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A RELAO ENTRE A AUTORIA E A ORIENTAO NO PROCESSO DE ELABORAO DE TESES E DISSERTAES

Profa. Dra. Ana Maria Netto Machado 1 H vinte anos pesquisamos sobre as diversas dimenses da escrita e do processo de escrever. Numa primeira etapa, de maneira terico-conceitual, partindo dos domnios da psicanlise e da lingstica para explorar outras disciplinas e, mais recentemente, tambm por meio de prticas de laboratrio de escrita (incluindo pesquisas participativas de campo e experienciais). Na fase atual estamos voltados ao desenvolvimento de estratgias para promover a autoria, pesquisando e trabalhando os obstculos que se interpem entre o sujeito e sua escrita, as razes do pnico da folha em branco e os estopins capazes de desencadear uma escrita criativa. Nessa caminhada temos, com freqncia, trabalhado com mestrandos, seja em grupo ou individualmente, bem como, com interessados em aprimorar suas competncias scriptolgicas, vindos de qualquer rea profissional ou acadmica.

Essa trajetria levou-nos a detectar na atividade do orientador de teses e dissertaes, a figura que desempenha papel crucial, na academia, no processo subjetivo de tornar-se autor. Cabe lembrar que, para a maioria dos cidados que se inscrevem num mestrado, a dissertao a primeira obra de flego que produzem e tambm a condio fundamental para obter a titulao. Sabemos tambm quo elevado o ndice de ps-graduandos que obtm os crditos mas no conseguem escrever suas teses ou dissertaes, gerando frustrao e nus, tanto para os programas como para os indivduos. Uma vez que este artigo destina-se a um pblico de profissionais ocupado e preocupado com a educao, decidimos apresentar nossas descobertas, no dilogo com alguns autores, dessa rea, escolhidos porque dedicaram, em artigos ou captulos de livros, algumas pginas ou alguns pargrafos a temas, direta ou indiretamente, associados funo do orientador de teses e dissertaes ou prximos da autoria..
Tais textos foram selecionados a partir da consulta a aproximadamente 80 obras sobre pesquisa ou metodologia cientfica, do acervo da biblioteca da PUC/RS, alm do conjunto de seis artigos, enfocando explicitamente o processo de orientao, que detectamos na bibliografia brasileira. Evidentemente, o levantamento no pode ser considerado exaustivo nem absolutamente atualizado, mas servir como ponto de partida para a discusso do problema, que nos parece urgente e fundamental, no atual momento brasileiro. Apenas uma pequena parcela dos fragmentos selecionados ser aproveitada aqui, dados os limites estabelecidos.

1 Psicanalista e Pesquisadora, Dra em Cincias da Linguagem pela Universidade de Paris X, Coordenadora do 1o Laboratrio de Escrita do Brasil.

Comecemos por duas declaraes bastante contundentes. A primeira, de

Miriam

Warde (1997, p. 164): No se cria da noite para o dia um orientador. E a segunda, de Haguette (1994, p. 157): Algumas crenas vinculadas ao senso comum nos meios universitrios conduzem a aceitao do princpio de que todo doutor um bom orientador. Haguette (1994, p. 163) vai ainda mais longe na sua denncia, ao dizer:
nem todo doutor pesquisador. Suspeito, ao contrrio, que a grande maioria deles encerra sua carreira na pesquisa ao obter aquela titulao. Entendo por pesquisador o profissional que desenvolve com regularidade a atividade de campo dentro de um processo continuado de gerao de conhecimento ao longo de sua vida acadmica (ou fora dela.).

As indicaes das duas autoras obrigam a fazer distines entre um doutor, um pesquisador e um orientador. Para ser um bom orientador, tendemos a pensar que preciso ter passado por um doutorado e praticar a pesquisa. Entretanto, pode-se ter o ttulo sem praticar pesquisa e pode-se ter o ttulo e exercer a pesquisa, sem necessariamente exercer a orientao. Tais distines podem parecer bvias mas no o so. Com muita freqncia so pequenos detalhes os que permitem passar do conhecimento do senso comum ao conhecimento cientfico. Como vimos atravs da primeira afirmao de Haguette, o prprio meio universitrio, que por definio a sede do pensamento universal e a morada da cincia, no est vacinado contra o senso comum e as ingenuidades. O que fica patente que poucos discursos e pouca pesquisa tm-se desenvolvido em torno do tema da orientao. Entretanto, preocupaes com o problema aparecem, esparsas, nas obras sobre pesquisa, sobre metodologia cientfica ou sobre a produo de conhecimentos, desde a dcada de 1970, atravs de um pargrafo ou de um item de um captulo (23 entre 80 obras examinadas, isto , pouco mais de delas, inclua pelo menos um item cujo ttulo sugeria alguma preocupao dos autores com a elaborao de teses e dissertaes). Recolher, sistematizar e socializar esses elementos a caminhada que iniciamos e que se justifica, j num primeiro momento, porque sempre que o silncio paira sobre uma certa temtica, estamos caminhando no escuro. E quando no temos cincia, necessariamente impera o senso comum e a intuio, carregados de ideologia. Da a urgncia em criarmos o palco para que as mltiplas experincias se manifestem e possam ser partilhadas, discutidas, relativizadas e aprimoradas. Haguette (1994, p. 163) prope que O domnio da pesquisa - expresso em produo cientfica - deveria ser condio sine qua non para a habilitao de um docente categoria de orientador.

Se o critrio a produo cientfica, o orientador deve, alm de ser doutor, exercer a pesquisa, escrever e publicar, isto , deve exercer a autoria. Ao colocar a produo cientfica como critrio principal para autorizar um orientador como tal, Haguette permite-nos salientar a intimidade do orientador com o campo scriptolgico e com a autoria. Como veremos adiante, boa parte do trabalho de orientao, desse acontecimento mpar que resulta da plena consonncia de dois sujeitos em torno de uma mesma produo de natureza intelectual (Warde, 1994, p. 178), dar-se-, basicamente no espao dos escritos deste ltimo. A primeira condio para vir a ser orientador (ser doutor) est sendo alvo de investimentos por parte das instituies (titulao), em funo das exigncias da LDB. Temos cada vez um maior contingente de mestres e doutores, formados ou em formao, e o nmero de pesquisas (segunda condio) tm aumentado, ao menos se contabilizarmos como pesquisa as teses e dissertaes. A presso da Capes sobre os programas de ps-graduao, quanto produo cientfica entendida como publicaes, tem sido cada vez mais forte e o conseqente sofrimento dos docentes, equivalente. Mas ao que temos notcia, tal presso est longe de ser eficaz. Produo cientfica, contribuio para o avano da cincia e construo de conhecimentos implicam, necessariamente, em escritos, em documentos, em publicaes que, por sinal, no brotam do nada nem das instituies. preciso que um ou mais sujeitos, criem tais documentos, os elaborem, os construam e os assumam publicamente, isto , por eles se responsabilizem (e a isto chamamos autoria). So as publicaes que permitem a circulao da informao, que possibilitam a socializao, em grande escala, das novas descobertas, que viabilizam uma produo cumulativa e evitam a duplicidade de esforos, ocasionada pelo simples desconhecimento do que j foi feito. Como corrobora Ivani Fazenda (1993, p. 98): Milhares de experincias bem sucedidas perdem-se no tempo [...] isso gera desconhecimento e a necessidade de partir da estaca zero em seus projetos e trabalhos de ensino. Certamente, produzir documentos faz parte do cotidiano de todo docente. Porm, a maior parte desses escritos so planos e relatrios, cuja finalidade , mais do que nada, prestar contas de uma tarefa realizada, que ser fiscalizada e avaliada, para fechar os cmputos institucionais. Quando falamos de produo cientfica, se trata de escritos de outra ordem e finalidade, cujo sentido no apenas a circulao da informao para permitir o dilogo, a crtica e o avano da cincia, mas a prpria formulao das experincias, experimentos e

descobertas. Porque, como acabamos de ver na passagem de Fazenda, a experincia sucumbe ao confinamento da memria daqueles que a vivenciaram, e permanece indisponvel. Ora, a nossa tradio universitria, fortemente assentada no ensino, cultua uma tradio oral, da aula expositiva ou dos seminrios onde se fala e se escuta sobre o que se leu. Mesmo utilizando dinmicas mais modernas e participativas, a oralidade continua sendo a tnica do ensino. O tempo em sala de aula, via de regra consumido na discursividade oral. A escrita, caracterstica tpica da cincia, tem lugar nas salas de aula da graduao, mais do que nada, no dia da prova. A sim, considera-se necessrio um documento, uma vez que sobre ele tomar-se- uma deciso, um julgamento sobre o aluno: aprovao ou reprovao! Ou ento, no final do semestre, quando da entrega, ao professor, de um trabalho final. Mas este escrito, curiosamente ficar, na maioria dos casos, margem dos dias letivos, circular fora da sala de aula, praticamente quando o curso j terminou, funcionando na mesma dinmica dos relatrios (documentos para prestar contas e dormir no arquivo). Essa questo que acabamos de levantar , de fato, o grande divisor de guas entre a graduao e a ps-graduao e explica, em parte, a enorme dificuldade que se tem, apesar das intenes expressas, para integrar os dois nveis universitrios. O primeiro, continua funcionando sob a regncia da oralidade, da eficcia da retrica, das prticas oratrias, enquanto que a ps-graduao desenrola-se, predominantemente, no universo da escrita. A diferena notvel e notada, com grande susto, pelos alunos que ingressam num mestrado ou doutorado. Sobretudo, quando acabam os crditos e as aulas, que ainda mantinham um elo com as formas orais, tradicionais de aprendizagem, dando lugar ao desafio de escrever a dissertao ou a tese. Gaudncio Frigoto (1997, p. 195), em consonncia com esta problemtica, j recomendava o remdio para superar esta cultura da oralidade que domina a vida acadmica brasileira:
Outro obstculo a superar , tanto o trao cultural da improvisao quanto a nfase na oralidade, estabelecendo como cultura acadmica obrigatria, para os orientadores e orientandos, escrever e, particularmente, para os primeiros, publicar.

Regina Clia Pagliuchi (1997, p. 160) afirma que para nossos universitrios, em geral, o discurso cientfico de pesquisa s exigido e muito pouco ensinado durante as orientaes de dissertaes de mestrado e teses de doutorado. Cabe salientar que a primeira condio (certamente no a nica mas a bsica) para elevar um discurso ao estatuto de cientfico que

ele seja escrito, quando no, estritamente simblico, como no caso da formalizao matemtica que, diga-se de passagem, tambm da ordem das marcas e registros como a escrita. Assim, podemos dizer que, na legtima inteno de produzir conhecimentos, escrever faz parte do instrumental de base. Mas s tardia e muito lentamente, nos mestrados e doutorados, principalmente da dcada de 1990, que esta condio vai ficando cada vez mais evidenciada como fundamental. Intuda sua importncia pelos orientadores mais antigos, a conscincia da relevncia dos processos de escrita na produo cientfica cresce dia a dia, o que se percebe, tambm, na tendncia dos novos livros sobre pesquisa e dos inmeros manuais contemporneos, cujos ttulos se acumulam no sentido de abordar os procedimentos de elaborao de dissertaes, teses e monografias. Note-se que comeamos a entender que escrever uma ferramenta para a elaborao de idias, para a construo e criao de conceitos e no intervm apenas, como se pensava, na formatao final. Muitos ainda pensam que a escrita entra apenas no que chamam de redao final, que s seria empreendida quando o trabalho est praticamente pronto. Nessa concepo, a escrita mero acessrio ou enfeite e desperdiada na sua funo essencial de ferramenta do pensamento, que o torna visvel, para quem o formula e para os outros e torna-se, dessa maneira, passvel de ser trabalhado. Quanto orientao, ela uma funo tpica da ps-graduao e se d, com fora, aps o trmino das disciplinas. Mas em nossos dias, comea a existir, tambm, na graduao, medida que a maioria dos cursos est introduzindo um trabalho de concluso ou uma monografia final. Os professores da graduao, que muitas vezes no tiveram que escrever esse tipo de monografia e no necessariamente concluram seu mestrado, esto sendo, progressivamente, empurrados para o exerccio da funo da orientao sem, entretanto, ter qualquer preparo para ela. E convm aqui lembrar que, quando se orienta uma monografia, tese ou dissertao, boa parte do trabalho em questo a elaborao de uma obra escrita, sem a qual a pesquisa, por mais importante que seja, no poder ser apreciada, nem avaliada, nem aproveitada. Toda pesquisa precisa tomar uma forma material visvel, para que possa circular, ser lida, aprimorada, contrariada ou utilizada. Eis nesse ponto a proximidade da funo do orientador com o desenvolvimento da autoria. No material que examinamos, produzido por profissionais, na sua maioria, experientes na funo de orientar, os problemas relativos orientao foram, com muita freqncia, associados dificuldades na escrita. Os doze autores aqui diretamente considerados fazem referncia questo, sendo esta a temtica mais mencionada. O que, face ao que acabamos de

desenvolver, no de estranhar. Se as prticas de escrita tiveram uma presena nfima na escolaridade prvia ps-graduao, lgico que resulte penoso e difcil entregar-se a elas depois de adulto. Mas aqui preciso distinguir entre o ensino da lngua portuguesa, que pode ter perpassado muito mais de uma dcada de escolaridade, e a intimidade com o exerccio da escrita. A observao prtica nos mestrados demonstra, de maneira inquestionvel, que 15 ou mais anos de lngua portuguesa no desenvolveram, na grande maioria dos adultos, qualquer intimidade com a sua prpria escrita, de modo que eles no conseguem escrever com facilidade, nem razoavelmente, nem corretamente, nem sem sofrimento. Isto vlido para leitores vidos, oradores eloqentes e bem-sucedidos e srios eruditos, cuja cultura no lhes garante a habilidade para escrever. fcil constatar essas teses no meio acadmico entre bons professores. H muitos anos, Umberto Eco (1978, p. 83) percebera este aparente paradoxo:
Com efeito, presume-se que o estudante saia da escola secundria j sabendo escrever, pois lhe deram uma infinidade de temas para redao. Depois, passa quatro, cinco ou mais anos na universidade, onde via de regar ningum lhe exige mais que escreva, e se v diante da tese completamente desapercebido. Ser um grande choque. Cumpre aprender a escrever depressa, talvez utilizando as prprias hipteses de trabalho.

No raro que o desespero tome conta e seja a tnica nesses momentos. Warde (1997, p. 170), assim como Eco, mostra de maneira clara e simples uma das razes do problema: as dificuldades redacionais dos orientandos decorrem, na grande maioria dos casos, da inexperincia com as lides gramaticais e estilsticas; afinal, a escola bsica e mesmo os cursos de graduao exercitam pouco a expresso escrita. A receita para superar as dificuldades seria simples, desde que entendida e praticada durante toda a escolaridade: exercitar a escrita constantemente. Entretanto, esta constatao, a qual muitos orientadores perspicazes so levados pelo simples acompanhamento das peripcias e percalos de seus orientandos, nas sucessivas tentativas e tropeos do escrever, no transparece com a mesma evidncia para os professores de portugus, de 1o e 2o graus, muitas vezes obcecados pela tarefa, herclea, de levar crianas e adolescentes ao domnio das normas da lngua culta. Para muitos deles, ver reduzido seu trabalho e sua funo a uma frmula to simples, como o exerccio continuado das prticas escritas, resulta insuportvel e muito aqum do que consideram ser sua tarefa especfica.

Temos, entretanto, trabalhado com professores de lngua portuguesa e, aps muita resistncia, uma vez que se pem, eles prprios a exercitar a escrita, prtica que muito poucos incorporam no seu dia a dia, comeam a mudar de postura. Mas muito difcil para um professor de portugus pensar na sua funo, de outra maneira, diferente do lugar do defensor da norma e da regra, e deslocar-se do lugar do corretor ou caador de erros para ser um leitor interessado nos textos de seus alunos. Mas o fato que nenhum argumento, na defesa da funo tradicional do professor de portugus, resiste diante da tragdia que constatamos na ps-graduao: salvo raras excees, podemos insistir, sem equvoco, que 15 anos de lngua portuguesa no habilitam para escrever! As preocupaes dos orientadores apontam para problemas de escrita, para a tendncia indesejvel de cpia e reproduo e para dificuldades de criar, mostrar audcia e autonomia, caractersticas, estas ltimas, que consideram bem vindas para um pesquisador. Abordam as relaes afetivas entre orientador e orientando, muitas vezes apontando para a necessidade de superar a excessiva dependncia que facilmente se instala, neste ltimo, com relao ao primeiro. Referem-se, tambm, ao entrelaamento dos problemas de pesquisa com a vida pessoal 2, s vivncias e experincias do autor e tambm se ocupam de delinear e discutir as diferenas entre as funes de professor e pesquisador, na busca de uma definio para o papel do orientador. Vejamos uma das queixas dos orientadores, trazida por Luna (1985, p. 96):
As avaliaes dos professores (e de alguns alunos) evidenciaram que ao chegar para a orientao o aluno no apresenta os requisitos que consideram necessrios para a execuo do trabalho [...] os requisitos faltantes, no eram objetivo da ps-graduao mas condies para serem admitidos.

Boa parte dos requisitos a que se refere Luna so apresentados pelos diversos autores consultados como associados escrita. Luna assinala uma situao paradoxal porque, se no tinham condies, como foram admitidos? Esse caso revela falhas na clareza do que se quer do aluno na ps-graduao 3. Se os programas tivessem clareza que boa parte do trabalho exige, como habilidade indispensvel, escrever, por exemplo, a capacidade do candidato para

2 Remetemos o leitor ao artigo A dimenso Subjetiva na Pesquisa (1998), no qual desenvolvemos longamente e especificamente esse problema, a partir dos mesmos autores aqui trabalhados. Os demais sero retomados em prximos artigos. 3 Evidentemente, a pesquisa de Luna, data de 1985. De l para c muitas mudanas tm sido efetuadas no sistema da ps-graduao, como o fato de exigir o projeto j na seleo. Nos cursos mais antigos, a escolha do orientador e a elaborao do projeto ia sendo construda ao mesmo tempo que as disciplinas, e muitas vezes ia ficando esquecida, sendo efetivamente retomada no final dos crditos.

formular suas idias por escrito faria parte essencial dos critrios de seleo. Mas para tal, preciso uma conscincia ntida da importncia da autoria no mbito da ps-graduao. Estamos ainda longe dessa clareza mas sabemos que, em muitos programas atuais, esse aspecto preocupa e j est sendo levado em considerao. Como vimos com Umberto Eco, supomos que os alunos trazem os pr-requisitos necessrios mas, sistematicamente, constatamos o engano, sem ter muitos recursos para sanar o problema. Acusar os professores e a formao pregressa tem sido to freqente quanto ineficiente. Alguns tm reagido a esta constatao de maneira mais positiva, empreendendo uma capacitao complementar, necessria mas que no considerada da alada da ps-graduao. Diz Warde (1997, p. 170):
Os cursos de graduao em Educao dispensam grosso modo, a iniciao pesquisa, ou, o que to lamentvel quanto, no preparam os alunos para lerem de maneira crtica e cientfica as obras que lhes caem s mos [...] como chegam sem essa experincia prvia cabe a este nvel oferecer um novo patamar de formao que, enfim, inicie e desenvolva as habilidades fundamentais exigidas ao pesquisador.

Tambm preocupada com este problema, e ciente de que as publicaes existentes para a redao de textos cientficos no tem auxiliado muito os nossos alunos ps-graduandos, Pagliuchi (1997, p. 160) considera
urgente uma mudana no nosso ensino de lngua materna a fim de que este possa estar direcionado s reais necessidades existentes para nossos alunos ps-graduandos. Creio que urge despertar nossos professores e alunos para a formao lingstica de sujeitos epistmicos, pois s assim as dificuldades atuais diminuiro.

Praticamente todos os autores tendem a apontar falhas na formao anterior, que consideram responsvel pelas dificuldades que enfrentam com seus orientandos. Apenas uma declarao, de Ana Maria Cintra, numa carta Ivani Fazenda (1993, p. 87), apresentada por esta ltima, vai na contracorrente da maioria, considerando que o universitrio j tem todas as condies de desenvolvimento para solucionar suas dificuldades com o ato de ler, escrever e pesquisar. Talvez ela tenha razo, apesar das inmeras afirmaes em contrrio: os universitrios tm as condies mas, as tm potencialmente. Ela esqueceu de dizer que estas condies esto, neles, adormecidas por falta de uso, e ficaram obsoletas como um dente de ciso, que est em extino. Estas condies anestesiadas precisam ser despertadas e desenvolvidas. Ora, para

desenvolver potencialidades precisa-se de tempo e provocaes adequadas. Tempo para que o aluno escreva muito, e muito tempo para que o orientador leia os escritos de seus alunos. E como sabemos, nos dias de hoje, o tempo para defender uma dissertao ou uma tese encurtou. Em 1978, Cludio Moura Castro j tinha percebido que uma das principais conseqncias de fazer um mestrado, no era gerar pesquisa nem criar conhecimentos novos, objetivos exibidos nos programas, mas o grande ganho, para o mestrando, era aprender a escrever! Uma habilidade que acreditamos conquistada na segunda srie do ensino fundamental! Mas precisamos admitir que ela foi apenas adquirida na tenra infncia, mas no foi desenvolvida e, por simples falta de uso, atrofiou-se. Concluso? Levar o sujeito a adquirir a escrita no garante que ele poder usufruir da aquisio pelo resto da vida. Vejamos como Castro (1978, p. 323) - provavelmente o primeiro a escrever sobre a orientao - situava, no seu artigo Memrias de um Orientador de Teses, essa questo. O trecho que transcreveremos j foi, parcialmente, citado por Warde no seu artigo Dirio de bordo de uma orientadora de teses, escolha que se justifica pela contundncia da reflexo do primeiro:
A experincia de fazer um mestrado talvez tenha como grande ganho pessoal um imenso aumento da capacidade para se fazer entender por escrito na lngua ptria. Possivelmente, os ganhos de conhecimento na rea substantiva das teses ou a contribuio para a humanidade daquele conhecimento no se comprarem s melhorias na capacidade de expresso escrita. De um aluno que praticamente nada escreveu at ento quem sabe uma carta para a mame, um telegrama, ou um suado trabalhinho de estgio - pede-se que produza uma obra que tenha inclusive o potencial de publicao em forma de livro.

Muitos podero ficar chocados com a antiga mas ainda atualssima considerao de Castro. Fazer um mestrado para, no final, constatar que o principal objetivo atingido foi aumentar o domnio da lngua portuguesa? Isto parece, num primeiro momento, muito pouco. como se detonssemos um canho para atingir uma perdiz. Os objetivos explcitos de um mestrado nunca foram esses. O prprio Castro (1978, 323) continua a passagem acima demonstrando certa frustrao: se o grande ganhador nesse processo o aluno, no h dvida que o grande perdedor o orientador de teses. No raro, cerca de 50% do tempo de orientao so consumidos em questes de estilo, clareza ou forma. Se o orientador considerado aqui perdedor porque pretendia outro resultado de seu trabalho de orientao, diferente daquele que obteve. Ou porque imaginava sua funo de

outra maneira. Porque acreditava que o que estava fazendo era diferente do que de fato fez. Entretanto, realizada a orientao, ele tem de admitir que 50% de seu investimento como orientador ficou ao rs do processo de escrita e a servio de levar seu orientando a elaborar uma obra, em geral, como dissemos acima, a primeira desse sujeito. Isto quer dizer que o orientador conduziu seu orientando a dar os primeiros passos rumo autoria. Nesse tom de frustrao de Castro e de outros autores, ao se resignarem a complementar tarefas que julgam no serem de sua alada ou atribuio, e deveriam ter sido cumpridas pelos educadores precedentes, vemos, claramente, uma distncia seno um abismo, entre os objetivos pretendidos e alcanados, entre os ideais e a realidade. Vemos tambm uma dificuldade em perceber que talvez seja mais fcil e mais produtivo render-se s evidencias e contingncias da realidade e, simplesmente, mudar os objetivos. Isto significa reconhecer o que de fato se tem feito, se est fazendo ou se fez, ao orientar. O trabalho de orientao um espao nunca antes concedido ao aluno, um espao no qual ele pode desenvolver as capacidades adquiridas mas raramente praticadas antes e, por essa razo to simples, fadadas ao desperdcio. Muito se fala, no campo educacional, em construir conhecimentos, em ser criativo, numa educao e em mtodos que tolham a reproduo e levem ao caminho da autonomia e do pensamento crtico. Mas esquece-se que o conhecimento no mora nos pores da memria de intelectuais brilhantes. Ao contrrio, os intelectuais brilhantes, procuram, via de regra, tornar pblicas suas descobertas, sendo a maneira mais eficaz e duradoura de faz-lo, extra-las do pensamento amorfo e dar-lhes forma escrita, publicando-as. Quando Castro (1981, p. 76) afirma que em parte devido a falhas de comunicao, o pesquisador no toma conhecimento de outras pesquisas semelhantes que poderiam dispensar a sua ou servir de base para um maior aprofundamento, precisamos entender, como primeira falha de comunicao, o fato de ainda se escrever pouco. O conhecimento, quando mantido nos limites mentais do sujeito, permanece colado a ele e escravo de sua voz e presena. Precisamos perceber que o conhecimento uma abstrao, mas materializada em produes capazes de correr o mundo. Se ele se mantiver confinado ao pensamento intangvel dos sujeitos no ser propriamente conhecimento. Este precisa constituir um acervo material, sem o que ele de pouca utilidade e, muitas vezes, ficar a servio do uso e abuso do poder (lembremos aqui que o virtual tambm materializado e visvel). O conhecimento est em museus, em livros, em bibliotecas, em documentos, em arquivos magnticos ou digitais, na

Internet, nos monumentos, nas publicaes, nas inscries rupestres, nas obras de arte, visveis e consultveis, inscritas em suportes de toda ordem. Por isso podemos questionar o processo educativo que se quer ou se diz construidor de conhecimentos mas no leva os alunos e professores a inscreverem suas experincias e descobertas em suportes durveis, que possam ser revisitados e, por serem passveis de reexame, tantas vezes quanto quisermos, sirvam de trampolim para novas produes, prprias ou de outros interessados. Escrever preciso, diz Mario Osorio Marques, e alm do mais escrever o princpio da pesquisa, como j explicita o ttulo de seu livro de 1997. preciso mas no fcil! Celso Ferreti (1997; p. 153) um dos autores consultados que fornece mais detalhes e pistas para resolver os problemas que detecta. Por exemplo, quando observa as modalidades das produes de seus orientandos e as descreve:
Em funo disso, a forma de encadear o pensamento, s vezes, se d por saltos, por voltas, sem uma certa logicidade que indique, com clareza, o que o aluno est querendo expressar. Isso bastante difcil num processo de orientao porque o orientador no tem muito o que dizer depois que fez a discusso sobre os enfoques tericos, indicou bibliografia, encaminhou procedimentos metodolgicos, enfim, encaminhou o trabalho. Ele fica na dependncia do texto do aluno para dar continuidade ao trabalho e um dos problemas que ocorre e que, exatamente por encontrarem dificuldades, os alunos demoram-se nas redaes. Nesse sentido, as apresentaes de textos para discusso ficam muito difceis, demorados e isso muito angustiante, quer para o aluno quer para o orientador, que vem o tempo se escoando e o trabalho no fluindo.

Observamos na formulao desse autor, um certo desconforto quando terminam as orientaes iniciais e o orientador fica na dependncia da produo escrita de seu orientando. Arriscaramos a dizer que acontece, nesse momento, uma inverso inusitada de posio na conduo da aprendizagem que, de alguma maneira, desestabiliza o professor de seu lugar tradicional, no qual o aluno esperava alguma coisa dele e no o contrrio. A partir desse momento, no mais o professor que dir o que o aluno dever ler, mas ser o aluno a oferecer o seu material para a leitura do orientador. Este fica destitudo da posio de professor, a qual est acostumado. Ele ter de ler aquilo que o orientando lhe fornecer. Pela primeira vez, o aluno ter, antes de um corretor, como era seu professor de portugus, um leitor, que se debruar, inmeras vezes e durante muito tempo, sobre seus escritos. Pela primeira vez ele no ter que disputar um pequeno espao para fazer valer sua voz, ou melhor, sua letra, como era o caso na sala de aula, onde os mais corajosos e os menos inibidos, disputavam a palavra durante poucos minutos, com seus inmeros colegas.

A posio para a qual o docente, acostumado a ser professor, empurrado, quando assume uma orientao, indita e peculiar na sua carreira, e sobre este lugar e funo, a nosso ver estratgicos na to desejada mudana de paradigma educacional, muita pesquisa faz-se ainda necessria. Diversos autores apontam para as interferncias pessoais e subjetivas que irrompem na relao entre orientador e orientando durante o processo, e no raro os autores percebem que so chamados a exercer um papel quase teraputico, nessa caminhada, sem, no entanto, contarem com o preparo para tal funo. Cabe dizer, que o orientador, por estar no lugar daquele que l e daquele que escuta, no deixa de se aproximar do lugar do terapeuta e se afasta do lugar do professor, que est, mais do que nada, para ser escutado pelo aluno. Por sua vez, nas aulas, este tem pouqussima chance de expressar-se, de ser lido, de ser ouvido ou de ser levado em considerao na suas idiossincrasias. Se, como dizamos, 15 anos de estudo da lngua portuguesa no garantiram o usufruto do fantstico poder das tecnologias da escrita, e tal aquisio ir desenvolver-se no mestrado , em boa parte, porque, finalmente, algum espera e quer que o aluno escreva; finalmente, algum aposta na sua capacidade de faz-lo e, finalmente, algum est disposto a gastar seu tempo lendo os textos desajeitados de seu orientando, para que, no processo de ler, reler, escrever e reescrever, ele possa aprimor-los. Evidentemente, esses aspectos sobre os limites das funes teraputica e orientadora e suas possveis sobreposies precisam e merecem estudo e aprofundamento. E se podemos chamar a ateno para elas porque praticamos pessoalmente a psicanlise clnica e tambm a orientao. Esta dupla via favorece-nos perceber tais semelhanas, com maior clareza do que elas transparecem para os educadores, com pouca familiaridade com esse outro campo do saber. Outra preocupao importante de muitos orientadores, associada autoria, diz respeito tendncia reproduo e s dificuldades de cultivar a criatividade na produo cientfica. Como situa Regina Clia Pagliuchi (1997, p. 157-58-60):
Salvo raras excees, o nosso educando est sendo formado para a reproduo do saber transferido pela escola, atravs do livro didtico e do professor. Assim sendo, creio que a dificuldade maior est na produo de conhecimentos novos [...] o que temos assistido um ensino de lngua materna centrado na reproduo de modelos literrios, desde o primeiro grau. Nesse sentido, os alunos tm sido formados para repetir, tornando-se incapazes de enfrentar situaes novas e de serem criativos [...] Logo, o discurso cientfico da reviso redigido como uma colcha de retalhos, de resumos reprodutivos das leituras feitas durante o curso de ps-graduao, sem haver

hierarquizao das informaes seja por uma tese, por um questionamento ou por um tema.

Essa autora desenvolve uma idia muito interessante, ao considerar que essas dificuldades dos alunos, que resultam em textos que no passam de colagens de citaes dos autores preferidos, tem a ver com a sua incapacidade de julgamento, do que ela chama dar aderncia ou rejeio s idias de outrem. Poderamos traduzir seus termos por uma tomada de posio. Diante de um saber que nos apresentado, podemos simplesmente acreditar nele, assimil-lo como se fosse verdadeiro, sem entrar no mrito de sua validade. Outra postura, que ela sugere, julg-lo pertinente ou inadequado e desenvolver argumentos para elucidar nossas posies, no dilogo com os autores e suas formulaes. esse patamar, que podemos chamar de propriamente terico ou crtico, que os alunos no galgam facilmente. Por outro lado, quando julgamos as idias de outrem e justificamos, com argumentos, nossas posies, tornando-as pblicas, podemos ser questionados e criticados. Forte razo para dissuadir o pesquisador debutante desse saudvel mas perigoso exerccio. O prprio Castro (1981, p. 78, p. 129) traz uma referncia de Karl Popper para elucidar este problema:
O processo de descoberta cientfica envolve sempre certo risco. Mostra-nos Popper que os enunciados cientficos que pela sua modstia pouco risco correm de estar errados, ipso facto afirmam muito pouco ou nada a respeito da realidade [...]A pesquisa uma atividade em boa parte artesanal, desafiando as tentativas de automatizao e criao de rotinas burocrticas. H certo risco em cada projeto, h dificuldades, contratempos e crises.

Ao permitirmo-nos emitir julgamentos, como prope Regina Pagliuchi, temos que submetermo-nos ao risco de tambm sermos julgados. Algumas consideraes de Antnio J. Severino (1993, p. 109) vm ao encontro destas reflexes. Quando ele afirma, por exemplo, que a escolha de um tema de pesquisa bem como sua realizao necessariamente um ato poltico [...] [e tambm um] trabalho pessoal no sentido em que qualquer pesquisa exige do pesquisador um envolvimento tal que seu objetivo de investigao passa a fazer parte de sua vida, a temtica deve ser realmente uma problemtica vivenciada pelo pesquisador, ela deve lhe dizer respeito.. Podemos verificar, nestas passagens, quo implicado est o sujeito na sua pesquisa e o quanto dever ser apoiado para conquistar a coragem necessria para assumir suas posies e argumentos, desenvolv-los por escrito e entreg-los ao pblico. Num outro artigo, este mesmo autor (Severino, 1992, p. 31) referir-se- capacidade de produo cientfica de conhecimento que supe, necessariamente, um mpeto criador. Em

conferncia recente, no evento comemorativo dos 30 anos do Geempa/POA (7 a 9 de setembro/2000), a filsofa e psicopedagoga Sara Pan, salientou, sob um outro aspecto, a importncia da fantasia e da imaginao na descoberta cientfica, apontando para essas caractersticas em Newton, Einstein, Darwin que propuseram suas teorias a partir de observaes da realidade, certamente, mas acrescidas de uma boa dose imaginativa, sem a qual no teriam proposto as teorias que os consagraram. Odlia Fachin (1993, p. 144), ao descrever as funes do doutorado, mostra tambm estar de prxima de Sara Pan:
Este curso visa proporcionar formao cientfica e cultural ampla e aprofundada, desenvolvendo a capacidade de pesquisa e o poder criador em determinado ramo do conhecimento.

E Ivani Fazenda (1993, p. 111), ao defender a atitude interdisciplinar, diz que ela consiste na ousadia da busca, da pesquisa, a transformao da insegurana num exerccio do pensar, num construir. O que implica numa maturidade de atitude, no sentido de suportar a incerteza e us-la como instrumento para o progredir no campo das idias. Antonio J. Severino (1993, p. 112), discute uma srie de posturas favorveis pesquisa e desejadas na ps-graduao, de maneira muito esclarecedora. Referindo-se ao trabalho cientfico, afirma que:
Ele deve ser cada vez mais criativo. No se trata mais de apenas aprender, de apropriar-se da cincia acumulada mas de colaborar no desenvolvimento da cincia, de fazer avanar este conhecimento aplicando-se o instrumental da cincia aos objetos e situaes, buscando seu desvendamento e sua explicao [...] bom esclarecer que a originalidade no quer dizer novidade. A originalidade diz respeito volta s origens, explicitando assim um esclarecimento original ao assunto, at ento no percebido. A descoberta original lana novas luzes sobre o objeto pesquisado, superando assim, seja o desconhecimento seja ento a ignorncia. Mas o trabalho cientfico em nvel de ps-graduao deve ser ainda, antes extremamente rigoroso. Esta exigncia no se ope exigncia da criatividade a pressupe. No h lugar, neste nvel para o espontanesmo, para o diletantismo, para o senso comum e para a mediocridade. Aqui se define a exigncia da logicidade e da competncia.

Muito importante consideramos esta ltima indicao de Severino. Efetivamente, o rigor cientfico no se ope criatividade. Mas tampouco a criatividade pode ser confundida com o espontanesmo. Nem o rigor cientfico pode ser confundido com os formalismos e muito menos com as regras e normas burocrticas, quando obedecidas sem se entender porque. Muita confuso reina neste terreno. Algumas observaes de Fachin (1993, p. 145-146) contribuem, neste momento final, com uma pista importante para explorar solues

que permitam integrar os traos, aparentemente contraditrios, que os pesquisadores gostariam de promover nos seus orientandos mas no sabem muito bem quais as estratgias capazes de desencadear tais processos: Todo indivduo expressa-se segundo um estilo prprio, o que proporciona a todo o estudo uma caracterstica determinada, ou seja uma forma particular de cada redator [...] A clareza uma qualidade que merece considerao na linguagem escrita, pois, quando esta obscura, dificulta a compreenso do que transmitido. [...] Convm mencionar que o texto cientfico dispensa a elegncia literria ou requinte de preciosismo vocabular. A redao deve ter a essncia, a transmisso de conhecimento, e no a pretenso de forar o leitor a aceitar o que foi redigido. muito interessante perceber seu complexo movimento: ao admitir que cada um tem um estilo pessoal, sem que ela pretendesse, Fachin introduziu o campo literrio na pesquisa, para imediatamente expuls-lo como suprfluo, adjetivando-o com os termos elegncia, requinte e preciosismo, que designam acessrios, enfeites desnecessrios. Na verdade, pensamos que no o discurso literrio o inimigo do discurso cientfico. Muito pelo contrrio. E de fato, se queremos pesquisadores criativos, precisamos de autores, de sujeitos que tenham intimidade com as letras, e este traquejo, est muito mais prximo da potica do que de qualquer outra prtica. O que se deve temer quando se produz conhecimento e se pretende formular um discurso cientfico, o que precisamos superar o discurso do senso comum e da ideologia, este sim perigoso e funesto para o campo da crtica, da criao e da autoria, seja ela cientfica ou artstica. Em recente artigo 4 sobre a obra daquele que introduziu, no discurso contemporneo, a noo de desconstruo, o controvertido pensador argelino Jacques Derrida, Evandro Nascimento faz uma anlise das funes atribudas por Derrida literatura. E uma delas de extrema relevncia e utilidade para refletir sobre nosso problema, quanto produo e construo de conhecimento cientfico e as funes do orientador nessa trajetria. com esta passagem, que poder retroagir, no leitor, sobre as diversas questes pelas quais transitamos ao longo dessas pginas, que finalizamos estas reflexes, para retom-las num prximo trabalho. Em Derrida, a literatura no um mero recurso com a finalidade de embelezar o texto ou, pior, de ilustrar teses filosficas, como no existencialismo de Sartre. Longe do beletrismo e do determinismo filosfico, nos textos da desconstruo a literatura uma

categoria de pensamento para engendrar formas e reflexes recalcadas pela tradio pensante. PALAVRAS/CHAVE: Formao de professores Orientao Autoria

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