PROGRAMA DE FORMACIN DE FORMADORES EN EDUCACIN POPULAR

UNIDAD 3 ENFOQUES PEDAGGICOS DE LA EDUCACIN POPULAR

Severo Cuba Marmanillo1

1.

PRESENTACIN DE LA UNIDAD

n este texto correspondiente a la 3 unidad Enfoques Pedaggicos de la Educacin Popular (EP) presentaremos lo que a nuestro ver constituyen los aspectos centrales de tres tradiciones de pensamiento: la educacin popular, la pedagoga crtica y la pedagoga ignaciana. En primer lugar, la tradicin de las corrientes de la educacin popular desarrollada en Per y en Amrica Latina, cuyo antecedente puede encontrase en la prctica cultural y de educacin poltica realizada desde la dcada del 1960 a travs de acciones de alfabetizacin, extensin rural, promocin social y activismo poltico de diversos agentes, como sucedi con Paulo Freire quien desarrolla su reflexin y su propuesta de educacin liberadora desde su experiencia de alfabetizacin en Brasil y otros pases. Esta tradicin se ha nutrido de diversas fuentes como el pensamiento social progresista expresado en personalidades como Salazar Bondy, el marxismo extendido desde la actividad poltica de la denominada nueva izquierda de los aos 60, la teologa de la liberacin desarrollada en Per con Gustavo Gutirrez. Habra que sumar a esto, la tradicin intelectual (particularmente progresista y de izquierda) en el pas con aportes desde la historiografa, la
1

Educador e investigador de Tarea Asociacin de Publicaciones Educativas, scuba@tarea.org.pe

economa, la antropologa, la sociologa y la literatura. Por ello, ha sido frecuente encontrar en las prcticas de esta tradicin el recurso a la obra de poetas, escritores, historiadores etc. Como puede verse, se trata de una tradicin que amalgama diversos campos del saber y de pensamiento que hacen punto de contacto en la idea y la prctica de una educacin que permita a los sujetos populares comprender y actuar para transformar una sociedad signada por la injusticia y la alienacin de las personas. En segundo lugar, la pedagoga crtica que con igual perspectiva constituye un campo de indagacin y comprensin de la realidad educativa. El punto de partida de la pedagoga crtica es la reflexin sobre la educacin en la sociedad y ms precisamente del sistema escolar. Esta tradicin tiene una de sus principales fuentes en la Teora Crtica, particularmente de la escuela de Frankfurt (primera mitad del siglo XX) cuyos integrantes, de formacin marxista y en dilogo y debate con otras corrientes del pensamiento filosfico europeo, por ejemplo, el psicoanlisis y la hermenutica, propugnan el desarrollo de un pensamiento social crtico. La Teora Crtica, originada en la tradicin del pensamiento marxista, esta a distancia y tiene un desarrollo autnomo de la corriente ortodoxa del socialismo sovitico. La pedagoga crtica se nutre de este pensamiento social crtico y constituye hoy un movimiento global de carcter intelectual y educativo, que se expresa en discursos de crtica cultural al sistema escolar, de generacin de experiencias pedaggicas, de organizacin social principalmente de maestros y maestras y en una copiosa produccin intelectual en investigacin, ensayos tericos y sistematizacin de experiencias educativas. Una tercera tradicin es la pedagoga ignaciana, que de modo peculiar concurre y entendemos, contexta las prcticas educativas de las instituciones de la SEPSI. A diferencia de las dos anteriores, se trata de una tradicin de carcter institucional. Lo instituyente, el pensamiento ignaciano y lo instituido, la Compaa de Jess, convergen en aproximadamente cinco siglos de continuidad histrica, salvo el breve tiempo en que fue suprimida por Clemente XIV (1773- 1814) con un legado importante en la iglesia catlica: los ejercicios espirituales. En estos se expresa una pedagoga de la creacin, basada en un ejercicio reflexivo de orden moral, del ser humano pleno que cada quien puede ser, y en un sentido de responsabilidad social decimos ahora, de servicio diremos siempre, como aporte necesario a la humanidad. Lo singular de estas tradiciones, que llegan desde distintas historias, es que son tradiciones abiertas, se saben y se proponen abiertas. Una tradicin que se enriquece porque su pensamiento y sus sujetos se saben en proceso. Y al mismo tiempo, buscan conservar, dar continuidad a una bsqueda de una vida humana basada en la justicia y la fraternidad. Tradiciones abiertas pero que guardan fidelidad con opciones interpeladoras del actual orden de cosas. La presentacin de estas tradiciones tiene como finalidad que el participante pueda discernir de ellas criterios de interpretacin vlidos para la reflexin y sistematizacin de su experiencia.

Objetivos

1
Identificar los aspectos centrales de los enfoques pedaggicos que concurren en la Educacin Popular

2
Ejercitarnos en incorporar estos enfoques en la reflexin y el anlisis de la experiencia educativa de su institucin.

Temario
Presentacin Introduccin: Educacin, pedagoga y sociedad. 1. Pedagoga y educacin popular 1.1. 1.2. La educacin como forma de hacer poltica El lugar de la pedagoga en la Educacin Popular.

2. Conceptos centrales de la pedagoga crtica 2.1. Presupuestos de la pedagoga crtica 2.2. Una teora crtica de la educacin 3. La Pedagoga ignaciana 3.1. Formando el hombre para los dems 3.2. Los ejercicios espirituales: fuente de la Pedagoga Ignaciana

2.RECOGIENDO MI EXPERIENCIA
A continuacin te proponemos un breve cuestionario sobre tu manera personal de enfrentar la accin educativa. Como siempre diremos que respondas con sinceridad. 1. Cuando se te plantea asumir una actividad de formacin, tu primera preocupacin es
a. b. Tener claridad sobre el tema que vas a tratar y con qu tiempo cuentas Comprender qu objetivos estn persiguiendo los organizadores.

c.Que te informen con claridad quienes son los participantes y que proceso vienen realizando

2. Cuando diseas e imaginas el desarrollo de tu accin educativa

a. b. Primero piensas en el proceso que los participantes van a seguir. Primero ubicas los materiales que vas a entregar a los participantes.

c.Primero identificas las dinmicas que vas a realizar.

3. En el desarrollo de tu accin educativa tienes la impresin de que:

a. Realizas bastantes dinmicas de animacin y piensas que la gente sale contenta b. Dedicas mayor tiempo a trabajos cooperativos pero el tiempo no alcanza para que cumplan con la actividad y piensas que no ests seguro de haber logrado tus objetivos. c.Usas el mayor tiempo en explicar los contenidos del tema y piensas que la gente sale sabiendo

4. Al trmino de tus actividades educativas:

a. b. Generalmente a la salida conversas con otros sobre la actividad. No tienes tiempo para evaluar e informar sobre la actividad.

c.Reflexionas y escribes tus sentimientos e impresiones.

Revisa ahora tus marcas en este tablero con valoraciones nmericas. 1 a b c

1 2 3

2
3 1 2

3
1 3 2

4
2 1 3

El tablero presupone que aquellas respuestas con valor de tres son las correctas. No puede ser as necesariamente. Pero s quiere llamar tu atencin sobre en que aspectos de la accin educativa estamos focalizados, o qu tipo de prcticas son habituales en nosotros. Te proponemos responder esta pregunta:

Dnde estamos poniendo el acento cuando realizamos acciones de formacin?

3.ANALIZO Y PROFUNDIZO MIS CONOCIMIENTOS

Introduccin: SOCIEDAD, EDUCACIN Y PEDAGOGA

Conviene hacer una previa precisin de orden conceptual respecto de educacin y pedagoga y de la relacin de ambas con la vida en sociedad. Al principio parecer que reiteramos asuntos ya bastante vistos pero es necesario iniciar esta reflexin poniendo estos puntos de partida, como quien marca con piedras en medio de la calle los arcos de una imaginaria cancha de futbol, convirtiendo la calle en estadio para efectivamente ponernos a jugar.

as palabras expresan sentidos que tienen que ver con la historia de su uso. Pedagoga viene del griego , nio y conducir. En la sociedad griega se encargaba a un sirviente, generalmente un esclavo, el cuidado de los nios que estaban en edad de asistir a la escuela:
En cuanto el pequeo ateniense tena edad para ir a clase pasaba, al menos en las familias acomodadas, con varios esclavos, de la vigilancia de la nodriza a la del pedagogo. Este era un esclavo destinado a su persona, que tena la misin de acompaarle a todas partes y de ensearle buena educacin (subrayados nuestros), recurriendo, si era necesario, a los castigos corporales, con fustas sobre todo. El pedagogo le acompaaba por la maana a casa del maestro y le llevaba la cartera (tablillas de cera para escribir, estilete y libros; ms tarde ctara y oboe). Luego, mientras el nio estaba en la escuela, l lo esperaba bien en una habitacin especial, o bien en la propia clase. Al haber asistido a la clase, el pedagogo poda luego, repetrsela en casa.2

Observemos que el significado del trmino -conducir- con el tiempo no ha cambiado de sentido para la educacin. Conducir estaba referido al cuidado de la seguridad as como al proceso formativo del nio, que es el encargo que tiene el pedagogo, an cuando socialmente es un esclavo. Ciertamente, es una funcin que esta prescrita por el sistema de formacin griega y sus valores que orientan este proceso formativo. El encargo dado al pedagogo es ensearle buena educacin y no otra. Y Cul es ese ideal de buena educacin? El trmino para expresar este ideal de buena educacin es (paideia). Sin embargo, tal vez la traduccin ms adecuada de paideia para recuperar su sentido sea cultura. Werner Jaeger afirma:

Tomado de LOS HIJOS: LA EDUCACIN. Robert Flacelire. La vida cotidiana en Grecia en el siglo de Pericles. Ed. Temas de hoy. En http://www.xtec.es/~jortiz15/educac.htm .

Y en forma de paideia, de cultura, consideraron los griegos la totalidad de su obra creadora en relacin con otros pueblos de la antigedad de los cuales fueron herederos.3

En esta perspectiva, la nocin de educacin se entrelaza con la nocin cultura. La educacin se presenta para Jaeger como un proceso vital en la existencia humana: En la educacin, tal como la practica el hombre, acta la misma fuerza vital, creadora y plstica, que impulsa espontneamente a toda especie viva al mantenimiento y propagacin de su tipo4. Aplicar este concepto a su estudio de la educacin y cultura griegas. Propone as algunas consideraciones que resultarn sustantivas para nuestra reflexin. Afirma Jaeger en su obra citada:
la educacin no es una propiedad individual, sino que pertenece, por su esencia a la comunidad. El carcter de la comunidad se imprime en sus miembros individuales y es, en el hombre, el 5 6, en una medida muy superior que en los animales, fuente de toda accin y toda conducta. En parte alguna adquiere mayor fuerza el influjo de la comunidad sobre sus miembros que en el esfuerzo para educar a cada nueva generacin de acuerdo con su propio sentido. La estructura de toda sociedad descansa en las leyes y normas escritas o no escritas que la unen y ligan a sus miembros. As, toda educacin es el producto de la conciencia viva de una norma que rige una comunidad humana La educacin participa en la vida y el crecimiento de la sociedad, as en su destino exterior como en su estructuracin interna y en su desarrollo espiritual. Y puesto que el desarrollo social depende de la conciencia de los valores que rigen la vida humana, la historia de la educacin se halla esencialmente condicionada por el cambio de los valores vlidos para cada sociedad. A la estabilidad de las normas vlidas corresponde la solidez de los fundamentos de la educacin. De la disolucin y la destruccin de las normas resulta la debilidad , la falta de seguridad y an la imposibilidad de toda accin educadora. (Todos los subrayados son nuestros)

Las afirmaciones de Jaeger apuntan a la relacin intrnseca entre educacin, cultura y sociedad. En el debate actual de la poltica educativa nacional, se tiende a ver la educacin pblica con una lgica instrumental, en una relacin explcitamente funcional al discurso oficial que escinde la realidad social de la realidad educativa, que no visibiliza las articulaciones entre los problemas educativos existentes y los problemas sociales, que no ve cunto y cmo la educacin esta profundamente penetrada y no exenta de la situacin general de la sociedad, la poltica y la economa. Jaeger nos hace notar que el concepto de paideia proveniente de la experiencia griega se refiere a la educacin en tanto accin consciente de la comunidad, la polis, para garantizar que sus ciudadanos, desde la infancia, se formen en los
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JAEGER, Werner, PAIDEIA: Los ideales de la cultura griega . Fondo de Cultura Econmica. 2000, Mexico, DF.
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JAEGER, Werner. Obra citada.

Por la dificultad de no contar con la fuente tipogrfica correspondiente, la letra omega no cuenta con los signos de puntuacin (acento cincunflecto) correspondiente.
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El zoon polticon, animal poltico.

ideales sociales y espirituales de su comunidad y garantizar as su continuidad. Aunque parezca obvio, esta es una visin que en general hoy se pierde, particularmente, por el carcter de sistema especfico y de servicio masivo de las instituciones de formacin, particularmente pblicas. La paideia implica entonces una nocin de sociedad educadora. Este concepto tan central, es recogido en el objetivo estratgico 6 del Proyecto Educativo Nacional, que en general dedica mayor atencin a los aspectos de la realidad educacional que podramos llamar del sistema educativo o sectorial. De cara a esta nocin de paideia, la funcin del pedagogo, que tratamos ms arriba, esta claramente enmarcada. Tiene un rol especfico pautado por las familias, portadoras de la cultura comunitaria, por las instituciones y las prcticas sociales, y por los propios mecanismos de organizacin de la formacin infantil, que eran bsicamente privados, y por los maestros. Esto nos permite volver sobre el asunto de la pedagoga y la educacin. Qu uso daremos a estos trminos? particularmente porque nos referimos aqu a un conjunto de tradiciones de pensamiento y ms especficamente, al modo en que practican y piensan la pedagoga. Y si lo educativo, la paideia, es esta nocin globalizadora que enmarca, piensa y pauta la dinmica educativa Qu lugar ocupa la pedagoga? Qu es lo pedaggico? Es un mbito que bsicamente sigue una pauta definida previa y externamente a ella? Y Cmo entonces hablar de enfoques pedaggicos? Esta es la cuestin previa. Una primera aproximacin que podemos extraer de lo presentado es que lo pedaggico no esta exento de la paideia. Es decir, que lo pedaggico comparte esta condicin de realidad articulada al e impregnada por el conjunto de la vida social. Nuestro hacer pedaggico y nuestro pensar eso que hacemos es una realidad articulada e impregnada por la realidad institucional, de las comunidades y sujetos con quienes trabajamos. Existe en esa relacin, an cuando la agenda de nuestro hacer no fuese pertinente con la vida de la gente. Esa no pertinencia sera un elemento que concurre a esta condicin relacional y tendra correlatos prcticos. Una segunda consecuencia de esto es que lo pedaggico est entrelazado con lo educativo, penetrados mutuamente en la prctica, de modo que la lectura de lo pedaggico implica necesariamente una lectura articulada. Es decir, el pensar lo pedaggico no se sustrae de los aspectos culturales, sociales, ticos que penetran el escenario de la accin educativa. La educadora Olga Luca Zuloaga hace una afirmacin crtica sobre el estatuto del saber pedaggico:
Entre otros sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de la las ciencias o de los conocimientos, hay uno de ellos cuya forma de relacin designa una opresin cultural y se establece a travs del mtodo: ese es el maestro. Esta situacin del maestro es reforzada por el estatuto de saber instrumental que difunden las Facultades de Educacin para el saber pedaggico.7

ZULOAGA GARCS, Olga Luca. Pedagoga e historia. La historicidad de la pedagoga, la enseanza, un objeto de saber. Anthropos Editorial, Editorial Universidad de Antioqua, Siglo del Hombre Editores. 1,999. Colombia.

Considerando esto, el saber de la pedagoga no puede ser entendido como un saber instrumental, es decir, uno referido a los aspectos de aplicacin prctica y de carcter tcnico. Pero es entonces un campo de saber que involucra estos aspectos mencionados en el marco de una reflexin que tiene por lo menos tres dimensiones, una dimensin crtica o de sentido, una dimensin contextual y una tercera dimensin metodolgica. Pero es adems un saber que requiere interpenetrarse con otras disciplinas que sumen elementos y enriquezcan su reflexin sobre el escenario complejo de la prctica educativa. En consecuencia, al plantearnos una presentacin de los enfoques pedaggicos, nos referiremos a este saber complejo considerando cada una de estas dimensiones. Parece no equivocarse el diccionario de la RAE cuando define pedagoga como Ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza8 entendiendo que no simplemente yuxtapuestos, sino como dimensiones de un mismo proceso social. Un proceso social en el que la EP propone su impronta transformadora, desencadenando una construccin de saberes y de vnculos sociales equitativos, la generacin de un sujeto autnomo, liberado de alienaciones y capaz de actuar solidariamente con otros en un proyecto colectivo, de pas y de mundo signado por un sentido de justicia y de derecho a la originalidad que le es propia a cada uno.

DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAOLA - Vigsima segunda edicin

http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?

TIPO_BUS=3&LEMA=pedagoga

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 Actividades para el estudio personal

(Esta actividad no se enva)

Realiza la lectura del siguiente texto:

el concepto de paideia proveniente de la experiencia griega se refiere a la educacin en tanto accin consciente de la comunidad, la polis, para garantizar que sus ciudadanos, desde la infancia, se formen en los ideales sociales y espirituales de su comunidad y garantizar as su continuidad. () La paideia implica entonces una nocin de sociedad educadora.

1. Reflexiona: En el mbito donde trabajas Reconoces elementos que podran entenderse como parte de una cierta paideia local o regional? 2. Escribe tus reflexiones. 3. Elige algunos compaeros o compaeras con quienes compartir tus reflexiones (envales lo que has escrito).

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PEDAGOGA Y EDUCACIN POPULAR

Un hombre pasa con un pan al hombro

Un hombre pasa con un pan al hombro Voy a escribir, despus, sobre mi doble? Otro se sienta, rscase, extrae un piojo de su axila, mtalo Con qu valor hablar del psicoanlisis? Otro ha entrado en mi pecho con un palo en la mano Hablar luego de Scrates al mdico? Un cojo pasa dando el brazo a un nio Voy, despus, a leer a Andr Bretn? Otro tiembla de fro, tose, escupe sangre Cabr aludir jams al Yo profundo? Otro busca en el fango huesos, cscaras Cmo escribir, despus del infinito? Un albail cae de un techo, muere y ya no almuerza Innovar, luego, el tropo, la metfora? Un comerciante roba un gramo en el peso a un cliente Hablar, despus, de cuarta dimensin? Un banquero falsea su balance Con qu cara llorar en el teatro? Un paria duerme con el pie a la espalda Hablar, despus, a nadie de Picasso? Alguien va en un entierro sollozando Cmo luego ingresar a la Academia? Alguien limpia un fusil en su cocina Con qu valor hablar del ms all? Alguien pasa contando con sus dedos Cmo hablar del no-y sin dar un grito?

Cesar Vallejo, Humanos

1939.

Poemas

A que alude aqu Vallejo? A la inconsistencia del quehacer acadmico y terico respecto a la existencia de la miseria y el dolor en la vida humana? A la frivolidad del saber incapaz de atender la realidad de la gente? Se dice que las ciencias duras resuelven problemas blandos, y las otras, enfrentan problemas duros. Aunque no alcanzan a resolverlos. Tales son los problemas de la economa y dems campos del saber social. Vallejo parece invitar a cuestionar la validez del trabajo intelectual Cul es el sentido profundo de la reflexin terica? En quin pensamos cuando reflexionamos nuestras prcticas? Qu impronta antecede y dispara nuestro pensar? Tales asuntos atraviesan nuestros procesos formativos, nuestra actividad creadora, nuestro pensar crtico.

L
a historia de la EP se ha desarrollado en una dialctica de rupturas y continuidades, de transformaciones que no pueden explicarse por una lgica de causa y efecto, sino comprenderse en la concurrencia de diversos factores y en congruencia con procesos de la sociedad, en el mbito del conocimiento, la cultura, la economa y la poltica. Una de estas transformaciones es el desarrollo del pensamiento de la EP en el mbito de lo pedaggico. Hay que advertir que este desarrollo no ha de entenderse como el natural devenir de la teora de un pensamiento poltico y

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educativo. Una nocin central en nuestra concepcin refiere permanentemente a la indivisibilidad entre teora y prctica, a la existencia entre ellas de una dialctica de transformaciones mutuas. El desarrollo de una reflexin pedaggica en la EP no es el natural destilar de una esencia de principios y concepciones inalterables. Por el contrario, es un proceso de conflicto y ha implicado rupturas con algunas de las iniciales nociones que tean nuestras prcticas y que considerbamos coherentes con las finalidades que nos iluminaban. La construccin de la pedagoga de la EP viene siendo fruto de esta conflictividad. Y es un proceso siempre en dilogo con los cambios en la historia de las sociedades. Este punto es importante porque la EP pretende una intervencin transformadora. Esto supone el creer que tal intervencin tal es posible y que el sujeto social de esa transformacin son los oprimidos reunidos y actuando solidariamente. Para ser coherentes con esta visin, debemos reconocer que todas estas nociones: transformacin, oprimidos, actuacin solidaria, se encuentran sujetas a las fuerzas de la historia, que ha de comprenderse situadas y en relacin con el contexto inmediato y mediato. Y son los conceptos con orientan su labor las y los educadores populares, a su vez, sujetos concretos con biografa y con articulaciones sociales, histricas y econmicas particulares, y tambin sometidos a los cambios sociales y culturales. Cmo comprender estas nociones sin considerar en la reflexin a estos sujetos que actan en calidad de agentes? De otra parte, aquellos a quienes identificamos como los sujetos protagnicos de la EP tambin se transformaron, en su composicin, en sus visiones y sus deseos, y sobre todo en su actuacin histrica propia y autnoma del papel que muchas veces los educadores y educadoras populares les atribuimos en nuestro discurso. Por ello, este texto no se propone presentar un conjunto inalterable de principios pedaggicos de la EP. Haremos el esfuerzo de situar el proceso por el cul la nocin de pedagoga se instala en el pensamiento de la educacin popular, y hacer visible el lugar que hoy ocupa la reflexin pedaggica y las caractersticas que ha tomado. LA EDUCACIN COMO FORMA DE HACER POLTICA Desde sus inicios la EP se plante como un proyecto de accin educativa de carcter autnomo respecto del Estado y parte de una estrategia de las organizaciones populares para construir un proyecto poltico alternativo:
la promocin de la organizacin popular de base es la tarea poltica primordial del momento y, yo dira de siempre. La Educacin Popular, desde el terreno y el cometido que le son propios, participa de manera importante en esta tarea. Es una manera de hacer poltica.9

Al poner en el centro al sujeto colectivo, la EP opera un replanteamiento de su rol en el marco del proceso poltico de construccin de una alternativa:
Hay un replanteamiento fundamental que se da a partir de la experiencia de los sectores populares y la constatacin de su dinamismo y de su relativa
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CHAMBERLAIN, Francisco. En BASOMBRIO, Carlos, Educacin Popular y posibilidad de renovacin de la poltica en el Per. Tarea, 1988. Lima Per. Pp. 38

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autonoma ideolgica y cultural. Entonces creo que en los ltimos aos empezamos a hablar de proyecto popular y la educacin popular empieza a identificarse en ese referente bsico10.

Este replanteamiento ha significado parte de un proceso en el que los educadores populares replantean su relacin con las organizaciones populares:
hay que diferenciar aquellos esfuerzos de educacin popular en los que todava estas organizaciones de intelectuales que se vinculan al pueblo tienen un rol determinante , de los casos, para mi fundamentales, en que este esfuerzo intelectual se articula a los propios procesos de educacin y de capacitacin surgidos y organizados en gran medida de las propias organizaciones populares11

Quisiera destacar dos asuntos aqu planteados: el reconocimiento de la existencia de un movimiento de intelectuales como agentes de la educacin popular, y de los dilemas que esta articulacin intelectuales-movimiento popular comporta. Como afirma Piqueras, la Educacin Popular esta vinculada histricamente a dos procesos convergentes: de un lado el de los profesionales, intelectuales, tcnicos, artistas, con una voluntad de servicio a las clases populares y de otro lado la irrupcin, en los ltimos aos de los movimientos sociales populares, sus organizaciones y lderes en el centro de la escena nacional12. En esta convergencia y esta irrupcin de los movimientos sociales, estos sectores intelectuales se enfrentaron a la necesidad de replantear la naturaleza de su accin poltico-educativa. Piqueras seala: la presencia popular masiva en el Per ha hecho entrar en crisis visiones y comportamientos reduccionistas de lo que es hacer poltica, bsicamente partidocentricos. Creo que se va ensanchando el horizonte de lo que es hacer poltica () vinculndola a la democracia que presiona desde abajo, enraizando la poltica en los movimientos sociales populares y en la vida cotidiana de la poblacin () Se esta haciendo, pues, ms complejo y realista el sentido de lo que es hacer poltica en el corazn de las masas pobres . Son estas reflexiones tempranas parte de un debate tras la intensa dcada del 70, y del ingreso de amplios sectores sociales a la accin poltica en el contexto del retorno a la democracia formal en 1980. Los grupos de educacin popular en este contexto, como afirman Sulmont y Chiroque, adems de una mayor especializacin y en algunos casos profesionalizacin de los centros, un aspecto importante es una paulatina redefinicin de su relacin con las organizaciones populares (que) parte bsicamente del propsito de no sustituir a las organizaciones <naturales> de los sectores y ms bien fomentar los medios para que ellas mismas asuman las tareas educativas. De esta forma varios centros de Educacin Popular reanudar con la tradicin de la autoeducacin13. En sentido complementario Azcueta afirma: Se ha

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IGUIIZ, Manuel. En BASOMBRIO, Carlos, Educacin Popular y posibilidad de renovacin de la poltica en el Per. Tarea, 1988. Lima Per. Pp. 38
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IGUIIZ, Manuel. En SIME, Luis. Aportes para una historia de la educacin popular en el Per. Tarea, 1990. Lima, Per. Pp.47.
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PIQUERAS, Manuel. En SIME, Luis. Aportes para una historia de la educacin popular en el Per. Tarea, 1990. Lima, Per. Pp.41.
13

CHIROQUE, Sigfredo, SULMONT, Denis. Educacin Popular en debate (1985). En SIME, Luis. Aportes para una historia de la educacin popular en el Per . Tarea, 1990. Lima, Per. Pp.51.

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producido un rechazo de una educacin que venia toda echa y se reduca al adoctrinamiento poltico14. Este punto es importante por cuanto cuestiona la tradicin colonial de la poltica y de la educacin en el proceso histrico peruano. Fue en la colonia donde se extendi una actividad de vaciamiento de la cultura de los sujetos, de captura de su sentir y pensar para incorporarlos a un sentir y pensar colonizado. Este era el papel de la extirpacin de idolatras. En este sentido, la implantacin del rgimen colonial puede verse como una colosal campaa de aculturacin masiva de los indios del Per (cuyo efecto an hoy es vigente) tiendo los imaginarios de las lites y de las gentes de a pie, articulndolos y consagrando las relaciones econmicas y sociales, en ese entonces, del orden colonial. Se trata de un imaginario que ha supuesto el doloroso aprendizaje de la nocin de vergenza de s mismos, de sus creencias y de su conocimiento para la produccin de la vida y la continuidad como sociedad. Por supuesto, ha sido una historia de resistencias y complicidades. El emerger de los movimientos sociales en las ltimas dcadas, el desborde popular registrado por las ciencias sociales, ha cambiado la faz de este pas y ha abierto la posibilidad de replantear la cultura poltica, la formacin de una ciudadana democrtica. En estas orientaciones se reconfiguro la educacin popular cuestionando la accin poltica de corte autoritario y dogmtico. Como seala Alfaro la educacin popular () no se constituye como una actividad mecnica, como un conjunto de tcnicas que una vez practicadas y posedas se definen como metas educativas, sino que significan un aporte a que el hombre y la mujer peruanos y sus organizaciones se pongan en una situacin cualitativamente mayor de transformacin de su realidad, segn el camino poltico que ellos mismos vayan diseando en la prctica y con esfuerzo propio15. Estamos aqu ante un sealamiento que de modo radical confirma una apuesta democrtica. El hombre y la mujer peruanos y sus organizaciones no son ya el objeto de una teleologa doctrinal, de lo que en una cancin Los Prisioneros llaman cuentos sobre el futuro. La EP, radicaliza en esta perspectiva su raz democratizadora y establece un rompimiento con esa tradicin colonial de la que no esta exenta la poltica de derecha o de izquierda. Y tiene que ser as por cuanto, esta diferenciacin madura en el marco de un proceso de conflicto armado interno, marcado justamente por una teleologa autoritaria y dogmtica. Y esta ruptura significa una redefinicin poniendo como centralidad al sujeto en cuanto tal, es decir autnomo intelectual, moral y polticamente. El proyecto popular es el camino poltico que ellos mismos vayan diseando en la prctica y con esfuerzo propio. Esto tiene clara consecuencias en el desarrollo de una perspectiva pedaggica en la EP. Podra decirse que el desarrollo del pensamiento pedaggico resulta de esta centralidad del sujeto en la prctica y la reflexin de la EP, como parte de claro deslinde en la EP en torno a la radicalidad democrtica.
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AZCUETA, Michel. En SIME, Luis. Aportes para una historia de la educacin popular en el Per. Tarea, 1990. Lima, Per. Pp.46.

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ALFARO MORENO, Rosa Mara. De la conquista de la ciudad a la apropiacin de la palabra. Una experiencia de educacin y comunicativa con mujeres . (Tarea, 1987). En BASOMBRIO, Carlos, Educacin Popular y posibilidad de renovacin de la poltica en el Per. Tarea, 1988. Lima Per. Pp.33

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Freire nos dice que la radicalidad o sustantividad- democrtica tiene que ver con el convencimiento de que en ella hay una semntica distinta. Convencer para un autoritario es pasar una esponja en la posibilidad de dudar. Convencer para un educador radicalmente democrtico, es nunca pasar una esponja en ninguna posibilidad de duda. En lugar del inmovilismo que las certezas demasiado ciertas casi siempre provocan, lo que se pretende en esta posicin sustantivamente democrtica es estimular la incertidumbre como camino para ganar la certeza16 Reconocemos aqu la afirmacin de un paradigma diferente de aquel de la educacin como trasmisin de conocimiento. Puede decirse que el encuentro de la EP con la pedagoga expresa y afirma un salto paradigmtico en la nocin de sujeto. Esos hombres y mujeres peruanos de que seala Alfaro como protagonistas lo son como totalidad, exigiendo al educador reconocerlos en sus procesos, su cultura, sus modos de aprender, su producir saber, las formas de comprender la validez de ese saber. EL LUGAR DE LA PEDAGOGA EN LA EDUCACIN POPULAR En un momento lo pedaggico en la EP era entendido como la dimensin metodolgica de un proceso de concientizacin y politizacin. El uso de tcnicas participativas como aspecto ms visible en las prcticas de EP se extendi ampliamente llegando a considerarse su elemento distintivo y su mecanismo de eficacia. An hoy, se seala que el enfoque pedaggico de la EP no ha sido reconocido y suficientemente comprendido por los colectivos de EP como parte de su cuerpo terico y metodolgico. Las visiones respecto a esta consideracin han sido diversas. Meja seala que hablar de lo pedaggico implica adentrarse en un terreno de mltiples interpretaciones y con perfiles muy especficos acordes con el tipo de prctica educativa en el cual se inscribe17. Y en este sentido identifica un conjunto de interpretaciones sobre el entendimiento de la pedagoga y su lugar en las prcticas de la EP:
a) La pedagoga como procedimientos que garantizan la instruccin. b) La pedagoga como el saber de la enseanza, con la escuela como lugar social y el maestro como practicante especfico. c) La pedagoga como el proceso comunicativo (en sentido habermasiano) necesario para la apropiacin y desarrollo de la cultura acadmica. d) La pedagoga como la metdica que garantiza la realizacin de los objetivos en los procesos de enseaza-aprendizaje. e) La pedagoga como la intervencin sobre los discursos que son objeto de conocimiento escolar. f) La pedagoga como un proceso visible en modelos que hacen concreta la enseanza - aprendizaje y que se estructuran a partir de mltiples variables: ejes, metas, relacin maestro-alumno, contenidos, metodologas, papel del docente, etc. g) La pedagoga como un proceso que no se agota en la enseanza y su saber especfico, ni en el saber del aprendizaje, ya que cubre un espectro ms
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Tomado de Dialogando con Paulo Freire y Frei Betto Revista Tarea N 13 (1985). En BASOMBRIO, Carlos, Educacin Popular y posibilidad de renovacin de la poltica en el Per. Tarea, 1988. Lima Per. Pp.43.
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MEJA J, Marco Ral. 1PEDAGOGA EN LA EDUCACIN POPULAR, Reconstruyendo una opcin poltico-pedaggica en la globalizacin. Ponencia presentada al Congreso Pedaggico Nacional de Fe y Alegra Colombia El presente y el Futuro de la Educacin Popular, Bogot, 18-19 de octubre de 2001.

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amplio como son las relaciones que se construyen para garantizar el acto educativo. h) La pedagoga como un saber de docencia, o sea, aquel que se hace cotidianamente en el acto de ensear y que es ms prctica que teora. i) La pedagoga como una prctica de relacin hacia la ciencia.18

Se trata de un debate actual y de constante reformulacin. Algunos de los puntos identificados por Mejia, podramos considerarlos superados particularmente porque se atienen a una visin reductora de la pedagoga al mbito de lo instrumental. Sin embargo tales nociones persisten y se reproducen en tanto expresan y defienden unas prcticas educativas ya existentes y hechas sentido comn tanto entre los ciudadanos como en los y las educadoras. Coincidimos con Mejia, en tres afirmaciones:
La primera: Desde la perspectiva de la educacin popular, la pedagoga nos habla de una praxis educativa que es recontextualizada por actores diversos con horizontes culturales diversos. Por lo tanto, lo pedaggico no puede reducirse a un simple proceso metodolgico. La segunda: La educacin popular nos ubica en una praxis humana que coloca en relacin prcticas sociales de educadores y educandos en un escenario social en el cual los sujetos se convierten simultneamente en productores y en destinatarios de la prctica educativa, desde su realidad para transformar su vida. La tercera: La educacin popular permite la recontextualizacin de saberes, conocimientos y prcticas. Esto se da por va de la accin y teniendo como especificidad el inters por el empoderamiento de los excluidos. En este sentido, persiste en la bsqueda de las redes y de las relaciones de poder presentes en las dinmicas de la exclusin y la dominacin, con la intencin de transformarlas. Desde este punto de vista, hablamos de una pedagoga para la praxis19. (subrayados nuestros)

La pedagoga es entonces una praxis situada y de una complejidad irreductible. De este carcter ha de teirse en su ejercicio. El educador o educadora ha de interrogarse sobre la eficacia y la eficiencia de su labor interpelada por la exigencia de atender este carcter complejo, y de su sistematizacin, es decir de su pensar la experiencia considerando estas dimensiones. Awad y Meja, sealan que el desarrollo de un pensamiento pedaggico implica el reconocimiento del carcter pedaggico, y que tal reconocimiento esta implicado en la forma en que interrogamos nuestras prcticas:
afirmamos la existencia del hecho pedaggico cuando establecemos una reflexin sobre qu es lo educativo, cmo ocurre, por qu y para qu ocurre; y para el caso especfico de la educacin popular, los interrogantes son: cules son las acciones logradas con lo educativo? cmo esas acciones transforman el contexto? cules son esos nuevos cmo y por qu que esas transformaciones exigen?20

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19

MEJIA J. Marco Ral. Texto citado.

AWAD G. Miriam Ins, MEJIA J. Marco Ral. Educacin Popular Hoy, en tiempos de globalizacin. Ediciones Aurora. Bogot, D.C. 2007..
20

AWAD G. Miriam Ins, MEJIA J. Marco Ral. Educacin Popular Hoy, en tiempos de globalizacin. Ediciones Aurora. Bogot, D.C. 2007.

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Tal vez podemos considerar otras interrogantes ms. Lo importante es el sealamiento de que el desarrollo de lo pedaggico en la EP esta precedida por la accin de interrogacin de los educadores respecto del carcter de su accin. Es una interrogacin que ha de buscar una interpelacin de la experiencia en su dimensin de sentido, en su relacin con el proceso de los sujetos, en su articulacin con los procesos de contexto y en relacin con los aspectos metodolgicos. No se trata de desatar un nudo. La experiencia es un entramado, una red cuya reflexin requiere una reconstruccin crtica, una deconstruccin de los elementos en juego con la experiencia. Se trata de desatar todos los nudos que nos sea posible y pertinente para la comprensin del hecho pedaggico. En esta perspectiva nuestros autores plantea una interrogante que permita situar lo pedaggico en la educacin popular en el corazn mismo del hecho educativo: Cmo esos actores que se encuentran en el escenario educativo construido por la educacin popular hacen el trnsito hacia nuevos aprendizajes, conocimientos y acciones ? Proponen desarrollar la experiencia pedaggica el concepto de NEGOCIACIN CULTURAL. La negociacin cultural es entendida como un proceso que implica considerar que en el escenario educativo se realizan procesos de construccin identitaria, de construccin de conocimientos, de adquisicin de capacidades, de implicacin de los actores entre s y con realidades del contexto. Cules seran los aspectos centrales de un enfoque pedaggico de la educacin popular? Proponemos aqu algunas consideraciones para la reflexin: 1. La pedagoga de la EP, en cuanto saber, no est limitada a los aspectos especficos de la enseanza escolar, sino a la complejidad de los procesos educativos. Reflexiona sobre los vnculos entre los participantes del proceso educativo, interpretndolos en sus aspectos ticos, culturales, epistemolgicos y metodolgicos. Reflexiona sobre el contexto que hace posible y plantea exigencias al proceso educativo. Es un campo de saber que pone en dilogo y requiere del saber de un conjunto de disciplinas, en tanto es una actuacin en procesos sociales y vnculos humanos. 2. La pedagoga de la EP piensa los conceptos y estrategias para habilitar a los sujetos sociales en su capacidad de comprensin de la realidad histrica y su actuacin en ella. Toda accin de EP ha de estar articulada a este propsito. 3. Reconoce que los sujetos educativos son portadores de saber. Se trata de un saber que ha de ser reconocido en cuanto tal, bajo el concepto de epistemologas emergentes, formas de conocer y de dar validez al saber de los sujetos. 4. El escenario educativo es pensado como espacio de encuentro y negociacin cultural, asumiendo la diversidad existente como riqueza y como reto pedaggico. 5. Los sujetos ponen en juego sus saberes en el escenario educativo. En ese sentido construyen sus nuevos saberes en un espacio dialgico, donde se dialoga entre las personas, con la experiencia, con el hacer, el expresar, el imaginar, el reconocimiento del cuerpo, de los afectos y de las historias de para

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vida como expresin de una historia social efectiva. En este sentido, los saberes se construyen en el marco de procesos identitarios. 6. Los procesos educativos siguen una estrategia que ha de articularse a procesos de cambio ms amplios. Cumplen un papel en el fortalecimiento y afirmacin de los actores de esos procesos de cambio.

Actividades para el estudio personal

Te proponemos un ejercicio de reflexin pedaggica

Identifica una actividad, un plan programa formativo o una accin de promocin cultural y trabaja siguiendo los campos propuestos en el cuadro de trabajo. NOMBRE LA
ACTIVIDAD

Seala una accin formativa reciente realizada (un programa, un taller, una campaa) Seala la diversidad de actores participantes, identificando sus caractersticas ms importantes. Has memoria desde que la actividad de propone, se decide y se pone en marcha, interrogando el origen de la actividad, que actores estuvieron involucrados y de que maneras en cada momento, as como los diversos efectos que puede haber tenido para/en unos y otros. Considerando los criterios arriba planteados (del 2 al 6) y otros que consideres pertinente, contrstalos con la experiencia realizada. (No se trata de poner un visto bueno o un aspa, sino de usar los criterios para repensar lo que hemos trabajado). Una reflexin final (en realidad inicial). A la vista de esto: Con que concepcin de pedagoga estamos efectivamente operando en el diseo, ejecucin y evaluacin de nuestra prctica educativa?

PARTICIPAN
TES

RECONSTRU
YE LA ACTIVIDAD

REFLEXIONA

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CONCEPTOS CENTRALES DE LA PEDAGOGA CRTICA

L
a pedagoga crtica a decir de McLaren es por una parte subversiva en cuanto rechaza la reproduccin de ideologas dominantes y las prcticas inherentes a ella en la educacin capitalista y por otro lado, por tener la posibilidad de resistirlas y de transformarlas 21 Esto nos permite ver que la pedagoga crtica parte de constatar la dura realidad que significa la economa capitalista global para los millones de seres vivos en el planeta y se confronta con ella. De modo que la pedagoga crtica se define en cuanto accin educativa reveladora de la realidad del capitalismo y de la urgente necesidad de su transformacin. Es una opcin de parte que es parte del imaginario anticapitalista que en forma de contracultura vive y lucha en todo lo ancho del globo22. McLaren sostiene una nocin de Pedagoga Crtica revolucionaria que funciona desde una comprensin (en) que la base de la educacin es poltica y que los espacios necesitan ser creados donde los estudiantes puedan imaginar un mundo fuera de las leyes y los valores del capitalismo () los estudiantes pueden y deben- convertirse en adversarios resueltos e intransigentes de los valores capitalistas23. Se trata entonces, en esta perspectiva, de una educacin claramente implicada en una accin contra el capitalismo como economa mundo, sistema social y cultura hegemnica a nivel global. El contexto para tal oposicin no solo es adverso sino que exige hoy una renovacin del propio pensamiento crtico. En este sentido, Quijano seala: La profunda y prolongada derrota de todos los rivales del imperialismo
euroyanki y de los antagonistas del capitalismo, tiene todo el sentido histrico de una contrarevolucin. La <globalizacin> imperialista tiene ese carcter. Por eso es irreversible en un sentido preciso: la existencia social previa no puede ser restaurada24 (subrayado nuestro).

En consecuencia, deviene en reto urgente imaginar modelos alternativos sobre la base de lo realmente existente, as como tambin las estrategias que posibiliten la construccin y el espacio de lucha poltica para hacer efectivos tales modelos. De cara al proceso de expansin capitalista y de las luchas
21

McLAREN, Peter. Pedagoga pblica en el vientre de la bestia . En Seminario Internacional Modelos Pedaggicos: Pedagoga Crtica. Instituto de Pedagoga Popular (IPP). 2009. Lima, Per. pp.51
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Sobre este punto revisar QUIJANO OBREGN, Anbal. El nuevo imaginario anticapitalista. En HOETMER, Raphael. REPENSAR LA POLTICA EN AMRICA LATINA, CULTURA, ESTADO Y MOVIMIENTOS SOCIALES. Programa Democracia y Transformacin Global, Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias Sociales-Unidad de Posgrado-UNMSM. 2009. Lima, Per.
23 24

McLAREN, Peter. Texto citado. pp.55 QUIJANO OBREGN, Anbal. Texto citado. pp.68.

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permanentes, ora silentes, ora ruidosas de amplios contingentes humanos en el mundo y particularmente en Amrica Latina, ha crecido la corriente de la Pedagoga Crtica, como parte de la visin interpeladora del orden capitalista y de la construccin de alternativas para la vida humana, y para toda vida en el planeta. PRESUPUESTOS DE LA PEDAGOGA CRTICA Awad y Meja25 sostienen que hay dos grandes troncos o corrientes en la EP en las que hay que indagar para encontrar una pedagoga. El primero esta referido a una pedagoga crtica liberadora que tiene sus fuentes en las formulaciones crticas de lo que llama tres grandes paradigmas de la modernidad pedaggica refirindose al modelo alemn, francs y sajn que permearan todas las corrientes de escuela nueva y crtica que cuestionaron la escolaridad a finales del siglo XIX y todo el siglo XX. Pero a su vez, estas se hayan en el intento de hacer unas formas hbridas entre lo que sera ese pensamiento y los procesos de educacin popular mas de corte latinoamericano. El segundo tronco esta referido a la experiencia latinoamericana, principalmente en Freire. Vamos hacer nfasis en los puntos de encuentro. Ms an, si como seala McLaren La pedagoga crtica () no consiste en un conjunto homogneo de ideas. () los tericos crticos estn unidos por sus objetivos: habilitar a los desposedos y transformar las desigualdades e injusticias sociales. () la pedagoga crtica se funda en la conviccin de que es una prioridad tica dar poder al sujeto y la sociedad () y que cualquier prctica pedaggica genuina exige un compromiso con la transformacin social en solidaridad con los grupos subordinados y marginados 26. Para McLaren la Pedagoga Critica Revolucionaria resulta en un proyecto comn de produccin de pensamiento social crtico, y el fomento de la creacin de una teora y una filosofa de la praxis () es un intento de traer a la mesa otras formas de pensar y de actuar en relacin con la modernidad y contra la modernidad colonialista y las epistemologas del imperio. 27 Se trata de una lucha por abrir espacios para la circulacin y resignificacin de nuevos referentes de pensamiento. Por eso, la educacin pblica resulta un espacio importante. Se trata en el fondo de la lucha por el conocimiento entendido como- un lugar en donde el sentido puede descubrirse . En realidad, descubrir quiere decir, develar. Y es que la historia en la que toma forma la pedagoga crtica ha mostrado el rostro de barbarie en este contexto. Giroux seala que vivimos un periodo desgarrado entre los estragos y los beneficios del modernismo; es una era en que los conceptos de ciencia, tecnologa y razn se asocian, no slo con el progreso social, sino tambin con la organizacin de Auschwitz y la creatividad que hizo posible Hiroshima. Es un tiempo en que el sujeto humanista parece haber perdido ya el control de su
25

AWAD G. Miriam Ins, MEJIA J. Marco Ral. Educacin Popular Hoy, en tiempos de globalizacin. Ediciones Aurora. Bogot, D.C. 2007.
26
27

MCLAREN, PETER. LA VIDA EN LAS ESCUELAS. SIGLO XXI EDITORES. MXICO. 2005

McLAREN, Peter. Pedagoga pblica en el vientre de la bestia . En Seminario Internacional Modelos Pedaggicos: Pedagoga Crtica. Instituto de Pedagoga Popular (IPP). 2009. Lima, Per. pp.69-70.

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destino. Es una era en la que las grandes narrativas de emancipacin, procedentes de la derecha o de la izquierda polticas, parecen compartir una afinidad con el terror y la opresin28. Y esto presenta un reto y tarea para la educacin. En palabras de Adorno, la educacin es exigida para sacar a la luz los mecanismos que hacen a los seres humanos capaces de tales atrocidades; hay que mostrrsela a ellos mismos y hay que tratar de impedir que vuelvan a ser de este modo, a la vez que se despierta una consciencia general sobre tales mecanismos 29. Y para lograr tal cometido la educacin slo podra tener sentido como educacin para la auto reflexin crtica. Confrontados a un periodo post conflicto, la educacin en el Per se ve exigida tambin como educacin para la comprensin de lo sucedido, para el acogimiento y para la exigencia de la verdad y la justicia como fuentes de reconciliacin. Pero sobre todo para generar un movimiento de cambio cultural en las escuelas y en las comunidades respecto de la cultura autoritaria y dogmtica que se ados a una poltica histrica de exclusin econmica, social y poltica. En la perspectiva de una pedagoga crtica, estas son tareas urgentes. UNA TEORA CRTICA DE LA EDUCACIN La Pedagoga Crtica en cuanto teora crtica de la educacin tiene su antecedente en el desarrollo de La Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt 30, que emerge en un contexto de expansin del capitalismo, de desarrollo tecnolgico y la guerra en Europa. El carcter crtico de una teora de la educacin implica considerar para el anlisis de la realidad y la prctica educativa algunos criterios bsicos que los y las educadoras han de tomar en cuenta en su reflexin sobre sus prcticas de enseanza.

Lo crtico se expresa en una actuacin que tiene conciencia de cuatro criterios centrales.

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29

GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Paidos. Barcelona, Espaa (1990).

ADORNO, Theodor W. La educacin despus de Auschwitz. En Educacin para la emancipacin, Ediciones Morata, 1998, Madrid, Espaa.
30

La Teora Crtica se ubica en un contexto intelectual definido por dos dogmatismos, esencialmente diferentes entre si a pesar de compartir este trmino, el positivismo y el socialismo cientfico, los cuales ahogaban, a travs de distintos medios, el potencial emancipatorio de las sociedades humanas que esta perspectiva filosficamente crtica anhelaba resucitar. Mientras que la ortodoxia poltica del marxismo-leninismo sovitico y de la social-democracia europea, enfatizaban al marxismo como un nuevo tipo de ciencia positiva, la Escuela de Frankfurt recuperaba los implcitos epistemolgicos del trabajo de Marx, en los cuales se basaban para postularlo como un anlisis crtico orientado a la unidad de la teora y la prctica revolucionaria, un anlisis capaz de reflexionar sobre si mismo a la par de generar un proceso continuo de emancipacin. En http://escuela-frankfurt.paisglobal.com.ar/index.php/3280

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1.

La trama histrica que configura y en la que se encuentran inmersas las formas de educar Una comprensin del carcter problemtico de la experiencia educativa que se distancia de la visin eficientista que reduce la experiencia educativa a una realidad tcnica oscureciendo la complejidad cultural, epistemolgica y tica de la accin pedaggica. 3.

2.

El carcter tico y poltico de la prctica educativa en cuanto supone un situarse de modo personal y colectivo respecto de la realidad histrica.

4.

Una conciencia de las consecuencias sociales de su actuacin en la vida de las personas con quienes trabaja y de su responsabilidad social a este respecto.

La trama histrica que configura y en la que se encuentran inmersas las formas de educar. Para comprender nuestro proceder en la accin educativa y lo que al interior de estas ocurre es necesario entenderlas como realidades conectadas con los procesos de la historia social. En el mundo de lo educativo nada ocurre de forma aislada. Lo que ocurre en las aulas del pas no es solo fruto de un escenario constituido por cada docente y sus estudiantes. Lo que ocurre en cada accin de educacin comunitaria, o de desarrollo de capacidades con funcionarios y autoridades esta exento de la trama histrica. Cuando decimos trama histrica, no estamos refirindonos una suerte de realidad externa que nos condiciona y nos posibilita. Ms bien esta trama es justamente eso, una trama en que se enlazan mltiples biografas, pero no la suma de ellas, sino los sentidos puestos en juego en este enlazarse. La historia es historia de vnculos, de procesos sociales e individuales entrelazados. De modo que en el instante en que se renen educadores y sujetos de la educacin en una accin formativa, hay mltiples hebras que han concurrido a encontrarse en ese punto, y viene con su carga biogrfica, en un marco de cultura que, comenzando por el lenguaje, todos comparten. Y cada vez se juega en esta oportunidad nica el avance o el retroceso en torno a apuestas de sociedad y de educacin.

El carcter tico y poltico de la prctica educativa en cuanto supone un situarse de modo personal y colectivo respecto de la realidad histrica. Este punto esta relacionado con el anterior. Reconoce que nada es obvio o meramente casual o dado. Todo es fruto de una historia, y la prctica educativa no esta exenta de esta condicin, es parte de ella en una relacin dialctica, pues participa de la configuracin de tal historia. El educador se ve interpelado en esta trama. No es una vctima inerme, sino que tiene la posibilidad y la responsabilidad de desentraar los

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dilemas ticos presentes en su prctica educativa, y a su vez, la problemtica de la vida colectiva en la que esta inmerso. Es responsable entonces de construir su propia visin del mundo y de la sociedad, y esta visin deviene en un situarse frente a los problemas. El educador es un ciudadano que establece relaciones educativas, mediadas por la pedagoga, con otros y otras ciudadanas. Y como en todo vnculo humano, esto nos abre a interrogarnos por el sentido de lo justo en estas relaciones, por la dinmica de poder que las habita y frente a lo cual, cada quien es responsable. Se trata de una responsabilidad individual pero de cada a la vida colectiva. El sujeto en la teora crtica no es un individuo, un yo abstrado del hecho social que lo acoge y le da el mundo de comprensiones que le hace posible reconocerse a s mismo y dialogar con otros. El sujeto en la teora crtica tiene una posesin que es su autonoma moral e intelectual, su originalidad y su libertad, pero su identidad, su ser, no deviene del puro ser un cuerpo que camina solo (mucho despus de nacer) sino de esta originalidad que le es heredada y entregada por otros, es con los otros que construye su identidad, su originalidad, su libertad, que deviene necesariamente en responsabilidad social, con los cercanos y con la especie. Una conciencia de las consecuencias sociales de su actuacin en la vida de las personas con quienes trabaja y de su responsabilidad social a este respecto. El trabajo educativo exige una actitud de respeto y de delicadeza por cuanto estamos frente a otros seres humanos que nos delegan un cierto poder y nos entregan confianza en nuestra capacidad, nuestro proceder. Este respeto y delicadeza no es una cuestin de cortesa, sino la expresin en el educador de una conciencia sobre el impacto que en la vida de otras personas y comunidades tiene su actuacin. Una pedagoga crtica no puede prescindir de esta conciencia, y ms bien, se funda en ella. Significa incorporar en la reflexin un balance que va ms all de la inmediatez, enriqueciendo las evaluaciones y sistematizaciones que hacemos de nuestras prcticas. Implica optimismo pedaggico, la confianza en que el otro es siempre alguien en crecimiento, con derechos y como todos, incompleto. Por lo que nuestra actuacin consiste en enlazarnos con ese proceso suyo y constituirnos en una presencia que los posibilite en sus propios procesos y capacidades, y a su vez propicie en ellos una auto reflexin crtica, sobre sus vidas y sus contextos, en una bsqueda de comprensin mayor de s mismos y de las realidades que lo contextan. Una comprensin del carcter problemtico de la experiencia educativa que se distancia de la visin eficientista que reduce la experiencia educativa a una realidad tcnica oscureciendo la complejidad cultural, epistemolgica y tica de la accin pedaggica.

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La racionalidad tcnica ha invadido las representaciones sobre la actividad educativa. Donald Schn en su conocido texto El Profesional Reflexivo31, identifica que en la organizacin social de la produccin del conocimiento, se constituido una jerarqua entre lo que se ha llamado ciencias bsicas y ciencias aplicadas. En las primeras se investiga y se elabora teora, en las segundas se aplica el conocimiento producido en las primeras. De modo, que esta jerarqua en trminos epistemolgicos, supone dependencia de la prctica respecto del saber terico. Al escindirse de este modo la produccin de saber, se generan distancias sociales entre los que trabajan con el saber, se escinde la prctica de la investigacin, y se propicia la nocin de que la produccin del saber vlido esta circunscrito a ciertas institucionalidades y grupos profesionales. Esta visin ha propiciado en los educadores un pensarse a si mismos como prcticos aplicativos ajenos a la produccin de saber. Para la pedagoga crtica el educador es una sujeto de saber, esto es, que es de una parte portador de saberes que les son propios y de otro, que establece una relacin con el conocimiento articulada con la experiencia. Hay que precisar que tales saberes tienen diversos registros, son de orden tcnico, terico, social, tico, prctico. Y que la relacin con el conocimiento le implica discutir los criterios de validez de todo saber. De este modo, confronta la experiencia educativa como sujeto de saber, poniendo en juego esta complejidad y reflexiona sobre su propio saber y su estatuto epistemolgico. Es un saber sobre la prctica y la teora que comprende as como un saber sobre s mismo. Por ello, en el escenario del aula o de la accin educativa, comprende que la experiencia no es reductible a la tcnica. La racionalidad tcnica, funciona con un mecanismo de seduccin, de fascinacin. Aunque para ello es necesario que el sujeto no se vea a si mismo como sujeto de saber. En tal condicin, atrapado en una mala conciencia de dependencia, el sujeto es llevado a la condicin de consumidor de soluciones tcnicas. Es lo que encontramos en la educacin donde se ha trivializado la accin de los maestros estableciendo con ellos una relacin bajo una lgica de mercado. La tcnica, los mtodos no resuelven los problemas de la accin educativa. Son solo herramientas como lo son un martillo o un alicate. Solo en manos de los sujetos, de su saber situado que cobran vida y se vuelven tiles. En ausencia de tcnicas empaquetadas, lo sujetos crean sus propios procedimientos. En ausencia de los sujetos las herramientas no tiene vida. Y por otra parte, las tcnicas no posibilitan una comprensin de los problemas educativos, que requieren de un proceder interpretativo de orden transdisciplinario. La pedagoga crtica en este sentido, entiende el conocimiento como una construccin social y como una dinmica asentada en los sujetos.

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Recomendamos la lectura de: SCHON, Donald. El Profesional Reflexivo : Como Piensan Los Profesionales Cuando Actuan. Paidos Iberica, 1998. Espaa.

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 Actividades para el estudio personal

Te proponemos la siguiente actividad
1. 2. Revisa el siguiente cuadro. Identifica en cada cuadrante la frase que ms se aproxima a tu forma de pensar y aquella que te es ms distante. 3. Reflexiona: Sobre la frase ms cercana Por qu crees que has llegado a pensar de esta manera? Sobre la frase ms distante Qu piensas que puede haber llevado a alguien a pensar as? Y a ti Qu te podra hacer cambiar de opinin? 4. Escribe tus reflexiones.
(esta actividad no se enva)

No te has puesto a pensar sobre el origen de tu forma de educar. No es relevante.

Te has puesto a pensar sobre el origen de tus formas de educar y estas tratando de entenderte.

Piensas que tu trabajo es lograr resultados y tu tica personal y tu opinin poltica pertenecen al mbito privado.

Piensas que en tu trabajo lograr resultados va de la mano con tu tica personal y tu opinin poltica.

Tienes un entendimiento sobre el origen y las razones tu forma de educar. Es un saber imprescindible.

La trama histrica que configura y en la que se encuentran inmersas las formas de educar

El carcter tico y poltico de la prctica educativa en cuanto supone un situarse de modo personal y colectivo respecto de la realidad histrica.

Piensas que tu trabajo se basa en tu tica personal y en tu opinin poltica.

Piensas que para educar lo bsico es comprender a los sujetos y saber establecer vnculos entre ellos y de ellos con el conocimiento. Los mtodos y contenidos se adecuan segn esto. Piensas que para educar un buen repertorio metodolgico ayuda pero lo bsico es el dominio de contenidos.

Una comprensin del carcter problemtico de la experiencia educativa que se distancia de la visin eficientista que reduce la experiencia educativa a una realidad tcnica oscureciendo la complejidad cultural, epistemolgica y tica de la accin pedaggica.

Una conciencia de las consecuencias sociales de su actuacin en la vida de las personas con quienes trabaja y de su responsabilidad social a este respecto.

No es tu responsabilidad si las personas logran resultados esperados pues esto depende del peso de otros factores.

Piensas que para educar es bsico tener un buen repertorio metodolgico que asegure el xito de las actividades.

Tu trabajo comporta una responsabilidad con la vida de la gente y cuidas el vnculo que estableces con ellas y ellos.

Las personas a quienes dedicas tu trabajo son independientes de tu actuacin y tu impacto se limita a los objetivos de las

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actividades.

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LA PEDAGOGA IGNACIANA:
FORMANDO EL HOMBRE PARA LOS DEMS La Pedagoga Ignaciana que se basa y desarrolla los objetivos de la educacin de la Compaa de Jess:
El objetivo ltimo de la educacin jesuita es, ms bien, el crecimiento
global de la persona que lleva a la accin, accin inspirada por el Espritu y la presencia de Jesucristo, el hijo de Dios, el Hombre para los dems.32 (negritas nuestras).

Es importante notar que la afirmacin porta un profundo sentido de lo humano en cuanto refiere que la educacin es una que posibilita a la persona su crecimiento global y ste se verifica en una actuacin que consiste en servir, en ser Hombre para los dems. Asuncin de la persona en cuanto tal, promocin en ella del sentido de responsabilidad por la humanidad. Tal sera el principio de la Pedagoga Ignaciana. Esta definicin se propone para orientar el trabajo educativo en todo el servicio de la Compaa. Esto es claro cuando se afirma que la Pedagoga Ignaciana se destina no slo a la educacin formal, a travs de las escuelas, los colegios y las universidades de la Compaa, sino () tambin a otras formas de educacin que, de una forma u otra, estn inspiradas en la experiencia de San Ignacio, recopilada en los Ejercicios Espirituales, en la cuarta parte de las Constituciones de la Compaa de Jess, y en la Ratio Studiorum.33 La amplitud del concepto se abre a una diversidad de espacios y dinmicas en que se realiza la educacin en la sociedad. Pero adems se postula abierta a las diversas expresiones de lo humano. Esto se ve cuando sealan que La Pedagoga Ignaciana est inspirada por la fe. Pero incluso aquellos que no comparten esta fe pueden hallar expectativas vlidas en este documento ya que la

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Caractersticas, n. 167; Peter-Hans Kolvenbach, Discurso en la Universidad de Georgetown, 7 de Julio de 1989. Citado en el documento oficial PEDAGOGA IGNACIANA, Un planteamiento prctico. En: http://www.pedagogiaignaciana.com/admin/documentos_oficiales.php
33

PEDAGOGA IGNACIANA, Un planteamiento prctico. En: http://www.pedagogiaignaciana.com/admin/documentos_oficiales.php .

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pedagoga que se inspira en San Ignacio es profundamente humana y consecuentemente universal. Sobre esto mismo reflexiona Santuc cuando seala que en los EE de Ignacio subyace una antropologa, que podemos encontrar en l un referente para pensar lo humano que, de otra parte, trasciende lo antropolgico cultural pues esto refiere a la experiencia particular de grupos humanos. Se trata de una visin que en opinin de nuestro autor- nos lleva a hablar de una antropologa transcultural. Cmo llegar a lo transcultural? - interroga Podramos pensar en pasar por varias antropologas culturales, apuntando a una general (). Pero lo general no es lo universal () El acceso a lo transcultural no se da por la suma de visiones cientficas sino mediante una reflexin filosfica que apunta al Hombre como condicin de posibilidad de toda visin del mundo y de las cosas34. Santuc explica que Ignacio de Loyola haba pasado por diversos contexto culturales y quera hacer experimentar cmo el <yo> se constituye a travs de respuestas que, desde el interior de sus circunstancias, cada uno da a lo que son las condiciones originarias de su existir y con los ejercicios l orienta al sujeto hacia su interioridad y le ayuda a descubrir en l a todo el Hombre 35. (subrayado nuestro). La consecuencia de esto es que educar, entonces, supone y exige conectarse con ese constante constituirse del <yo>. Y desde aqu se plantea un desafo de orden pedaggico: Cmo el educador ha de conectarse con esa interioridad del otro, pero ms an, cmo provocas que el sujeto se conecte su interioridad? Constantino Carvallo, en sentido similar, hablaba del amor pedaggico, una cierta condicin en quienes ejercen el magisterio de saber tocar el corazn profundo de los sujetos, como aspecto fundamental del educar 36. Debemos insistir en que Ignacio de Loyola en esta bsqueda de la interioridad del sujeto, no propone una actividad intimista. El sujeto de la educacin en la Pedagoga Ignaciana es un sujeto en, con y para el mundo, y este propsito exige que aprenda a estar consigo mismo y ha reconocerse como alguien existiendo en, con y para el mundo. El reto de la pedagoga ignaciana es construir sujetos situados en su interioridad-exterioridad con conciencia de sus propios procesos y de su

34

SANTUC, Vicente, sj. La antropologa subyacente a los ejercicios espirituales de Ignacio de Loyola. Su pertinencia para tutoria. Documento de Trabajo. Universidad Antonio Ruiz de Montoya. 2009. Lima, Per.
35 36

SANTUC, Vicente. Texto citado.

Para enriquecer la reflexin sobre el eros pedaggico recomendamos la lectura de CARVALLO, Constantino. Diario Educar, tribulaciones de un educador desarmado . Santillana. Lima, Per.

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responsabilidad en el mundo. Esto es coherente con la misin de la institucionalidad en la que emerge:

La misin de la Compaa de Jess hoy, como orden religiosa dentro de la Iglesia Catlica, es el servicio de la fe, de la que la promocin de la justicia es un elemento esencial. Es una misin enraizada en la creencia de que un mundo nuevo de justicia, amor y paz necesita personas formadas en la competencia profesional, en la responsabilidad y en la compasin; hombres y mujeres que estn preparados para acoger y promover todo lo realmente humano, que estn comprometidos en el trabajo por la libertad y dignidad de todos los pueblos, y tengan voluntad de hacerlo as en cooperacin con otros igualmente dedicados a modificar la sociedad y sus estructuras.37

LOS EJERCICIOS ESPIRITUALES: FUENTE DE LA PEDAGOGA IGNACIANA El proceso planteado por Ignacio de Loyola a travs de los EE constituye la fuente esencial del paradigma pedaggico ignaciano. Santuc nos presenta este proceso. Seala en primer lugar, que para el inicio de los ejercicios, vale decir para el inicio del proceso formativo y de sus actividades un primer asunto a visibilizar y sopesar es la importancia de la actitud, de la disposicin, de la intencin. Ignacio insiste en esto, seala Santuc, invitando al sujeto a prepararse y disponerse, y a saber reconocer las actitudes que son contraproducente. En los EE no se trata de adquirir un saber ms, ni se trata de un saber sobre los saberes, sino de entrar a saborear los saberes38. (subrayado nuestro). Un segundo momento39 de los EE y que son propiamente tales es Principio y Fundamento, donde Ignacio se propone situarnos respecto de la vida, a una reflexin sobre la creacin que no consiste en examinar su posibilidad mediante razonamientos de causa y efecto sino que quiere que sintamos la gratuidad de una vida que <es> y hubiera podido no ser, y que solo puede entenderse como <inscrita en> y <asignada a> una generosidad sin fondo . Y este reconocimiento que tiene carcter de encuentro, de restablecimiento de un sujeto capaz de maravillarse con esta vida y es mundo, tiene implicancias: Ignacio quiere que sintamos al mismo tiempo que nosotros somos respuesta y origen del movimiento de vida verdadera en nosotros . El objetivo de esta meditacin de inicio es proporcionarnos el <desde donde> el hombre puede mirar y vivir su vida y todas sus circunstancias(): desde Dios, desde el origen que es fuente permanente y gratuita de todo. Pero a eso tengo que decirle s; yo soy ese s que doy.

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PEDAGOGA IGNACIANA, Un planteamiento prctico. En: http://www.pedagogiaignaciana.com/admin/documentos_oficiales.php .

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SANTUC, Vicente. Texto citado. En adelante, todas las citas corresponden al autor y texto citados.
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Estamos usando el trmino momento metodolgicamente para distinguir los procesos implicados en los EE, aunque los autores no refieren este propiamente que se trate de momentos como sucesin temporal en la subjetividad y objetividad de los EE.

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Un tercer momento de los EE refiere a contextuar la reflexin en el mundo. Precisa Santuc que el ser humano mira a s mismo a travs de narrativas histricas que tienen, a travs de la reflexin razonada, la virtud de movilizar tres potencias: memoria, inteligencia y voluntad. En el mbito de la memoria se trata de interrogar, reconocer y valorar la experiencia en familia y grupo de pertenencia. Es un ejercicio de hermenutica, de reelaboracin y resignificacin de la propia vida reconstruyendo los hechos de esa vida. La inteligencia se refiere a la apertura de tomar en serio el hecho que cada uno nace en un mundo, no en el mundo y que tiene que aceptar y asumir ese mundo que lo recibe. La voluntad constituye el principio supremo de la persona. La identidad () viene de y se asienta en las decisiones y proyecciones que el relato posibilita. Se trata de qu hago con esta historia ma o de mi pueblo. Un cuarto momento es el de discernimiento y juicio. Aqu la invitacin a un hermenutica del como si que consiste en ponerse en los zapatos del otro, es decir a mirar situndonos como si furamos el otro o estuviramos en sus circunstancia y con sus condiciones. Este es un recurso para formar el discernimiento y el juicio, de modo que no estemos atrapados en nuestra sola subjetividad, sometida nuestra capacidad de razonar a la fuerza de los sentimientos. Esto nos lleva directamente a un siguiente momento, donde se propone al sujeto meditar sobre cmo la verdad se hace y se verifica en el sentir, en la afectividad, en el cuerpo pero tambin mediante un recurso sano a la razn . Se insiste en no limitar la verdad a lo que el entendimiento pueda captar con sus leyes de coherencia y verificacin. Tal verdad es solo un nivel de la realidad. Finalmente se seala que lo importante es ordenar su vida de acuerdo a la finalidad () no se trata de hacer cosas sino de saber habitar su vida . Este ordenar su vida, implica el reconocimiento de que habitamos un mundo en conflicto, y estamos ante la exigencia de saber desde dnde miramos este mundo, cmo nos situamos frente a l. Y el convencimiento de que nadie puede escapar a la eleccin de vida.

Importanci a de la actitud, de la disposicin , de la intencin

PRINCIPIO y FUNDAME NTO

EJERCICIO ESPIRITUA LES

Ser de memoria, de inteligencia y voluntad

El ser humano es bsqueda y decisin.

El ser humano es discernimient o y juicio: hermenetica

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Estamos ntidamente a un proceder formativo, con exigencias muy actuales. A pesar de su formulacin inicial en un contexto especfico, se centra justamente en aspectos constitutivos de los sujetos y en su capacidad de discernir sus circunstancias histricas y su postura y actuacin en ellas.

Actividades para el estudio personal

(esta actividad no se enva)

Te proponemos la siguiente actividad

1. Conversa con alguna persona que haya tenido la experiencia de realizacin de los ejercicios espirituales. 2. Toma nota de los aspectos que llamaron tu atencin. 3. Reflexiona: Qu me dice la experiencia de esta persona sobre como vive una persona el proceso formativo? Qu puedo tomar de esta experiencia para mi actividad formadora? Enumera. 4. Escribe tus reflexiones.

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4. CONSTRUYENDO LA PROPUESTA EDUCATIVA COMN DE LOS CENTROS SOCIALES DE LA COMPAA DE JESS

(Ficha Acta - Propuesta)

TRABAJO INDIVIDUAL Y REUNIN DE GRUPO DE ESTUDIO Este es el tercer trabajo orientado al proceso de construccin del Proyecto Educativo Comn de los Centros Sociales, para ello es necesario que discutan sobre los temas antes desarrollados y contrasten estos nuevos conocimientos con los documentos y/o propuestas institucionales de sus centros sociales. A continuacin presentamos las orientaciones para el anlisis de los enfoques pedaggicos de la educacin popular en funcin a sus prcticas de EP como Centro Social: TRABAJO INDIVIDUAL Y DE GRUPO 1. Vamos a trabajar utilizando como componentes definidos en la unidad. categoras los

2. Realizaremos el trabajo en dos momentos. Uno primero dedicado al mbito de los discursos pedaggicos establecidos en el centro social. Uno segundo dedicado a las prcticas educativas que realizamos. 3. Cada participante debe desarrollar este trabajo para luego compartirlo, haciendo fructfero el trabajo de grupo. 4. Las fuentes: para el primer momento hemos de remitirnos a los documentos de presentacin institucional u otros en los que se establezcan orientaciones para la actuacin de los educadores (recomendamos tomar uno como referente).

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5. Para el segundo momento, hemos de remitirnos a sistematizaciones, memorias, reflexiones elaboradas por los y las educadoras del centro social. Y nos tenemos tambin a nosotros y nosotras mismas que somos quienes pensamos y hacemos estas prcticas educativas.

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6. Tomando en cuenta los tres enfoques analizados (pedagoga y Educacin Popular, Pedagoga Crtica y Pedagoga Ignaciana) selecciona el ms prximo a la experiencia de tu institucin y realiza una comparacin, tomando en cuenta el siguiente cuadro comparativo: Columna A: Recuperen las afirmaciones bsicas desarrolladas en la unidad, en base al enfoque seleccionado. Columna B: Revisen la informacin de la institucin y organcenlo en funcin de los rubros del cuadro. Columna C: Discutan en grupo y organicen sus conclusiones en los mismos rubros. Sealen coincidencias, divergencia e interrogantes.
Enfoque priorizado:..

B Informacin institucional del Centro Social

COMPONENTES Concepcin de Pedagoga Accin educativa y contexto Concepcin de Sujeto Rol del Educador Proceso educativo Conocimiento Ser humano y comunidad humana

Aportes de la Unidad

Coincidencia s

Divergencia s

Interrogante s

7. Confrontando con la prctica: Tenemos que revisar la informacin existente sobre nuestras prcticas educativas. Consideremos que estamos en un momento preliminar de desarrollo de una propuesta comn. Puesto que hemos realizado un anlisis en el orden de los discursos, en esta parte toca interrogar a la prctica. Si la prctica condensa saberes, sentimientos, biografas, perspectivas y apuestas polticas, interrogar a la prctica se torna sumamente complejo e invita a abrir un programa de indagacin 40.
40

Hay que distinguir que al revisar la informacin sobre nuestras prcticas estamos mirando lo que decimos sobre ellas. Nuestros discursos sobre nuestras prcticas, son un ex poner, es decir sacarlas fuera, mostrarla a los ojos de otros. Puede ocurrir que a veces se tienda (o se haya tendido) a dar prioridad al cuidado del qu mostramos que a la expresin sincera de la reflexin crtica de nuestra experiencia. Se genera as, una suerte de discurso oficial, un decir formal

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Por ello, tenemos que acotar para este momento nuestra interrogacin:

Responde las siguientes preguntas:

Qu opciones sobre pedagoga, sujetos, rol del educador, contexto, proceso se estn expresando en nuestra prctica ? Lo que decimos, lo que hacemos y pensamos sobre nuestra prctica Qu coincidencias, divergencias e interrogaciones tiene con la apuestas y componentes identificados al final del mdulo?

Los hallazgos en esta parte del trabajo sern insumos importantes para el proceso de elaboracin y sntesis de la propuesta comn. Mucha suerte. FECHA DE ENVO: AL 27 DE NOVIEMBRE DE 2009

6. EVALUACIN PERSONAL

sobre nuestras prcticas que produce otro decir subterrneo. Entonces, lo que se juega aqu, es el tipo de relacin que establecemos con la experiencia: Qu queremos decir sobre la prctica? Qu nos lleva a decir lo que decimos sobre ella? Estamos en la educacin popular y en la accin por el desarrollo con muchas iniciativas importantes, pero aunque algunas de ellas tienen evaluaciones con el sello de exitosas, suele encontrarse discrepancias entre los discursos y las realidades. De otra parte, otra tensin en la creacin de los discursos sobre la experiencia son las realidades personales. Arguedas escriba que cuando tena el tono vital en su sentirse en la vida, l poda trasmitir con palabras la materia de las cosas . Qu bsquedas, que improntas personales de los y las educadoras se estn jugando en las prcticas de EP? Estamos en la experiencia sintindola y pensndola? Percibimos la materia de las cosas?

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La evaluacin es personal y se realizar en el aula virtual entre los das 27 al 30 de Noviembre del 2009.

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