Você está na página 1de 22

revista tecnologia e sociedade

A AO DIALGICA NA EDUCAO A DISTNCIA

Dialogical action in distance learning


Andrea Brando Lapa*

Resumo Este ensaio aponta uma maneira de formar criticamente o sujeito atravs da educao a distncia, elaborando uma anlise scio-espacial dos espaos interativos online e de prticas educativas libertadoras. A partir da teoria freiriana da ao dialgica - que significa a reflexo crtica associada prtica social, dadas em um relacionamento horizontal que promove o compartilhamento de idias com vistas ao poltica -, foi elaborado um modelo para analisar cursos online em sua capacidade de formar criticamente o sujeito. Palavras-chave: Ao dialgica. Formao crtica. Educao a distncia. Comunidades de aprendizagem.

Abstract An emancipation project could be the critical formation of the subject, the individual capable of critical thinking and acting in the world to change it. This essay indicates a way to critically educate the subject through distance learning, developing a social and spatial analysis of cyberspace and of education practices for liberation. From the freiriana theory of dialogical action - which means the critical reflection associated to the social practice, given in a horizontal relationship that promote the sharing of ideas, towards a political action -, a model
Professora adjunta do departamento de metodologia de ensino - centro de cincias da educao universidade federal de santa catarina; mestrado e doutorado em planejamento urbano e regional pela universidade federal do rio de janeiro. Email: decalapa@ced.ufsc.br

113

a ao dialgica na educao...

was developed to analyse online courses in their capacity to critically educate the subject. Keywords: Dialogical action. Critical thinking. Distance learning. Learning communities.

Tornar patentes as virtualidades do cotidiano no restabelecer os direitos da apropriao, esse trao caracterstico da atividade criadora, pela qual o que vem da natureza e da necessidade se transforma em obra, em um bem para e pela atividade humana, e em liberdade? (Henri Lefebvre, 1991, p. 30).
INTRODUO So variados os aspectos a serem considerados sobre a apropriao das TIC na educao. Em muitos discursos emerge a questo como um embate entre uma viso mais liberal, que apia o discurso instrumentalista da eficincia e do produto, contra uma viso mais socialista e revolucionria, que tece conceitos e valores historicamente construdos dentro do campo educacional. Porm, no suficiente optar por uma apologia da tcnica, que adota os novos aparatos tecnolgicos sem critrios e objetivos especficos, o que tem colaborado efetivamente para reafirmar a instrumentalizao dos processos educativos, como tambm de nada adianta uma resistncia adoo das TIC na educao, porque esta no apresenta alternativa. Uma vez que assumimos que o avano das tecnologias de informao e comunicao (TIC) inevitvel, e que a globalizao j derrubou irreversivelmente as fronteiras de naes e comunidades particulares, podemos, por outro lado, buscar uma compreenso que transcenda a necessidade de adaptao humana aos impactos das novidades tecnolgicas. Milton Santos (2000) considera a existncia de trs mundos num s: 1o) o mundo tal qual nos fazem v-lo (o ideolgico): a globalizao como fbula;

114

revista tecnologia e sociedade

2o) o mundo tal qual (o verdadeiro): a globalizao como perversidade; e 3o) o mundo como ele pode ser(o poltico): uma outra globalizao. Conscientes da mquina ideolgica que sustenta as aes da atualidade (garantindo a reproduo do prprio sistema), e tambm atentos adeso desenfreada aos comportamentos competitivos de um sistema perverso que abandona aquilo que humano, posicionamos-nos juntamente a este autor num resgate humanista que busca a construo de uma outra possibilidade de globalizao. Dessa forma, parece que a questo mais complexa, para alm de resistir ou adotar as TIC na educao, seria sobre a real possibilidade de concretizao de uma formao crtica por meio daquelas tecnologias que at agora serviram mais para aprofundar a alienao do que para apoiar a emancipao. Este artigo vai estudar as condies de possibilidade dadas pela educao a distncia de permitir um uso alternativo das tecnologias na educao em uma prtica educativa promotora da emancipao atravs da viabilizao de uma formao crtica do sujeito, tanto em sua capacidade de reflexo crtica como em suas formas de ao poltica. Ao tratar da subjetividade do estudante podemos supor que existe a uma possibilidade dada pelo limite existente nas determinaes apresentadas pelo mundo contemporneo, tendo em vista que o sujeito, por ser histrico, faz a sua histria pelas interpretaes e aes que realiza. Entendido dessa forma, o mundo pode trazer determinaes, mas no est completamente determinado. Justamente por causa do sujeito e do seu potencial de ao no mundo. Assim, concordamos com Paulo Freire (1987), que defende que: (1) o homem tem uma vocao ontolgica de ser sujeito (que age sobre o mundo e o transforma); (2) todo ser humano, no importa o quanto ignorante ou inserido na cultura do silncio, capaz de olhar criticamente o mundo num encontro dialgico com os outros; (3) o indivduo, dotado de instrumentos adequados para esse encontro, pode perceber gradualmente a realidade pessoal e social e tambm suas contradies, bem como se tornar consciente de sua prpria percepo dessa realidade para lidar criticamente com ela. Freire aponta a possibilidade atravs da formao crtica do sujeito, entendendo-a no como uma luta individual, mas como uma prtica social

115

a ao dialgica na educao...

e prope um mtodo problematizador como contraponto a uma educao bancria.1 Ele estaria baseado em uma das caractersticas essenciais da educao: ser um processo de comunicao. Na educao tradicional, em sua maioria bancria, a fala estratgica visa a uma reao especfica no destinatrio, sendo a oralidade unidirecional e informativa. Tais atos comunicativos estratgicos, tambm criticados longamente por Habermas (1984; 1990), buscam produzir reao no destinatrio de modo causal, de fora para dentro e no poderiam ser a base de uma educao libertadora. Segundo esses autores, no ser possvel refletir os processos educativos requerem uma comunicao de outra qualidade, dialgica, que visa troca e no a simples transmisso de informaes em uma nica direo. Alm disso, no h educao que no seja social, e, assim, Freire buscou definir os termos dessa aprendizagem, delineando como ela seria capaz de formar o sujeito. Sua proposta de prtica educativa a de uma ao dialgica. Para que o aprendiz caminhe na direo objetosujeito, ele precisaria estar envolvido numa ao baseada no dilogo com o professor e com os demais envolvidos no processo educacional. A transformao s possvel com ao e reflexo juntas e ambas acontecem atravs da palavra, do dilogo, isto , nos termos de Habermas, a prtica comunicativa no estratgica. A resposta para a pergunta de como formar criticamente o sujeito seria, segundo Freire, atravs de um mtodo problematizador de ensino-aprendizagem baseado na relao scioespacial dada pela ao dialgica. Ela seria a prxis que visa ao poltica, que se d na relao dialtica entre reflexo crtica e a prtica social, que podem acontecer desde que sejam promovidos um relacionamento horizontal e um compartilhamento de idias nas prticas pedaggicas de ensinoaprendizagem. A POSSIBILIDADE NA EDUCAO A DISTNCIA A educao a distncia geralmente caracterizada por aquilo que ela no , isto , em comparao educao convencional da sala de aula chamada comumente de presencial. A separao temporal e espacial do professor e do aluno como parmetro comum alia-se a outras caractersticas, tais
116

revista tecnologia e sociedade

como: o controle do aprendizado ser realizado mais pelo aluno do que pelo professor, e a comunicao aluno-professor ser mediada por algum meio tecnolgico (Landim, 1999). Em razo das novas tecnologias de informao e comunicao (TIC), as opes em tempo e espao so realmente outras, pois permitem prticas educativas em diferentes combinaes, como: a) mesmo tempo e mesmo espao (a tradicional sala de aula); b) mesmo tempo e espao diferente (as aulas por conferncia de vdeo, rdio, ou telefone); c) tempo diferente e mesmo espao (aulas individuais em laboratrios); d) tempo diferente e espao diferente (instruo de ritmo individual). A separao tempo-espao, a princpio superada pela comunicao professor-aluno mediada por alguma tecnologia. No caso da educao a distncia, a tecnologia necessria para mediar a separao entre professor e aluno, pelo uso de impressos, rdio, telefone, televiso, fitas de udio e videocassete, computadores. O que a teoria crtica de Habermas (1984; 1990) diz para esse contexto que, mesmo com a evoluo das tecnologias de informao e comunicao, que agora podem suportar formas mais interativas de comunicao (bidirecionais), as opes educativas tm sido, de longe, por uma educao que aliena, que fortalece a sua habilidade de colonizar o mundo da vida atravs da privatizao, individualizao, racionalizao, militarizao e profissionalizao (Sumner, 2000, p. 281). Seguindo Sumner (Ibid, p. 271), opera-se uma diviso tambm na tecnologia usada nas prticas comunicativas da educao a distncia: ou ela envolve uma comunicao primria unidirecional (unidades de curso, fitas de vdeo, televiso e rdio), que mal se poderia consider-la realmente uma forma de comunicao como Habermas a coloca, mas apenas uma transferncia bancria de informao; ou ela envolve uma comunicao primria bidirecional (tutoria por telefone, videoconferncia, e-mail, conferncia por computador), que teria o potencial de suportar uma ao comunicativa, sem, contudo, trazer em si a garantia de que ela ocorra. A predominncia de uma comunicao unidirecional nas trocas comunicativas caracteriza um modo de educao bancria, enquanto

117

a ao dialgica na educao...

que a criao de ambientes de troca e interao comunicativa reflete uma proposta que pode criar esferas pblicas de aprendizagem atravs da promoo da ao comunicativa. Historicamente, a EaD no tem criado as condies de uma educao libertadora.2 Na sua primeira gerao (estudo por correspondncia), a EaD j tendia a deixar ao indivduo-aprendiz a deciso sobre onde e como o novo conhecimento adquirido seria colocado em uso (Selman e Dampier, 1991, p. 231). O estudo era fragmentado e despachado pelo correio e a forma de aprendizagem era a bancria. A nfase na capacitao individualista acontecia sob o custo das comunidades de aprendizagem que no eram criadas e assim, esse tipo de educao no promovia as bases para a ao comunicativa que suporta o mundo da vida. Na segunda gerao (ainda concentrada no material impresso), passou-se aos poucos para a oferta de comunicao unidirecional e depois bidirecional. Apesar do potencial para a ao comunicativa pelas possibilidades da TIC, o modelo de ensino continuou concentrado na comunicao unidirecional, no conhecimento especializado, no mercado de massa e na independncia dos estudantes (Sumner, 2000, p. 277). Fato que se repetiu na terceira gerao, quando o avano tecnolgico propiciou inclusive a conferncia mediada por computadores, mostrando que antes das possibilidades dadas pelos recursos tcnicos havia, sim, uma escolha de um modo de educao, que serve ou no ao sistema, ou que ou no uma educao bancria. Apesar desses meios estarem sendo usados primordialmente para promover e reforar a instrumentalizao, o fato deles permitirem um uso que atenda a outros objetivos mais humanos j representa uma possibilidade, que ser ainda maior no momento em que no ato da deciso de valor, da proposta poltico-pedaggica do curso, haja uma alternativa. Mesmo reconhecendo o uso comum e inadequado das comunicaes bidirecionais em ambientes educativos a distncia, principalmente da conferncia por computador, este trabalho concentra-se no potencial desses espaos de interao comunicativa e social3 para a promoo de uma educao libertadora.

118

revista tecnologia e sociedade

Observa-se, porm, que no simples promover uma educao libertadora nos cursos a distncia, porque a criao e manuteno de esferas dialgicas implicam uma grande demanda de trocas comunicativas em comunidades institudas, o que torna o curso a distncia custoso e pouco eficiente. Talvez seja por esse motivo que, a despeito da grande presena da teoria freiriana nas prticas presenciais, a sua ao dialgica est praticamente ausentes do ensino a distncia. Em geral, as teorias que orientam a maioria das prticas na EaD se inspiram em abordagens de cunho mais individualista, como orientaes oriundas do behaviorismo, cognitivismo ou da psicologia humanista, que respondem bem necessidade de um estudante autnomo. Contudo, a pedagogia crtica (Giroux, 1996; 1997) defende a centralidade do aluno no processo de ensino-aprendizagem por um outro vis, afastado consideravelmente de postulaes positivistas que entendem essa centralidade no aluno como a justificativa para a auto-aprendizagem individualista que prescinde do professor, de propostas de ensino e da interao entre todos os envolvidos na aprendizagem. A pedagogia crtica valoriza consideravelmente o contexto social da prtica da aprendizagem como um processo ininterrupto de troca e interao, diferentemente das outras abordagens que valorizam mais as capacidades cognitivas para aquisio de conhecimento, a preparao adequada do ambiente de aprendizagem, os interesses individuais de cada um, como se o indivduo pudesse aprender sozinho. Na prtica, esta diferena aparece na nfase que se d ao papel, central ou no, das interaes sociais para o pensamento crtico. Enquanto um lado acredita que a formao crtica individual, para posterior aplicao e talvez algum uso social (porm no dependente dele), o outro lado acredita que a formao crtica s ser completa se for realizada socialmente. Ao no compartilharem das metas de uma educao para a transformao social, as abordagens individualistas da EaD tambm no se mostram preocupadas em promover espaos sociais de interao que contribuam para a formao crtica do sujeito. As teorias de vis individualista podem orientar grande parte dos cursos a distncia, mas parecem restritas e insuficientes para fundamentar

119

a ao dialgica na educao...

propostas que tenham como objetivo principal a formao crtica de sujeitos como uma ferramenta de emancipao social. Seria preciso ir alm e pensar qual a potencialidade da EaD de promover a interao social e a construo coletiva de conhecimento. Procurar os mtodos e as prticas possveis para a ao dialgica na EaD, isto , para as prticas sociais que poderiam ser a base necessria para uma formao crtica mediada pela tecnologia. COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM A prtica social no ciberespao geralmente definida, segundo uma viso restrita e liberal, como a comunicao entre indivduos criada quando um texto enviado de um ponto para outro de uma rede de computadores. Porm, essa concepo de prtica social muito restrita, apesar de eventualmente conveniente para ser utilizada em ambientes de aprendizagem on-line, porque definiria comunidade apenas como um agrupamento de indivduos reunidos, deixando de lado a preocupao com os laos e o compartilhamento de um senso de identidade comum necessrios ao estabelecimento de uma comunidade. A comunicao interpessoal pode tender a no ser nada alm de uma simples troca de informaes entre as pessoas, mas tambm pode promover encontros onde redes de computadores proporcionem a criao de verdadeiros espaos sociais de interao entre as pessoas (Wellman et al, 2002). At mesmo criando vnculos maiores como na criao de comunidades. Entendemos que, para o surgimento de comunidades virtuais, no basta o estabelecimento da comunicao entre as pessoas, propiciado pelo estabelecimento de redes de computadores, nem que todo agrupamento de pessoas que se comunicam por intermdio de redes de computadores seja uma comunidade virtual. Para autores como Rheingold (1994) e Wellman e Gulia (1999), as pessoas podem criar relacionamentos fortes e um senso de pertencimento que ancoram trocas e prticas sociais, elementos cruciais para a formao de uma comunidade, e isso justamente o que acontece quando as pessoas interagem atravs das redes de computadores e assim criam verdadeiros laos de solidariedade.
120

revista tecnologia e sociedade

No entanto, ao mudar a natureza do espao das comunidades, de um lugar fechado e contido (caracterstico do espao geogrfico), para um lugar aberto e disperso das redes de computadores (que se espalham e que tudo podem permear), h mudanas na qualidade das relaes. A primeira mudana seria a base da comunidade, o indivduo e no a coletividade (Wellman, 1999). A segunda seria um envolvimento limitado nas comunidades devido proliferao de laos frouxos. Todavia, uma leitura do ciberespao como um domnio do indivduo limitada e ineficiente (Jordan, 1999). Quando os indivduos encontram-se no ciberespao, eles buscam criar modos de vida e se unem para construir agrupamentos sociais ao redor de algum interesse comum. Nesse momento, o social emerge, e quando uma coletividade se forma, todos os indivduos que fazem parte dela se submetem a ela.4 Por conseguinte, o entendimento de que as comunidades virtuais so domnio do indivduo, e que privilegiam o no-comprometimento e o no-envolvimento de seus membros parece ser um pr-conceito vulgar a respeito da capacidade de formao de comunidades virtuais no ciberespao. H, todavia, dois perigos previsveis de instrumentalizao que poderiam impedir a promoo da formao crtica do sujeito no ciberespao. Em primeiro lugar, a anulao de parte constitutiva do sujeito, quando o indivduo valorizado e o seu lado social desprezado; e, em segundo lugar, tendo tomado o sujeito apenas em sua esfera individual, o ciberespao poderia propiciar a instrumentalizao do indivduo atravs da seletividade nesses agrupamentos. Se, por um lado, tais propriedades podem libertar os indivduos de pr-conceitos, de outro, podem legitimar a segregao, haja vista que as comunidades virtuais so mais voluntrias e seletivas e as pessoas podem escolher os seus pares, no sendo obrigadas a conviver com a diferena. Entretanto, as comunidades virtuais tambm trazem novas possibilidades, por poderem configurar-se em espaos de interao humana onde o coletivo se manifesta. Cotidianamente. Entendemos que as comunidades virtuais, no momento em que transcendem um simples agrupamento de indivduos movidos por interesses particulares e criam redes de laos interpessoais que levam sociabilidade,

121

a ao dialgica na educao...

suporte, senso de pertencimento e identidade social, podem ser consideradas como espaos privilegiados de interao humana que se abrem para a novidade e a surpresa. Nessa situao, essas comunidades podem tornar-se o espao privilegiado da possibilidade porque so um lugar de encontro, ou seja, produzem um espao que novo e tambm vivo; que ordenado, mas no completamente controlado; que gerenciado, mas acolhe a espontaneidade; que fechado, mas cheio de canais de comunicao. Apesar das principais implicaes, a caracterstica mais relevante para este ensaio est no fato de que a rede de comunicao, base estrutural do ciberespao, um campo possvel para a formao crtica do sujeito porque ela pode criar espaos propcios de interao social: as comunidades de aprendizagem. Contudo, a maioria dos cursos EaD tem um enfoque bancrio e pecam pela nfase no individualismo da construo de conhecimento. So cursos que, ao oferecer a flexibilidade de tempo e espao, grande atrativo dos cursos online, no valorizam a estrutura didtica e pedaggica interativa, que alm de minimizar o isolamento tambm contribui para prticas de aprendizagem colaborativa e em grupo. Alm disso, mantm o indivduo isolado de seu contexto, tanto de sua vida offline de suas relaes comunitrias de vizinhana, como de sua vida online de suas relaes no ambiente educativo do curso. J se reconhece a necessidade de envolvimento social dos alunos para que a aprendizagem ocorra, mas, como coloca Garrison (1997, p. 3), seu papel restringe-se a apoiar a construo de sentido e a confirmao do entendimento. Esse apenas um nvel de envolvimento, que, se permanece na viso individualista, vai optar por criar espaos de interao separados da prtica de ensino-aprendizagem, como fruns de discusso para batepapo, que no so bem-vindos nos fruns exclusivos de aprendizagem de contedo. preciso primeiro desmistificar as compreenses fceis da EaD, que se mostram ideolgicas na medida em que tomam uma pequena parte para o todo, e paralelamente, preciso ser construtivo na medida em que se elabora uma proposta alternativa, isto , a existncia de comunidades virtuais em cursos de mtodo bancrio no significa que a interao social procurada

122

revista tecnologia e sociedade

esteja acontecendo, mas, sim, que ela poderia ocorrer. Reafirmamos, portanto, que a diferena est na forma de apropriao das TIC, e que, no caso das comunidades virtuais, pode tambm expressar apenas mais um uso alienador pelo vis individualista ou ser a ferramenta-chave para o fomento da ao dialgica em espaos de encontros coletivos e de possveis interaes sociais dadas pela ao comunicativa. Uma viso contrria individualista de Garrison e seu grupo apresentada por Palloff e Pratt (1999) que dizem que na educao a distncia, para que o processo de aprendizagem seja bem sucedido, preciso dedicar ateno especial ao desenvolvimento do senso de comunidade com o grupo de participantes. Klobas e Renzi (2002) acreditam que no se pode dissociar aspectos sociais do processo de aprendizagem e que os cursos deveriam acolher e promover que tais trocas pessoais acontecessem no prprio ambiente de aprendizagem, sem separao entre trocas comunicativas pessoais e de contedo. Uma formao crtica deve passar necessariamente por um processo coletivo de troca de idias, reflexo crtica e interao social, e que assim conduza a uma re-significao de informaes e uma validao do conhecimento. Nesse processo realizado a distncia, a comunidade de aprendizagem assume central importncia porque o veculo por onde a aprendizagem acontece nesse novo ambiente. Quando o contexto pessoal atravessa o discurso que busca uma significao coletiva para o contedo trabalhado, a est presente uma comunidade de aprendizagem. As comunidades de aprendizagem trazem latente a possibilidade de se constiturem em espaos sociais construdos pelos professores e alunos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, que podem transcender o ensino burocrtico de contedos, da viso bancria, e se constiturem nos espaos necessrios para a transformao social almejada no ensino problematizador. Desta forma, as comunidades de aprendizagem, se formadas nesse sentido de Renzi e Klobas, poderiam ser a base para a ao dialgica de Freire, e, portanto, para o desenvolvimento da formao crtica do sujeito. O principal, no entanto, seria perceber a potencialidade existente nessas comunidades de promover ao dialgica. Isto , ao promover as

123

a ao dialgica na educao...

trocas comunicativas de forma dialgica, em um ambiente que promove o relacionamento horizontal e o compartilhamento de idias, essa comunidade de aprendizagem pode vir a construir um espao social em que seja operada a relao dialtica entre reflexo crtica e prtica social. E, tudo isso com um principal e imprescindvel objetivo: o de formar criticamente o sujeito para a ao poltica. A AO DIALGICA NA EAD Como recurso analtico, desdobramos a ao dialgica defendida por Freire em cinco elementos essenciais: relacionamento horizontal, compartilhamento de idias, prtica social, reflexo crtica e ao poltica, que poderiam ser tomados como variveis sistematizadas na verificao da existncia da ao dialgica em ambientes virtuais de aprendizagem de cursos online. O primeiro elemento essencial seria a presena obrigatria de um relacionamento horizontal para que o aluno no seja apenas o receptor de um contedo sistematizado, mas sim o construtor desses significados. O relacionamento horizontal seria a base necessria para uma prtica educativa no-hierrquica que promovesse a expresso livre das idias sobre o mundo, a construo de sentidos e a re-significao deles no confronto com idias diferentes. Portanto, seria a capacidade dos sujeitos de pronunciarem o mundo e, pensando o mundo pensarem-se dentro e a partir dele. Com o compartilhamento de idias, os alunos passariam a operar, cotidianamente, as experincias pessoais e suas diferenas, sem as quais o processo de ensino-aprendizagem ficaria empobrecido e tenderia a tornarse ideolgico. Uma educao aberta, que promova prticas educativas de compartilhamento de idias e contextos diferentes, propiciaria o embate de diferenas, e, assim, permitiria que novos pontos de vista surgissem e fossem colocados ao coletivo, enriquecendo o debate acerca do mundo. Por conseguinte, o relacionamento horizontal e o compartilhamento de idias so bases necessrias para que alunos e professores entendam a educao como um relacionamento dialtico entre prtica social e reflexo crtica. A reflexo crtica pressupe a busca de conhecer, compreender o mundo, refletir criticamente sobre como ele se apresenta e se h
124

revista tecnologia e sociedade

alternativas a essa concepo predominante. O pensar e falar sobre o mundo significa o desvelamento do mundo, de um sujeito a outro em um discurso multidirecional e como sujeitos desse processo de desvelamento. A reflexo crtica contextualizada exige tambm que os conhecimentos no se operem apenas em nvel abstrato, mas, sim, que o processo educativo mantenha vigilncia constante para que a reflexo consiga estar sempre produzindo uma ponte entre a teoria (o conhecimento proposto) e a prtica (a realidade da vida cotidiana e do mundo). A reflexo no se separa da ao e, por isso, o complemento da reflexo crtica a prtica social, que deveria atender aos requisitos de uma prtica democrtica da ao comunicativa em espaos sociais de interao. A prtica educativa deve ser uma prtica social, no s de uma possvel ao futura, mas de uma prtica social que construa, a partir do presente, as condies de existncia desse futuro. Se em uma educao bancria, essa prtica social , quando muito, objeto de ensino abstrato, na educao problematizadora ela seria entendida como parte concreta do processo educativo, que compreendido como um espao social de prtica comunitria e que o processo de ensino-aprendizagem deve promov-lo como prtica pedaggica. O movimento dialtico entre reflexo e prtica social no tem outro fim seno a ao poltica dos sujeitos no mundo. Em um processo educativo libertador, o que se pode pretender que os sujeitos se encontrem para a pronncia do mundo, mas, sobretudo, para a sua transformao. Uma educao contextualizada pode comear a promover essa prxis a partir do no-descolamento do sujeito com o contexto em que vive, mas, tambm, comear pela preocupao com os usos, presentes e futuros, que tal conhecimento possa ter no lugar e comunidade de origem que os alunos vo continuar vivendo, interferindo e servindo. Os cinco elementos essenciais para a formao crtica do sujeito (relacionamento horizontal, compartilhamento de idias, reflexo crtica, prtica social, e ao poltica) representam dimenses diferentes na formao crtica, como ilustrado no Quadro 1, que apresenta uma possvel sistematizao da ao dialgica de Freire para a EaD. A verificao da capacidade de um curso online promover a formao crtica do sujeito feita atravs da identificao, nos espaos sociais do curso, da

125

a ao dialgica na educao...

QUADRO 1 ELEMENTOS DA FORMAO CRTICA DO SUJEITO

presena dos cinco elementos essenciais da educao problematizadora de Paulo Freire. Nosso esforo segue agora na direo de encontrar meios de reconhecer e identificar o que poderia representar cada um desses elementos na educao a distncia. O Quadro 2 mostra um Modelo Conceitual, que seria a tentativa de sistematizar esquematicamente um recorte emprico da formao crtica na EaD, desdobrando os cinco elementos essenciais da formao crtica do sujeito em indicadores observveis e em suas variveis prprias de mensurao que sero o ponto de partida para uma possvel anlise de cursos EaD sobre a sua capacidade de formar criticamente o sujeito. Em um curso online o relacionamento horizontal poderia ser verificado identificando-se o tipo de comunicao e o tipo de abertura para o dilogo, que sero nomeados aqui como os indicadores: comunicao bidirecional e dilogo aberto e informal. - Comunicao bidirecional - se contrape forma unidirecional de comunicao da educao bancria (que se concentra na comunicao do professor para o aluno com contedos transmitidos e que tem como resposta do aluno para o professor apenas o envio do resultado dos processos de memorizao e repetio desses contedos prontos). Sua existncia indicaria a possibilidade de existir comunicao dialgica no curso online, pois ela no estaria concentrada em uma nica direo e permitiria a troca. Esse indicador poderia ser identificado no curso atravs da verificao da distribuio dos fluxos das mensagens trocadas e mostra como as mensagens so trocadas (se privilegia uma nica direo ou se h uma distribuio equilibrada de mensagens).

126

revista tecnologia e sociedade

Um relacionamento horizontal. Em cursos online esse relacionamento pode ser captado verificando a existncia de: - Dilogo aberto e informal - fala de relaes de poder, que no deveriam ser hierrquicas e verticais. Para identificar a sua presena podemos recorrer verificao, primeiro, se as perguntas e colocaes dos alunos so respondidas, tanto pelo professor como pelos seus colegas de curso. Isso denotaria a importncia dada aos comentrios dos alunos, isto , se esses servem para iniciar um debate sobre o tema. Segundo, verificando a percepo dos alunos sobre a qualidade do seu relacionamento com o professor e com o seu grupo. Esse indicador representa a postura dialgica do grupo, que exibida quando os alunos sentem-se confortveis para levantar questes, quando elas so devidamente levadas em considerao pelo professor e os outros participantes do curso, e quando a postura informal do professor favorvel ao dilogo e indutora das condies de conforto necessrias para os alunos levantarem questes. Sobre o compartilhamento de idias, defendemos que uma das caractersticas particulares da EaD poder agrupar pessoas de lugares diferentes, com uma variedade de culturas, realidades, preocupaes, e interesses, o que s agregaria valor aprendizagem. O Compartilhamento de idias significa que os estudantes tm a oportunidade de trazer para o ambiente do curso os seus contextos, e que o curso pode vir a tornarse um espao social de negociao dessas diferenas. Ele poderia ser representado por dois indicadores observveis: o convvio com a diferena e a aprendizagem colaborativa. - Convvio com a diferena - poderia encontrar como variveis a existncia de uma diversidade cultural no grupo de aprendizagem e o reconhecimento de que tal diversidade existe e compartilhada no grupo. - Aprendizagem colaborativa - intensifica e estimula o convvio com a diferena e poderia ser reconhecida quando o curso online enfatiza prticas pedaggicas coletivas e no individualizadas, o que poderia ser observado atravs de uma anlise do mtodo pedaggico que a prtica pedaggica transparece, independentemente do discurso oficial do curso.

127

a ao dialgica na educao...

A prtica social refere-se interao humana dada atravs da ao comunicativa no curso online, como uma prtica democrtica na construo de espaos sociais. Ela pode ser identificada no ambiente virtual de aprendizagem atravs da existncia de uma comunidade de aprendizagem, isto , se nos ambientes de interao social e trocas comunicativas o curso chega a criar uma comunidade ou no. - Comunidade de aprendizagem - a experincia de prtica social no espao de aprendizagem do curso online. Ela deve ser reconhecida no apenas pela existncia de um ambiente para a interao social, mas, principalmente, por ocorrer efetivamente a produo de um espao social, que poderia ser verificado atravs de variveis como a existncia de sinais de uma comunidade de aprendizagem e tambm como a criao de laos pessoais identificveis no compartilhamento do astral do grupo de estudo. A reflexo crtica pode ser representada por dois indicadores observveis: Discusses Morais e ticas, e Profundidade da Reflexo experimentada pelo aluno. - Discusses morais e ticas - necessrias para levantar questionamentos crticos a respeito da realidade cotidiana. Porm, a possibilidade de surgimento de tais discusses depende diretamente do contedo abordado no curso (cursos com maior nfase em treinamento de habilidades especficas tendem a no almejar uma formao tica e moral abrangente). Por outro lado, a interdisciplinaridade, se fomentada, tenderia a contribuir para a existncia de Discusses Morais e ticas por colocar em confronto pontos de vistas diferentes para os mesmos assuntos. - profundidade de reflexo - representaria o nvel e a intensidade da reflexo experimentada pelo estudante. Apesar de ser o indicador individualista (sob orientao da psicologia) poderia ainda assim verificar a existncia de reflexo em um contexto social, portanto coletivo e no individual. A ao poltica, apesar de listada como o quinto elemento essencial para a formao crtica, , na verdade, a finalidade de toda a formao crtica. O estudo desse elemento entra no modelo para verificar se a

128

revista tecnologia e sociedade

ao poltica est sendo considerada efetivamente ao longo do curso, independentemente dos discursos oficiais. Os indicadores observveis da ao poltica poderiam ser a Integrao do contexto dos estudantes, a manuteno de laos comunitrios, e o retorno social. - Integrao do contexto dos estudantes - o contexto do estudante deve estar permanentemente presente desde a elaborao do currculo do curso, que deve ser realizado com a participao dos estudantes e se desdobrar sobre a realidade e as suas necessidades. Deve haver uma abertura do curso para a integrao das experincias e valores culturais dos estudantes nas esferas de discusso, de modo que participem efetivamente da construo de conhecimento realizada coletivamente. - Manuteno de laos comunitrios - valor dado ao estudante que se apropria da teoria, trabalhando diretamente em seu contexto pessoal, mantendo as conexes e laos com as comunidades e a vizinhana a qual ele pertencia antes de freqentar o curso, j que a manuteno dessas razes culturais fortalece o envolvimento comunitrio e o compromisso social. - Retorno social apesar de raro, refere-se ao fomento de projetos comunitrios, aplicao de discusses ao cotidiano de cada um, solidariedade no grupo de estudo, e troca de experincias pessoais entre os estudantes. A existncia de tais realizaes no mbito do curso indicaria, em diferentes graus, a potencialidade para o Retorno Social do curso ao contexto especfico de cada estudante. Se a ao dialgica defendida por Paulo Freire para o ensino presencial representa um tratamento conjunto de prtica social, reflexo crtica, relacionamento horizontal, compartilhamento de idias e ao poltica, reconhece-se que tal separao na EaD tem apenas uma inteno analtica. Isto , a inteno no mostrar aquilo que o curso no tem, mas de jogar as luzes para os aspectos importantes da formao crtica de forma que uma anlise que procure observar se o curso promove a formao crtica no deixe de analisar se tais aspectos so contemplados, e como so contemplados, de forma a interferir em todo o processo de existncia da ao dialgica.

129

a ao dialgica na educao...

QUADRO 2 - MODELO CONCEITUAL (Lapa, 2005)

130

revista tecnologia e sociedade

CONCLUSO O presente afastamento do pensamento crtico de uma apropriao das TIC no novo campo da educao a distncia promoveu uma necessidade de procurar operar uma leitura da teoria freiriana da ao dialgica nova prtica educativa que vem contribuindo para a instrumentalizao e alienao das pessoas, a saber, a educao a distncia. O esforo de sntese da teoria freiriana da ao dialgica como prtica educativa de um movimento libertador teve como propsito fundamental buscar um aporte terico que oferecesse as lentes crticas adequadas para olhar a educao a distncia de uma maneira alternativa: como um espao possvel para a formao crtica. A partir do seu conceito da ao dialgica como prtica necessria para a formao crtica do sujeito para a transformao social, reconhecemos a necessidade de existncia de ao dialgica em propostas educativas libertrias da educao a distncia, e definimos cinco elementos essenciais da formao crtica: o relacionamento horizontal, o compartilhamento de idias, a reflexo crtica, a prtica social, e a ao poltica. Esses cinco elementos foram tomados como indicadores para propiciar uma anlise de ambientes comunicativos de cursos distncia, em sua potencialidade de suportar as prticas necessrias para a promoo da ao dialgica. notas
1 Segundo Freire, uma educao bancria se resumiria ao ato do educador, reconhecido como o detentor do saber, de depositar, transferir, transmitir valores e conhecimentos (Freire, 1987). 2 A anlise histrica dividida em trs geraes da EaD, a saber: o estudo por correspondncia, a educao multimdia a distncia, e a educao a distncia mediada por computadores, foi retirada de Sumner, 2000. 3 Jenny Preece realizou um estudo detalhado sobre os tipos de recursos disponveis para promover trocas comunicativas na EaD, e analisou o potencial de cada um para atender prticas pedaggicas especficas. Contribui ao apresentar a experincia do aluno de forma integrada no separando as experincias online e offline (Preece, 2000, p. 161 e 162). 4 Para ilustrar a possibilidade de criao de comunidades virtuais com fortes laos de pertencimento e identidade social, Jordan (1999, p. 97-98) reporta-se ao suicdio ciberntico de Blair Newman, que decidiu abandonar a comunidade virtual WELL, a qual reagiu furiosamente ao fato dele ter lanado mo de seu direito individual de carregar consigo todas as palavras que escrevera na lista de discusso dessa comunidade. O indivduo, apesar de todas as regras que protegiam seus direitos,

131

a ao dialgica na educao...
no era mais a base exclusiva da comunidade formada, pois a coletividade j assumira um papel importante e fundado em um sentimento de responsabilidade coletiva.

REFERNCIAS
BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 2001. (Coleo educao contempornea). BROOKFIELD, Stephen D. Developing critical thinkers: challenging adults to explore alternative ways of thinking and acting. Milton Keynes, UK: Open University Press, 1987. FREIRE, Paulo. 1987/1971. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

GARRISON, D. Randy. Computer conferencing: the post-industrial age of distance education. Open Learning, v. 12, n. 2, p. 3-11, 1997. GIROUX, Henri. Counternarratives: cultural studies and critical pedagogies in postmodern spaces. New York: Routledge, 1996. _________. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997a. _________. Pedagogy and the politics of hope: theory, culture, and schooling: a critical reader: the edge, critical studies in educational theory. Boulder, Colo.: WestviewPress, 1997b. GUTIRREZ, Francisco. Educao como prxis poltica. So Paulo: Summus, 1988. (Novas buscas em educao, v. 34). HABERMAS, Juergen. Pensamento ps-metafsico: estudos metodolgicos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990. _________. The theory of communication action. Boston: Beacon Press, 1984. v. 1, 2. HARTLEY , J. Learning and Studying: a research perspective. London: Routledge, 1998. JORDAN, Tim. Cyberpower: the culture and politics of cyberspace and the Internet.

132

revista tecnologia e sociedade

London: Routledge, 1999. KLOBAS, Jane E.; RENZI, Stefano. Developing community in online distance learning. In: WRYCZA, S. (Ed.) In: ECIS 2002 - EUROPEAN CONFERENCE ON INFORMATION SYSTEMS, 5., 2002. Gdansk, Poland, 2002. Anais do ECIS 2002 Information Systems and the Future of the Digital Economy. Gdansk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdanskiego, 2002. v. 2, p. 1384-1392. LANDIM, Claudia. Educao a distncia: algumas consideraes. Rio de Janeiro: [S.n.], 1997. Disponvel em: <http://www.cciencia.ufrj.br/educnet/eduead.htm>. Acesso em: jul. 1999. LAPA, Andrea. A formao crtica do sujeito na educao a distncia: a contribuio de uma anlise scio-espacial. 2005. 302 f. Tese (Doutorado em Planejamento Urbano e Regional) - Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005. LEFEBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno. So Paulo: tica, 1991. (Srie Temas). MARSHALL, Gordon. (Ed.). A dictionary of sociology. New York: Oxford University Press, 1998. MASON, Robin (Ed.). Computer conferencing: the last word. Victoria, British Columbia: Beach Holme, 1992. PALLOFF , Rena M.; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao. Porto Alegre: Artmed, 2002. PREECE, Jennifer. Online communities: designing usability, supporting sociability. Chichester: John Wiley & Sons, 2000. REINGOLD, Howard. The virtual community: surfing in the Internet. London: Minerva, 1994. SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. 3 ed. Rio de Janeiro: Record, 2000. SELMAN, Gordon; DAMPIER, Paul. The foundations of adult education in Canada. Toronto: Thompson Educational, 1991.

133

a ao dialgica na educao...

SUMNER, Jennifer. Serving the system: a critical theory of distance education. Open Learning, v. 15, n. 3, November, p. 267-285, 2000. WELLMAN, Barry; HAYTHORNTHWAITE, Caroline. (Ed.). The Internet in everyday life. Malden: Blackwell Publishing, 2002. WELLMAN, Barry; GULIA, Milena. Virtual communities as communities: Net surfers dont ride alone. In: SMITH, Marc; KOLLOCK, Peter (Ed.). Communities in cyberspace. London: Routledge, 1999. p.167-194.

134