei muito, e infantil assim que eu gostava era o Saci mesmo, Saci Perer. (AMA, 14) Mais chamou ateno? (Pausa) Pequeno Prncipe, e... (MAR, 15) os Contos. Eu gosto de contos. (VIV, 14) At hoje? Eu acho que foi de Mitologia Grega, peguei na biblioteca, foi o que eu mais gostei. (ELA, 15) Os livros? Ah, foi os de literatura, porque o professor passa na sala e fala que a gente tem que ler. E os livros que mais chama ateno acaba sendo este de literatura. O nico que eu li at agora foi Senhora e Amor de Perdio, e o que eu mais gostei foi Senhora. (LET, 15)

Um dado bastante revelador foi que, geralmente, os livros que os alunos mais gostaram de ler foram os elegidos por eles, no os indicados pela escola. Houve em contrapartida, algumas falas bastante reticentes ao responder pergunta, o que denota que a pessoa est sobre isso refletindo, procurando na memria as palavras certas para aquele momento. Mais. Quando no se lembra de algum nome que gostaria de recordar, acaba por citar algum livro da literatura brasileira, indicado e trabalhado em sala de aula, como foi o caso de LET e de MAR. Livros que retratam a vida real tambm foram os preferidos por alguns poucos alunos que se vem presentes ou envolvidos naquelas histrias, como DAN.
Mais chamou minha ateno? Os que relatam a vida das pessoas, o que aconteceu. (DAN, 15)

Bastante recorrente foi a preferncia dos alunos pelos livros de Sidney Sheldon, escritor de grandes best-sellers, autor preferido tambm pela bibliotecria.
Ah, o livro que mais chamou minha ateno foi um do Sidney Sheldon, que mostra a vida da advocacia e tambm um livro que tem na minha casa que A prisioneira do esquecimento, no lembro o autor. (DEI, 16) Bom, tirando a Bblia, que em primeiro lugar, eu gosto demais do Sidney Sheldon, ele um escritor muito bom, li toda coleo dele n? Sei l, acho que no tem nenhum outro especifico no. Eu acho que cada vez que a gente vai lendo, mais a gente vai gostando n? (ANC, 16)

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Foi do Sidney Sheldon. (JES, 14) Que mais me chamou ateno? Eu gostei de Iracema, que um livro que eu gostei, mesmo n. (fala rindo), (...) Seminarista, eu gostei, mas no final no gostei muito, mas foi um livro que marcou bastante. Eu gosto muito da coleo do Sidney Sheldon: Se houver amanh, eu gostei demais mesmo desse livro. um dos que eu mais gostei. (ROS - Bibl., 34)

O dilema nessas recorrncias no est na formao de leitores de best-sellers ou de leitores de obras-primas da Literatura, o que se quer questionar, na verdade, se a escola forma leitores de best-sellers ou se, em contrrio, no forma nenhum leitor. bvio que a leitura desses best-sellers traz benefcios, entre eles, capacidade de concentrao, rapidez de raciocnio, familiaridade com a palavra escrita. Mas fundamental que a escola apresente outros gneros textuais a seus alunos, outras possibilidades de leitura, para que ele possa ter condio de optar entre um tipo de leitura e outro. As opes de leitura variam de acordo com as necessidades da pessoa. O importante que ela tenha conhecimento das vrias possibilidades de gneros textuais para que possa fazer suas escolhas. A emoo, o amor, as drogas, foram temas bastante referenciados nas leituras de cerca de metade dos alunos.
Com certeza foi Histria de amor que eu li. Vida de Drogas tambm amei. Acho que s, que eu me lembre, (LIZ, 15) Mais me chamou ateno? Eu acho que foi O Doce Veneno do Escorpio, de Bruna Surfistinha. Sabe, ela se revelou, ela no teve vergonha, ela se expressou e contou tudo que aconteceu na vida dela mesmo. (BRU, 15) Desses que eu j li? Uns de aventura, outros de romance. Por exemplo: A Histria de um Louco Amor e O Amor Pode Esperar, achei bem interessante. (TAN, 15) A escrava Isaura, que eu estou lendo e O Mais Importante o Amor, li Vida de Drogas, que muito bom esse livro, lindo. O Dirio de um Adolescente Hipocondraco, o que eu mais gostei de ler. (VAL, 15)

LIZ, BRU, TANI e VAL trouxeram, nos relatos de suas leituras, os anseios dos adolescentes que procuram na aventura e no romance o encontro com seu eu, projetando-se na personagem para entender-se, para revelar-se. Nas vozes das mediadoras, percebi dois momentos de predileo pelas leituras: o momento profissional e o momento pessoal.

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Oh, eu gosto muito do Lucola, sou apaixonada por Lucola, e assim um que no clssico, mas que eu adorei O Cdigo da Vinci. Um passatempo maravilhoso. (SIL Prof., 36) Que mais me chamaram a ateno? Vichi, difcil n? Na classificao eu acredito que sejam principalmente os clssicos em termos de romance. Capites de Areia, gosto muito, tem um livro que eu acho que exemplo O Pequeno Prncipe, que eu leio sempre (...) acho que continua sendo dos clssicos, apesar de que os livros instrutivos tm l os seus mritos, e tem livros bons que a gente pode estar (...) separando n? Aquele que voc tem como referncia, ou aquele outro... (IRE Prof., 45) Os que me chamaram a ateno (...). O monge e o executivo, eu gostei dele entendeu? Ele me chamou bem ateno porque, um cara ele vivia atormentado, ele tinha aquela vida s pensando no trabalho. A ele foi fazer um retiro num monastrio, e ele conta os detalhes do local onde ele est, parece que voc est vendo, sabe, aquela coisa de Deus, aquela coisa de paz, de tranqilidade. Aquele livro me chamou muita ateno por causa disso, porque eu gostaria de estar l, entendeu? Marcou-me muito a maneira como ele escreveu, a riqueza de detalhes que ele descreveu, acho que eu consegui at viajar um pouco pra l (risos). (FAT Prof., 39) Que mais me chamou ateno, que eu tenho paixo Anlise do Comportamento, e (...) ah, tudo da Psicologia. O Corpo Fala Tambm, um livro muito interessante, que eu gosto bastante. (KEL Prof., 25)

No momento pessoal, as professoras tendem sua predileo aos livros de auto-ajuda, ou aos livros de literatura de massa, alegando ser um passatempo maravilhoso. No que respeita ao momento profissional, alegam fazer leituras dos clssicos, ou dos instrutivos/ tericos, como foi detectado nas falas de IRE e KELL. Pode-se conceber o perfil do leitor como um sujeito que l para adquirir e aprimorar conhecimentos, para aprender novas palavras, entendendo a leitura, enfim, como prtica sociocultural. um leitor que pratica principalmente as leituras provindas da cultura de massificao, nem sequer se lembra dos autores lidos. Para se envolver nas leituras realizadas, o aspecto mais citado, entre os entrevistados, foi o contedo da histria, porque ele capaz de desenvolver seu emocional e seu cognitivo, instigando os sentidos, formando o leitor. Na infncia, os pais da maioria dos entrevistados tinham pouco nvel de escolaridade, no liam para eles. Embora assim, muitos contavam histrias e incentivavam seus filhos a ler. A maioria deles teve acesso aos clssicos da literatura infantil s quando entraram na escola, e esse contato se deu por meio das professoras que contavam essas historinhas para eles. Quase que unanimemente, os entrevistados afirmaram que, em suas casas, h livros, privilegiando os didticos, as enciclopdias, os literrios, os de auto-ajuda e a Bblia. Os livros que mais gostam de ler so os escolhidos por eles, no os indicados pelos professores, novamente

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enumerando os livros de literatura de massa. Quando citados os livros literrios, esses so os de leitura rpida, como os Contos. As falas dos entrevistados foram marcadas por pausas breves ou longas, de acordo de com a existncia de reflexo das questes, para cada entrevistado. Essas pausas foram interpretadas como tempo de reflexo para pensar no que vai falar, puxando pelo pensamento, procurando na memria as palavras certas para aquele momento. Percebi tambm vrios marcadores lingsticos (n, da), como se o entrevistado precisasse de confirmao de suas idias p meio do entrevistador, para dar continuidade conversa. Houve ainda a repetio de palavras e de informaes, como que a reforar suas concepes, para no deixar dvida sobre o que diziam. Ocorreu, igualmente, uma profuso de frases imprecisas, que no forneceram informaes claras, concretas, utilizando-se de gestos e expresses faciais tendentes a enriquecer a linguagem oral, embora dificultassem a descrio de sua anlise. Enfim, esse foi o sujeito com os quais trabalhei nesse estudo. Alguns conceitos bem definidos, outros confusos, mas todos esto abertos para o novo, para o conhecimento.

2 CONCEITOS DE LEITURA DE USURIOS E MEDIADORES DE LEITURA DA BIBLIOTECA ESCOLAR

Tencionando pinar os conceitos de leitura dos usurios da Biblioteca Escolar Rui Barbosa, solicitei aos alunos, s professoras e bibliotecria que explicitassem o que por leitura entendiam, e constatei que eles detinham noes bem generalizados a este respeito. A maioria dos alunos afirmou que leitura sinnimo de conhecimento. Essas falas foram registradas nos depoimentos abaixo e sintetizam esses conceitos:

Leitura aprender, uma maneira de a gente saber mais coisas n? (LET, 15) Ah, leitura onde eu posso me informar de vrios assuntos, conhecer novas coisas e me inteirar sobre o que est acontecendo na minha volta, no mundo em que vivo. (VER, 15) Leitura pra mim (pausa) ah, um conhecimento que voc tem sobre as coisas, n? saber o que acontece. (MORG, 14)

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LET, VER e MORG internalizaram que leitura um meio de aprender, de se informar, de conhecer a respeito das coisas. Essas coisas poderiam corresponder a todos os ensinamentos veiculados na escola, ou no, j que uma delas se referiu ao que est acontecendo sua volta. Para aprender coisas por intermdio da leitura, houve alunos que conceberam o livro como instrumento, foco do conhecimento:

Ah, leitura pra mim, assim, uma forma de voc adquirir mais conhecimento atravs dos livros, porque s explorando os livros que a gente vai ser algum na vida. (ANC, 16)

Alm de ANC afirmar que por meio dos livros que se adquirem mais conhecimentos, houve a informao de que, a partir da explorao dos livros que se consegue ser algum na vida. Percebi, enraizada nessa afirmao, uma tendncia pragmtica, em que se admite a importncia da leitura como instrumento de capacitao para a competio em uma sociedade para isso voltada. Ler, nesse sentido, seria uma forma mais adequada para produzir e para tirar proveito no espao social, particularmente nas situaes profissionais. Parece implcita a a concepo de que a prtica de leitura condio para melhor participao social e para a empregabilidade, para o ser algum na vida, economicamente falando. Outra informao que depreendi dessa afirmao que ler ao intelectiva, mediante a qual se adquire conhecimento, centrado nos livros. Nesse contexto, o livro o suporte para aprender coisas, ser algum na vida, isto , ter ascenso intelectual e social. Essa concepo defendida pela professora IRE, ao afirmar que:

Leitura o conhecimento, adquirir o conhecimento (...) automaticamente tem o conhecimento emprico, o conhecimento de mundo que a gente adquire e o conhecimento cientfico, que o que eu, tenho como ferramenta de trabalho, ele atravs da leitura. (IRE Prof., 45)

Ao fazer essa afirmao a professora trouxe dois novos conceitos de leitura para anlise: o conhecimento proveniente do senso comum, ao qual ela intitula de conhecimento emprico, e o conhecimento cientfico. O termo empirismo tem sua origem no grego empeiria e significa experincia sensorial. considerada uma doutrina, voltada natureza do conhecimento. De modo geral, o empirismo argumenta que todas as idias so provenientes das percepes sensoriais (viso, audio, tato, paladar, olfato). Em oposio a essa corrente filosfica, h o racionalismo, ou cientificismo. A palavra racionalismo deriva do latim ratio, a significar razo. Os racionalistas afirmam que a razo deve ser considerada a fonte bsica do

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conhecimento. Entretanto, pode-se dizer que no h senso comum sem razo, o senso comum est ligado razo. Nessa esteira, senso comum e cincia so conhecimentos que se mesclam e se completam, norteando as leituras pessoais e profissional da professora IRE. A leitura de fundamental importncia para a aquisio de conhecimento, no ocorrendo de forma isolada, mas no entrelaamento das informaes dos acontecimentos com as vivncias do sujeito-leitor, isto , em seu meio sociocultural. Pude depreender outro aspecto relevante dos conceitos de leitura dos entrevistados: apesar de apenas um entrevistado usar o termo gosto de ler, alguns se referiram leitura como viagem, entrar em outro mundo", distrair-se, ter uma outra vida, separada da real, descoberta de novos caminhos, de outras vidas:
Leitura?! Leitura voc viajar pra um lugar onde voc nunca poderia estar, eu acho que . Voc vai lendo, vai contando como deveria ser o livro, voc se coloca no lugar do personagem e fica se imaginando. Ento eu acho que importante. Tem livros que contam detalhadamente. Ento a gente v o que bom e o que no bom. Por isso que eu gosto de ler. importante pra eu ler. (ARI, 14) Leitura? (...) Acho que leitura um (...) como eu posso dizer uma vida, um estilo de vida, uma separao, no sei explicar... leitura outra vida que a gente tem, entrar em outro mundo, entrar em outro mundo, essa a a minha definio. (AMA, 14) Leitura pra mim (...) ah, descobrir novos caminhos, novas coisas, outros mundos. (VIV, 14) Pra mim? Ah, voc lendo um livro que voc gosta, voc estar se distraindo, adquirindo conhecimento novo, novas palavras. (TANI, 15)

Viagem, descoberta, estilo de vida, fuga, so termos que, empregados para se conceituar leitura, principalmente quando esses conceitos foram proferidos por adolescentes, remete-me possibilidade de que a leitura no , na sua forma legtima, uma fuga da realidade. uma fuga para a realidade e que deve exigir do leitor uma qualidade, um interesse, uma preocupao. O desejo sincero de encarar os grandes problemas, sem querer resolv-los, dissolv-los, extingui-los, como se o ser humano fosse onipotente, mas a possibilidade de conhec-los sem viv-los, ou, antes, conhec-los antes de viv-los, como se a preparar-se para eles. TANI, em sua concepo de leitura apresenta o que Silva (1995) prope como categorias de leitura:
Leitura de informao: atualiza o leitor acerca dos acontecimentos que ocorrem ao seu redor. Cita-se como exemplo, os peridicos e as

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enciclopdias. Leitura de conhecimento: relaciona-se com os processos de estudo e pesquisa do leitor. Geralmente circunscritos rea de atuao profissional na sociedade. O leitor busca os textos que se referem aos problemas da sociedade. Leitura de prazer: relaciona-se com o prazer pela leitura esttica que conduz aos textos literrios em que suas interpretaes so infinitas, dada a polissemia da palavra literria. (SILVA, 1995, p. 54-5)

Para o autor, essas categorias contemplam todos os tipos de leitura e de leitor, daqueles que buscam na leitura informao para estar em sintonia com os acontecimentos do dia-a-dia, passando pelos leitores que buscam a leitura com o objetivo de adquirir e aprimorar conhecimentos, aprofundando saberes, principalmente relacionado com a atuao

profissional. Finalmente, a leitura de prazer, relacionada com o esttico, com a fruio. Ficou claro que o adolescente busca, por meio das leituras, a descoberta de outros mundos, de novas coisas: conhecer o que bom, e o que no para sua vida, para, a partir da, fazer suas opes. Verifiquei tambm o encadeamento da leitura com os conceitos de linguagem, expressos na conceituao de leitura de ISA e DEB:

Ah, acho que... uma forma de expressar o escrito, pra voc ter uma idia de como est o mundo hoje em dia, o que j foi, n? (ISA, 15) Leitura um ensinamento que voc tem atravs das palavras, da linguagem. (DEB, 15)

Um dos aspectos positivos da leitura o enriquecimento da linguagem. Esta caracterstica traz inmeros benefcios s pessoas, uma vez que, ao no conseguirem exprimir-se de forma adequada, o pensamento fica limitado e a compreenso da realidade muito difcil. Alm disso, os livros, ao permitirem descobrir o mundo de outras pessoas, possibilitam por esse confronto melhor autoconhecimento. Para Chau (1996), a linguagem um sistema de sinais com funo indicativa, comunicativa, expressiva e conotativa. Apresenta-se como um sistema de signos ou sinais usados para indicar as coisas, para a comunicao entre as pessoas e para a expresso de idias, valores e sentimentos. A linguagem, nesse prisma, refora a concepo de leitura das entrevistadas abaixo, quando vincam estas ponderaes:

Leitura pra mim? Ah, (risos) eu acho que uma porta pro futuro assim, porque hoje, os tempos de hoje n, sem leitura assim eu acho que a gente no nada. (ELA, 15) Leitura? Ah, eu posso dizer que leitura pode ser um caminho que abre novas portas pra vida, n? Porque voc l fica informado, voc sabe o que est

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acontecendo, e outra, fica sabendo as coisas que esto acontecendo no pas e em todo lugar. (LET, 15)

Houve ainda as falas de ELA e LET que, ao registrarem seus conceitos de que leitura porta pro futuro (...) sem leitura a gente no nada, pode ser um caminho que abre novas portas pra vida, distrao, tudo, remetem tarefa da escola que seria exatamente a de ensinar a ler tudo, incluindo os clssicos, e a ler criticamente os clichs presentes nas literaturas de massa, que na verdade um ato de antilinguagem. Bordini e Aguiar (1993) tematizam essa questo. As autoras defendem que na definio de objetos e objetivos de leitura, sejam atendidos os interesses e as necessidades dos alunos, devendo haver, no entanto, ruptura com essas expectativas imediatas, proporcionada pela singularidade da cada autor/obra literria, na perspectiva da expanso do universo cultural dos leitores:
Quando o ato de ler se configura, preferencialmente, como atendimento aos interesses do leitor, desencadeia o processo de identificao do sujeito com os elementos da realidade representada, motivando o prazer da leitura. Por outro lado, quando a ruptura incisiva, instaura-se o dilogo e o conseqente questionamento das propostas inovadoras da obra lida, alargando-se o horizonte cultural do leitor. O dividendo final novamente o prazer da leitura, agora como apropriao de um mundo inesperado, o ato de ler , portanto, duplamente gratificante. No contato com o conhecido, fornece a facilidade da acomodao, a possibilidade de o sujeito encontrar-se no texto. Na experincia com o desconhecido, surge a descoberta de modos alternativos de ser e de viver. (BORDINI e AGUIAR, 1993, p. 26)

Ao analisar as concepes de leitura de VAL e APA, quando assimilaram que leitura tudo, busquei o entendimento do ato de ler do universo do leitor, suas experincias de vida, sua cosmoviso. Assim, ouso dizer, nessa acepo de leitura, a transformao da leituramundo, parafraseando a idia de palavramundo (FREIRE, 1982).
A leitura? Bom, tudo pra mim leitura. Tudo que eu vejo, eu j fao aquela leitura, eu j fao a base do que vai acontecer. Tudo pra mim leitura. Pegar o livro ali,estar lendo, conversando com os professores. (VAL, 15) Leitura tudo, porque atravs da leitura eu sou uma pessoa com mais conhecimento. (ANP, 14)

Esse conceito de leitura foi ratificado pelas professoras SIL e FAT, que tambm enunciaram:

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Leitura tudo, fundamental. (SIL Prof., 36 e FAT Prof. , 39)

Contrariamente idia de que leitura tudo, teve-se a concepo de leitura como decifrao de cdigos, abordada por LIZ e ANP:
ter uma coisa no papel escrito e eu saber ler o que est escrito l (LIZ, 15). Ah. Deixa eu pensar (...) voc saber ler. Agora uma pessoa que no sabe l muito difcil. Eu acho que voc pegar uma folha que est escrita, voc saber o que est escrito, mas aquela pessoa que no sabe ler, no sabe. A ela fica tentando imaginar o que que est escrito. (ANP, 14)

ANP demonstrou conscincia da dificuldade que uma pessoa analfabeta tem para viver neste mundo letrado, por isso a aluso de que o iletrado fica imaginando o que pode estar escrito em determinado papel. Essa concepo de ANP refora a necessidade do letramento das pessoas. LIZ e APA carrearam, ainda, em suas falas, a concepo da leitura decifratria ou de decifrao do cdigo, que aquela em que a ateno e o esforo do leitor se dissipam principalmente na decifrao. tpica de indivduos que esto se familiarizando com o cdigo como os que esto sendo alfabetizados ou aprendendo uma segunda lngua, diferentemente do caso de LIZ que cursa o Ensino Mdio. Esta dificuldade no ocorre somente entre leitores desqualificados. Fatores externos leitura podem tornar o texto ilegvel, criando dificuldades mesmo para o leitor qualificado. A leitura silbica um caso extremo da leitura decifratria.

Para essa concepo, o sentido estaria preso s palavras e s frases, na dependncia direta da forma, tendo em vista que a concepo estruturalista v ainda a leitura como um processo instantneo de decodificao de letras em sons, e a associao destes com o significado. (KATO, 1985, p.62)

A autora aporta, nessa concepo, um modelo de leitura que procura trabalhar um protocolo de atividades comuns ao de sala de aula. Esse modelo segue a concepo estruturalista que entende leitura como decifrao e recuperao do sentido do texto. Esse conceito de leitura e sala de aula est presente tambm na fala de POLI:

(...) leitura (...) ai, ler, pra eu ler, pra me reforar melhor na escola. (POL, 14)

POLI infere a concepo de que a leitura para ser usada com a finalidade de corroborar os conhecimentos da/na escola, ficando assim no imediatismo do processo escolar, mesmo que se compreenda que este um conceito arraigado no estudante do ensino bsico.

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As reticncias detectadas na sua fala denotaram a insegurana, ao expor seu conceito de leitura, por isso acabou revelando a obviedade da citao acima. As falas registradas a seguir demonstraram maior amadurecimento na construo dos conceitos de leitura dos entrevistados, remetendo-se leitura construo de sentidos, corroborada por Smith (1991, p. 21): aprendemos a ler, e aprendemos atravs da leitura, acrescentando coisas quilo que j sabemos. Para o autor, caminhando na mesma trilha os alunos, leitura desenvolvimento, entendimento, interao entre o que est escrito e o que j se sabe.
Ah, leitura (...) eu pego um livro, eu leio, por exemplo, eu leio, eu entendo, eu fao meu ponto crtico, eu me desenvolvo, ento se algum me pergunta Voc j leu tal livro? li. A eu conto, serve pra muita coisa. (BRU, 15) Olha, pra mim no somente pegar um livro e ler, n? voc ler, gostar, entender o livro e refletir sobre isso. No s ler e acabou. levar pra vida real entende? (JEF, 15) Leitura? Leitura quando voc pega certo tipo de coisa ler e entende o que est lendo. (JES, 14)

BRU, JEF e JES, ao conceituarem leitura, evidenciaram maior amadurecimento do processo de leitura, demonstraram realizar a leitura produtiva, que denota boa compreenso do lido, dispensa releituras, leva reflexo, transportando esses conhecimentos para a vida, desenvolvendo e amadurecendo o leitor. Leva, em sntese, ao que ENI pontuou em seu conceito de leitura:
pra pensar. (ENI, 16)

ENI fecha um ciclo de reflexo, afirmando que leitura pra pensar. Na simplicidade dessa afirmao, est includa toda uma gama de conhecimentos construdos ao longo da Histria. Ao se tomarem como ponto de partida as concepes supracitadas, pode-se deduzir que "a palavra leitura no remete para um conceito, e sim para um conjunto de prticas difusas"
(Barthes, 1989), caracterizando, assim, um contedo procedimental com toda sua

especificidade, como contedo a ser aprendido. Para Paulo Freire, "o ato de ler" contnuo, dinmico, prazeroso e pessoal. A anlise das falas dos entrevistados vincou que grande parte deles oscila entre a leitura decodificao e compreenso, e a leitura obrigao escolar, manifestando a

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necessidade de ler para conhecer, para expressar-se e at mesmo para ter prazer, mas ningum se refere a leitura como busca de significados ou a leitura como necessidade social, da a distncia que se estabelece entre a leitura realizada na escola/biblioteca e a leitura que se usa no cotidiano, a leituramundo, a que j fiz referncia. Os entrevistados apresentaram noes superficiais sobre o que ler. Expuseram como conceitos as situaes de uso da leitura, isto , repetiram o que haviam dito na categoria Leitura para qu. Isto denota que a escola trabalha a utilitariedade, o pragmatismo da leitura, no avanando em conceitos de leitura como possibilidade de compreenso, interpretao, busca de sentido. A partir disso, inferi que nem mediadores de leitura nem alunos do conta do que o ato de ler. Como atividade significativa que , a leitura no pode ser entendida sem que se leve em linha de conta a participao do indivduo, possuidor de uma histria individual e singular. Histria que faz diferena quando do seu encontro com o texto e que favorece o aflorar de inferncias marcadas pela ativao de um contexto, ao qual alude sua memria cognitiva. A compreenso de leitura no orientada, apenas, pelas marcas grficas do texto, mas, sobretudo, pelo que estas marcas tm a dizer e pelo modo como o leitor apreende e interpreta a inteno pretendida pelo autor. Esta interpretao ocorre no momento da interao leitor/autor, gerando sentidos que variam de acordo com o leitor e com a natureza da interao. nessa perspectiva que se toma a leitura como processo inferencial e cognitivo, ativado a partir da intrincada relao entre leitor, texto e contexto. A respeito da leitura, os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa iluminam:

A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita, etc. No se trata simplesmente de extrair informao da escrita decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua prpria leitura constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos que utiliza quando l: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias como seleo, antecipao, inferncia e verificao (grifos meus), sem as quais no possvel rapidez e proficincia. o uso de procedimentos desse tipo que permite controlar o que vai sendo lido, tomar decises diante de dificuldades de compreenso, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovao das suposies feitas etc.Formar um leitor competente, supe formar algum que compreenda o que l; que possa aprender a ler tambm o que no est escrito, identificando elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros

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textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem ser atribudos a um texto; que consiga justificar e validar sua leitura a partir da localizao de elementos discursivos que permitam faz-lo. (BRASIL, PCN, 1988)

Mais adiante, perfilha o mesmo entender:

Uma prtica constante de leitura na escola deve admitir leituras. Pois outra concepo que deve ser superada o mito da interpretao nica, fruto do pressuposto de que o significado est no texto. O significado, no entanto, constri-se pelo esforo de interpretao do leitor, a partir no s do que est escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. necessrio que o professor tente compreender o que h por trs dos diferentes sentidos atribudos pelos alunos aos textos; s vezes porque o autor intencionalmente jogou com as palavras para provocar interpretaes mltiplas; s vezes porque o texto difcil ou confuso; s vezes porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforo, compreende mal. H textos nos quais as diferentes interpretaes fazem sentido e so necessrias: o caso dos bons textos literrios. H outros que no: textos instrucionais, enunciados de atividades e problema matemticos, por exemplo, s cumprem sua funo se houver compreenso do que deve ser feito. (BRASIL, PCN, 1988)

Leitura diz respeito ao ato de atribuir significado escrita, cuja explorao no precisa ocorrer de forma linear, obedecendo sucesso de palavras. Na verdade, quase sempre, o leitor realiza um movimento de antecipaes e retomadas textuais, alm de usar indcios no lingsticos para ler, isso de acordo com suas vivncias e experincias. A habilidade lingstica da leitura produto de um estatuto social, de acordo com o qual cada um convive com a escrita e utiliza as tcnicas necessrias a essa convivncia. Dessa forma, quanto maior for o estatuto social do leitor, maior ser seu relacionamento com a lngua e sua capacidade de compreenso do texto. Chartier (1996) afirma que a leitura uma atividade cuja finalidade peculiar a compreenso do texto, e essa compreenso depende da forma pela qual ele foi registrado e apropriado pela memria, pois compreender um texto implica relacionar o que se sabe sobre o texto (conseqncia da competncia genrica) com o que se deseja descobrir nele. E a relao dos elementos conhecidos do texto (os indcios) com os sentidos do texto est diretamente ligada ao questionamento do texto e formulao de hipteses de leitura. Postado numa situao de vida real em que precisa ler um texto (para sua informao ou prazer), cada leitor mobiliza suas competncias anteriores e elabora estratgias para elaborar e testar suas hipteses de leitura e assim concluir sua tarefa de compreender o que est escrito. A antecipao do sentido por meio de indcios exemplo de uma estratgia. Em

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sntese, a leitura uma atividade resultante de uma seqncia de aes: observao, comparao, questionamento e experimentao. Portanto, a leitura jamais pode ser vista como atividade de receptividade. O leitor no mero receptor de informaes ou tradutor da linguagem escrita para a oral, mas construtor de sentido para o texto. Outro aspecto para complementar o entendimento dos conceitos de leitura desses sujeitos a busca, nas respostas dos entrevistados, intentando saber como eles se relacionam com a leitura. Ou seja, preciso considerar que os sujeitos carregam consigo uma histria de leitores, constitutiva de sentidos. Da por que Paulo Freire afirmara que ser leitor ler texto e contexto, resultando assim sua compreensibilidade do lido, cabendo escola reconhecer, acatar e ampliar.

3 HISTRIAS DE LEITORES

Um fato muito peculiar observado, quando solicitei aos sujeitos desta pesquisa que relatassem sua histria de leitores, eram as reticncias. Nestas, percebia-se o entrevistado buscando nos guardados da memria fatos esquecidos, resqucios de pensamento que afloravam cleres, palavras que se atropelavam, ou que no vinham para expressar todo sentimento vivido naquele instante de (re)memorizao da histria de suas vidas. As vozes dos sujeitos sejam estas de alunos ou das professoras, seja da bibliotecria, que relataram sua histria de leitores foram unnimes em afirmar que sua aquisio do cdigo escrito, e da leitura por conseqncia, se deu na escola, seja ela de carter pblico ou privado, e quando citado o incentivo leitura por meio da escola, este se dava geralmente na particular, registrado nos depoimentos abaixo:
Eu estudava numa escola de freira. Ento... l era bem incentivada a leitura, eles davam muito livro de histria, fbula, sempre, desde muito pequena. S que eu morei fora oito anos, na Bolvia, e quando eu cheguei aqui comecei muito mais a ler. (LET, 15) Olha, eu sempre gostei de estudar, n. Ento isso me ajudou bastante, a leitura me encantou. Eu estudei numa escola, eu comecei a estudar numa escola particular, isso me ajudou bastante n. Na poca eles incentivaram muito a leitura. L, lgico como em toda escola, eles incentivam, n. E... eu adoro ler. (ARI, 14) Ah, eu comecei ler quando vim pra escola, a fui aprendendo. (ANP, 14)

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Bem, a escola que me incentivou a ler foi a Coopepar, eu comecei a estudar l e o professor Emerson mandava muito a gente ler, ele falava muito, ento eu comecei a pegar livro, eu estava na 7 srie. (ENI, 16)

LET, ANP e ENI revelaram que estudar numa escola particular, confessional ou cooperativa, foi ponto essencial para seu gosto pela leitura, uma vez que os professores incentivavam o desenvolvimento da leitura. No entanto, esta no exclusividade s da escola particular, pois ANP revelou seu gosto pela leitura oriunda do incentivo da escola pblica. A escola tem por funo o ensino da leitura e da escrita, alm de outros aspectos para a formao do cidado. Assim, ler uma das competncias mais importantes a serem trabalhadas com o aluno. Se bem que assim, para que isto ocorra de fato, no basta que se ensine ao aluno identificar as palavras, preciso faz-las ter sentido, compreender, interpretar, relacionar e reter o que for mais relevante. Outro aspecto tambm bastante presente nas respostas dos entrevistados foi o incentivo dado pela famlia: cerca de metade dos alunos entrevistados disseram receber incentivo da famlia para praticar leituras.
Ah, foi assim, quando eu entrei na escola, meu pai me incentivava muito a ler. A tinha uma pequena lousa na minha casa, ele me ensinava escrever e a ler, ele me incentivou muito na leitura e eu comecei a gostar. A eu fui lendo, adquirindo mais conhecimento, conhecendo mais palavras, mais idias. Ento eu fui gostando de ler. (TAN, 15) Bom, eu era incentivada pela minha me, eu sempre gostei de ler. Meu irmo estudava. Ele comeou estudar primeiro que eu. Eu sempre me interessava, pegava os livros dele e ficava olhando os desenhos, s no sabia ler n? A depois que eu comecei ir para a escola eu me interessei muito de ver como os professores conversavam com os alunos, ensinava (...). Era o que mais me incentivava. (VAL, 15) Olha minha me sempre lia pra mim. Quando eu era pequena, lia histrias infantis, mas eu no gostava muito de ler. Quando eu entrei na 5 srie, eu comecei a ter aula de Lngua Portuguesa com uma professora chamada Maria Aparecida, a ela comeou a me incentivar a ler, desde ento eu sempre estou lendo. (VER, 15)

TANI se reportou lousa que seu pai lhe dera e ao acompanhamento dele nessa primeira fase do seu contato com a leitura, quando foi adquirindo mais conhecimento, mais palavras, mais idias. VAL e VER se referiram me como sua primeira incentivadora de leitura, sendo precedida pelos professores, quando estas foram para a escola.

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Esta mesma situao tambm aparece na voz da professora IRE, ao relatar que sua histria de leitura est diretamente vinculada ao perodo de sua infncia e que, apesar de morarem na zona rural, de trabalhar na roa, isso no foi empecilho para o incentivo leitura por parte de seu irmo, j que seus pais quase no tinham grau de instruo e, numa conseqncia natural, esse incentivo foi reforado na escola, com as solicitaes de leitura pelos professores dos ensinos fundamental e mdio.
Bem, a minha histria de leitura est vinculada ao perodo da infncia, quando eu vivia com meu irmo. Meu irmo era um grande leitor. Nesse perodo a gente trabalhava na roa, ele levava livros pra ler e eu ia junto com ele. E foi ele que incentivou minha histria de leitura, porque foi a partir desse momento que tambm ele comeou a levar livros tambm pra eu ler, na poca era livro de bolso. Eu devia ter uma dez pra doze anos, j estava alfabetizada, e ele levava os livros de bolso, que era daquelas histrias de faroeste e eu comecei ler junto com ele. A partir da que eu desenvolvi minha leitura, e a logicamente foi fortalecida no ensino fundamental, na escola, com os pedidos de leitura e no Ensino Mdio. O despertar da leitura foi esse. (IRE Prof., 45)

A figura do professor na qualidade de incentivador de leitura ressumou na maioria das falas dos alunos e tambm das professoras e bibliotecria entrevistadas, como pde ser observado tanto na fala de IRE, mediadora de leitura, quanto nas dos alunos:
Bom, comecei ler na escola Loureno Peruchi. Meus professores me influenciavam bastante a ler. S que no tinha muitos livros, eram mais os textos dos nossos livros didticos. (DEB, 15) Ah, foi uma professora minha, professora Eva de Lngua Portuguesa, eu no gostava muito de ler (risos). A ela foi influenciando assim, devagar, foi indicando livro pra eu ler. A eu comecei a gostar de ler. Ela deu aula pra mim na 5. Uma professora que eu nunca vou esquecer (risos). (ELA, 15)

DEB e ELA deixaram transparecer, em suas falas, que seus professores foram influenciando paulatinamente suas construes de leitoras. Apesar da falta de livros, a leitura era trabalhada mediante o livro didtico, nico material disponvel para os alunos naquele contexto de educao. Ento, numa situao to adversa, em que o professor no tem sequer material diferenciado para a formao do aluno-leitor, o livro didtico e o professor se tornam os promotores nicos da leitura sistemtica, o que gera um distanciamento da situao real de leitura constante nos Parmetros Curriculares Nacionais que indicam o trabalho com a diversidade textual, visando preparao do aluno para as reais situaes de uso da leitura. Somente alguns alunos disseram terem sido incentivados por amigos:

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Ah, quem me incentivou a ler foi a minha amiga que faz o 2 Propedutico, n? a Deise, a ela falou pra eu ler n? A eu leio as histrias que ela indica, legal demais n? (DAN, 15) Eu no gostava muito de ler, eu fui mais pelos outros que falavam Ah, pega tal livro que legal. A eu ia e pegava, e assim eu comecei a ler. O Bruno me incentivou muito a comear a ler, ele falava do livro, eu lia e era lega. Mas se fosse por mim eu no pegava no. (LET, 15)

A informao que DAN e LET trouxeram para complementar esse quadro da histria de leitores foi o incentivo de leitura dado por amigos. Revelam que, inicialmente, ficaram resistentes idia de ler, mas depois que comearam, acharam legal. No entanto, LET confessou que, se dependesse s dela, no teria comeado a ler. Apesar da pouca incidncia de que os entrevistados foram incentivados pelos amigos, estes podem ser grandes incentivadores da leitura, mesmo porque nessa fase da vida os adolescentes e jovens precisam de auto-afirmao constante e, para isso, tm necessidade de ser aceitos pelo grupo, de fazer o que o grupo faz, portanto a influncia dos amigos nesse momento pode ser muito salutar, se direcionada para aes que lhes faam crescer, e a leitura certamente o . Em se tratando de gneros textuais, o gibi foi o campeo em relevncia para o incio do gosto pela leitura, seguido pela leitura de livros folhetinescos, sendo bastante citadas as do tipo Sabrina, at se chegar s leituras dos clssicos:
Ah, minha histria de leitura foi o seguinte: comecei com os clssicos infantis e gostava muito de gibi, como at hoje ainda gosto muito desses livrinhos. (ROS Bibl, 34) Ah, bem, at a 5 srie ainda no tinha lido praticamente livro nenhum, s aqueles gibizinhos, aquelas historinhas mais fceis, mas um professor de Portugus que eu no lembro o nome agora me indicou um livro de Monteiro Lobato, aquele do Stio do Pica pau Amarelo, certo? Eu falei Bom, eu vou experimentar. A eu peguei o livro, li, achei muito interessante. Falei Bom, se toda leitura for interessante assim eu posso continuar lendo, a eu fui pegando cada vez mais livro e fui lendo e hoje eu gosto muito de ler. No vivo sem a leitura. Eu gosto de ler leitura legal, sabe. aquele gibizinho da Turma da Mnica sempre gostei muito, sempre divertida, dava boas risadas. A eu fui desenvolvendo meu senso crtico sabe? Assim, medida que eu fui lendo, fui me identificando com o personagem do gibi, ento, (...) sabe a Turma da Mnica sempre foi meu gibi favorito. (BRU, 15) Foi assim: Minha me l bastante, ela tem um monte de livrinhos. S que eu nunca tinha conseguido ler nenhum. Ento eu peguei um livro uma vez n? Ele se chama Sereia do Luar, o primeiro livro que eu li. A eu falei: Esse aqui eu vou ler. A eu comecei ler e comecei a gostar. Ento eu comecei e lia tudo. Lia bastante. Assim eu comecei ler. A eu passei pra biblioteca n?

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Porque aqui tinha bastante livro, na escola que eu estudava no tinha livro. Eu estudava no Caque, em Cuiab. (DEI, 16)

O gibi, por ter linguagem visual, oferece uma ajuda instantnea na evoluo do reconhecimento das palavras, alm de ser material de fcil manipulao. O gibi usa a letra basto, que os alunos reconhecem melhor, e traz uma linguagem acessvel e cotidiana. Por isso, mais da metade dos entrevistados citaram o gibi em suas histrias de leitura, aqui representados pelas vozes de BRU e ROS. Apesar de BRU avanar consideravelmente em suas ponderaes, no afirmar que, ao ler o livro do Sitio do Pica-Pau Amarelo, achando-o muito bom, Acrescenta: Bom, se toda leitura for interessante assim eu posso continuar lendo, isto demonstra que o descobrimento da leitura se deu num contexto literrio, fato que contribuiu para sua formao de leitor efetivo, pois, segundo sua fala ele continua lendo at hoje, no vive sem a leitura. Pode-se inferir, a partir das vozes aqui reveladas, que a associao de imagem e de texto constantes dos gibis uma das possibilidades de os alunos se encantarem com os gibis, e de por conseqncia, uma das razes que levaram at mesmo o MEC a recomendar, por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que orientam e sugerem alternativas de apoio aos contedos disciplinares da 1 4 sries do ensino fundamental o uso de gibis. Entretanto, esse uso no fica somente nas sries iniciais, fato esse comprovado pela fala da bibliotecria que disse gostar de ler esse gnero textual at hoje, assim como Bruno que disse adorar a Turma da Mnica. Isto pode se dar pela familiaridade dos dilogos, da fala prxima da realidade de seus leitores, do uso dos recursos constantes da linguagem no-verbal.. DEI afirmou que sua histria se deu a partir das leituras que sua me fazia dos livros da srie Sabrina e que, apesar de no incio no se interessar por elas, quando leu um exemplar inteiro comeou a gostar de ler, estendendo essa leitura para os livros da biblioteca. Alguns alunos e uma professora citaram a biblioteca em sua histria de leitura:

Ah, aprendi atravs de gibi. Minha me sempre dava gibi pra eu ler. A fui na biblioteca, fui pegando livros, comecei a me interessar pelos livros e assim eu... vou lendo bastante. (ISA, 15) Bom, eu comecei assim, eu sempre tive bastante vontade de ler Desde pequena eu sempre gostei de ir biblioteca da escola, assim tambm na municipal. Pra ler mesmo, eu sempre tive atrao por livros de qualquer espcie. (ANC, 16) Eu sempre gostei muito de ler. Na adolescncia eu me lembro muito de uma professora de Literatura, ela chamava Lcia. Ela tambm era muito dinmica, estimulava muito a leitura. Lembro muito bem, muito bem mesmo da

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biblioteca da escola. A biblioteca era um dos lugares que eu mais gostava, o outro lugar era o laboratrio. Sempre acho isso estranho, o laboratrio era a parte que eu mais gostava e a sala do prezinho. A sala do prezinho sempre me fascinou, porque eu no fiz prezinho, eu entrei na escola com seis anos, na 1 srie, ento eu passava em frente daquele prezinho e via as mesinhas, tudo aquilo sempre me marcou. Eu acho que todas as crianas deveriam passar pelo prezinho, e as professoras contarem historinhas e tudo mais. Essa parte eu no tive, esse privilegio no. Eu sempre senti isso. Agora a biblioteca era muito bonita, muito bonita, aquelas mesas grandes e aquele silncio, hoje eu entro na biblioteca aqui na escola e eu fico assim intrigada, porque voc ouve todo mundo conversando alto. L a gente no ouvia um barulho, era muito bom. Era invisvel viu, l era um silncio e ns lamos mesmo. Muito bom, muito bom mesmo. (FAT, Prof., 39)

A histria da biblioteca escolar revela que est, na marcha do tempo, cada vez mais distante e esquecida, e que esse distanciamento faz com que a riqueza que se encontra nos livros se restrinja a um pequeno grupo. Este estudo mostrou, por dados coletados, que h a necessidade de tomar providncias para inverter esse quadro, tendente a incrementar e facilitar o acesso aos livros e sua conseqente leitura, pois h inmeras pessoas que s tm condies de ler se for por meio de bibliotecas. o que fica comprovado pelo relato de ISA, que disse s ter tido acesso a livros a partir de sua insero na biblioteca, pois at aquele momento s pudera ler gibis. ANC, que representa menos da metade dos alunos, disse que sempre teve vontade de ler e que sempre gostou de ir biblioteca da escola, assim como da municipal, para ter acesso aos livros. Essas falas foram reiteradas pela professora FAT, que relatou as situaes de leitura mediadas por sua professora da 2 srie, que promovia sesses de leitura e de contao das histrias lidas, saga essa que teve continuidade na adolescncia com a professora de Literatura. A professora relatou sua incurso na biblioteca escolar e a descreveu como um dos lugares que ela mais gostava de ficar, pois se apresentava um ambiente agradvel. No entanto, FAT disse estranhar, que os lugares que mais gostava de ficar era no laboratrio e na sala do prezinho, revelando sua frustrao por no ter cursado o pr-escolar. Enfatiza ainda que toda criana deveria cursar o pr-escolar, tendo em vista que ali que se descortinam os prazeres das histrias contadas pelas professoras. A singularidade expressa na fala da professora FAT, ao relatar o fascnio que a sala do pr-escolar despertava em seu ntimo, revela o grau de importncia da educao infantil para a formao do aluno, trazendo para a discusso desse estudo o fato de que , nesse perodo de vida, que a criana est iniciando suas primeiras experincias, aberta para as informaes e

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conhecimentos. Ento, este um perodo que se apresenta propcio para direcionar os ensinamentos sistemticos, os valores humanos os gostos e preferncias intelectuais, portanto a educao infantil deve contar com profissionais aptos e capazes para este trabalho. Neste momento, o trabalho com as histrias infantis, sejam elas contadas sejam lidas, inventadas ou verdicas, de fundamental importncia para a formao do sujeito-leitor. Para a criana, toda figura conta uma histria. Toda histria, contada ou lida, uma experincia nova para a criana. As tradicionais, em verses simplificadas, so timas para comear, como tambm os livros sem texto ou aqueles que fazem uso da rima. No comeo, a criana pode estranhar esta ou aquela palavra, mas logo j conhece a histria bastante bem, a ponto de cont-las sozinha ou de corrigir quem estiver contando. Costuma pedir para repetir as mesmas histrias e gosta de ouvir contar da mesma maneira. Por outro lado, no reino da fantasia tudo possvel. As crianas de menor idade aceitam, com muita naturalidade, histrias sobre aventuras impossveis vividas por bichos ou pessoas. Tudo o que fantstico vai alimentando sua imaginao e entrando no seu mundo, onde os limites entre o real e o imaginrio ainda esto sendo estabelecidos. O amor pelos livros no coisa que aparea de repente. preciso ajudar a criana a descobrir o que lhes podem oferecer. Cada livro pode trazer uma idia nova, ajudar a fazer uma descoberta importante e a ampliar o horizonte da criana. Aos poucos ela ganha intimidade com o objeto-livro. Uma coisa certa: as histrias que os pais ou os professores contam e os livros que vem juntos formam a base do interesse em aprender a ler e a gostar dos livros. A adequao do livro ao nvel da capacidade de leitura e do interesse do jovem leitor uma das dificuldades que tm pais e professores e que s a experincia, o contato com livros e com esses possveis leitores podem ensinar. Os primeiros livros, trabalhados nas salas de educao infantil, tm grandes imagens e frases, quase legendas em tipos grandes para aqueles que se iniciam na leitura. A rima especialmente querida. Para os que j dominam bem o cdigo, essa proporo entre a linguagem pictrica e a escrita j mais equilibrada, a narrativa pode estender-se, os personagens podem assumir sua funo de protagonistas da histria, que deve ser ldica, divertida, em linguagem coloquial, que j faa parte do vocabulrio desse leitor. Na adolescncia, as crianas que passaram por variadas experincias de leitura, j tero plena capacidade para ler textos mais extensos e para gostarem especialmente daqueles que narram aventuras, pequenos romances, que as faam conhecer e, de certa forma, vivenciar

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experincias que ainda no podem ter plenamente, que falem de outras terras, outras culturas. O jovem leitor j no necessita de grandes ilustraes. Estas, no entanto, tm tambm uma funo esttica que no deve ser esquecida. E, num crescente amadurecimento do leitor, possvel chegar idade adulta apto para as leituras profissionais, conforme revela a histria de leitura da professora FAT, que deixa clara a relevncia que esta d leitura profissional, dando nfase especial leitura no incio de sua carreira:
Quando eu iniciei carreira eu lia muito, eu lia em mdia 4 a 5 horas por dia, porque eu tive sempre s meio perodo de aula. Eu lembro, era como se fosse um vcio. Era tanto que se eu tivesse assistindo uma televiso eu estava com um livro na mo, ou com uma revista ,ou com jornal. Ento no intervalo eu j me pegava lendo, voc entendeu? Ento, era uma constante. Agora no, agora infelizmente eu leio bem menos (risos). Ainda leio, ainda gosto de ler. No fico sem minha revista Veja, sempre procuro ler algum livro, agora, por exemplo, estou lendo um livro de auto-ajuda, que de Dalai Lama... (FAT Prof., 39)

Infelizmente, segundo a prpria professora, isso se d em muito menor quantidade atualmente, apesar de ela gostar muito de ler. Hoje, suas leituras esto mais voltadas para os livros de auto-ajuda e de revistas de informao. A leitura no incio da carreira se d no s pela ansiedade em apresentar aulas dinmicas ou pelo fato de o professor iniciante ainda trazer das prticas da universidade a leitura de contedos que fundamentam o fazer acadmico. Ela se d tambm pela necessidade de aprimoramento, de conquista de espaos e de autoformao para atender s exigncias da nova condio de profissional, com a responsabilidade de ensinar e tambm de passar uma imagem de bom professor. Entretanto, muito disso ficou no passado, restando-lhes, conforme as palavras da professora FAT, as leituras de auto-ajuda ou apenas as de informao bsica. No se pode negar que um bom livro de auto-ajuda escrito por algum reconhecidamente experiente e qualificado pode ser um instrumento eficiente e capaz de motivar as pessoas a encarar a vida de forma mais corajosa. No mundo moderno, marcado, sobretudo pelo consumismo e pelo individualismo exacerbados, no se pode dar ao luxo de desprezar algo que possa tornar as pessoas um pouco mais ousadas e humanas. Penso que o risco que correm as pessoas que costumam ler um livro de auto-ajuda transform-lo no nico meio, na nica possibilidade de serem felizes. No se pode perder a noo de que quem faz a histria de vida a prpria pessoa, mesmo que essa historia seja construda sob diferentes e variadas influncias.

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No se pode condenar a leitura de auto-ajuda como uma das formas de encontrar foras para continuar na luta que a vida impe. Todavia, penso que o grande mrito da literatura de auto-ajuda o de chamar a ateno dos leitores para coisas simples, mas que no se conseguem observar quando se est passando por algum problema profissional ou pessoal. Ao analisar as informaes obtidas nesta categoria de anlises, somadas s minhas observaes, pude depreender que na escola, de forma geral, constata-se uma variedade de espaos e aes que potencializam prticas de leitura diferenciadas. Diferentes espaos e aes ampliam as possibilidades de leitura, seja buscando livros na biblioteca, a ttulo de emprstimo, seja utilizando os murais ou nas demais propostas de leitura inseridas no contexto escolar. O que ficou claro nas concepes dos alunos que leitura aquela aprendida na escola, esquecendo-se literalmente de que, antes desse espao de sistematizao, j se realizavam leituras, mesmo que assistemticas, informais, no verbais. Por isso, possvel compreender por que tantos sujeitos citam a escola como primeiro espao de leitura. Partindo do pressuposto que o hbito da leitura desde cedo torna o aluno um cidado informado e o remete formao crtica das leituras de mundo, pode-se afirmar que cada indivduo l com as experincias de mundo que carrega. Dar condies s pessoas para que pensem por conta prpria uma das principais contribuies da escola, na conduo pedaggica dos trabalhos. Foi recorrente, nas entrevistas, a informao de que as primeiras experincias de leitura se deram por meio da leitura de gibis, da literatura infantil ou de livros do tipo Sabrina, para, posteriormente, se chegar leitura dos clssicos, encontrados na biblioteca. Leituras essas sempre incentivadas por algum da famlia, por um amigo prximo, pelo professor. A famlia, especialmente a me, aparece como incentivadora no hbito de ler. E, se a leitura deve ser um hbito, deve ser tambm fonte de prazer, nunca uma atividade obrigatria, cerceada ou cercada de ameaas e castigos, encarada como uma imposio do mundo adulto. Para ler preciso gostar de ler. Se deve ser um hbito, a leitura deve comear a ser sugerida ao indivduo o mais cedo possvel. Por isso, a casa, a famlia, os pais, so os primeiros incentivos criana, seja no simples embalar o beb, ao som das cantigas de ninar, seja no brincar com a criana usando as histrias, adivinhaes, rimas e expresses de folclore, seja no folhear uma revista ou um livro buscando as figuras conhecidas e perguntando o nome delas. Tudo isto estar colaborando para uma atitude positiva diante da leitura.

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Pais e filhos, mesmo os de colo, podem partilhar uma experincia gostosa, na descoberta do mundo dos livros. Folheando-os e mostrando figuras, os pais estaro ensinando o nome das coisas conhecidas e desenvolvendo nos filhos um saudvel interesse pelos livros, hbito para toda a vida. Numa casa onde os pais gostam de ler, mesmo que no disponha de uma boa biblioteca, a criana cresce valorizando naturalmente aqueles objetos cheios de sinais que conseguem prender a ateno das pessoas por tanto tempo. A criana percebe, desde muito cedo, que livro uma coisa boa, que d prazer. Os pais que no tm, eles prprios, o hbito de ler deveriam pensar na importncia de tentar mudar de comportamento, tanto em benefcio dos seus filhos quanto de si mesmos. Ao conversar com os filhos, os pais estaro preparando-os para explorar verbalmente o mundo ao seu redor. O som das palavras muito importante: as cantigas de ninar, as rimas antigas, as brincadeiras de dedo mindinho, seu vizinho, o ritmo e a melodia das frases ajudam o beb a identificar ou perceber significados e a expressar-se usando o mesmo cdigo. falando e ouvindo em situaes de prazer que a criana adquire o gosto pela linguagem, que vai lhe servir de base para desejar ouvir histrias, ver e ler livros. Ao analisar as falas acima, a voz que ecoa entre o labirinto das palavras a de que o adolescente/jovem busca em suas leituras no s o prtico, mas tambm o belo, a aventura, o mundo imagtico, o encontro entre a linguagem e a vida. Muitos so os leitores adultos que tiveram o incio de suas leituras marcado pelos gibis ou pelos livrinhos de bolso (bolsilivros) e hoje so leitores efetivos, como o caso das professoras IRE e FAT. O livro didtico tambm aparece na histria de leitura de uns poucos entrevistados, que disseram ser o livro didtico a fonte primeira de acesso leitura:

Bem, minha histria de leitura comeou quando eu fui pra escola, l eu aprendi a ler e a escrever. Nos livros dados pela escola eu fui aprendendo e at hoje eu leio nos livros didticos. (ENI, 16)

No contexto escolar brasileiro, a produo de sentidos por meio da leitura majoritariamente preparada e dirigida pelo livro didtico, ao qual o professor recorre, muitas vezes, como nica fonte de consulta. Portanto, partindo do pressuposto que o livro se pauta numa viso bastante tradicional de leitura, a sensao que se tem de que fica cada vez mais longe a possibilidade de abrir espao para a diversidade de sentidos, que deveria ser a responsvel por diferentes abordagens e diferentes leituras de um mesmo texto em sala de aula.

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No contexto em que a multiplicidade de sentidos substituda pela uniformidade proposta pelo livro didtico e reproduzida pelo professor, que, dessa forma, legitimado em sua funo de comandante, de dirigente do jogo que se instaura em sala de aula e cujas regras so ditadas pelo livro didtico, tanto professor quanto alunos so vistos como seres ideologicamente neutros, meros reprodutores de saberes atestados, se selecionados, para serem perpetuados pela escola. O ensino-aprendizagem que deveria ser o fator determinante desse jogo acaba por cair no esquecimento, no jogo do faz-de-conta, onde professores e alunos passam por seres incapazes de construir sentidos, porque anulados como sujeitos, devendo, portanto, tambm fazer de conta que ensinam e que aprendem. Enquanto o livro didtico for o planejador das aulas, o regente do processo educativo, no se avanar para alm da viso estruturalista da linguagem que entende ser o texto o nico portador dos sentidos, de modo que o leitor no concebido como um sujeito ativo, cabendo a ele apenas a funo de descobridor do significado do texto. O livro didtico no contexto da sala de aula deve ser visto como suporte pedaggico, e que, diante dos dados informacionais do texto, acionem os conhecimentos prvios dos leitores para interpret-los. Kato (1987) identifica o leitor ideal como aquele capaz de confrontar os dados do texto percorrendo as marcas deixadas pelo autor, com os conhecimentos prvios socialmente adquiridos, de modo que construa o sentido do texto por meio da interao texto-leitor-autor. Nesta viso interacionista, o leitor passa a ser visto como um sujeito ativo, porque cabe a ele no s a tarefa de descobrir o significado do texto, mas inferir sentidos, embasado na sua interao com o texto. Nos PCNs, a concepo de leitura delineada uma variante da interacionista, como possvel constatar na definio abaixo:

A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre linguagem, etc. [...] Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia [...]. (BRASIL, PCNLP, 1998, p. 69)

Poucos foram os entrevistados que se referiram leitura dos clssicos, seja da Literatura Infantil, da Juvenil ou de Adultos, provavelmente pelo fato de as leituras da juventude terem sido pouco profcuas pela impacincia, distrao, inexperincia das instrues para o uso, inexperincia da vida. Podiam ser, talvez, ao mesmo tempo formativas, no sentido de que do uma forma s experincias futuras, fornecendo modelos, recipientes, termos de comparao, esquemas de classificao, escalas de valores, paradigmas de beleza:

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todas, coisas que continuam a valer, mesmo que se recorde pouco ou nada do livro lido na juventude. Existe uma fora particular da obra que consegue fazer-se esquecer como tal, mas que deixa sua semente. Mediante isso, posso dizer que os clssicos so livros que exercem uma influncia particular quando se impem como inesquecveis e tambm quando se ocultam nas dobras da memria, mimetizando-se como inconsciente coletivo ou individual. Outro dado, tambm bastante recorrente nas entrevistas e que merece ser analisado, foi o fato de que muitos entrevistados afirmaram que seu gosto pela leitura ocorreu a partir da 5, 7 ou 8 sries do Ensino Fundamental, fato este bastante curioso para se proceder anlise.
Se o gosto se aprende, pode ser ensinado. A aprendizagem comporta uma face no espontnea e pressupe interveno intencional e construtiva. Assim o professor tem um importante papel a desempenhar no desenvolvimento de seus alunos/leitores. (MORTATTI, 1994, p. 101)

Para essa autora, o papel do professor relevante, no sentido de promover o desenvolvimento da leitura em seus alunos, e este deve ser ensinado. No entanto, a partir das vozes emanadas dos sujeitos entrevistados, pde-se inferir que os professores das sries iniciais no esto trabalhando as questes pertinentes s prticas de leitura com vista a despertar o gosto pela leitura.
A formao e a transformao do gosto no se do num passe de mgica. Com a escola - em que pesem as restries de sua incompetncia competente concorrem todos os outros estmulos e desestmulos com os quais convivem professores e alunos nas horas restantes do dia. (MORTATTI, 1994, p. 105)

A formao e a transformao do gosto pela leitura deve ser um trabalho contnuo, comeando desde a infncia, para inverter os ndices de leitura no pas. Para Mortatti, a escola e os professores, ao concorrerem com os estmulos e desestmulos do cotidiano, devem transformar as restries da incompetncia escolar em competncias para a formao do gosto pela leitura, que evidentemente no se d num passe de mgica, mas na construo cotidiana. O professor, nesse contexto, tem papel fundamental no processo de formao do aluno-leitor, por isso a necessidade de se trabalhar a leitura em todas as reas do conhecimento, mediada por todas as formas de linguagem, com os mais variados gneros textuais...

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Ensinar a ler no tudo. O que o professor precisa ser bom leitor, para ser capaz de se tornar agente multiplicador do hbito de leitura, para poder incutir a leitura como atividade permanente na condio humana, como expresso da liberdade e realizada com prazer. Quanto a essa insero tardia no mundo da leitura, a professora FAT entende que o deslumbramento apresentado pela sala do prezinho, a que ela se referiu com tanta emoo e que fez falta em sua formao, pode ser o caminho que tanto se busca para o ingresso dos alunos no mundo da leitura. Para tanto, basta que os professores no se fechem nos ensinamentos mecanicistas, livrescos, e abram as portas de suas salas de aula para o encantamento e a magia que se encontram no entorno da escola, nos livros infantis, nas novas tecnologias... necessrio formar o aluno-leitor por meio da mudana de atitude do professor com relao leitura, pessoal e coletiva, partindo da premissa Professores leitores, alunos leitores. Desenvolvendo a leitura como prtica de vida, e no confinada s aulas de Lngua e de Literatura, valendo nota. Com o resgate das narrativas orais e suscitando nova relao amorosa com a leitura. A grande responsabilidade para a construo de uma educao cidad, com leitores autnomos, crticos, est, em grande medida, nas mos do professor. Por mais que o diretor ou o coordenador pedaggico tenham boa inteno, nenhum projeto ser eficiente se no for aceito, abraado pelos professores, porque com estes que os alunos tm maior contato. Apesar de todas as carncias que a escola/biblioteca tem, esse o lcus privilegiado para decidir a formao de leitor, apresentando todas as condies para que isso possa ocorrer. A escola tem o professor, que dos um dos mediadores na construo do conhecimento, tem o orientador pedaggico, o bibliotecrio e tem o aluno, objetivo macro de toda instituio educativa. O professor que se reconhece leitor e sabe do que gosta de ler, pode ter grande sucesso com seus alunos, porque poder indicar sempre novas leituras, descobrindo, at mesmo, o gosto de cada um. A riqueza da sala de aula a diversidade. No se pode impor uma nica leitura, porque cada um tem uma histria de leitura, de vida, um momento, e isso intransfervel. O professor deve perceber que ele um dos agentes de mudana e que, se ele se conformar, o dia-a-dia dele vai ser cada vez mais desgastante. Ento, a soluo est nele. Para tanto, precisa perceber a funo social que exerce, precisa mudar, precisa se conhecer como um dos agentes transformadores da sociedade. Entender que o papel social do professor orientar para que se formem cidados, no sentido pleno, daquele que entende o cotidiano, que age com a razo, de acordo com a realidade e percebe as suas necessidades, mas que tambm

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no abre mo de seus direitos, percebendo que tem poder para mudar. preciso que o professor mantenha acesa a chama da descoberta e da procura presente na fala da professora FAT, ao se referir ao incio de sua carreira profissional, e que no a deixe apenas no incio da carreira, mas a faa perdurar sempre, em respeito a seus alunos que so sempre novos, querendo beber as guas cristalinas do conhecimento, no as guas paradas do conhecimento estagnado da era de formao acadmica de seus professores. O tempo passa, as inovaes avanam e a escola no pode ficar estagnada em seus conhecimentos, com apenas livros de auto-ajuda ou as leituras de romances folhetinescos, massificadores. necessrio apresentar todas as possibilidades e variedades de gneros textuais, para que o aluno possa ter condies de escolher aquela que melhor se aplica s suas necessidades ou gostos. Como suporte para esse trabalho, a biblioteca escolar, embora citada por poucos usurios, exerce, na verdade, papel dos mais relevantes, por estar aparelhada com o que h de mais precioso na transmisso e registro de conhecimentos seu acervo bibliogrfico. A mediao leitor-livro-autor encontra, nesse lcus, espao privilegiado para a construo de saberes. S assim ser possvel reescrever outras histrias de leitura, desta feita pautada na leitura prazer, na leitura fruio, onde o leitor tenha possibilidades de escolhas entre os gneros que mais lhe aprouver, conhecedor que ser das diferentes tipologias textuais, possuidor de maturidade literria e cognitiva para, de fato, ler.

4 O GOSTO PELA LEITURA E OS GNEROS TEXTUAIS

Ler , frequentemente, um verbo difcil para crianas e adultos. Para uns, ler um prazer, um vcio, uma necessidade; para outros, uma imposio, normalmente desagradvel, da escola ou da profisso. Ao questionar aos alunos, professoras e bibliotecria acerca do gosto pela leitura, o que tem lido e por que aquele gnero de leitura, obteve, quase que unanimemente, a informao de que gostam de ler. Isso se deve ao fato de que um dos critrios de seleo dos entrevistados foi investigar os alunos que mais freqentavam a biblioteca escolar, o que se depreende que so leitores assduos. A constatao de que os entrevistados gostam de ler est registrada nas transcries de suas falas abaixo. Com essa informao, constatei tambm a quase unanimidade do gosto pelo gnero textual romance, especialmente os de aventura, suspense, mistrio e terror, ou seja, os que diferem da realidade que eles vivem:

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Bom, eu gosto de ler livros de histrias que fogem da realidade. No aquela coisa que trata do dia-a-dia. Livro de terror eu gosto de ler. (LET, 15) Eu gosto. romance (risos). Ah, no sei, porque acho que me envolve mais, no sei se por causa da minha idade tambm, mocinha tem muita iluso, voc fica encantada n? Mas acho que o romance envolve bem, no s o romance, mas como tambm tem outros que, tocam mais a vida da gente n? Envolve a gente em histria emocionante. (ANC, 16) Gosto. Ah, eu gosto de ler mais romance. Ah, porque mais emocionante, d mais emoo, d mais vontade de saber o que acontece no fim. Por causa disso. (ENI, 16) Gosto, adoro! Oh, eu gosto daqueles livros de comdia romntica, aventura, gosto bastante de livro de suspense, de terror tambm. Ah, sei l, acho que eu me identifico mais se eu leio um livro de suspense, cada vez que eu mudo, passo de uma pgina pra outra, aumenta aquela espera, o que vai acontecer, que no vai. (BRU, 15) Gosto. Ah, um autor que eu gosto muito o Sidney Sheldon, so livros de aventura, de ao. Eu acho fascinante como ele escreve as histrias, os mistrios que envolve as tramas dele. Interessante! (ELA, 15) Gosto. Eu gosto de ler romance (...) eu gosto de ler livros de suspense, terror; os romances tm mais ou menos um tempo pra mim. s vezes eu estou chateada, vou l pego um romance. (...) Acho que uma fuga, saio da tristeza. Agora, terror eu gosto, porque lendo terror, eu quero ler mais e mais, quero ver at onde vai, at o fim, gosto de terror por causa disso, eu prefiro terror do que o romance. (ISA, 15)

Como a ecoar as falas dos usurios da biblioteca, a bibliotecria tambm reforou o gosto pela leitura de romances, de aventuras romnticas, bem assim de gibis.
Gosto. Gosto de ler romance, gibi (risos), aventura. Ah, eu sou meio romntica n? Acho que por isso... (ROS Bibl., 34)

O gibi aparece novamente nas vozes de alguns alunos e da bibliotecria, como que a reiterar a dinamicidade empregada na leitura visual, imprimida nos dilogos, assim como nas leituras de revistas, ou at mesmo o seu simples folhear, fato presenciado vrias vezes no decurso das sesses de observao:
Gosto (risos). Gibi principalmente e revista tambm, eu gosto de ficar vendo. Porque tem coisas mais interessantes. (MOR, 14)

A comdia apareceu em quase metade das entrevistas aqui representadas, nas vozes de POLI e de LET:

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Gosto mais de romance, comdia, mas o que eu mais gosto mesmo romance. Eu peo pra tia Rose, na biblioteca, mais romance. (POL, 14) Gosto. Ah, eu gosto de ler romance, comdia, o que eu mais gosto. Ah, sei l, eu me identifico mais com esses... (LET, 15)

O conto literrio e a poesia so gneros literrios que quase no foram privilegiados nas falas dos alunos, apesar de ter sido observado o trabalho da professora SIL, na biblioteca, fazendo trabalho de pesquisa sobre o assunto. Apenas poucas alunas fizeram referncia a esse gnero textual, como pode ser averiguado nas falas de VIV e APA:
O que eu mais gosto conto. Conto literrio. Porque eu acho que me entusiasma mais, porque eu no gosto de ler aqueles livros grandes, grossos. Eu prefiro os pequenos. (VIV, 14) Gosto. Ah, comdia, poesia tambm legal. Porque a comdia engraada, faz a gente rir, e a poesia, acho bonita. (APA, 14)

O romance sentimental, com histrias de amor foi registrado como preferencial no gosto literrio da maioria dos usurios da biblioteca escolar:
Ah, um pouco a gente que l, n? Gosto de livro de romance, poesia, s. Ah, por que eu me sinto mais emocionada, sou adolescente n, a fica mais legal. (DAN, 15) Gosto. Romance e aventura. Por qu? Ah, porque eu sou uma pessoa romntica, n? Ento eu acho melhor assim, ler mais romance. Aventura at que eu no s muito chegada no. (TAN, 15) Muito. Romance. Ai, porque eu gosto das histrias de amor. (APA, 14)

As formas de leitura revelam muitas vezes mais sobre o leitor do que sobre a obra. o leitor que concretiza o sentido do texto. Mesmo que o texto programe uma recepo passiva, prevendo a assimilao de um contedo previsvel, a leitura depende do leitor. Os romances sentimentais so previsveis, os leitores sabem exatamente o que vo encontrar nos romances, no esperam e nem desejam que eles sejam diferentes. Isso j estabelece uma projeo de leitura possvel. Por isso, se nos romances sentimentais os finais so sempre felizes, se a ascenso social se d sem conflitos, se o relacionamento amoroso a soluo para os problemas das mocinhas sonhadoras, no h problema algum, do ponto de vista dos leitores. Afinal, justamente a possibilidade de sonho que os textos proporcionam uma das principais motivaes de leitura manifestadas pelos entrevistados. Os leitores querem imaginar-se no lugar do protagonista, querem se deixar levar pelo enredo, viajar na imaginao. Esses sonhos podem levar a muitos caminhos, alguns deles fora do plano imaginrio.

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Nenhum leitor absorve passivamente um texto; nem este subsiste sem a invaso daquele, que lhe confere vida, ao complet-lo com a fora de sua imaginao e o poder de sua experincia. Como essas propriedades so, por sua vez, mutveis, as leituras variam, e as reaes perante as obras sempre se alteram. (ZILBERMAN, 2001, p. 61)

Em sua maioria, os leitores dos romances sentimentais conhecem os limites entre a realidade de suas vidas, com poucas oportunidades de ascenso social, e o sonho das heronas, prontas a conhecer em cada esquina, um milionrio apaixonado. A fantasia e o fazer sonhar so partes inerentes desses romances sentimentais que tanto mexem com o imaginrio das adolescentes. Por outro lado, apenas um entrevistado disse no gostar de ler romances, por se tratar de leitura muito chata, preferindo fazer leituras que contivessem muita aventura, suspense e... coisas proibidas.
Muito (risinhos). Ah, livro assim que chama ateno o titulo e livro que tenha muita aventura, suspense, coisas proibidas, s isso. Ah, porque eu li demais assim, n. Romance eu no gosto muito no, muito chato. (DEB, 15)

As pessoas tm estilos diferentes de aprendizagem e aportam questes muito particulares para suas concepes e objetivos especficos. Para alguns, a leitura deve ser focada na realidade como ela . Para outros, deve oferecer a possibilidade de extrapolar os parmetros da racionalidade e invadir o campo na imaginao da aventura, do suspense, das coisas proibidas, interpretadas aqui como as leituras que envolvem a sexualidade, o erotismo. Como dissera Manguel: Cada leitor confere a certos livros uma certa leitura (MANGUEL, 1997, p.. 237). Corroborando ainda essa acepo da leitura proibida trazida por DEB, Manguel (1997) diz:
A noo de que certos livros se destinam aos olhos de certos grupos quase to antiga quanto a prpria literatura. Alguns estudiosos sugeriram que, tal como a epopia e o teatro gregos tinham como alvo primrio uma platia masculina, os primeiros romances gregos destinavam-se provavelmente a uma platia feminina. O tema era amor e aventura; o heri e a herona eram sempre jovens, belos e bem-nascidos; a desgraa caa sobre eles, mas o final era sempre feliz... (MANGUEL, 1997, p. 256)

Por apresentar variaes de gneros textuais muito distintos, selecionei as falas das professoras entrevistadas num contexto mais aberto, que variaram dos amplamente citados

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livros de romance aos livros tericos, passando pelos de auto-ajuda. Apareceram, portanto, novas informaes, no que concerne ao gnero textual lido pelos sujeitos mediadores de leitura, diferentes daqueles que eclodiram nas falas dos seus alunos.
Eu leio tudo. Eu gosto de ler romance, eu gosto de ler livros tericos, eu gosto de ler tudo, revistas, o que tiver eu leio. (SIL Prof., 36) Gosto de ler, muito. acho que tem um pouco de variao, leio livros literrios, romances (...), voltados pra distrao mesmo, e mais recente, tenho me interessado por leituras mais didticas mesmo, voltadas pro conhecimento, pro preparo, principalmente na minha rea. O motivo dessa leitura atual necessidade mesmo, n? A partir do momento que eu comecei a trabalhar com o Ensino Mdio precisei ler muitos livros de literatura voltados pro Ensino Mdio. E depois que eu comecei no Ensino Superior, a sim que foi fortalecida a necessidade, porque a eu me vi no compromisso de estar fazendo essas leituras pra poder trabalhar no Ensino Superior e pra ter conhecimento pra trabalhar l. (IRE Prof., 45) Gosto, gosto muito. s vezes meu marido fala assim Ah, mas voc vai ler! (risos). Ah, eu gosto de ler livros como eu estou lendo agora, da Lcia [Luzia], por exemplo, aquela australopiteco que foi encontrada quase perfeita, porque faz parte da minha disciplina, conta histrias verdicas. E gosto muito de auto-ajuda, entendeu? Acho que tenho um lado meio esotrico (risos). (FAT Prof., 39) Gosto. Tudo ligado Psicologia, porque eu acho muito interessante entender o comportamento das pessoas e tambm por causa do curso de Psicologia que eu estou fazendo agora. (KEL Prof., 25)

De acordo com Kleiman (2001), na atual realidade educacional do Pas, a escola brasileira deve atuar como agncia de letramento e o educador como agente na construo dos leitores. No que a formao de leitores seja responsabilidade exclusiva da escola, entretanto, no Brasil, essa instituio que tem a maior responsabilidade de garantir aos estudantes o ingresso e o aceso aos bens culturais. Percebe-se que o professor do ensino bsico, representado pelas respostas dos entrevistados, apresenta certa preocupao em manter as leituras tericas, didticas, voltadas para o preparo profissional. Pragmaticamente, transferido para o professor o desafio de contribuir para o letramento dos seus alunos, da a preocupao e necessidade de manter suas leituras atualizadas. De acordo Marinho e Silva (1998), o professor no pode ser considerado no-leitor, porm suas leituras esto diretamente ligadas ao seu trabalho:

[...] o fato a prtica de leitura para boa parte dos professores limita-se a um nvel mnimo pragmtico, dentro do prprio universo estabelecido pela

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cultura escolar e pela indstria do livro didtico... (MARINHO E SILVA, 1998, p. 76-77)

Mais que ser leitor ou no-leitor, o professor um leitor interditado. O professor, segundo os autores, no consegue ultrapassar as marcas de uma leitura escolar: a prtica de ler para o deleite, ou para reflexes sociais e polticas, no faz parte do seu cotidiano, pois suas leituras so orientadas pela busca de um aprendizado. As professoras demonstraram ter uma predileo por romances, revistas e por livros especficos da rea educacional. SIL, IRE e FAT, ao dizerem gostar de ler muitas coisas, como romances, romances espritas, livros de auto-ajuda, livros sobre educao e revistas, tm suas respostas coincidentes com os dados do INAF (apud Ribeiro, 2003), que indicam que as mulheres costumam ter preferncia por leitura que as distraiam e demonstram uma tendncia para leitura de revistas e romances. Independentemente do gnero textual, imprescindvel que o texto fale com o leitor. Assim, o leitor em formao no se sentir afugentado da leitura e o processo de constituio de leitores se dar de maneira prazerosa.

4.1 Locais Prediletos Para Ler

Quando perguntei onde os entrevistados mais gostavam de ler, obtive como resposta quase unanimidade de afirmativas que o local predileto para realizarem suas leituras em suas casas, mais especificamente em seus quartos. Isso se deu tanto nas respostas dos alunos quanto das professoras e da bibliotecria:
No meu quarto, a deito no meu quarto e leio. L eu viajo. (ISA, 15) Meu quarto, minha caminha. (MAR, 15) ... no meu quarto, a noite (risinho). (DEB, 15) Na minha casa, no meu quarto, mais tranqilo, menos movimento. (VAL, 15) Ah, na minha casa, geralmente quando tem bastante silncio, quando no tem ningum em casa. (BRU, 15) Eu gosto de ler mais na minha casa, onde eu esteja s e quieta. (TAN, 15) Em casa, no meu quarto, sozinha. (ENI, 16) Eu gosto muito de ler com silncio. Eu no gosto de ler quando tem muito movimento, ento eu gosto de ler em casa, noite, no meu quarto, porque eu

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gosto de silncio,pra poder entender o que estou lendo, porque se eu ler onde tem muito barulho, eu tenho que voltar a leitura vrias vezes. Eu gosto de silncio pra eu ler. (ROS Bibl., 34) O ambiente da minha leitura minha casa, o meu quarto, um ambiente tranqilo, silencioso. (IRE Prof., 45) De madrugada, dentro do meu quarto, trancada, sozinha, sem ningum pra me atrapalhar. (KEL Prof., 25)

A literatura sempre associada leitura solitria e silenciosa. Leitura silenciosa um smbolo de privacidade capaz de permitir certas audcias, como as leituras clandestinas da adolescncia. Leituras clandestinas tm que ser degustadas lentamente, para sentir todas as emoes que o texto propicia, por isso a preferncia dos entrevistados pela leitura na intimidade de seus quartos, muitas vezes nas madrugadas, quando no se corre o risco de ser interrompido por ningum. Ler em silncio na calada da madrugada, luz do abajur, um desnudamento privado, no expor-se em pblico. Somente uns poucos disseram preferir suas leituras no contato direto com a natureza:

Ah, onde? Ah, depende... Em casa eu gosto de ler l debaixo da rvore, perto dos passarinhos, uma delicia! No tem nada melhor, nenhum outro lugar se compara, tem que ser bem l debaixo... l na chcara tem bastante lugar pra escolher. (ARI, 14) Em cima de uma rvore. (risos). (AMA, 14)

nesse contato com a natureza que ARI e AMA realizam suas leituras, entregam-se magia das palavras. Esse gosto pela leitura est intrinsecamente associado aos estmulos que, desde muito cedo, se proporcionam criana, antes mesmo do seu nascimento. O contexto familiar de grande importncia. Crescer no meio de livros e ver, sua volta, as pessoas a ler pode ser um excelente incio na formao de um leitor. Mas escola cabe papel primordial no desenvolver de atividades de reforo e/ou iniciao ao gosto pela leitura. Os alunos no gostam muito de ler. Esta uma opinio partilhada por muitos professores. No entanto, o que se tem feito para minimizar esse problema? Quais as leituras tm sido difundidas nas escolas visando formao do leitor? Muitas so as dvidas, vrios so os eventos que discutem o problema da leitura, porm no se avana nos conceitos bsicos de formao do gosto pela leitura. Os alunos lem de acordo com seus interesses imediatos, de acordo com sua faixa etria. Prova disto, foi o gnero literrio apontado como o preferido pelos alunos: o romance. No o romance literrio, mas o romance tipo folhetim, com objetivos visivelmente

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massificadores as literaturas de encomenda. Tanto que h uma confuso no conceito de leitura por parte dos alunos entrevistados, assim como da bibliotecria, que se referem a romance somente quando so histrias romnticas. Quando so histrias de aventura, ou de suspense, ou de biografias, estes no so vistos como romances. A respeito da leitura na adolescncia, Calvino (1994) diz:

De fato, as leituras da juventude podem ser pouco profcuas pela impacincia, distrao, inexperincia das instrues para o uso, inexperincia da vida. Podem ser (talvez ao mesmo tempo) formativas no sentido de que do uma forma s experincias futuras, fornecendo modelos, recipientes, termos de comparao, esquemas de classificao, escalas de valores, paradigmas de beleza: todas, coisas que continuam a valer mesmo que nos recordemos pouco ou nada do livro lido na juventude, relendo o livro na idade madura, acontece reencontrar aquelas constantes que j fazem parte de nossos mecanismos interiores e cuja origem havamos esquecido. Existe uma fora particular da obra que consegue fazer-se esquecer enquanto tal, mas que deixa sua semente. (CALVINO, 1994, p. 17)

As palavras emoo, suspense, aventura, so densamente proferidas pelos entrevistados, sem, contudo, se perceber, em suas vozes, a preocupao com a formao crtico-social por meio das leituras efetuadas. A leitura no , na sua forma legtima, uma fuga da realidade. uma fuga para a realidade. Mas exige do leitor uma qualidade, um interesse, uma preocupao. O desejo sincero de encarar os grandes problemas, sem querer resolv-los, dissolv-los, extingui-los, como se o ser humano fosse onipotente. E essa no uma caracterstica que se infere dos entrevistados, quando dizem gostar do gnero textual romance. Os alunos ficaram no plano do romantismo, custa do argumento de que so adolescentes. Mas, o mais preocupante que no lhes so atribudos outros gneros para ler alm dos romances, dos contos ou da poesia. importante registrar que estes dois ltimos gneros foram citados por pouqussimos leitores. O teatro nem sequer foi citado, seja por alunos seja pelas mediadoras de leitura. Segundo Mortatti (1994):
As leituras de que os alunos gostam podem e devem servir como ponto de partida para a reflexo, anlise e comparao com outros textos (inclusive os produzidos pelos alunos), articuladas aos objetivos didtico pedaggicos da srie. (MORTATTI, 1994, p.106)

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Para essa autora, a leitura de que os alunos gostam deve ser o ponto de referncia para construir o elo entre essa leitura prazer e a leitura de outros textos, de acordo com os graus de ensino, os nveis de letramento, os objetivos pedaggicos, enfim, objetivando-se a construo do sujeito leitor. Uma coisa certa: criar hbitos de leitura no tarefa fcil. H que unir esforos, especialmente entre a escola e a famlia, para que as crianas sintam os encantos da leitura. At mesmo porque, generalizadamente, os alunos disseram preferir fazer suas leituras em suas casas, no aconchego de seus quartos. Nesse aspecto, a famlia pode ser grande aliada da escola, para que juntas fomentem o gosto pela leitura, marquem pontos no ranking da formao do aluno leitor. A narrativa, o conto, o romance, a novela, o gnero dramtico, a poesia, o jornal, os textos de divulgao cientfica, a leitura de tirinhas, o teatro, a charge, a propaganda, entre tantas outras possibilidades de gneros textuais que devem ser conhecidas pelos alunos da educao bsica, so preteridos pelos programas curriculares, privilegiando-se apenas poucos desses gneros, ocasionando assim uma vacncia na formao intelectual dos alunos, que se distanciam cada vez mais das necessidades cotidianas de insero no mundo do conhecimento, do letramento. Ao analisar as falas das professoras, vi privilegiada a leitura voltada para as atividades prticas, isto , para a preparao de aulas. Por isso a citao de livros tericos pela professora SIL e pela professora IRE. Esta, ao fazer sua incurso como professora no ensino superior, viu-se na necessidade de aprimorar suas leituras nessa rea. Entretanto, no se percebe a preocupao com as leituras dos cnones literrios, ou com as leituras de formao acadmica, com vista a entender os novos tempos, os novos alunos, que, inseridos num contexto de agilidade, de tecnologias, no dispensam grandes sentimentos para com a leitura de livros. A professora que relatou seu interesse pela Psicologia, o faz por causa do curso de Psicologia que estava cursando. O professor deve tentar ser um elemento impulsionador da leitura, criando condies para os alunos lerem e serem valorizados pelo que lem. A leitura pelo prazer uma das formas de leitura. H outras formas que no devem ser esquecidas, e uma delas a leitura feita de forma utilitria, pois a sociedade, de certo modo, cobra essas leituras. O leitor necessita, geralmente, de local tranqilo para realizar suas leituras, principalmente se estas forem distrativas, como se refere a mediadora IRE. Esse fato foi confirmado quando a maioria dos entrevistados disse gostar de ler em seus quartos, sem que ningum os perturbasse.

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Manguel (1997), ao abordar a leitura na intimidade, testemunha:

(...) no somente determinados livros exigem um contraste entre contedo e ambiente; h os que parecem exigir determinadas posies de leitura, posturas do corpo do leitor que, por sua vez, exigem locais de leituras apropriadas a essas posturas (...). Com freqncia, o prazer derivado da leitura depende em larga medida do conforto corporal do leitor. (MANGUEL, 1997, p. 177)

A afirmao de Manguel, de que o prazer derivado da leitura depende da posio de leitura preferida pelo leitor, converge para as palavras dos entrevistados de que, seja ao afirmar preferirem ler em seus quartos, seja no contato direto com a natureza, o fazem onde mais se encontram com a leitura. E, por mais que os leitores se apropriem de um livro, no final, livro e leitor se tornam uma s coisa.

5 O USO DA BIBLIOTECA ESCOLAR

Longe de constituir mero depsito de livros, a biblioteca escolar um centro ativo de aprendizagem. Nunca deve ser vista como mero apndice das unidades escolares, mas como ncleo ligado ao pedaggico. A Bibliotecria trabalha com os educadores e no apenas para eles ou deles isolados. Integrada comunidade escolar, a biblioteca proporcionar a seu pblico leitor uma convivncia harmoniosa com o mundo das idias e da informao. (Graa Maria Fragoso)

A biblioteca escolar, para merecer este nome, deve ser centro de informao e atuar como rgo embasador das atividades da escola, facilitando aos alunos, professores, funcionrios e comunidade, o acesso aos recursos de informao para estudo e recreao, atividades essas que reforam a idia de uma biblioteca dinmica, atuante, no apenas local de guardar de livros. Para Fragoso (2002), a biblioteca escolar elemento indispensvel para o processo ensino-aprendizagem e formao do educando, devendo integrar-se escola para dinamizar sua ao educacional, tendo por mediador nesse processo o bibliotecrio que, na interao com professores e alunos, trabalhe para a dinamizao dos saberes.

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Para compreender a leitura na biblioteca escolar, apontei como categorias de anlise: a ambientao de leitura, as leituras na biblioteca escolar, a freqncia biblioteca, a seleo de livros, as mos que medeiam a leitura e os eventos de leitura.

5.1 Ambientao de leituras

Ler, estudar, pesquisar. Teoricamente, na biblioteca que os alunos viajam para alm dos conhecimentos trabalhados em classe, descobrem o mundo da literatura, aprofundam conceitos, aprendem histrias e tambm onde os professores se atualizam, aperfeioam sua prtica, abrem a mente pra as novidades na rea de formao. Mas ser que a Biblioteca Escolar Rui Barbosa apresenta condies de espao fsico e de acervo para atender s necessidades de seus usurios? A biblioteca escolar apresenta ambiente apropriado para a realizao de leituras? Esses foram os questionamentos feitos aos alunos e professores entrevistados, e quase todos os alunos disseram que a biblioteca acanhada, est sempre muito cheia de alunos e, por conseqncia, tem muito barulho para que se possa concentrar nas leituras.
(...) a biblioteca daqui pequena n, fica difcil ler aqui. (LET, 15). Eu acho que deveria ser mais calmo, eu acho que aqui tem muita gente, um entra e sai de gente... (ISA, 15) No, tem muito barulho. (DEB, 15) Pra ler eu acho que no; mas confortvel, gostoso fazer trabalho, mas pra ler eu acho que no tem como, porque bastante aluno. Frequentemente quando eu venho na biblioteca est cheia, n? Ento todo mundo comea cochichar, a no bom pra ler no. (DEI, 16) Nem sempre, s vezes a gente chega l e est tumultuada. Tambm o ambiente muito pequenininho. Se tivesse um ambiente maior, dividido... , a dava pra ler, mas do jeito que est complicado, porque tem muitos alunos que freqentam, sempre. (ANC, 16) Ah, eu acho que no. Porque tem muita gente, a faz muito barulho, no tem como voc ficar prestando ateno no livro, com um monte de gente conversando ao seu redor. No d. (risos). (APA, 14) Acho que no, tem muito barulho. (MOR, 14) Ah, geralmente no d. Como tem muitos alunos, fica cheio e tem muita conversa. No tem como ler aqui. (ANP, 14)

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A quase unanimidade dos alunos afirmou que a biblioteca pequena, que h um entra e sai constante e que a conversa acabava por no permitir nenhuma possibilidade de leitura que exigisse concentrao. O espao da Biblioteca Rui Barbosa diminuto, principalmente se considerar que ali h aproximadamente 4.500 exemplares distribudos nas prateleiras ao redor das paredes, assim como as mesas e cadeiras, ficando pouqussimo espao para circulao. Ao mesmo tempo, esse espao destinado sala de estudos e seo de emprstimo, dificultando assim o ambiente de aconchego e o silncio necessrios para a leitura. Por isso que DEB, MORG e ANP foram enfticas, ao afirmarem que no possvel ler ali, ao passo que os outros alunos foram mais subjetivos ao fazerem a mesma afirmao. Esses disseram que a biblioteca estava sempre muito cheia, que deveria ser mais calma, que no deveria propiciar tanta conversa. ANC sugeriu, em sua fala, que deveria ter um ambiente maior, dividido em setores, assim seria menos complicado.

Alunos aguardando para ser atendidos

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Alunos fazendo pesquisa escolar sob orientao da mediadora de leitura

A conversa constante durante a realizao dos trabalhos escolares

A falta de espao para acondicionar livros e atender s necessidades dos alunos que acorrem biblioteca para fazer pesquisas, acaba por transformar o espao da biblioteca num aglomerado de pessoas e livros que num encontro, quase que desencontro, faz com que a leitura propriamente dita fique prejudicada. Enquanto havia alunos que faziam suas pesquisas, havia outros que conversavam ininterruptamente. Havia ainda aqueles que vem biblioteca para passar o tempo de alguma aula vaga, transformando, assim, um ambiente, que deveria

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proporcionar condies de leitura, num ambiente barulhento, apesar das tentativas da bibliotecria em manter a ordem e o silncio, to necessrios leitura-reflexo. Esperar para ser atendido tambm era uma constante na biblioteca, j que h apenas uma bibliotecria para atender a todos os usurios da biblioteca. Esse era outro fator de conversas paralelas, pois, enquanto esperavam, ficavam conversando. Apesar de ARI tambm relatar a dificuldade do tamanho da biblioteca, ela trouxe novas informaes que devem ser levadas em considerao:
Eu acho que um pouco, n? A, se fosse um pouco maior eu acho melhor ainda, porque a teria bastante gente. E tem pouca biblioteca na cidade, se tivesse mais... Essa uma biblioteca muito boa. A Bertoldo Freire tem uma biblioteca muito boa, eu acho. E todo mundo quer fazer trabalho aqui, bvio, tanto que eu vinha fazer trabalho aqui quando estudava na outra escola. Eu acho que se a biblioteca fosse um pouco maior, n? Acho que ela seria melhor, mas ela boa assim. (ARI, 14)

Essa afirmao reflete a realidade de muitas cidades do Pas, que no dispem de bibliotecas pblicas, assim como da maioria das escolas, que tambm no possuem bibliotecas que atendam seus alunos. Concomitante viso que a aluna teve do espao fsico reduzido, ela apresentou tambm a concepo de que esta uma boa biblioteca. Biblioteca que ela j freqentava desde que estudava em outra escola, fato que ocorre ainda hoje por alunos de todas as outras escolas da sede do municpio e at mesmo das faculdades da regio, apesar de seu acervo estar voltado para os ensinos fundamental e mdio. O conceito de que uma boa biblioteca, citado pela entrevistada, refere-se ao acervo bibliogrfico que atende a todas suas necessidades. As falas dos mediadores de leitura foram convergentes s vozes dos alunos. E, na sua unanimidade, afirmaram que um ambiente pequeno, barulhento, onde era possvel apenas fazer emprstimos para leituras ou, ento, fazer pesquisas de temas de livros que no pudessem ser emprestados.
Pra fazer leitura no, n? Pra fazer pesquisa sim. Pra fazer leitura teria que ter um lugar tranqilo, um lugar onde tivesse cabines individuais, um lugar onde pudesse sentar e realmente em silncio ler, alm de ser mais claro. Porque ali um fluxo muito grande, um entra e sai que acaba atrapalhando quem l. (SIL Prof., 36).. No. No, porque tm pessoas que precisam de uma concentrao maior, uma pessoa no pode estar conversando do lado que ela acaba perdendo a

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concentrao. E ali, como aberto para todos e ainda pequeno no d pra ler. (KEL Prof., 25)

SIL e KEL refletiram em suas vozes o clamor por um espao maior, com salas ambientes condizentes para o desenvolvimento da leitura, com luminosidade suficiente, mobilirio aconchegante e espaos individuais para as leituras que requerem mais concentrao. Enfim, um espao onde o acesso para os leitores estivesse restrito queles que realmente quisessem ler, e no espao de passeio, onde os alunos entrassem e sassem sem nenhum objetivo e ainda atrapalhassem os leitores que de fato quisessem ler. Apenas uns poucos alunos disseram que era possvel ler na biblioteca:
Apresenta. bem agradvel, s vezes, quando fica muita baguna a tia Rose pede pra fazer silncio, ento tem como a gente ler, mas eu prefiro ler em casa. (BRU, 15)

BRU, por ser um apaixonado por leituras, concebeu a biblioteca como um local agradvel, apesar de ter percebido a baguna que os alunos faziam ali. Da sua opo em ler em casa, onde havia o silncio necessrio para apreenso do contedo lido. No interior da biblioteca no havia disciplina por parte dos alunos. Eram muito barulhentos, no respeitando o momento de leitura dos colegas. Os livros que retiravam das estantes eram colocados em qualquer espao vago, o que dificultava a organizao do acervo, exigindo que a responsvel pela biblioteca estivesse sempre auxiliando os alunos na procura do livro de que necessitavam. So muitas, mas invariavelmente distorcidas, as vises que se costuma ter de uma biblioteca. Ora lugar sagrado, onde se guardam objetos tambm sagrados, para desfrute de alguns eleitos, ora, por uma ptica menos romntica, apenas uma instituio burocratizada, que serve para consulta e pesquisa, assim como para armazenar bolor, cupins e traas. Para poucos, aqueles que a freqentam assiduamente, ela constitui o local do encontro com o prazer de ler, conhecer, informar-se. Mas, segundo Fragoso (1994), o que no se pode perder de vista a funo que esta desempenha numa instituio escolar e que pode ser agrupada em duas categorias a educativa e a cultural. Na funo educativa, a biblioteca representa um reforo ao do aluno e do professor. Quanto ao primeiro, desenvolvendo habilidade de estudo independente, agindo como instrumento de auto-educao, motivando a uma busca do conhecimento, incrementando a leitura e ainda auxiliando na formao de hbitos e atitudes de manuseio,

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consulta e utilizao do livro, da biblioteca e da informao. Quanto atuao do educador e da instituio, a biblioteca complementa as informaes bsicas e oferece seus recursos e servios comunidade escolar, de maneira que atenda s necessidades do planejamento curricular. Em sua funo cultural, a biblioteca escolar se torna complemento da educao formal, ao oferecer mltiplas possibilidades de leitura e, com isso, levar os alunos a ampliar seus conhecimentos e suas idias acerca do mundo. Pode contribuir para a formao de uma atitude positiva, diante da leitura e, em certa medida, participar das aes da comunidade escolar.

5.2 Organizao da Biblioteca Escolar

Quando questionei as professoras e a bibliotecria a respeito da organizao do acervo bibliogrfico da Biblioteca Escolar, se est organizado de maneira funcional, se atende s necessidades dos usurios, obtive as seguintes informaes:

Olha, os livros esto organizados assim: cada matria a gente coloca tudo separadinho n, na prateleira. Separamos por srie de 5, 6, 7... tudo separadinho, por ordem alfabtica, e por nome de autores. Os livros de leitura, ordem alfabtica tambm. Os livro so emprestados n, e podem ficar com os alunos at sete dias. O aluno ou entrega ou renova o emprstimo. Tenho o controle do que sai tudinho. Tudo anotado. Saiu uma revista anotado, porque seno perde o controle da coisa, n. A freqncia eu acho que muito boa. Tanto que a gente no tem s a freqncia dos alunos daqui, a gente tem alunos das outras escolas, tem o pessoal da faculdade, eu acho que ela bem freqentada, sabe. Vm alunos das faculdades de Cceres, vem de Araputanga, vem daqui. Olha, eu acho que muito difcil o dia que no passa de 90 a 100 alunos, por perodo. A gente tem livro de freqncia, onde os alunos assinam, mas muitos no assinam, n. o que eu digo, eu acho que na nossa biblioteca o que falta uma ampliao. (ROS Bibl., 34). funcional desde que, (...) se no fosse o ambiente pra ler, n. Pra pesquisar funcional. Ela supre a necessidade dos alunos e de Quatro Marcos, n. (SIL Prof., 36) Acho que , est fcil pros alunos e pra ns acharmos os livros, parece que ficou mais espaoso, mas tambm corre o risco de algum levar livros sem a bibliotecria ver, mas em termos de achar os livros que a gente quer ficou mais fcil. (IRE Prof., 45) Eu acho que sim. Apesar de que eu acho que deveria ter mais livros... Vamos sonhar um pouco: salinhas separadas pra tipos de leitura, tudo separadinho,

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mesa ali, onde o aluno se senta bem vontade pra t pegando gosto pela leitura. Silncio. (KEL Prof., 25)

Para que a biblioteca escolar possa exercer funo dinmica na vida escolar e se tornar o verdadeiro centro de estudos, pesquisa e lazer, alguns elementos so essenciais: o usurio, o acervo, os recursos humanos, a organizao e as atividades. O usurio o principal determinante de sua existncia. Para ele se voltam a organizao do acervo e dos servios e a definio das caractersticas do local. Por isso, na fala da bibliotecria, houve a preocupao em descrever a forma como estava distribudo o acervo nas estantes da biblioteca, tendo o cuidado de, na hora de organizar os livros, faz-lo por rea de ensino e por ordem alfabtica, com vista a facilitar o acesso ao livro procurado. Ainda mais se, aliado a isso, considerar que esta uma biblioteca que atende a toda populao quatro-marquense, tendo um fluxo de pessoas maior do que seria sua capacidade de atendimento com qualidade, como pude verificar tanto na fala de ROS quanto na etapa de Observao e na verificao dos registros de freqncia biblioteca. O acervo da Biblioteca Escolar Rui Barbosa adequado ao tipo e ao nvel do alunoleitor. Seu contedo formado por livros de consulta e informao, livros didticos e de recreao, revistas, material para recortes, etc. A facilidade de manuseio com que este acervo est distribudo nas estantes da biblioteca faz com que seus usurios o folheiem, encetando vrias leituras, desde a sensorial at a cognitiva, despertando sua curiosidade. Assim o usurio pode descobrir muito alm do procurado. O professor, como um dos agentes do processo ensino-aprendizagem e principal desencadeador das aes desenvolvidas na escola, deve atuar na formao e utilizao do acervo bibliogrfico, na formao do hbito de pesquisa, selecionando criteriosamente o material e na escolha de atividades para que a Biblioteca Escolar faa parte do dia-a-dia do aluno. O bibliotecrio o elemento de ligao sala-de-aula e biblioteca. O professor e o bibliotecrio, juntos, devem ser os responsveis pelo planejamento das atividades que vo se desenvolver com os alunos para disseminar a informao atualizada, til, adequada e oportuna, objetivando a formao de alunos-leitores. Quanto s atividades desenvolvidas pela biblioteca, realizadas com as turmas dentro da grade curricular, cumpre assinalar que o responsvel por ela deve criar meios para atrair um nmero cada vez maior de leitores e conservar o hbito de leitura mediante clubes de leitura, criao de histrias, dramatizao, varal de poesias, festivais artsticos, debates e palestras, concursos, hora do conto, janela mgica, tarde de autgrafos e outras atividades que

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os alunos sugerirem. Os professores de classe podem, ainda, realizar na Biblioteca Escolar atividades de literatura, orientao no uso de dicionrios, enciclopdias e ndices. Mais. Devem at mesmo ensinar a fazer resumos entre outras aes pedaggicas. A professora KEL disse que ousaria sonhar com uma biblioteca que contivesse salinhas separadas para todos os tipos de leitura, com mesas adequadas para leitura, onde o aluno se sentasse bem vontade e pudesse pegar gosto pela leitura, onde houvesse silncio, o silncio to necessrio para a realizao de leituras mais subjetivas, ou as que requerem reflexo, assimilao de conceitos.

5.3 As pesquisas na biblioteca Para entender como aconteciam as pesquisas na biblioteca escolar, formulei as perguntas Como se do as pesquisas na biblioteca? Elas so dirigidas? Por quem? Obtive, por unanimidade, a resposta de que os alunos pediam bibliotecria um livro que tratasse do assunto proposto pelo professor, os alunos faziam resumo do assunto e sempre que necessitavam pediam auxlio bibliotecria, no que eram prontamente atendidos.
A bibliotecria a tia Rose. A gente chega fala sobre o que a pesquisa, ela d o livro, mostra tudo e a gente faz. (VIV, 14) Ah, a tia Rose ajuda bastante a gente (...) a gente copia, faz resumo, leva pra casa pra tentar entender. (DEI, 16) A gente pede pra tia Rose pra dar o livro pra gente sobre o assunto que a gente quer fazer, e ela d, a gente l e copia. (APA, 14) Como se do as pesquisas na biblioteca? Olha, as professoras passam pra gente pesquisar sobre alguma coisa. A a gente vai l pede ajuda pra bibliotecria. Ela fala em quais livros esto. A ento a gente faz a pesquisa. (VER, 15) Ah. Assim, a gente chega, pede o material que vai utilizar n? Geralmente se a gente precisar de uma ajuda da bibliotecria ela ajuda, ela est sempre ajudando a gente. (JEF, 15) Ah, quando preciso fazer pesquisa, vou biblioteca peo pra tia Rose, ela pega o livro que ns pedimos, ns lemos, resumimos o tema, ns no copiamos tudo, resumimos o que entendemos. (POL, 14)

Raras foram as aluses dos alunos no tocante a professores que indicassem referncia bibliogrfica quando solicitavam trabalhos escolares. Em suas falas, ficou claro que os

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professores apenas passavam aos alunos o tema a ser consultado. Tanto os entrevistados quanto as observaes realizadas no interior da biblioteca permitiram constatar que as pesquisas bibliogrficas eram realizadas mecanicamente, isto , os alunos copiavam, fazendo um pseudo-resumo do tema, no prestavam muita ateno ao que estavam fazendo naquele momento. A fala da professora FAT reforou essa constatao, quando disse:

aquilo que eu sempre falo, os alunos no esto pesquisando, como se eles tivessem cumprindo uma obrigao, voc entendeu? No aquela pesquisa que eles vo chegar, vo te contar, com aquela clareza, com aquela curiosidade que eles tiveram pra pesquisar aquilo, entendeu? No, voc no sente isso. Com raras excees, n? Tem alunos que fazem isso, n? (FAT Prof., 39)

Capacitar o aluno para que este passe a reconhecer e a manusear as fontes de pesquisa e conscientiz-lo sobre a importncia da leitura para a compreenso e sntese das informaes ali contidas papel da escola e da biblioteca escolar. evidente que a realidade das instituies de ensino no Brasil, quanto ao quesito incentivo leitura e pesquisa, no to boa quanto se deseja. O papel da escola, e principalmente do professor, fundamental, tanto no que se refere biblioteca escolar quanto sala de aula, para a organizao de critrios de seleo de material impresso de qualidade e para a orientao dos alunos, de forma que promova a leitura autnoma, a aprendizagem de procedimentos de utilizao de bibliotecas (emprstimos, seleo de repertrio, utilizao de ndices, consulta a diferentes fontes de informao, seleo de textos adequados s suas necessidades, etc.), e a constituio de atitudes de cuidado e conservao do material disponvel para consulta. Quando fiz a pergunta Quando voc manda fazer um trabalho, voc indica a referncia bibliogrfica ou deixa a cargo da bibliotecria? s professores mediadoras de leitura , obtive a quase unanimidade de afirmativas de que elas indicam a referncia bibliogrfica.
Eu indico uma ou duas, de acordo com o que eu quero. (IRE Prof., 45) Eu j falo, voc vai achar isso em tal livro, assim, entendeu. Eu procuro facilitar. (FAT Prof., 39)

A preocupao detectada nas vozes das professoras refletiu o compromisso que estas tinham com os alunos, em relao a passar trabalhos que atendessem aos objetivos almejados e, ao mesmo tempo, a passar a bibliografia que tivesse na biblioteca escolar.

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Apenas uma professora disse que deixa, a cargo dos alunos, a incumbncia de procurar o tema sugerido, onde ele quiser. No entanto, o que se revelou na etapa de Observao foi que justamente os alunos dessa professora, eram os que superlotavam a biblioteca escolar procura de livros para fazer os trabalhos solicitados por ela.
No, eu deixo a cargo deles, at porque tem muitos que pesquisam pela internet, n. Ento pra eles mais fcil, e s vezes eu posso indicar alguma coisa e na biblioteca no ter. (KEL Prof., 25)

Ao deixar os alunos livres para fazer suas pesquisas escolares, a professora abre o espao para a pesquisa na internet, recurso tecnolgico que vem ganhando espaos, cada vez maior entre os educandos. No entanto, h que fazer uma reflexo acerca dessas pesquisas, pois h alunos que apenas colam os contedos no Word, imprime-nos e os entregam professora, sem mais compromissos com a aprendizagem. Isso sem considerar que, na Escola onde est inserida esta biblioteca no h laboratrio de informtica, fazendo com que a excluso de muitos alunos seja percebida mais efetivamente. Como na escola no h o bibliotecrio de direito, isto , aquele que cursou uma faculdade de biblioteconomia, o espao designado biblioteca vem sendo utilizado de maneira a no atender s especificidades a que ela se destina. E, tratando-se especificamente sobre o tema pesquisa escolar, a considerar as vozes dos alunos, os professores apenas passam os temas das pesquisas e os alunos tm que se virar para faz-los. Ento, qual a viso que os professores possuem de pesquisa escolar? Ser que a permanncia da prtica dos trabalhoscpia no serve para responder a este questionamento? Perini (apud BAGNO, 1998) entende que educao mais do que a simples transmisso de conhecimento. papel da escola e, de conseqncia, do educador, criar situaes para que o educando seja levado a procurar conhecimento, a fim de desenvolver habilidades. Neste sentido, para a realizao de trabalhos escolares, os alunos deveriam ser orientados a desenvolver as habilidades de procurar, selecionar, comparar, escolher e criticar. Quando h ausncia desses elementos, os alunos deixam de fazer pesquisa, realizam apenas trabalhos-cpia. Para reverter essa situao, a interferncia da escola essencial e se faz urgente, pois onde o hbito da pesquisa deve ser plantado, desde o ensino fundamental e aumentando a possibilidade de estender-se alm do ensino superior. Infelizmente, a cola tem acompanhado os alunos durante toda a sua formao, portanto a escola tem ajudado a perpetu-la.

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Como orientar alunos e fazer com que estes deixem de copiar e colar tudo que encontram pela frente, de fontes impressas s virtuais, do incio do pargrafo ao ponto final, e apresentem o resultado desta prtica como trabalho de pesquisa? Esse um trabalho que deve ser feito no coletivo da escola, enfeixando professores, bibliotecrios, equipe pedaggica e diretiva da escola. Contudo, o que viu foi que, enquanto os professores reclamavam que os alunos copiavam os trabalhos escolares, a bibliotecria reclamava da falta de comportamento adequado por parte dos usurios nas dependncias da Biblioteca Escolar Rui Barbosa, e at mesmo de uma freqncia mais assdua do professor na biblioteca. Isto evidencia quanto imprescindvel juntar esforos destes profissionais a fim de minimizar a situao. No ambiente escolar, todos os profissionais devem colaborar para a formao integral dos educandos, mas, pela estreita relao que a biblioteca possui com a sala de aula, bibliotecria e professores, precisam trabalhar juntos. No entanto, esta uma relao que ainda se mantm a distncia. No iderio defendido no Manifesto UNESCO/IFLA para Biblioteca Escolar (1999), percebida tal preocupao, com esta recomendao: bibliotecrios e professores, trabalhando em conjunto, influenciam o desempenho dos estudantes para o alcance de maior nvel no letramento.

Pesquisa escolar alunos lem e resumem o texto para apresentar ao professor

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Aluno fazendo resumo de contedo do livro

As vozes das professoras confirmam as informaes dos alunos na sua totalidade.


eu tenho conhecimento como so feitos os da minha rea, porque geralmente quando eu mando fazer a pesquisa, sempre a primeira pesquisa eu gosto de estar junto, porque a eu mostro como eu quero, ou ento eu falo na sala antes, Eu quero assim, assim... (SIL Prof., 36) Tenho. De um modo geral eu tenho. Pelo que eu presencio e atravs dos meus alunos quando eu dou algum trabalho. O que eu presencio que o ambiente pequeno pras pesquisas, as pesquisas tm que ser feitas em grupo, no porque o tema a ser pesquisado seja em grupo, mas que todos os alunos sentados numa mesma mesa, acaba prejudicando muito, porque distrai, porque no tem local pra abrir mais que um livro. Ento, o que eu observo, em termos da biblioteca, precisava de um ambiente mais amplo, mais individualizado. Acho isso. Quem ajuda nos trabalhos a bibliotecria. (IRE Prof., 45)

Foi recorrente a informao de que o ambiente era pequeno, dificultando a leitura e a realizao de pesquisas escolares. Entretanto, a professora IRE trouxe a informao de que os trabalhos eram feitos necessariamente em grupo, no que tivessem sido solicitados em grupo, mas, por fora da falta de espao fsico da biblioteca e de livros em nmero suficiente para atender a todos os alunos, o nico recurso plausvel era trabalhar em grupo. Estes trabalhos em grupo, no ambiente pequeno da biblioteca escolar, explica porque a biblioteca est sempre barulhenta, no propiciando ambiente de leitura. certo que o trabalho em grupo proporciona a aprendizagem cooperativa, onde todos e cada um dos elementos da equipe trabalhem com a informao de igual maneira, mas num

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ambiente em que no possvel acompanhar o desenvolvimento da atividade e no h maturidade suficiente entre os alunos do ensino mdio para desempenharem tal atividade, este trabalho acaba sendo unilateral, em que um faz e os outros copiam, no desenvolvendo, portanto, as destrezas sociais cooperativas to necessrias num trabalho de equipe.

5.4 Freqncia Biblioteca

A freqncia biblioteca o termmetro para aferir o interesse pela leitura e pesquisa que ocorrem na escola. Ao considerar as falas dos entrevistados, as anlises dos registros do livro de freqncia da Biblioteca Escolar Rui Barbosa e as observaes in loco , constatei que a biblioteca escolar pulsava em movimento e pedia espaos para cumprir sua funo. A freqncia mdia diria desta biblioteca de aproximadamente 90 a 100 pessoas. Isso tambm ficou comprovado nas falas dos alunos, que, ao serem inquiridos a respeito da freqncia com que vinham biblioteca, houve unanimidade em assim afirmar:

Bom, eu venho muito pra fazer trabalho, quase todo dia eu estou na biblioteca, fazendo trabalho, reunindo em grupo, essas coisas... (LET, 15) Oh, depende do trabalho n, quanto mais trabalho os professores passam, mais eu venho n? Eu venho tambm pra locar livro e levar pra casa. (ARI, 14) s vezes pra fazer pesquisa, s vezes atrs de livros mesmo. Umas trs ou quatro vezes por semana, por a. (ISA, 15) Todo dia (risos), todo dia eu venho na biblioteca. (DEB, 15) Sempre. Eu venho fazer pesquisa e s vezes eu venho pegar livro pra eu ler, mas geralmente eu venho pegar livro. (VER, 15) Todos os dias. (risos) (BRU, 15)

Os alunos vinham biblioteca sistematicamente, variando entre todos os dias e 3 a 4 vezes por semana, normalmente para fazer trabalhos solicitados pelos professores. Os professores que mais solicitavam pesquisas eram os de Literatura e Artes. A biblioteca estava sempre lotada de alunos, fazendo pesquisas nessas reas do conhecimento. Essas pesquisas tinham por propsito conduzir formao do leitor, j que, para fazer as atividades, os alunos tinham que ler, compreender o que leram, com vista a, ento, passarem para o papel. Pelo menos esse era o objetivo dos professores, ao adotarem essa metodologia de trabalho. No

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entanto, os alunos faziam esses trabalhos to mecanicamente, copiavam uns dos outros, que esse objetivo acabava no sendo atingido pela maioria dos alunos, que visavam apenas nota como resultado de seus trabalhos. Ao se considerar que, na sociedade moderna, todo indivduo est inserido em um meio letrado e faz uso da leitura e da escrita de acordo com suas necessidades e que a freqncia do contato com a escrita e o tipo de texto que essa escrita constitui que vai determinar seu nvel de letramento, que se credita s pesquisas escolares a contribuio na formao do indivduo. Segundo Di Nucci (2001):

(...) os nveis de letramento esto relacionados com a qualidade das prticas de leitura e escrita do indivduo, com a qualidade do texto que l e escreve, com a freqncia e a forma de leitura e de escrita. Alm disso, os nveis de letramento variam de acordo com o domnio do cdigo escrito: sujeitos com nveis mais altos de letramento geralmente apresentam mais tempo de escolaridade, o que permite concluir que o nvel de letramento est, (de certa forma), relacionado com o grau de escolaridade. (DI NUCCI, 2001, p.217)

Isso significa que o processo de formao escolar dos indivduos deve fazer diferena na forma como esse sujeito vai tratar das prticas de leitura e escrita que lhe so demandadas em seu contexto sociocultural. A bibliotecria, em sua fala, confirmou a supremacia dos trabalhos nas reas de Literatura e Artes, assim como o incentivo dos professores de Literatura, para que os alunos freqentassem a biblioteca. Ao ser questionada se os professores incentivavam o aluno a freqentar a biblioteca e se eles mesmos a freqentavam, a bibliotecria revelou:
Olha, (...) sim, os professores de Literatura, n? So os que mais incentivam. Assim de outras reas, de outras matrias os alunos s vm fazer trabalho sobre aquela matria, mas incentivo de livro de leitura s os professores de Portugus. (...) Alguns professores vm, olham, por exemplo, Artes, Portugus, esses vm muito mesmo. Das outras reas quase uma exceo. Quase nunca vm. (ROS Bibl., 34)

ROS confirmou, em seu depoimento, aquilo que se percebe nas prticas escolares, nos comentrios das salas de professores ou nos corredores das escolas: leitura coisa para professor de Portugus. Como se fosse possvel trabalhar as outras reas do conhecimento sem se utilizar das leituras. O compromisso em despertar o gosto pela leitura, ou a simples conscientizao da necessidade de ler, acaba ficando todo sob a responsabilidade do professor

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de Portugus, gerando assim um descompromisso por parte dos outros professores da escola e, com isso, no h uma ao articulada, interdisciplinar, com vista formao do leitor. Quando indaguei bibliotecria se os professores freqentavam a biblioteca, e quais seus objetivos ali, ela afirmou:
Alguns vm, olham... , principalmente os de Artes, Portugus. Esse ano tem vindo tambm os de Qumica e Fsica. As professoras vm pra ver os materiais que tem. O professor de Geografia tambm vem bastante. Alguns vm pra ver material antes de passar o trabalho, mas so poucos, acho que quase exceo. (ROS Bibl., 36)

Na fala da bibliotecria, ficou evidente que a maior freqncia biblioteca por parte dos professores se d pelos professores da rea de Linguagem (Lngua Portuguesa e Artes), fato confirmado tambm no perodo de Observao. Os professores de outras reas tinham freqncia mnima, restringindo-se poca em que passavam trabalhos escolares. Isso comprova a tese de que responsabilidade dos professores da rea de Linguagens o fomento leitura. As professoras SIL, IRE, FAT e KEL confirmaram sua freqncia regular biblioteca, geralmente com o objetivo de selecionar matrias de pesquisa, livros a serem adotados na leitura do bimestre ou agendamento de ida com os alunos at a biblioteca.
Sim, acho que bastante. Eu vou l pra selecionar os livros que eu vou passar pros alunos, pra ver se tem os livros que eu preciso, pra marcar aula na biblioteca... (IRE Prof., 45) Sim, eu vou biblioteca, s vezes eu levo os alunos, mas a eu programo, no vou assim aleatoriamente no, sabe? Porque o espao pequeno, entendeu? Se voc no organizar, a fica s um passeio... A gente vai l fazer pesquisa de algum assunto que a gente estiver trabalhando em sala. (FAT Prof., 39) Vou quando preciso ver o material que vou passar pra pesquisa. (KEL Prof., 25)

O planejamento um instrumento importante para o ser humano, em qualquer setor de sua vida. A organizao do trabalho simplifica o desenvolvimento das atividades, norteia seu rendimento, no permite que fuja aos objetivos propostos, ainda mais se esse trabalho for desenvolvido num espao coletivo como o caso da biblioteca escolar, com espao reduzido e escassez de material. Por isso as vozes das professoras denotam a preocupao com a seleo, organizao e planejamento dos trabalhos.

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Ao indagar se as professoras incentivavam seus alunos a freqentar a biblioteca escolar, todas disseram que sim, que os estimulavam a freqent-la:

Eu incentivo, mas geralmente numa sala de 30, 40, quarenta e poucos, tem 3 ou 4 que realmente freqentam. (SIL Prof., 36) Sim. Os alunos do noturno, por exemplo, tem uma aula ou duas a cada 15 dias, que levo na biblioteca. Ento, se eles no tm horrio pra ler, eles fazem essa leitura em horrio de aula mesmo. Agora os alunos dos demais perodos, eu levo no incio do ano, uma vez por bimestre, quando eu vou indicar as leituras, que so os clssicos, que eles tm que pegar, na hora da pesquisa eu vou junto com eles e depois eles fazem os trabalhos sozinhos. (IRE Prof., 45) Incentivo. Ah, eu sempre proponho pesquisa pra eles. Mas eu costumo dizer que a pesquisa que eles tm feito assim: eles deixam pra fazer na vspera, como se tivesse assim no banco da praa, colocado o papel na perna e feito um breve rascunho, muito triste. Eles no levam a srio. (FAT Prof., 39)

As professoras alegaram que procuravam motivar o uso da biblioteca com freqncia, seja atravs da indicao de trabalhos, como o caso da professora FAT, seja criando estratgias de prticas de leitura para alunos que no teriam tempo de ler, como o caso dos alunos do perodo noturno. Entretanto, percebi, nas falas das entrevistadas, que, apesar do incentivo, poucos eram os alunos que liam espontaneamente ou, mesmo, tinha compromisso com os trabalhos de pesquisa escolar propostos. A biblioteca um espao essencial em um processo de construo de uma escola de qualidade, democrtica, preocupada com o desenvolvimento de sujeitos crticos, pois a leitura um instrumento que possibilita informao, reflexo, transformao e libertao do homem, na aliana do conhecimento ao. Ela tambm um local de troca de saberes, capaz de reunir os conhecimentos produzidos pela humanidade e de gerar outros processos criativos entre os membros da comunidade. A biblioteca no existe sem seus usurios, pois so eles que do dinamicidade a esse espao. preciso, assim, que a biblioteca esteja sempre aberta para os alunos e comunidade, constituindo-se num ambiente agradvel. fundamental que a escola trabalhe de modo que desenvolva nos alunos o gosto pela leitura. Isso requer que se construa um percurso afetivo, de enamoramento pelo processo/vivncia da leitura. Para que isso ocorra, o papel do profissional que trabalha na biblioteca muito importante: no basta que ele apenas organize os livros, preciso que os conhea e sinta prazer com a leitura. Apenas quem l e gosta de ler pode efetivamente estimular o gosto pela leitura.

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A biblioteca escolar deve incentivar e desenvolver atividades variadas de leitura. importante que os profissionais que atuam na biblioteca trabalhem em parceria com os professores de sala de aula. Visando aproximar os alunos dos livros, despertando neles o prazer de ler, devem ser desenvolvidos projetos e atividades, como saraus, hora-do-conto, grupos de contadores de histrias, concursos, feira do livro, caixas de leitura, entre outras. Assim, os alunos passaro a freqentar a biblioteca, criando com isso, o gosto pela leitura.

5.5 Seleo de Livros A adolescncia, perodo da vida humana entre a puberdade e o estado adulto, a fase em que a pessoa est suscetvel aos sentimentos, em que o amor preenche os pensamentos e a curiosidade aflora. nesse contexto que as opes de leitura tendem a fechar-se nas literaturas romnticas. Por isso, quando interpelei quais os tipos de livros que os alunos procuravam na biblioteca, foi quase unnime a resposta de que era o romance (romntico) o gnero mais procurado na biblioteca.

Leitura... romance, terror. Sempre vou l. Eu pego, procuro um bom e leio. (ISA, 15) Gosto de romance (...) ah, sim, e de suspense, o que mais gosto. (VIV, 14) Romance, aventura. (DEI, 16) Ah (...). Leitura? Revista, eu j disse, e poesia. (ELA, 15) Romance, literatura romntica. (LIZ, 15) Romntico, eu gosto de l romntico. (POL, 14)

Alm da literatura romntica, observei ainda a predileo pelo terror e pelo suspense. A poesia emergiu em apenas duas entrevistas, o que me levou a depreender que a leitura de poesia est sendo relegada ao esquecimento, apesar de sua beleza e da riqueza literria que esta encerra. A leitura de revistas de informao tambm apareceu como opo de leitura, especialmente nos horrios de intervalo entre as aulas, ou de aulas vagas, quando as leituras mais longas eram inviveis. Nesses horrios havia grande afluncia de alunos que procuravam as revistas Veja e Isto .

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Leitura sobre o mundo, sobre o que est acontecendo no mundo e tambm romance. (APA, 14) O que eu mais procuro a revista Veja, eu no gosto muito de pegar livro pra ler na biblioteca, livro eu gosto de ler em casa, na biblioteca eu prefiro revista. (BRU, 15) Ah, eu procuro coisas de bastante conhecimento atravs da revista Veja, dos jornais, tambm livro atuais que esto chegando sempre. Eu gosto de ler esses assim. (ANC, 16)

As revistas e os jornais, que os alunos preferiam ler na biblioteca, so subsdios para aquisio do conhecimento do que ocorre no mundo. A leitura dos gneros literrios, principalmente dos ttulos exigidos nos vestibulares, foi citada por poucos alunos e representada pela fala de ENI.
Agora eu estou pegando mais leitura literria, o professor est pedindo, eu estou lendo mais esses textos, assim. A eu pego negcio de vestibular, a eu pego os livros que to l, mais leitura literria, n. (ENI, 16)

A escola trabalha, no ensino mdio, o curso propedutico. Tem por objetivo a preparao de seus educandos para o vestibular, e posterior continuidade de estudos. Por isso, o interesse nas leituras literrias das obras selecionadas para os vestibulares. Pode-se afirmar que cabe escola, primordialmente, a misso de propiciar o primeiro contato do estudante com os clssicos. Todavia, a leitura escolar compulsria, muitas vezes com base em listas de obras exigidas por vestibulares, pode contribuir para afast-lo, em vez de aproxim-lo da leitura, alm de reduzir o espectro de obras a conhecer. Se a escola se pretende formadora de seres criativos, precisa dar a ler, contar por que bom, mostrar quem leu, oferecer possibilidades e instigar comparaes. Isso depende de professores e bibliotecrios familiarizados com o processo, experimentados nesse exerccio, com repertrio farto no s de leituras cannicas, mas, sobretudo de escolhas pessoais que engendram habilidades como o destemor da entrega a novos ttulos e a escolhas distintas das que se tem por hbito supor evidentes. escola e biblioteca escolar cabe o papel de mostrar aos leitores em potencial os vrios caminhos da leitura, com seus diferentes gneros textuais, no se prendendo apenas ao que os exames vestibulares determinam, pois estes representam s um pedacinho de um pedao daquilo que a escola pode passar anos fazendo.

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No contexto de escolha de livros, existem duas situaes distintas. A primeira aquela em que se indica livro para um aluno em especial, preocupando-se, neste caso, com o desenvolvimento intelectual do leitor; a outra aquela em que seleciona um acervo para compor a biblioteca da escola, ou um ttulo para trabalhar com toda uma turma de alunos. Na escola, o trabalho com a leitura estava voltado para a compreenso pedaggica, isto , foram estabelecidos objetivos a serem atingidos e, a partir da, adotava este ou aquele ttulo para trabalhar na sala de aula. Para a composio do acervo da biblioteca, os critrios tambm deveriam ser claros, tendente a que no se comprassem livros desnecessrios ou se deixasse de adquirir obras necessrias para a formao de seus alunos. A concepo de leitura que permeia o planejamento pedaggico que fornece os critrios de seleo dos livros que se trabalha na escola, completando-se um ciclo de contnuo, de se pensar, de se planejar e a formao de leitores na escola. A aquisio do acervo bibliogrfico da Biblioteca Rui Barbosa se d muitas vezes por doaes oriundas da comunidade. Todavia, essa uma forma que tem resultados pouco confiveis, tendo em vista que as pessoas, apesar de imbudas das melhores intenes, doam livros que desejam descartar, tornando assim a biblioteca depsito de livros velhos, sem serventia efetiva para as necessidades da clientela escolar. A esse respeito Melo (1983) diz:

A democratizao da leitura no ser obtida paternalisticamente, por doao ou como resultado de campanhas salvacionistas. No florescer absolutamente a partir da ao unilateral de bibliotecrios, educadores ou animadores culturais. (MELO, 1983, p. 24)

Outra forma utilizada para aquisio de livros para a biblioteca escolar a realizao de eventos com fins lucrativos, sendo parte dos recursos, angariados, destinados ampliao do acervo da biblioteca. Neste aspecto, h planejamento, os professores indicam as referncias bibliogrficas de que precisam, cobrindo, assim, parte das necessidades pedaggicas da escola. De uma maneira ou de outra se tem proporcionado espao de integrao livrobiblioteca-leitor, seja por campanhas de popularizao do livro, seja pelas necessidades que levam o sujeito a procurar a informao. O que no se pode ter na biblioteca escolar um acervo de boa qualidade e ficar preso a tecnicismos, no emprestando ou dificultando a promoo da leitura, fato que no ocorre na biblioteca escolar investigada.

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5.6 As Mos que Medeiam a Leitura

importante sobrelevar que os alunos, ao serem inquiridos sobre o incentivo por parte dos professores, a que eles freqentarem a biblioteca escolar, afirmaram todos que os docentes assim faziam, especialmente os professores de Lngua Portuguesa, mais afeitos rea e preocupados no transmitir o prazer da leitura. Quanto aos demais professores, essa ateno se restringia poca em que solicitavam algum trabalho de pesquisa. No que concerne s indicaes de leitura que as professoras sugeriam, a maioria dos alunos disse que eram os livros literrios os mais indicados, ou seja, os livros literrios que constavam dos vestibulares.

Livros que passam mais no vestibular, porque agora eu estou no 1 ano. (DAN, 15) Literrio. Acho que esse ano a gente est comeando a ter literatura, a incentiva mais a ler livros literrios. (MAR, 15) Bom, agora os literrios n? Porque a gente vai fazer uma faculdade, vai prestar vestibular n? E os literrios so os que mais caem, n? Tambm manda ler revistas, reportagens sobre como o mundo est agora, n? (ANC, 16) De literatura. De literatura so os que eles mais sugerem. Eles dizem que so os que caem no vestibular mesmo, com certeza. (BRU, 15)

DAN, MAR e BRU relacionaram a indicao dos livros literrios entrada no ensino mdio e/ou proximidade do vestibular, por isso a leitura das obras literrias. ANC, de sua vez, afirmou que, alm dos literrios havia a indicao de leitura de revistas, especialmente sobre os assuntos que estavam ocorrendo no mundo, na atualidade e que tambm estavam voltados para as necessidades do vestibular. A pesquisa na biblioteca tambm foi bastante citada nas falas dos alunos.
Ah, depende do professor e da matria que eles vo passar n? Se for Artes, diz que est no livro de Histria tal, se for Geografia sobre o Globo, ento est no livro de Geografia. Ento depende do que eles vo passar n? (ARI, 14) s vezes, quando precisa fazer trabalho eles mandam a gente pesquisar na biblioteca. (POL, 14)

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ARI se referiu s indicaes dos professores de Artes, de Geografia, de Histria, e POLI generalizou, ao ponderar que, quando precisa fazer trabalho, eles mandam a gente pesquisar na biblioteca. Foram os nicos momentos em que os alunos se referiram aos professores das outras reas de estudo que no de Lngua Portuguesa e Literatura, no que se referia ao fomento leitura, ou ao incentivo de uso da biblioteca. A bibliotecria tambm foi referenciada como responsvel pela indicao de livros de leitura. A maioria dos alunos afirmou que a bibliotecria conhecia seus gostos e, por isso, lhes indicava livros que eles gostavam de ler.
Sugere. Ela conhece o meu gosto. Tia Rose sabe que eu gosto um pouco de terror, ento ela sugere A Casa dos Espritos, coisas assim... (ISA, 15) Sugere. Ah, ela fala assim Voc podia ler esse livro de romance que interessante, de aventura, ela sabe que eu gosto disso. (TAN, 15)

A revelao de que a bibliotecria conhecia o gosto literrio dos alunos, representado nas falas de ISA e TANI, denota o interesse que essa profissional da educao tem pelo seu trabalho. Foi unnime a afirmao de que ROS sugeria livros para os alunos, sejam livros de romance (literrios ou no), sejam livros didticos.
Sim. Ah, ela sugere livros que tem mais a ver com as matrias que a gente est estudando. (VAL, 15) Ahn, ahn... (afirmao). Agora que eu estou no 1 ano ela sugere mais literatura. (DAN, 15) s vezes sim. Olha, j sugeriu Ferno Capelo Gaivota, gostei muito do livro. (JEF, 15) Sugere, sugere. Ela sugeriu dois pra mim, j. Foi O Amor pode esperar e A Primeira Paixo. Foi ela que me indicou esses. Gostei deles. (VIV, 14) Sugere bastante, ela gente fina. Eu li o livro E o vento levou, foi ela que falou pra mim, eu peguei, um livro bem grosso. (risos) (DEI, 16)

Pelas vozes dos entrevistados percebi a estreita relao de confiana entre os alunos e a bibliotecria, e que esta procurava sempre estar conectada com os interesses dos alunos, da as diferentes indicaes de leitura, de acordo com cada leitor, com seu gosto diferenciado, pessoal. Ao analisar os dados obtidos, detectei a freqente relao entre atendimento e auxlio pesquisa dos alunos. Observando ainda os dados referentes ao comportamento amigvel da

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bibliotecria, possvel perceber que essa realidade pde ser esquadrinhada. Essa afirmao pode ser confirmada atravs dos textos abaixo, pinado das entrevistas.
A bibliotecria ajuda a pesquisar, ajuda a fazer trabalhos, ela amostra onde esta os livros mais ela pega o livro pra ns. (BRU, 15) Quando ns entramos na biblioteca ns somos bem atendidos. Ela nos atende muito bem... (POL, 14)

Sobral (1982, p. 64) alerta que "do bibliotecrio escolar exigido que possua qualidades (inerentes e adquirveis), julgadas indispensveis no exerccio de suas funes." Dentre essas funes, a autora destaca: disponibilidade, cooperao, orientao, bom relacionamento, entusiasmo e dinamismo. Essas qualidades so complementadas por Amato e Garcia (1989), ao considerarem que o responsvel pela biblioteca escolar
(...) deve ser um elemento sempre atento s atividades que so desenvolvidas pelos professores, auxiliando-os na funo pedaggica. Deve ter criatividade, interesse, um certo conhecimento em organizao de bibliotecas, para que os servios prestados visem a um arranjo que facilite o manuseio do acervo e o atendimento do leitor. (AMATO & GARCIA, 1989, p. 14)

Por meio dos dados coletados, percebe-se a importncia que os alunos atribuem funo do bibliotecrio de emprestar e localizar as obras, revelando o conceito, por parte desses alunos, do papel intermediador do bibliotecrio entre o usurio e o livro. As informaes obtidas das professoras, quando lhes foi perguntado se sugeriam livros para os alunos lerem e qual o critrio que utilizavam para fazer as indicaes, no diferiram das respostas apresentadas pelos alunos.
Direto, eu sugiro, e eu comento o livro com eles. Tem aluno que no gosta de ler. Ento (...) se eu indicar um livro muito grosso, geralmente eles querem saber quantas pginas, por isso eu sempre gosto de indicar os que tm literatura fcil, gostosa, pra eles lerem, porque depois que eles lem esses, eles tm amadurecimento pra ler os clssicos. Ento geralmente eu indico Sidney Sheldon, J. M. Simmel, eu gosto deles, porque eles so uma literatura gostosa, ento eu comeo sempre pelo mais fininho que A Outra Face. Ento eu indico esse que eles cativam, depois deslancha. (SIL Prof., 36) Constante. No Ensino Fundamental eu deixo para livre escolha, eu deixo que eles escolham de acordo com o interesse deles. Agora, no Ensino Mdio, alm de eu trabalhar a liberdade de escolha dos ttulos, mas como tem a obrigatoriedade da leitura dos clssicos, a tem a indicao desses livros, de acordo com o perodo literrio que eu estou trabalhando. No Ensino Mdio, alem de fal da importncia da leitura e tudo mais eu mostro pra eles a

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importncia da leitura dos clssicos, vinculado escola literria pro conhecimento do universo que eles esto estudando. (IRE Prof., 45) Eu falo pra eles, no s leitura de livros, como atualidades, principalmente por causa do vestibular n, mas infelizmente voc percebe que so poucos que buscam, n? So poucos mesmo. Tem muito paradidtico bom que pode est acrescentando quilo que voc est vendo. Geralmente eu indico de acordo com o contedo. A tem as atualidades, que ele tem que saber. Por isso eu estou sempre trazendo as reportagens interessantes, de poltica, por exemplo. Na questo ambiental, questo da tica... (FAT Prof., 39)

SIL disse utilizar-se da estratgia de comentar o contedo dos livros com os alunos para despertar-lhes o interesse pela obra, indicava alguns ttulos de leitura mais fcil e gostosa para, a partir dali, eles se cativarem pela leitura e continuarem a ler outros livros. IRE, ao afirmar que indicava livros constantemente aos alunos, revelou que usava estratgias diferenciadas, de acordo com o nvel de ensino: no ensino fundamental deixava que os alunos fizessem suas escolhas, de acordo com seus interesses pessoais. J no ensino mdio, se valia tambm da livre escolha, mas graas necessidade da leitura dos clssicos, ela os indicava conforme a escola literria que estivesse trabalhando na sala de aula, tendente a que os alunos tivessem os conhecimentos necessrios para aquele nvel de ensino. FAT, professora de Histria, apresentou outras preocupaes: indicava, alm de livros, as revistas de atualidade, alegando exatamente o vestibular que se aproximava. Concomitantemente aos contedos dos livros didticos, sugeria os paradidticos que tratavam do tema visto em sala de aula. O professor que participa ativamente do processo de escolhas de leitura de seu aluno, algum que escuta, l e expe sua leitura e seu gosto, que influencia nos gostos dos seus alunos. A leitura se configura numa ruptura de conceitos, na reelaborao de novos conceitos. A literatura mobiliza a imaginao, a diversidade de opes, estimula a busca de alternativas. E nesse contexto, a escola, principal agente de formao do leitor, no pode esquivarse de seu papel poltico-histrico de formadora de leitores, com condies de interferir criticamente na formao qualitativa do gosto dos leitores-alunos. Passando obrigatoriamente pela concepo de escola e de sociedade que se almeja, a formao do leitor envolve a diversidade como princpio norteador dos critrios de seleo e utilizao dos livros e da reflexo sobre a formao do gosto dos alunos. Este papel est nas mos do professor, do bibliotecrio, da escola, da biblioteca, mediadores de leitura.

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5.7 Eventos de leitura

Inquiridos a respeito de atividades de leitura desenvolvidas na biblioteca e promovidas pela bibliotecria, obtive, por unanimidade, entre alunos, professoras e bibliotecria a resposta de que no havia eventos de leitura na biblioteca escolar. As nicas atividades que a biblioteca realizava era o emprstimo e a consulta a livros. Nada mais que promovesse a leitura no contexto da biblioteca.
No, nunca fiquei sabendo. (LET, 15) No, no, eu no me lembro. (ARI, 14) No, no. (ISA, 15) A bibliotecria? No, ela s est mais ali pra mostrar pra gente os livros. (DEB, 15) No. S s vezes, quando eu chego aqui, eu percebo que ela ajuda os alunos a procurarem a pesquisa que eles querem. (VAL, 15) No. (ANP, 14) No. (MOR, 14) No, no tem. (ROS Bibl., 34) No, no tem. Aqui na escola que eu saiba no tem. Se acontece eu no sou informada disso. (IRE Prof., 45) No. (FAT Prof., 39) No. No. (KEL Prof., 25)

A interao existente entre a biblioteca e a sala de aula se reduzia s pesquisas de tema que os professores solicitavam como complemento das atividades pedaggicas. No percebi a preocupao com espaos de leitura na biblioteca, mas havia muitos alunos fazendo cpias de textos que deviam ser apresentados aos professores, ora por escrito, ora em forma de seminrio.
s vezes um resumo, s vezes uma explicao l na frente, comentar o que pesquisou. (MAR, 15) pra l o livro, tentar entender e apresentar na frente, entregar escrito e apresentar tambm. (DEI, 16)

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Nunca houve um concurso de leitura, ou de poesia, ou qualquer tipo de promoo de leitura promovido pela biblioteca.

No, no houve ainda. At porque os professores trabalham leitura em sala. Eu, esse ano to assim, j at passei pra Maria Ins pra gente est fazendo uma gincana de arrecadao de livros, pra v o interesse deles e depois a gente pode at est pensando nisso, porque at agora no tinha pensado nisso. (ROS Bibl., 34)

A bibliotecria disse que nunca havia pensado nisso, ao referir-se promoo de eventos de leitura, afirmando que os professores j trabalhavam leitura em sala de aula. Todavia, mostrou preocupao com a arrecadao de livros, por isso a possibilidade de fazer uma gincana com esse intuito. Ficou bvia a preocupao com acervo, voltado para o sentido quantitativo, no com a qualidade das leituras ali veiculadas. Quando se fala em biblioteca escolar, inevitvel pensar nos hbitos de leitura dos alunos. Formar bons leitores significa encantar os leitores com o poder dos livros, no de uma maneira forada, muito menos com trabalhos de compreenso de textos, mas de um modo em que estes descubram as fantasias, os mistrios, os conhecimentos inseridos nos livros. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), a leitura sempre um meio, nunca um fim. Por isso a escola/biblioteca, no desenvolvimento de suas vrias funes, deve promover diferentes formas de fomento leitura, pois ler para se divertir diferente de ler para escrever, ou para estudar, ou ainda para descobrir algo que deve ser feito. No Projeto Poltico Pedaggico da escola estava planejado o Projeto Leiturao de autoria dos professores de Lngua Portuguesa, o qual era desenvolvido em sala de aula, no entanto as aes do projeto no se estendiam s outras reas do conhecimento e sequer chegavam biblioteca, por isso as professoras e os alunos foram to incisivos ao afirmarem que a biblioteca no promovia eventos de leitura.

6 RELAES INTERPESSOAIS NA BIBLIOTECA ESCOLAR

A bibliotecria e as professoras entrevistadas, ao se referirem s relaes pessoais que acontecem no interior da biblioteca, iluminaram:
Olha, meu relacionamento at agora sinto que est tudo bem. Quando eles precisam de alguma coisa, ou os alunos vm aqui porque os professores

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passaram um trabalho e a gente no consegue encontrar nos livros, ento eu vou secretaria, eu peo pra algum olhar na internet, ver se tem alguma coisa pra acrescentar ao trabalho. Claro que procuro no me acomodar com o material da internet pra que o aluno faa o trabalho... mas na verdade, quando isso aqui est lotado dos alunos(...) voc atende um, voc atende outro, mas acaba ficando algum esperando, esperando. s vezes algum sai sem fazer o trabalho, mas eu fao tudo pra ajudar a todos, para que no saia ningum insatisfeito daqui n? (ROS Bibl., 34) Eu, a bibliotecria e os alunos, a gente se entende at bem, porque geralmente quando eu vou fazer alguma atividade ou desenvolver alguma coisa que quero levar eles l, eu aviso com antecedncia pra deixar disponvel pra minha turma, e quando eu vou indicar algum livro, vou pesquisar algum livro, eu tambm vou antes pra ver se tem, pra no chegar todos correndo na hora, aquele au pra Rose, porque sozinha ela no d conta, muita gente. (SIL Prof., 36) Meu relacionamento com a Rose, como profissional, como bibliotecria, e no como pessoa bom, como eu j falei, ela bastante simptica, ela atende bem, ela pronta, uma pessoa que se prontifica muito, tudo que solicitado pra ela, ela pesquisa, procura deixar pronto pra gente, ento tem um bom relacionamento profissional e com o aluno tambm, mesmo quando a gente no acompanha o aluno na biblioteca, mas as informaes que chegam que ela atendeu bem. (IRE Prof., 45) Bom, eu acho que a Rose se empenha bem, pelo grau de conhecimento dela, grau de formao dela, o ideal mesmo seria uma bibliotecria. E ela no , mas ela tem um ponto importante, ela capta as coisas com facilidade, muitas vezes quando aluno do noturno que vem com outros temas que ela no acha, referente a Historia, ela me pergunta. Ento voc percebe que, e ela no volta mais com esse tema. Ento ela memorizou isso a. O interessante que ela sabe tudo que tem l dentro, ela tem capacidade, e ela ajuda muito os alunos, no bibliotecria formada, mas eu acho que ela desempenha at bem o papel dela, pelas poucas condies que so oferecidas a ela, Voc sabe que agora ela obrigada a limpar primeiro a sala, e isso tambm prejudica, porque os alunos a vem com outros olhos, pois ela est fazendo faxina, entendeu? O aluno chega a bem cedo, tipo 8 horas, ele tem que esperar. A ela est com as mos sujas de cera, os ps... Acho que daria pra separar isso n?(FAT Prof., 39)

ROS apresentou dois aspectos passveis de anlise em sua fala: O primeiro alude pesquisa na internet, quando esgotava suas possibilidades de encontrar o tema solicitado pelos alunos no acervo da biblioteca. O acesso internet se refere ao acessar o sistema de informao global ligado a um nico endereo global baseado no Internet Protocol (IP): prov, usa ou torna acessveis servios de comunicao e informao, oferecendo a seus usurios uma cadeia informacional de alto nvel. A internet, como rede mundial de computadores interconectados, um privilgio da vida moderna para o homem deste tempo. o maior repositrio de informaes acessveis a qualquer pessoa que a acesse, de qualquer parte do mundo. E, como foram registradas nas falas dos entrevistados, as pesquisas que eram

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realizadas na biblioteca escolar tinham como base comum as informaes conseguidas na internet, o fragmento do conhecimento, pois os alunos no se preocupavam em aprofundar suas pesquisas, suas leituras. Hoje se vive numa realidade de fragmentos de conhecimento, por isso a preocupao da bibliotecria ROS em afirmar que no se acomodava na internet, mas a aproveitava para acrescentar informaes s pesquisas dos alunos. como se ela, inconscientemente, reafirmasse que conhecimento no igual informao, que informao fugaz, passageira, que contribui para a formao intelectual, para a construo do conhecimento. O segundo ponto, ventilado pela bibliotecria, diz respeito falta de condies de atender a todos os alunos que vm biblioteca. Nesse aspecto, ficou claro o grito de socorro em nome da biblioteca, que apresenta espao fsico pequeno em proporo ao nmero de usurios que por ali passam diariamente, e que, apesar de esforar-se pessoalmente, era impossvel atender a todos com eficincia. As professoras SIL, IRE e FAT foram unnimes em afirmar o bom relacionamento existente entre a bibliotecria, os alunos e os professores, assim como falaram da eficincia da bibliotecria. Entretanto, a professora FAT abordou a questo do acmulo de funes que a bibliotecria executava, quando disse que era esta quem fazia o servio de limpeza geral na biblioteca, servio este que, na viso da professora, diminua a bibliotecria aos olhos dos alunos que no mais a viam como a bibliotecria, mas tambm como a faxineira. como se houvesse uma diminuio do valor da bibliotecria, por estar desempenhando tambm a funo de limpeza. FAT ainda falou da capacidade de abstrao e do interesse da bibliotecria que era muito bom, apesar de ter a conscincia de que deveria haver uma bibliotecria formada para exercer tal cargo. certo que os indivduos se diferenciam nos aspectos fsicos, de aparncia, de inteligncia, de aptido, de personalidade, de temperamento, de carter; certo tambm que so as diferenas que compe o todo harmonioso, assim as relaes humanas no interior da biblioteca vo se construindo num processo de respeito, de camaradagem, de cooperao, de dificuldades, erros e acertos. Potencialmente, a biblioteca escolar poderia assumir as funes de laboratrio da aprendizagem e de centro de informao educativo das quais muitos autores falam e que, modernamente, se espera dela, mas isso no significa que o seja realmente. Para que tal ocorra indispensvel melhor explorao do aspecto interativo entre a escola e a biblioteca e, conseqentemente, o professor seria o responsvel por esta interao entre os trabalhos.

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Esta relao influencia, se no define, a atuao da biblioteca escolar e a percepo que se constri dela. dessa relao que pode nascer uma biblioteca escolar, engajada com a prtica de ensino da escola. Unidas, essas duas foras tm mais chances de angariar recursos, mobilizar usurios, incentivar o uso, ampliar e dinamizar a ao da biblioteca e garantir a melhoria da qualidade de ensino, estando, assim, mais apta para a formao do aluno-leitor, como afirmado por Negro (1987):
(...) a biblioteca escolar, interagindo de modo harmonioso com o corpo docente, poder cooperar na formao de vrias atitudes: o hbito de utilizar informao, o de pesquisa, o gosto pela leitura, o hbito de usar a biblioteca, alm do desenvolvimento do pensamento crtico e a motivao para a educao permanente. (NEGRO, 1987, p.36)

Se no houver um relacionamento satisfatrio entre professor e bibliotecrio, a atuao da biblioteca escolar estar comprometida, uma vez que justamente esse entrosamento que vai determinar a qualidade de educao do sujeito-leitor em formao. Essa idia encontra eco nas palavras de Amato & Garcia (1985):
(...) evidente a necessidade de entrosamento entre professores e bibliotecrios e/ou responsveis para que se realize um trabalho de cooperao e participao, visando melhoria do processo ensinoaprendizagem. (AMATO & GARCIA, 1985, p. 17)

Para

que

se

possa

contar

no

somente

com

uma

integrao

entre

professor/bibliotecrio, mas com a participao efetiva do professor, na difcil tarefa de dinamizar a biblioteca escolar, preciso garantir que tanto seu planejamento quanto sua atuao tambm estejam voltada para o professor, no papel de usurio. A biblioteca escolar precisa atingir sua comunidade, da qual o professor faz parte. Contrariamente ao que os autores evidenciam, o que se v, de fato, em termos de formao do leitor cada um dos envolvidos no processo de mediao da leitura desenvolvendo isoladamente seu trabalho, isto , os professores trabalham o Projeto Leiturao em sala de aula, sem a participao da bibliotecria e, por outro lado, a bibliotecria atua solitariamente na biblioteca, emprestando livros, orientando nas pesquisas escolares e at mesmo indicando alguns livros para os alunos. Apesar da relao de respeito percebida entre estes profissionais, h muito por fazer at que aflore um trabalho integrado e eficaz entre a sala de aula e a biblioteca escolar.

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6.1 Bibliotecria de fato, no de direito

Para compreender o trabalho desempenhado pela bibliotecria, indaguei-lhe qual era sua formao profissional e se fizera algum curso de como organizar a biblioteca. Obtive as seguintes respostas:
Eu tenho s 2 grau. Propedutico. E fiz o projeto Arara Azul. (ROS Bibl., 34) Fiz. Em Mirassol, fiz um cursinho. No me lembro a data. (ROS Bibl., 34)

Complementando essas informaes, a bibliotecria relatou como viera trabalhar na biblioteca escolar, uma vez que, antes de desempenhar essa funo, trabalhava no setor de servios gerais.
Foi assim, muito interessante porque eu trabalhava na limpeza, n. A eu soube desse cursinho em Mirassol. E eu fiquei sabendo que ia ter esse curso assim meio escondidinho (...). Foi assim, a eu fui conversei com a Elizete, falei Elizete, eu estou sabendo de um curso assim, assim, e se no tiver algum da escola que vai fazer, e tiver uma vaguinha e voc puder me colocar, eu desejo muito. Depois de uns dias ela me chamou e perguntou se eu queria mesmo fazer. Peguei e fui. O Governo fez esse cursinho pra cada escola dois funcionrios, e a graas a Deus eu a oportunidade de fazer. Foi assim bem sofrido, porque a gente trabalhava at meio dia e a tinha que chegar na sala de aula a 1 hora, e a professora no admitia atraso, n. A professora veio de Cuiab, professora Dora. Pra mim foi muito bom. A a Elizete pegou e me colocou na biblioteca, n. Assim, vou ser sincera: no 1 ms que eu entrei, eu tinha vontade de desistir, porque eu sentia que no ia conseguir. A teve a professora Cleo, vinha e me incentivava muito, ela falava Voc vai conseguir, voc vai conseguir. A professora Idalina tambm vinha, orientava em algumas partes que eu tinha dvida (...) eu no sabia nem que tinha as fichas dos livros, assim, sabe, e eu descobri sozinha, eu puxei a gaveta, li, falei Muito bom, n assim eu comecei a pegar um amor to grande por isso aqui, n. A eu cresci sabe. Eu no sabia que tinha aquelas fichinhas aqui, mas no cursinho a gente aprendeu fazer as fichinhas. Ento, foi muito bom, e hoje, nossa!, Eu, essa biblioteca tudo pra mim sabe. O carinho dos alunos comigo uma coisa muito boa, nossa, no d nem pra expressar direito (...). Ah, esse cursinho durou mais ou menos uns quatro meses. Tenho o certificado dele. (ROS Bibl., 34)

As caractersticas do mundo contemporneo e o mercado de trabalho atual tendem a justificar a necessidade de ter, cada vez mais, acessos ao mundo do conhecimento. Nesse sentido, a biblioteca estaria entre os meios de eficcia par atender a essa demanda. Entretanto, para que pudesse atender convenientemente seus usurios, esta deveria contar com profissional habilitado e capacitado para o desenvolvimento desse servio,

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Est longe de a escola pblica atender a essa necessidade da sociedade, uma vez que a biblioteca escolar nem sequer tem espao nos programas de governo. Ento, a escola, preocupada com o atendimento de sua clientela, que muitas vezes tem a biblioteca escolar como nico meio de acesso aos livros ou ao conhecimento, acaba por designar funcionrios que, apesar de ter boa-vontade, no tm qualificao para promover conhecimento, nem esto aptos para enfrentar com proficincia e criatividade os problemas relativos aos trabalhos que deveriam ser desenvolvidos pelo bibliotecrio. Operacionalmente, segundo Lima (1999), o perfil do bibliotecrio projeta que ele esteja apto para: a) atuar crtica, criativa e eficientemente na identificao de demandas por informaes de qualquer natureza e nvel de complexidade, propondo solues que conduzam conscientizao do seu valor na sociedade; b) realizar o processamento de informaes de qualquer natureza e em diferentes documentos e suportes materiais de registro, mediante a aplicao de conhecimentos terico-prticos de coleta, tratamento e difuso, apoiados nas tecnologias da informao disponveis; c) gerenciar servios e recursos informacionais, por meio das aes de planejamento, organizao, administrao, assessoria e prestao de servios em redes e sistemas de informao de qualquer tipologia ou natureza; d) monitorar e apoiar o desenvolvimento social e os avanos cientficos e tecnolgicos, mediante aes culturais e domnio da metodologia de pesquisas relacionadas com o uso e com o comportamento da informao. ROS, apesar de movida pela boa-vontade em atender bem aos usurios da Biblioteca Escolar Rui Barbosa, depara com as dificuldades inerentes falta de formao especfica, s condies de trabalho, pois ela tem apenas o ensino mdio e fez um curso de preparao para atender na biblioteca, promovido pela Secretaria de Estado de Educao no ano de 2001. Apesar de todas essas mazelas, a Biblioteca Escolar Rui Barbosa a maior e melhor biblioteca do municpio, atendendo a usurios dos trs nveis de ensino que ali acorrem. Amaral (1998) no titubeia em assim situar o bibliotecrio:

O perfil do bibliotecrio deve ser caracterizado pelos atributos especficos de um agente de mudanas, capaz de gerenciar os recursos informacionais com

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a habilidade exigida pelo setor de informao do quaternrio. (Amaral, 1998 p. 35)

Se um dos critrios que devem compor o perfil do bibliotecrio o de ser agente de mudanas, a Biblioteca Escolar Rui Barbosa est longe de atingir seus objetivos, pois a bibliotecria nem mesmo tem tempo para fazer suas leituras pessoais de informao, com a superlotao constante do espao fsico da biblioteca. Seu trabalho acaba por resumir-se no pegar livros das estantes e no passar para os alunos fazerem seus trabalhos, ou anotar no livro de registros, no caso de emprstimo de livros. Percebi a dificuldade que a bibliotecria teve quando o assunto abordado foi o estmulo leitura, alegando a falta de espao fsico, de instalaes adequadas, como mobilirio, iluminao, livros atualizados, educao para a leitura por parte dos leitores, que conversam muito (e alto) no interior da biblioteca, falta de motivao para o aluno ler, alm de que ela revelou que os professores j trabalhavam a leitura com os alunos. A partir dessa ltima fala da bibliotecria, depreende-se seu desconhecimento das atividades biblioteconmicas. Tambm percebi a falta de um referencial terico sobre a formao do leitor e, se no h este conhecimento, como formar leitores de fato? Para exercer um trabalho, com eficcia e proficincia, no basta ter boa-vontade, preciso ter conhecimento e este deve ser construdo, seja pelas necessidades que o exerccio da profisso exige, seja pela vontade de mudar. Contudo, foi confirmado que a bibliotecria no participa do planejamento da escola. O processo de interao que percebi durante o perodo da pesquisa que h perfeita comunho entre usurios e bibliotecria, mas no h participao desta com as instncias de planejamento e organizao do ensino promovido na escola. Isto me leva concluso de que a biblioteca pouco influencia nas atividades dos professores, e que as atividades da bibliotecria tendiam realmente a ser isoladas, servindo apenas de ponte entre os alunos e os livros, onde as pesquisas se resumem a cpias de verbetes de enciclopdias. Enfim, necessrio que a bibliotecria se engaje no sistema educacional de fato, para ento poder auxiliar na formao de leitores, ampliando a capacidade organizacional, no apenas do acervo, mas de atitudes inovadores nas prticas de leitura.

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7 IMPORTNCIA DA BIBLIOTECA E DA LEITURA NA FORMAO DO ALUNO

Com relao importncia da leitura e da biblioteca na formao do aluno-leitor, foi unnime entre as professoras a afirmao de que fundamental a leitura e a biblioteca para a promoo da formao do sujeito leitor.

Acho que fundamental. Eu acho que no poderia ter uma escola sem biblioteca, uma biblioteca que realmente funcionasse. Acho que a nica escola que tem biblioteca que funciona aqui no municpio essa. (SIL Prof., 36) Para ter um sujeito leitor, um aluno leitor, ele tem que ter o contato com a leitura; ento, o livro fundamental. Voc no forma um aluno leitor s em sala de aula. A presena do livro fundamental, a biblioteca a ponte, onde existem os livros, onde o aluno pode buscar os livros. Exemplo disso aqui a escola, a nossa escola, por ter uma biblioteca com nmero razovel de exemplares, de diversidade tambm; ela referncia na cidade. Ento acho que a biblioteca contribui muito. Tanto que os nossos alunos, quando falo nossos os daqui da Bertoldo Freire, eu acho que eles tm um universo de leitura razovel, em comparao com outras escolas que, aqui mesmo no nosso municpio, no tm biblioteca. (IRE Prof., 45) Ah, muito importante. A biblioteca... desde os primrdios da civilizao antiga, j cuidavam disso Lgia, seja dos escritos no papiro, no couro, nos pergaminhos voc est entendendo? Ento acho assim, cultura. Memria de um povo. Quando eu entrei aqui a biblioteca no tinha mapa de do municpio de Quatro Marcos. Eu cansei de entregar l na biblioteca, mas no tem mais, voc est entendendo? Tinha muita coisa, vai se perdendo, entendeu? Por que eu no sei o que acontece. No sei, uma coisa que tinha que ter mais cuidado n? A biblioteca muito importante. Preserva isso, n? (FAT Prof., 39)

As vozes das professoras corroboraram a informao de que a Biblioteca Rui Barbosa era a nica que funcionava em perodo integral dentre as escolas do municpio. A fala de SIL, mesmo sem o saber, est alicerada em Loureno Filho (1944) que afirmava ser ensino e biblioteca instrumentos complementares. Segundo o autor,
Uma biblioteca sem ensino, ou seja, sem a tentativa de estimular, coordenar e organizar a leitura, ser por seu lado, instrumento vago e incerto. (LOURENO FILHO, 1944, p. 13)

IRE buscou no trip leitor-livro-leitura o argumento necessrio para dizer que no era possvel formar um aluno-leitor somente com as atividades em sala de aula, afirmando que a

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biblioteca era a ponte, o local em que os alunos podiam buscar os livros para construir seu universo de leitura. FAT se reportou ao conceito de biblioteca como espao de resgate histrico-cultural, ambiente em que se devem ter mapas e escritos, do local e do mundo, para que no se perdesse a histria dos povos. A preservao histrica era a preocupao dessa professora, que entendia o espao da biblioteca escolar como lugar privilegiado para tal, desde os primrdios da civilizao. Quando FAT diz que a biblioteca cultura, suas palavras encontram eco na fala de Fragoso (2002):
(...) a biblioteca escolar tem funes fundamentais a desempenhar e que podem ser agrupadas em duas categorias - a educativa e a cultural. (...) Em sua funo cultural, a biblioteca de uma escola torna-se complemento da educao formal, ao oferecer mltiplas possibilidades de leitura e, com isso, levar os alunos a ampliar seus conhecimentos e suas idias acerca do mundo. Pode contribuir para a formao de uma atitude positiva, frente leitura e, em certa medida, participar das aes da comunidade escolar. (FRAGOSO, 1994,p.20-22)

A bibliotecria acentuou que a biblioteca importante para o aluno, dado que este tinha a oportunidade de escolher entre vrios ttulos. Alm do que enfocou a questo do despertar da curiosidade diante de tantos livros.
Eu acho que o aluno vem, tem a opo de escolher o livro, sabe. E eu acho que muito gostoso ele poder chegar aqui, ver um livro, vamos supor Ingls, ele pegar, sentar, ele ficar vontade. Olha, eu acho que isso desperta muito o interesse do aluno, porque veja bem, em casa tem os livros, mas nunca tem um monte de livros em casa ... Sei l eles chegam aqui dentro da biblioteca, d aquela curiosidade deles estarem olhando, s vezes eles nem vo fazer trabalho daquela matria, mas eles olham no livro, sentem curiosidade, pegam o livro, olham; mesmo que s folheiem o livro, mas j desperta uma curiosidade mesmo... (ROS Bibl., 34)

Analisando as respostas das mediadoras de leitura, constatei que a importncia da biblioteca fundamental para a construo do leitor, pois, partindo do pressuposto que existe um entrelaamento entre a aprendizagem e a prtica de leitura, possvel inferir tambm que o engajamento entre escola e biblioteca fundamental para atingir os objetivos do ensino, que a formao do aluno em todas as suas capacidades e habilidades. Se ao aluno no for oferecido material variado e de qualidade, o processo ensinoaprendizado no atingir o objetivo desejado. O mesmo se d como processo de formao de

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leitores no suficiente ensinar a ler, necessrio, tambm, ensinar a gostar de ler. Uma vez que o indivduo esteja seduzido pelo hbito da leitura, pode se tornar leitor para a vida inteira. Da, a importncia do planejamento e da avaliao como um processo contnuo e compartilhado entre professores, bibliotecrio, equipe pedaggica e alunos para discutir, analisar e organizar as funes da biblioteca e da leitura na escola. A Biblioteca Escolar, para se tornar o centro de aes da escola, deve funcionar como centro ativo, instigante e prazeroso da comunidade, participante em todos os nveis e momentos do processo de desenvolvimento curricular. Deve oferecer um acervo de ensino e lazer diversificado, organizado e acessvel aos alunos e professores, ajustado s aspiraes do momento, a fim de atrair usurios, tanto para a leitura quanto para a biblioteca, tornando-se, dessa forma, o espao do redimensionamento da leitura.

7.1 Contribuies da Biblioteca na Formao do Aluno-Leitor

Ao questionar o que a Biblioteca Escolar tem feito para auxiliar na formao do alunoleitor, obtive a unanimidade das professoras, afirmando que o trabalho da bibliotecria estava voltado para o auxlio nas pesquisas que os professores indicavam para os alunos.
Eu acho que a bibliotecria tem feito um trabalho at interessante, todo incio de ano ela passa na sala de aula, d informao dos horrios disponveis da biblioteca, ela se coloca a disposio pra atender os alunos, ela uma pessoa bastante simptica, em termos de atender os alunos. (...) ela tem feito um trabalho de divulgao bom. (...) E depois os prprios professores da Lngua Portuguesa que tem feito bastante esse trabalho tambm e das outras reas eu no sei muito. Sei l, de Histria, os alunos tm feito trabalho de pesquisa. (IRE Prof., 45) A biblioteca acho que no. J vi assim, os professores de Lngua Portuguesa fizeram a Semana da Leitura, n. Ficou at muito bom, mas da biblioteca em si, no. (FAT Prof., 39) A Rose ajuda os alunos nas pesquisas. D os livros que eles precisam. (KEL Prof., 25)

A biblioteca tem clara funo socioeducativa quando integrada ao cotidiano escolar. Devem-se reforar os laos entre a biblioteca e a escola, de modo que haja integrao, para promover a formao leitora de seus usurios.

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O trabalho desenvolvido na Biblioteca Escolar Rui Barbosa, infelizmente, est muito aqum do que seria necessrio para a dinamizao da leitura eficaz, para a formao de leitores. No houve nenhuma aluso a trabalhos desenvolvidos que visassem formao de leitores, ou seja, o trabalho desenvolvido pela bibliotecria se resume ao auxlio nas pesquisas dos alunos e ao emprstimo de livros do acervo. O evento de leitura citado pela professora FAT se referia a um trabalho desenvolvido pelos professores de Lngua Portuguesa. A professora IRE abordou a questo dos atributos pessoais da bibliotecria, de sua simpatia e disposio para atender aos alunos, fato que transforma o espao da biblioteca em local privilegiado para os alunos ficarem sempre que h, por exemplo, aulas vagas, mas que no o transforma em espao de desenvolvimento de eventos de leitura. Da, requer um trabalho mais direcionado, mais dinmico, com pessoas que conhecem seu acervo e sabem como trabalhlo, para que possa servir sua comunidade mais eficazmente. Conclui, portanto que a contribuio da biblioteca na formao do sujeito-leitor se d apenas no auxlio das pesquisas escolares, deixando-se uma vacncia a ser preenchida no que se refere aos eventos promotores de leitura, utilizao mais efetiva de seu acervo. A epgrafe que introduz este captulo, e que reflete a voz de uma das professoras entrevistadas, salienta que, para ter um sujeito leitor, o trabalho com o livro fundamental e que impossvel formar um aluno-leitor s em sala de aula, precisando, portanto, da biblioteca, que faria o trabalho de ponte entre o aluno e o livro. Esta afirmativa revela a conscincia que se tem da importncia da biblioteca no espao escolar como aliada no processo de ensino. No entanto, t-la no basta. necessrio que haja um planejamento de aes pedaggicas que a insiram no centro do processo de ensino-aprendizagem. Ento, realmente a biblioteca escolar exercer o papel para o qual ela foi criada, isto , ser promotora de eventos de leitura, ocupar o espao de formadora de leitores, em que as necessidades de leitura estejam aliadas ao prazer de ler, em que os sujeitos que ali atuam estejam preparados para ser mediadores no processo de formao de leitores.

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CONSIDERAES FINAIS
Silncio: talvez seja a palavra que melhor simboliza a situao real da biblioteca escolar Silva (1999).

As reflexes levantadas a partir da dura realidade presenciada no decorrer deste estudo, o contato com as escolas procura do lcus onde se faria a pesquisa, os dilogos realizados com seus diretores para ver a possibilidade de fazer a pesquisa na biblioteca escolar daquelas escolas, revelam a fotografia da situao da biblioteca no contexto da escola pblica. De todas as escolas visitadas, apenas duas tinham espao prprio para biblioteca, ainda que improvisados: uma, em sala de aula; outra, num antigo banheiro da escola que fora reformado e adaptado para que ali fossem instalados os livros. Centralizei o estudo em apenas uma das bibliotecas observadas, tendo em vista que a outra tinha atendimento muito instvel, tanto em relao pouca procura dessa pelos alunos, e conseqente no-uso de seu acervo para a formao desse leitor, quanto em relao instabilidade de horrio de atendimento. Esses fatores dificultaram a continuidade do trabalho naquele local, priorizando-se, assim, a continuidade do estudo em apenas uma biblioteca escolar, por ser esta a que atendia razoavelmente os critrios necessrios para atingir aos objetivos a que a investigao se propunha. Em suma, essa apresentava funcionamento regular, com horrios de abertura e fechamento bastante definidos, com uma funcionria designada em regime exclusivo para tal. Portanto, esse estudo foi delimitado nesse espao, que compreende a Biblioteca Escolar Rui Barbosa, da Escola Estadual Deputado Bertoldo Freire. Todavia, as visitas realizadas a todas as escolas pblicas do municpio de So Jos dos Quatro Marcos serviram de subsdio para alavancar algumas preocupaes dos gestores das escolas. Suas falas revelaram a preocupao com a qualidade de ensino ofertada, com a falta de infra-estrutura e de recursos humanos para atender a todas as necessidades da escola, ficando estes assoberbados com as exigncias burocrticas, de estatsticas, de relatrios, de prestaes de contas, de projetos, restando-lhes pouco tempo para acompanhar as atividades pedaggicas ali desempenhadas, que ficam inteiramente a cargo dos coordenadores de ensino. A situao preocupante: alm da escassez de recursos humanos e financeiros para se gerir essas escolas, evidenciada nas falas dos diretores, as escolas enfrentam o problema

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social dos alunos, o alto ndice de gravidez de adolescentes, somados a alunos com problemas de ordem familiar que influenciam no rendimento escolar e evaso escolar. Em relao leitura e biblioteca escolar, os diretores manifestaram sua preocupao, pois no sabiam mais o que fazer. Apesar do interesse aparente dos professores pelo desempenho de seus alunos, as atividades de leitura so realizadas de maneira artificial, ficando esta praticamente s ao cuidado dos professores de Lngua Portuguesa. As bibliotecas so compostas, em sua maioria, de armrios em que acondicionados os livros, defasados em relao aos contedos, oriundos de doaes da comunidade. Esta usava desse recurso para descartar material que no mais lhe interessava, pouco servindo escola, que, no mais das vezes, no possua pessoal para atender nesse espao, que invariavelmente tinha que ficar fechado. Era aberto, pela coordenadora, quando algum precisava de algum livro que tivesse na biblioteca. Sempre demonstrando boa-vontade em prestar-me informaes, como se isso lhes trouxesse certo alento, afinal estavam sendo ouvidos em suas necessidades e angstias, todos os diretores fizeram questo de mostrar pessoalmente as instalaes do que se intitulava biblioteca escolar, como que para atestar o que estavam dizendo e sentindo. Um dos diretores visitados lamentou a preocupao com o descaso com que o poder pblico trata essa questo, j que a escola no conta com funcionrio capacitado para trabalhar na biblioteca, que pudesse, assim, disseminar a leitura na escola. Quando a escola consegue designar algum funcionrio para desempenhar essa funo, este geralmente no tem condies de fomentar as prticas de leitura na escola, pois nem sequer leitor assduo, ento como despertar o trabalho com a leitura. Alm do qu, geralmente, est adoentado, cansado, no se podendo exigir muita coisa desse profissional. Diante dessa situao de quase catstrofe que circunda a biblioteca escolar, em que professores em desvio de funo no conseguem atender satisfatoriamente s necessidades da instituio, no h profissionais qualificados para tal e, no se podendo contratar algum que possa desempenhar esse trabalho, resta s escolas cerrar as portas das bibliotecas, abrindo-as to-somente quando algum professor ou aluno requisita esse servio direo ou coordenao escolar, que vai at a biblioteca e pega o livro solicitado, quando tem. Ento o usurio o utiliza, para novamente fazer o caminho de volta, devolvendo-o coordenao/direo que o guarda na biblioteca. Diante das observaes realizadas fica claro que no importa quem trabalharia na biblioteca. O importante seria mant-la aberta, para que pudesse atender s necessidades bsicas de pesquisa escolar, ficando a difuso da leitura designada ao espao da sala de aula,

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at porque se sabe que no possvel conseguir um profissional da rea de biblioteconomia que teria condies de desempenhar de fato o trabalho de mediao entre o leitor e o livro, planejando e executando eventos de leitura que dinamizassem o espao da biblioteca escolar. H esforos isolados, por parte de diretores, com o propsito de adquirir livros para a biblioteca. Seja exemplo a designao de percentual arrecadado em festas promovidas pela escola para tal finalidade, alm das campanhas de doao de livros. Nas visitas s escolas, o objetivo era verificar a existncia de uso das bibliotecas escolares, a fim de realizar o trabalho de investigao de mediao de leitura ali desenvolvido. A inteno era encontrar, em cada escola, uma biblioteca, ou que fosse um espao destinado para o desenvolvimento das prticas de leitura, de pesquisa escolar, fato este que se confirmou, pelo menos em relao a espao fsico. Nesse interstcio, pude perceber que o espao destinado para as bibliotecas muito pequeno em todas elas, apresentando-se sombrio, sem luminosidade adequada para a realizao de leituras, alm do que, nesse reduzido espao, se acumula a sala de estudos, que os alunos nomeiam de trabalhos escolares, acervo bibliogrfico e seo de emprstimos, dificultando assim o ambiente de aconchego e silncio necessrios para a leitura. De modo geral, no verifiquei nenhuma biblioteca que tivesse reais condies de uso para a produo de leituras: o mobilirio imprprio, restos de carteiras, adaptadas em cadeiras e colocadas em torno de longas mesas, o que dificulta o trabalho individualizado de leitura, pois os leitores tm, necessariamente, que compartilhar o espao de leitura com os outros usurios da biblioteca. As altas temperaturas e a falta de ventilao natural transformam esses ambientes, pequenos, mal-iluminados e malventilados, em verdadeiras saunas, que mais afugentam que acolhem seus potenciais usurios. Alm do barulho reinante num espao que tem necessidade de ser silencioso, para haver a concentrao que muitas leituras exigem. Muitas vezes, as ditas bibliotecas nada mais eram que armrios dispostos na sala da coordenao ou dos professores, onde estavam acondicionados umas poucas enciclopdias e muitos livros didticos, os quais eram alocados das sobras da distribuio dos livros no incio dos anos letivos, como acervo das bibliotecas. No decorrer deste estudo, um perfil dos adolescentes do ensino mdio foi se delineando. Tomei conhecimento de uma srie de aspectos que participam da constituio da identidade desses alunos e dessas alunas. Na maioria das categorias selecionadas para anlise, a questo do gnero se fez relevante.

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Os resultados indicaram que as mulheres apreciam mais a leitura do que os homens. A predisposio maior das meninas em relao leitura possibilita que tenham um desempenho escolar superior ao dos meninos, uma vez que o texto impresso ainda o meio que viabiliza a construo do conhecimento na escola do sculo XXI. Os sujeitos da pesquisa os alunos, as professoras ou a bibliotecria tm conceitos muito parecidos em relao leitura, geralmente relacionados com a aquisio de conhecimento, com o aprendizado sistematizado, reproduzindo prticas vivenciadas na escola. Por isso a constante citao dos livros didticos e dos paradidticos, vinculados literatura cobrada na escola, nos vestibulares. Embora os alunos leitores estivessem prximos s leituras literrias, essas s se davam sob a interveno dos professores, restringindo-se especialmente s indicadas nos exames vestibulares. Do contrrio, as leituras preferidas so as de massa ou as de auto-ajuda. Apesar de a mdia impressa ser dominante, o espao que possibilitaria maior envolvimento dos alunos a Biblioteca Escolar est fragilizado. Promover uma interao dinmica, criativa e prazerosa desse espao um desafio para as escolas que pretendem viabilizar a formao de jovens com aptides necessrias para exercer a cidadania, ou melhor, para a formao de leitores aptos a atuar na sociedade em que vivem. Os locais prediletos dos entrevistados para a realizao de leituras se configuram sempre longe do espao da biblioteca escolar, sob a alegao do barulho ali reinante, ou do pouco espao que existe para a realizao de leituras. Isso denota a no-cultura de leitura em biblioteca no Brasil, alm da falta de bibliotecas pblicas e escolares que fomentem essa cultura de leitura. Ancorada nas observaes e nas respostas dos entrevistados a respeito do uso da biblioteca na escola, ficou clara a idia de que a formao do leitor passa pelo seu acesso a livros de literatura de forma livre e constante e que isto est longe de concretizar. A leitura na biblioteca escolar praticamente inexiste e, quando ocorre, de forma ritualizada, regrada, distanciada do prazer, muito mais voltada para a leitura-cumprimento-de-dever passado pelo professor. Quanto leitura dos professores, h em suas respostas forte incidncia de textos tcnicos, confirmando o carter utilitrio do conceito de leitura fomentado pelo meio escolar. Privilegia-se a leitura sobrevivncia, atravs do exerccio da profisso. No caso, ler para dar aulas. Entre todas as possibilidades que a leitura oferece, ler para se informar o objetivo mais repetido no discurso dos professores.

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Ficou claro tambm que a leitura contedo da disciplina de Lngua Portuguesa. Entretanto, restringir a responsabilidade de formao de leitores e/ou de expanso da leitura somente aos professores de Portugus , no mnimo, uma antipoltica de formao de leitores, pois quanto mais crianas e adolescentes estiverem expostos aos livros e leitura mais leitores ter-se-o no futuro. Cada disciplina pode explorar, de infinitas maneiras, os livros, incorporando em suas aulas as obras que sejam mais adequadas aos contedos trabalhados. Assim, o aluno trataria os livros como algo normal, j que sempre esteve presente em seus estudos. Somente se tratar esse problema com a seriedade que merece, encontrar-se- a soluo, pois j se percebeu, a duras penas, os prejuzos que a falta de leitura pode trazer. Entendi nesse estudo que ser mediador estar disponvel para ler o que as crianas desejam, ouvir o que elas falam, observar o grupo e acompanhar seu desenvolvimento, possibilitando que todas participem dos momentos de leitura. A partir da que se estaria apto a formar leitores, inseridos em contextos mais amplos, aptos a receber informaes, processlas e aplic-las no seu cotidiano, realmente ler o mundo. Afinal, cada atividade, cada ato de comunicao, cada relao humana implica um aprendizado. E, nesse contexto, a Biblioteca Escolar desempenharia papel relevante. Especialmente ao pensar a biblioteca como espao cultural, que pode contribuir para o processo de letramento do leitor em formao. Assim, o trabalho em comum, a cooperao, a troca, devem ser princpios fundamentais do fazer bibliotecrio. O trabalho de mediao entre os usurios da biblioteca escolar e os profissionais da educao que trabalham com a leitura no pode estar pautado apenas na indicao de obras ou de autores que constam dos manuais de vestibulares das faculdades do Pas. Para que haja uma mediao de fato entre a o leitor em formao e a leitura, entre o leitor e o livro, entre o leitor e o autor, a escola/biblioteca escolar devem promover eventos de leitura que dinamizem o processo de leitura entre seus usurios. S assim se poder dizer que a escola/biblioteca so mediadores de leitura na construo do sujeito-leitor. Para que se atinja o objetivo de formadora de leitores, a biblioteca escolar no pode fechar-se apenas em torno do aluno. Seu posicionamento frente ao professor importantssimo. Ambos, professor e aluno, necessitam usufruir os benefcios que uma biblioteca na escola pode promover. Somente por meio de um trabalho integrado e coerente, entre educao, escola, professor e biblioteca, que se poder transformar a biblioteca escolar num centro de informao educativo que satisfaa s demandas tanto de seus usurios como dos no-

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usurios. Para que esta integrao se realize necessrio que a biblioteca esteja preparada para acolher o professor em seu triplo papel de usurio/facilitador/parceiro. Alienar a biblioteca escolar do processo educativo significa prejuzo. Primeiramente para o professor, que perde um grande aliado no respeitante ao apoio didtico-pedaggico. Segue-se o prejuzo do responsvel pela biblioteca, que v seus esforos se perderem no vazio das impossibilidades e, principalmente, os alunos que deixam de ter grande instrumento de auxlio nas tarefas escolares e enriquecimento cultural na ampliao de seus horizontes e na formao de uma viso crtica. A biblioteca escolar deve existir como rgo de ao dinamizadora e no cair na passividade que, s vezes, leva-a a no efetuar um trabalho de difuso de informao, por no se sentir estimulada e respaldada por aqueles que seriam, em primeira instncia, beneficiados pelo trabalho da biblioteca. Associado parceria do professor-leitor, formador de alunos-leitores, h que se ater questo da pesquisa escolar, no pesquisa enciclopedista malcopiada, atividade meramente prtica, rotineira, promotora de reproduo de discurso, mas a pesquisa leitura-interpretaosntese, amarrao de idias, orientada por professores e bibliotecrios que, pautados nas necessidades reais de novos leitores, geis, modernos, busquem nas vrias formas de leitura, reflexes e respostas para seus problemas, abrindo-se o campo das dvidas, incentivando a prtica das buscas, fomentando o caminho da leitura-fruio. Para que a biblioteca possa exercer seu papel de mediadora na formao do leitor, h alguns problemas emergenciais que precisam ser sanados, e o primeiro deles a biblioteca existir de fato dentro da escola, inserida no programa educativo da unidade escolar, como ferramenta de apoio s prticas leitoras da e na escola. O segundo a questo da mo-de-obra, que afeta diretamente o desenvolvimento das atividades de leitura na biblioteca. Esta geralmente no possui profissional

habilitado/capacitado para exercer tal trabalho, gerando assim uma distoro profissional que leva a um ineficiente desempenho por parte dos profissionais, muitas vezes com nimo, mas sem as bases necessrias para desenvolver um trabalho menos improvisado. Isso por efeito da no-existncia de polticas pblicas de gesto e de incentivo biblioteca escolar, que tem por poltica oficial a contratao de centenas de professores por um bibliotecrio, demonstrando com isso que h prioridade ao discurso dos professores em relao ao livre acesso s informaes. E o terceiro a concepo de ensino que ainda prevalece: a pesquisa que a escola exige poderia ser feita em qualquer depsito de enciclopdia, e no necessariamente em uma biblioteca; afinal, o acesso livre informao um exerccio de liberdade que se desdobra

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infinitamente. E, como no conhecimento no h nada definitivo, nem o professor nem os livros, tudo est para ser reescrito, recontado, constantemente. Urge que haja atualizao de acervo na biblioteca, a fim de que esta possa operar como centro de informao e formao educativas, integrada escola e disposio de professores e alunos, adaptada s exigncias das novas geraes, e no apenas como depsito de livros defasados, desatualizados que se paream mais com museus do que com centros de formao, de dinamizao do saber, de insero de indivduos no mundo das letras, do conhecimento, da aventura, da vida... Urge que a biblioteca se abra para os meios tecnolgicos, adotando em seu espao aparelhos de computador ligados internet, inserindo, assim, em seu acervo a possibilidade de consulta a sites de pesquisa, a bibliotecas virtuais que muito tm a contribuir com a formao dos novos usurios da biblioteca, com os novos leitores em formao. O no-fechamento s novas tecnologias a servio da educao passo importante que deve ser dado com urgncia pelas polticas de educao, agilizando a insero digital aos usurios da biblioteca, aliando assim os servios da biblioteca convencional aos da biblioteca digital, pois grande parte dos alunos procura essa fonte fora da escola, sem orientaes didtico-pedaggicas, muitas vezes apenas copiando e colando pesquisas realizadas. Se a escola se abrir para essa possibilidade de pesquisa escolar, certamente esse recurso estar servindo com muito mais eficincia educao, ao invs de entrar escusamente pela escola. Realizar um trabalho de investigao deste porte implica auto-avaliar-se, desnudar-se ante as teorias e a anlise das prticas vivenciadas. Responder questo que referencia esse trabalho remontar ao incio de minha vida profissional que se deu na biblioteca lcus desse estudo, afinal, foi ali que iniciei minha carreira profissional. O caminho traado a partir dali foi longo e denso, o que me deu suporte para o desenvolvimento deste estudo. Responder ao problema levantado no incio deste trabalho perceber a atuao dos sujeitos envolvidos na Biblioteca Escolar Rui Barbosa, com vista a promover a formao do letramento dos alunos-leitores. , metaforicamente, o mesmo que refletir-me no espelho da vida, pois as aes observadas no contexto da pesquisa remontam s aes desenvolvidas por mim quando trabalhava nessa biblioteca. o mesmo que voltar longnqua infncia e relembrar as sesses de histrias infantis contadas por meu pai ou s primeiras leituras buscadas com ansiedade nos jornais que vinham embrulhando as compras feitas no armazm da cidade. A busca, os anseios, os silncios e os barulhos dos alunos que pesquisam ou apenas perambulam entre as prateleiras de livros da biblioteca, folheando uma ou outra revista ou livro, tem eco nas aes praticadas por professores e bibliotecria de outrora. Isso , a vida

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caminhou, houve progresso em muitas reas do conhecimento. No entanto, voltar biblioteca escolar o mesmo que voltar no tempo, pois tanto nas bibliotecas observadas quanto na Biblioteca Rui Barbosa, mais densamente investigada, as aes no mudaram. Os alunos continuam sonhadores, creditam suas esperanas na conta do conhecimento, apostam na leitura como forma de adquirir esse conhecimento. certo que, proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados na escola, poucos so os que de fato gostam de ler. Todavia, esses refletem em seus depoimentos a mesma esperana que um dia eu creditara biblioteca. Penso que poucas so as diferenas existentes entre os sonhos vividos por mim, na qualidade de leitora a descobrir o mundo, e esses jovens que descobrem o mundo agora por meio da leitura. Apesar da grande distncia temporal ou das inovaes que o mundo moderno imprimiu a seus usurios, a biblioteca continua a despertar a magia e o sonho, induzindo seus leitores a desvendar o mundo que se encontra por detrs das letras impressas em suas centenas de livros. A diferena hoje est no fato de que eu mudei de lado, estou na condio de professora, com capacidade de levar os alunos a descobrir o livro como fonte de informao, de formao, de prazer, imprimindo-lhes, pouco a pouco o hbito da leitura. A diferena est, ainda, nas minhas concepes de, agora pesquisadora, ter capacidade de entender as teorias de leitura, os campos da pesquisa, os caminhos pelos quais os alunos ou os professores passam para chegar a conhecimentos j construdos. A diferena est no fato de que, quando o mundo acadmico j no discute mais a alfabetizao pela alfabetizao, mas a alfabetizao para o letramento, a biblioteca continua com seus armrios cheios de livros defasados, conservados a duras penas. Sem condies de atualizao constante ou de insero dos meios digitais em seu arquivo, o professor continua a transmitir conhecimentos livrescos e o aluno continua a reproduzir esses conhecimentos. Discutir o letramento dos usurios dessa biblioteca , no mnimo, inferir nessa discusso a necessidade de atualizao de referncias bibliogrficas, de trazer para a luz das discusses a postura dos profissionais da educao que precisam olhar para a biblioteca escolar como uma aliada no processo de ensino, colocando-a no centro das discusses pedaggicas, e assim esse espao privilegiado de acesso ao conhecimento, de registro de culturas poder contribuir para a formao dos sujeitos-leitores. Ao se retomar epgrafe que inicia essas consideraes: Silncio: talvez seja a palavra que melhor simboliza a situao real da biblioteca escolar, (Silva, 1999) possvel dizer que h condies de inverter esse quadro e se possa bradar: Basta de silncio! preciso que, cada vez mais, pessoas de todas as esferas da sociedade se aliem causa da

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biblioteca na sociedade. O trabalho rduo e deve ser contnuo. Afinal, so quinhentos anos de cultura de no-leitores, mas no se pode deixar envolver pelo ostracismo e se conformar com essa cultura de alienao. Deve-se buscar na escola, na biblioteca e em todas as instncias organizadas o fomento leitura, e assim criar condies para sair do estado de prostrao intelectual quase generalizada. Uma mudana substancial na realidade concreta da biblioteca escolar s ser possvel ao se compreender que os problemas dessa instituio no sero resolvidos se forem pensados isoladamente, assim como o conjunto dos problemas educacionais no ser superado ao se pensar apenas a escola. Portanto, medida que a biblioteca escolar se vincular adequadamente com a comunidade educacional, ela passar a ser o caminho que possibilitar a participao efetiva na sociedade da informao, gerando oportunidade para as pessoas entenderem e terem noo dos seus direitos e deveres em uma sociedade globalizada, pois o acesso informao, nos novos tempos, significa o investimento adequado para diminuir as desigualdades sociais e as formas de dominao que foram dominantes na histria contempornea. evidente que, com este estudo, no pretendi esgotar o tema, at porque as categorias de anlise eleitas para aprofundar os estudos no permitem que se abordem todos os problemas da biblioteca escolar, que no so poucos, h outros dados coletados e armazenados no dirio de campo que podem ser retomados sempre que surgirem novos questionamentos. O banco de dados serve exatamente para isso. Enfim, este trabalho me proporcionou uma reflexo acerca de um dos problemas que preocupam educadores, pais, administradores..., conforme manifestado durante toda a construo deste estudo. Mais que proporcionar-me esta reflexo, este estudo me ofereceu a oportunidade de rever conceitos, de auto-avaliar o trabalho que desenvolvo em sala de aula como mediadora do conhecimento, como fomentadora da leitura. Por ser uma leitora contumaz, acostumada a vrios gneros textuais, sempre procurei passar essas informaes para meus alunos, incentivando-os a ler, comentando sobre livros lidos ou mesmo levando algum exemplar que estivesse lendo. Este estudo reforou minha concepo de que, para se formar leitor preciso ser leitor. claro que a construo dos referenciais tericos, metodolgicos ou pragmticos desse estudo se constituiu em desafio para mim. Todavia, nada comparvel ao grande desafio de se formar leitores em contextos to adversos, to carentes de apoio, de material, de recursos humanos e financeiros. Mas, este o grande desafio dos educadores!

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Resta-me a certeza de que aqui est retratada a realidade da biblioteca escolar, um espao cultural que pode contribuir para o processo de letramento do leitor em formao, que clama por espaos, que busca por meio de suas aes, mesmo que limitadas ao emprstimo e acompanhamento de trabalhos escolares, a formao de alunos leitores. Neste contexto, o leitor ideal teria de dar conta de condies contextuais que ele traz da tradio, da histria, mas tambm, que teria que, virtualmente, projetar contextos em que o processo se manifestaria. Tentando superar a distino entre semntica e pragmtica, sistemas de significao e semitica dos processos de comunicao e produo de textos, este arquileitor projetaria selees contextuais e circunstanciais, revelando o modo pelo qual um termo deve ou pode ser usado em certos contextos ou circunstncias de enunciao. Portanto, ele pressuporia uma insero do texto num ou em vrios contextos. Tudo isso remeteria, evidentemente, a uma interpretao no s baseada em subjetividade como tambm em interpretao, cujo fundamento no tivesse limites. Para se formar esse leitor ideal seria necessrio que se tivesse uma Biblioteca Escolar bem adaptada ao ambiente escolar, carregado de motivaes, isto , deveria ser o local, por excelncia, onde a criana aprendesse a gostar de ler, a se interessar pela leitura e pelo livro, ou por qualquer coisa que represente uma interpretao, uma associao, uma histria. Para merecer tal carter a de instrumento dinmico e interativo h que considerar como funo primordial, que a Biblioteca Escolar atue como rgo auxiliar e complementar da escola, facilitando aos alunos o livre acesso aos livros o mundo fantstico do saber, das descobertas, dos sonhos, do imaginrio conto de fadas ao mundo do assombrado. Bem como a orientao clara e precisa para o estudo, para a soluo de problemas e dos deveres de classe, ou ainda, o de incrementar as pesquisas referenciando-as, utilizando mais de um livro, sintetizando, criticando e, fundamentalmente, como apoio informacional ao pessoal docente. A Biblioteca uma das foras educativas mais poderosas de que dispem estudantes, professores e pesquisadores. O aluno deve investigar, e a biblioteca centro de investigao tanto como o um laboratrio para os cientistas. indispensvel que os responsveis pelas Bibliotecas Escolares participem do processo de formao e treinamento de seus atuais e futuros usurios: estudantes, professores e pesquisadores e, neste sentido, descreve-se a Biblioteca Escolar como elemento integrador e indispensvel entre o ambiente escolar e o desenvolvimento de seus usurios, principalmente no que se refere leitura, aos hbitos de ler e a seus aspectos crticos com relao sociedade na qual est inserido.

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Portanto, cabe ao bibliotecrio a busca do leitor, ou seja, do usurio da Biblioteca Escolar. preciso que o bibliotecrio esteja em sintonia com o que ocorre no mundo, no pas, no Estado, enfim, com o que ocorre no dia-a-dia da escola, da comunidade. Est evidente que o papel do bibliotecrio de grande responsabilidade no s para o leitor em formao, como tambm para os professores, funcionrios da biblioteca, pais e a comunidade da qual faz parte. O bibliotecrio ideal para atuar numa biblioteca escolar deve, antes de tudo, ser um leitor nato gostar de ler e interpretar, saber inovar, ter energia, imaginao, ambio, criatividade, descompromisso com as convenes e tcnicas bibliotecrias, responsabilidade profissional, competncia, coragem e ter facilidade de escrever e de se expressar. No cabe ao bibliotecrio fazer a pesquisa para os professores e para os alunos, mas, sim, orientar e indicar os livros e os pontos de acesso s informaes solicitadas. Contudo, para que isto ocorra, preciso que o bibliotecrio saiba onde se encontra a informao solicitada e como chegar at ela. O bibliotecrio ideal precisa gostar de ler, compete a ela ler todo e qualquer contedo da abrangncia da biblioteca sob sua responsabilidade. Impe-se que o bibliotecrio, ele mesmo, seja um bom leitor. Precisa sentir a beleza da palavra escrita, precisa viver o prazer da leitura. No possvel se preocupar como desenvolver hbitos de leitura nas crianas, se ele prprio no tiver este hbito, usando-o como exemplo. Aquilo que se faz porque gosta, brota espontaneamente, facilitando a transmisso do conhecimento, do saber, do fazer. O que almejo, neste final de trabalho, assinar que a biblioteca escolar pode ser o agente de transformao do ensino, desde que ocorram mudanas pedaggicas na escola. Especialmente no caso do Brasil, que passa neste momento por tantas carncias e frustraes em vrios segmentos da sociedade, assentadas no h como negar no descompromisso com a rea educacional. Talvez a construo e a conquista coletivas da biblioteca possam transformar a escola em ponto de reencontro, de participao, de integrao e de insero de sujeitos isto , pessoas hbeis no transformar a sociedade no mundo letrado, no mundo da cultura. Afinal, acanhar-lhe o valor e a importncia que a Biblioteca Escolar ao esperar que execute somente as tarefas tcnicas de difuso da informao. Necessrio que ela exera influncia ativa e dinmica no ambiente escolar, preocupando-se com a qualidade do seu acervo e dos seus servios, com a origem e as necessidades dos usurios, com a democratizao do seu espao. indispensvel que haja, por parte dos bibliotecrios, uma constante reflexo sobre a razo de ser do seu trabalho, da necessidade de atualizao e de expanso do conhecimento.

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Assim, mais do que to-s catalogar, classificar, emprestar, indexar, recuperar, o trabalho do bibliotecrio, comprometido com a mudana e com a socializao do saber, comeou a ser enriquecido com estudos sobre literatura, sobre teoria da leitura, sobre psicologia do usurio, sobre pedagogia, sobre relaes sociais e humanas, enfim, sobre o conhecimento da comunidade em que est inserida. Este caminho s poder ser palmilhado pela educao, pela leitura, pela formao de leitores competentes, geis, capazes de interferir na reconstruo do pas por meio da leitura, do conhecimento e da ao. Este o caminho! E ele comea na escola. No sem passar pela biblioteca, para, ento, prolongar-se pela vida.

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APNDICE Entrevistas Alunos


1- Relate um pouco da sua histria de leitura. 2- Voc gosta de ler? O qu? Por qu? 3- Para que serve a leitura na sua vida? 4- O que leitura para voc? 5- Onde voc mais gosta de ler? Quantos livros voc l por ms ou por ano? Qual (is) voc leu nesse ltimo ano? 6- O qu te faz envolver-se na leitura? 7- Quando voc era criana seus pais liam para voc? Que tipo de leitura? Eles te incentivam a ler? 8- Voc leu as histrias clssicas da Literatura Infantil? 9- H livros na sua casa? De que tipo? 10-Quais so os livros que mais chamaram sua ateno? 11- Voc se lembra das histrias lidas ou contadas por suas professoras das series iniciais? 12- Voc percebe prticas de leitura em seus professores de hoje? 13- Com que freqncia voc vem biblioteca? Que tipos de livros procura na biblioteca? 14- Voc leva livros para ler em casa? Voc costuma ler por prazer? 15- Os professores incentivam voc a vir biblioteca? 16- Quais so as indicaes que ele(s) sugere(m)? As leituras que voc faz so cobradas pelo professor? Como? 17- A bibliotecria sugere livros para voc ler? Quais? Ela faz atividade de leitura com os alunos na biblioteca? 18- A biblioteca apresenta ambiente apropriado para realizar suas leituras? 19- Como se do as pesquisas na biblioteca? Elas so dirigidas? Por quem? 20- Quando um professor manda fazer um trabalho, ele indica a referncia bibliogrfica? 21- Como voc escolhe seus livros de leitura? Que tipos de livros voc l atualmente? S os que a escola pede ou voc escolhe outros tambm? 22- Quem mais o(a) influenciou na sua construo de leitor(a)? 23- Para voc a leitura na escola deve ser obrigatria? 24- Como voc acha que deveria ser avaliada a leitura na escola?

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25- De que tipo de atividade voc mais gosta? (lazer, trabalho, esporte). 26- O que voc acha da leitura na internet? Voc gostaria de ler um livro eletrnico? 27- Voc acha que a internet ajuda ou atrapalha na construo do sujeito leitor? 28- Fala aberta.

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Mediadores de Leitura Bibliotecria


01-Relate um pouco da sua histria de leitura. 02-Voc gosta de ler? O qu? Por qu? 03-Para que serve a leitura na sua vida? 04-O que leitura para voc? 05-Onde voc mais gosta de ler? Quantos livros voc l por ms ou por ano? Qual(is) voc leu nesse ltimo ano? 06-Voc costuma ler por prazer? O qu te faz envolver-se na leitura? 07-Quando voc era criana seus pais liam para voc? Que tipo de leitura? Eles te incentivam a ler? 08-Voc leu as histrias clssicas da Literatura Infantil? 09-H livros na sua casa? De que tipo? 10-Quais so os livros que mais chamaram sua ateno? 11- Voc se lembra das histrias lidas ou contadas por suas professoras das sries iniciais? 12- Os professores incentivam o aluno a freqentar a biblioteca? Quais os professores que mais fazem isso? Quais as atividades mais solicitadas? 13- Os alunos escolhem o que querem ler ou s lem o que o professor indica? 14- Os professores freqentam a BE? Em que medida? Quais reas mais freqentam? Quais seus objetivos ali? 15- Voc sugere livros para os alunos lerem? Qual o critrio que voc utiliza para isso? 16- Voc faz alguma atividade de desenvolvimento de leitura com os alunos na biblioteca? 17- A biblioteca apresenta ambiente apropriado para a realizao de leituras? 18- Como se do as pesquisas na biblioteca? Elas so dirigidas? Por quem? 19- Quando um professor manda fazer um trabalho, ele indica a referncia bibliogrfica? Quais os temas e referncias bibliogrficos mais solicitados para pesquisas? 20- A histria de Mato Grosso contemplada nestas pesquisas? 21- Como voc escolhe seus livros de leitura? Que tipos de livros voc l atualmente? 22- Quem mais a influenciou na sua construo de leitora? 23- Para voc a leitura na escola deve ser obrigatria? 24- Como voc acha que deveria ser avaliada a leitura na escola? 25- De que tipo de atividade voc mais gosta? (lazer, trabalho, esporte).

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26- O que voc acha da leitura na internet? Voc gostaria de ler um livro eletrnico? 27- Voc acha que a internet ajuda ou atrapalha na construo do sujeito leitor? 28- Voc fez cursos de como organizar a biblioteca? Qual sua formao? 29- Como voc veio trabalhar numa biblioteca? 30- Fale de como est organizada a biblioteca? (arrumao livros, registro, emprstimo, freqncia...) 31- Para voc, qual a importncia da biblioteca na formao do aluno leitor? 32- O que a biblioteca tem feito para desempenhar esse papel? 33- Quais as atividades com leitura programadas pela biblioteca? 34- Qual a relao bibliotecria-professor-aluno? 35- Para encerrar fale um pouco da sua experincia de bibliotecria na construo do aluno-leitor. 36- Fala aberta.

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Professores
01-Relate um pouco da sua histria de leitura. 02-Voc gosta de ler? O qu? Por qu? 03-Para que serve a leitura na sua vida? 04-O que leitura para voc? 05-Onde voc mais gosta de ler? Quantos livros voc l por ms ou por ano? Quais voc leu nesse ltimo ano? 06-Voc costuma ler por prazer? O qu te faz envolver-se na leitura? 07-Quando voc era criana seus pais liam para voc? Que tipo de leitura? Eles te incentivam a ler? 08-Voc leu as histrias clssicas da Literatura Infantil? 09-H livros na sua casa? De que tipo? 10-Quais so os livros que mais chamaram sua ateno? 11- Voc se lembra das histrias lidas ou contadas por suas professoras das sries iniciais? 12- Como voc escolhe seus livros de leitura? Que tipos de livros voc l atualmente? 13- Quem mais a influenciou na sua construo de leitora? 14- Seus alunos escolhem o que querem ler ou s lem o que voc indica? 15- Voc sugere livros para seus alunos lerem? Qual o critrio que voc utiliza para isso? Voc expe para eles o objetivo daquela leitura ou daquele trabalho? 16-Voc freqenta a BE? Em que medida? Conhece seu acervo? Quais seus objetivos ali? 17- A diversidade no acervo? 18- Voc incentiva seu aluno a freqentar a biblioteca? 19- A biblioteca apresenta ambiente apropriado para a realizao de leituras? 20- Como se do as pesquisas na biblioteca? Elas so dirigidas? Por quem? 21- Quais atividades voc trabalha visando o desenvolvimento de leitura junto a seus alunos? 22- Quando voc manda fazer um trabalho, voc indica a referncia bibliogrfica ou deixa a cargo da bibliotecria? Quais os temas e referncias bibliogrficas que mais chamam a ateno dos alunos? 23- Como voc trabalha a histria de Mato Grosso? 24- Quais as prticas de leitura realizadas por voc em sala de aula? Voc l ou conta histrias para seus alunos? Em que medida? Por qu? 25- Para voc a leitura na escola deve ser obrigatria?

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26- Como voc avalia a leitura de seu aluno? 27- De que tipo de atividade voc mais gosta? (lazer, trabalho, esporte). 26- O que voc acha da leitura na internet? Voc gostaria de ler um livro eletrnico? 27- Voc acha que a internet ajuda ou atrapalha na construo do sujeito leitor? 28- A forma como est organizada a biblioteca funcional? Atende as necessidades dos alunos e as suas? 29- Para voc, qual a importncia da leitura e da biblioteca na formao do aluno leitor? 30- O que a biblioteca tem feito para auxiliar na formao do aluno-leitor? 31- H atividades com leitura programadas pela biblioteca? 32- Qual a relao professor-bibliotecria-aluno? 33- Qual seu curso de formao? Nele voc teve contato com a biblioteca? Em que medida? 34- Como esto suas leituras especficas (tanto metodolgicas quanto tericas)? Voc costuma praticar leituras fora da sua rea de atuao? 35- Como voc desenvolve seu trabalho visando formao do aluno-leitor? (livro didtico, textos variados verbais, no-verbais, mdia, internet, aproveita leituras que alunos fazem fora do contexto escolar). 35- Para encerrar fale um pouco da sua experincia de professor(a), mediador(a) na construo do aluno-leitor. 36- Fala aberta.