TEORAS DE APRENDIZAJE El Conductismo No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapia conductista.

En general no se la considera una escuela psicolgica sino ms bien como una orientacin clnica, que se enriquece con otras concepciones. La historia de esta terapia a evolucionado bastante por lo que hoy sera difcil que una persona se autodefina como un conductista puro o clsico. Por esta razn otros autores no conductistas llaman a los continuadores de los lineamientos conductistas como "neo-conductistas", pero esto tampoco satisface a los protagonistas. Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como "estmulo" "respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje cientfico sumamente til para comprender la psicologa. Actualmente nadie acotara la teraputica solamente esos ordenadores tericos, hasta los clnicos que se definen como conductistas usan esos elementos como punto de partida, pero nunca se pierde de vista la importancia interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni la vida interior de un ser humano, ni otros elementos, tcnicas, teoras, inventivas que sirven para la tarea teraputica. En este sentido, en los comienzos del conductismo se desechaba lo cognitivo, pero actualmente se acepta su importancia y se intenta modificar la rotulacin cognitiva (expectativas, creencias actitudes) para reestructurar las creencias irracionales del cliente buscando romper los marcos de referencia que pueden ser desadaptativos. Corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulos-respuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa estadounidense conocida comofuncionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente). Influencia Del Conductismo La influencia inicial del conductismo en la psicologa fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relacin con el medio, mediante mtodos experimentales. Este nuevo enfoque sugera un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicologa con las dems ciencias naturales, como la fsica, la qumica o la biologa. El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres maneras: ha reemplazado la concepcin mecnica de la relacin estmulo-respuesta por otra ms funcional que hace hincapi en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del mtodo experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son tiles para ayudar a resolver problemas prcticos en diversas reas de la psicologa aplicada. Fundamentos Del Conductismo El conductismo, como teora de aprendizaje, puede remontarse hasta la poca de Aristteles, quien realiz ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se hacan entre los eventos como los relmpagos y los truenos. Otros filsofos que siguieron las ideas de Aristteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995). La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que la respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teora conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

TEORA COGNOSIVISTA 2.3.1 Objetivo Investigaciones de Piaget Las investigaciones de Piaget en psicologa del desarrollo y epistemologa gentica, tenan un gran y nico objetivo, que era entender como se desarrollaba el conocimiento de los nios. La respuesta fue que este era producto de una construccin progresiva de estructuras lgicas que iban escalando de manera tal que las etapas superadas van incorporndose a las nuevas que van tornndose mas sofisticadas en trminos de capacidad lgica hasta llegar a la adultez. De esta manera, el sostena que la lgica y procesos del pensamiento de nios y adultos eran completamente diferentes. Su teora del desarrollo cognitivo

El desarrollo cognoscitivo se refiere a los cambios que ocurren en las estructuras cognoscitivas, las capacidades, y los procesos de un individuo. Segn Piaget, dos principios importantes dirigen el crecimiento intelectual y el desarrollo biolgico: adaptacin y organizacin. Adaptacin: Para que los individuos sobrevivan en un ambiente, deben adaptarse a los estmulos fsicos y mentales. La asimilacin y la acomodacin son ambas parte del proceso de la adaptacin. Piaget crey que los seres humanos poseen las estructuras mentales que asimilan acontecimientos externos, y los convierten para incorporarse a sus estructuras mentales. Por otra parte, las estructuras mentales se acomodan a los nuevos, e inusuales acontecimientos, y constantemente cambian aspectos del ambiente externo. El segundo principio de Piaget, organizacin, refiere a la naturaleza de estas estructuras mentales adaptantes. l sugiere que la mente est organizada de maneras complejas e integradas. El nivel ms simple es el esquema, una representacin mental de una cierta accin fsica o mental que se pueda realizar en un objeto, un acontecimiento, o un fenmeno. Piaget crey que los esquemas de los nios, o las estructuras mentales lgicas, cambian con la edad y la accin especfica - sensorio-motor . (Driscoll, 1994). Segn Piaget el funcionamiento cognoscitivo en nios est asociado directamente a la etapa cognoscitiva del desarrollo que est pasando. As pues, si un nio estuviera en la etapa pre-operacional (edad 2 a 6/7), l no podra con xito dominar tareas de un nio operacional concreto de la etapa (edades 6/7 a 11/12).

Teora de Semenovich Vigotsky Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Obtuvo el ttulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917. Al culminar sus estudios fue a Gomel donde comenz a trabajar como profesor de literatura hasta 1923. En 1924, pronuncia un discurso en el segundo congreso de Psiconeurologa en Leningrado donde expresa su teora, la cual manifiesta que slo los seres humanos poseen capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Dicho discurso hizo que fuera invitado a unirse al Instituto de psicologa de Mosc. Sus ideas no coincidan con las principales teoras psicolgicas europeas, que eran conductistas y las suyas eran reaccionologistas. Reinaba un clima poltico negativo en la Unin Sovitica y algunos de sus escritos no fueron publicados ya que eran contrarios a las opiniones de Stalin. Fallece en el ao 1934 a causa de la tuberculosis. No obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones de los textos de Vigotsky y estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga. Mientras Piaget deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus acciones en su entorno, Vigotsky destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Trabajo Durante toda su vida Vygotsky se dedic a la enseanza. Su teora defendi siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores. La teora de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad. Vygotsky consideraba que el estudio de la psicologa era el estudio de los procesos cambiantes, ya que cuando las personas responden a las situaciones, las alteran. Una de sus mayores crticas de la teora de Piaget es que el psiclogo suizo no daba bastante importancia a la influencia del entorno en el desarrollo del nio. Se consideraba a Vygotsky uno de los primeros crticos de la teora del desarrollo cognitivo de Piaget. Las investigaciones y escritos de Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego. Al final de sus das trabaj sobre problemas educativos. La obra de Vygotsky constituye un ejemplo excepcional entre las ms influyentes corrientes actuales de la psicologa del desarrollo cognoscitivo de los nios, en primer lugar porque su obra permaneci virtualmente ignorada en Occidente hasta la dcada de los 60, la influencia en los Estados Unidos no lleg bastante despus de su muerte, en 1962. La teora de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas donde se favorece la interaccin social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan el

lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases donde se favorece y se valora el dilogo entre los miembros del grupo. Obras En 1978 se tradujeron y publicaron sus ensayos, la mente en la sociedad, y apareci en lengua inglesa la edicin de seis volmenes de su obra completa. Vygotsky tuvo un papel muy importante en la psicologa, su teora del desarrollo infantil seala la importancia de las relaciones entre el individuo y la sociedad. Su trabajo fue reconocido hasta aos despus de su muerte. Sus opiniones acerca del contexto social del aprendizaje tienen un impacto importante en las actuales prcticas educativas. TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL Psicologa educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983). En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso. TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el

aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinmica y entropa. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel; 1983: 37).

EL CONSTRUCTIVISMO DE PAPERT Papert (creador del LOGO) toma de Piaget: La necesidad de un anlisis gentico del contenido. La defensa constructivista del conocimiento. La defensa del aprendizaje espontneo y, por tanto, sin instruccin. El sujeto es un ser activo que construye sus teoras sobre la realidad interactuando con esta. Confrontacin de las teoras con los hechos -conocimiento y aprendizaje fruto de la interaccin entre sujeto y entorno. Papert enfatiza la necesidad de partir de experiencias concretas y conocidas. Sin embargo, las diferencias individuales al utilizar el LOGO para resolver un mismo problema pueden hacer que las diferencias sean muy notables. La visin de Papert sobre las posibilidades del ordenador en la escuela como una herramienta capaz de generar cambios de envergadura es ciertamente optimista. Que el nio aprenda de sus propios proyectos y de su interaccin con el ordenador es muy positivo, pero sera preciso la figura de un gua que le permitiera extraer conceptos y nociones. LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE GARDNER Las ltimas teoras en psicologa sobre la multiplicidad de las inteligencias, elaboradas por el profesor Gardner (1993) y sus colaboradores del proyecto Zero de la Escuela Superior de Educacin de Harvard, dejan atrs la concepcin casi nica de la inteligencia. Hasta hoy slo eran evaluadas y potenciadas la inteligencia lgicomatemtica y la lingstica (test de Binet). A diferencia de esta concepcin, la teora de las IM (inteligencias mltiples) entiende la competencia cognitiva como un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que llama inteligencias. Todas las personas poseen estas habilidades, capacidades mentales y talentos en distintos niveles de desarrollo. Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente: que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de lite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Debido a eso, segn el modelo propuesto por Howard Gardner todos los seres humanos estn capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivacin. Actualmente, el autor de la teora, Howard Gardner, diferencia ocho tipos de inteligencia: 1. INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA:

capacidad de entender las relaciones abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia. 2. INTELIGENCIA LINGSTICA: capacidad de entender y utilizar el propio idioma. La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. 3. INTELIGENCIA ESPACIAL: capacidad de percibir la colocacin de los cuerpos en el espacio y de orientarse. Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores. 4. INTELIGENCIA CORPORAL-KINESTSICA: capacidad de percibir y reproducir el movimiento. Aptitudes deportivas, de baile. Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. 5. INTELIGENCIA MUSICAL: capacidad de percibir y reproducir la msica. Es la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines. 6. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: capacidad de entenderse a s mismo y controlarse. Autoestima, autoconfianza y control emocional. No est asociada a ninguna actividad concreta. 7. INTELIGENCIA INTERPERSONAL: capacidad de ponerse en el lugar del otro y saber tratarlo. Nos sirve para mejorar la relacin con los otros (habilidades sociales y empata). Nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligencia Emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria. 8. INTELIGENCIA NATURALISTA: capacidad de observar y estudiar la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los bilogos, los naturalistas, los ecologistas. Segn esta teora, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico-matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal-kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, segn esto, el problema sera que el sistema escolar vigente no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico-matemtica y la inteligencia lingstica). Sin embargo en la mayora de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de enseanza y aprendizaje a travs de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y por lo tanto es necesario que todos las pongan en prctica. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se podra presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Adems, tendra que plantearse si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo. El conocimiento del nivel de desarrollo de las distintas inteligencias en una persona y la combinacin de stas ayudan a realizar una buena eleccin del futuro profesional, dado que alguien con una inteligencia corporalkinestsica muy desarrollada tendr ms aptitudes para ser deportista, bailarn, etc., mientras que otra persona con la capacidad espacial ms desarrollada se orientar, preferentemente, hacia oficios como la aviacin, las bellas artes, etc. Adems podramos decir que los alumnos que muestran respuestas violentas tienen un bajo nivel de desarrollo en dos inteligencias (intrapersonal e interpersonal) y que, como en las dems, tienen que realizar un aprendizaje concreto para mejorar estos niveles de conocimiento.