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APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: da viso clssica viso crtica1 (Meaningful learning: from the classical to the critical view) Marco

o Antonio Moreira Instituto de Fsica da UFRGS Caixa Postal 15051 - Campus 91501-970 Porto Alegre, RS moreira@if.ufrgs.br http://moreira.if.ufrgs.br Resumo O objetivo deste trabalho o de destacar, de modo resumido e esquemtico, distintas vises da aprendizagem significativa e, ao faz-lo, abordar o tema de maneira histrica e prospectiva. Inicialmente, colocada a proposta original de Ausubel. Depois, so enfocadas as perspectivas de Novak (humanista), Gowin (interacionista social), Johnson-Laird (modelos mentais), Vergnaud (progressividade e complexidade), Maturana (autopoitica) e, finalmente, a viso crtica (subversiva, antropolgica) do prprio autor. Palavras-chave: aprendizagem significativa, progressividade, viso crtica. Abstract The purpose of this paper is to emphasize, in an abstracted and schematized way, different views of the meaningful learning theory and, by doing this, to approach the subject from an historical and prospective standpoint. Initially, Ausubel's original theory is presented. Then, the views of Novak (humanistic), Gowin (social interactionist), Johnson-Laird (mental models), Vergnaud (complexity and progressiveness), Maturana (autopoiesis) and, at the end, the critical (subversive, anthropological) view of the author, are discussed. Keywords: meaningful learning, progressiveness, critical view. A viso cognitiva clssica A perspectiva cognitiva clssica da aprendizagem significativa a proposta por David Ausubel na dcada de sessenta (Ausubel, 1963; 1968) e por ele reiterada mais recentemente (Ausubel, 2000, 2003). O ncleo firme dessa perspectiva a interao cognitiva no-arbitrria e noliteral entre o novo conhecimento, potencialmente significativo, e algum conhecimento prvio, especificamente relevante, o chamado subsunor, existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Esta interao est esquematizada no Quadro 1 enquanto que a teoria como um todo est diagramada conceitualmente na Figura 1.
Uma verso preliminar e reduzida deste trabalho foi apresentada no I Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, Campo Grande, MS, Brasil, abril de 2005. Nova verso do mesmo foi utilizada na conferncia de encerramento do V Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Madrid, Espanha, setembro de 2006 e no I Encuentro Nacional sobre Enseanza de la Matemtica, Tandil, Argentina, abril de 2007. Em todos os casos, o texto correspondente est publicado nas respectivas Atas. A presente verso uma reviso e ampliao das anteriores, feita em 2010.
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2 Quadro 1. A aprendizagem significativa na viso cognitiva clssica de Ausubel (1963, 1968, 2000, 2003). A assimilao ausubeliana
Novo conhecimento potencialmente significativo Conhecimento especificamente relevante (subsunor) Produto interacional dissocivel (ambos conhecimentos esto modificados)

interao noarbitrria e no-literal

A assimilao

resulta em

a'A'

a'A' fase de reteno

a' + A'

perda de dissociabilidade

A'

assimilao obliteradora (esquecimento) resduo (subsunor modificado, enriquecido, elaborado) A esquematizao proposta no Quadro 1 corresponde aprendizagem significativa subordinada que o caso mais comum. No entanto, quando um conceito ou proposio potencialmente significativo mais geral e inclusivo do que idias ou conceitos j estabelecidos na estrutura cognitiva adquirido a partir destes, e passa a assimil-los, a aprendizagem dita superordenada. Por ltimo, a aprendizagem de conceitos ou proposies que no so subordinveis a, nem so capazes de subordinar, algum subsunor considerada combinatria. A aprendizagem significativa de certas leis cientficas, por exemplo, pode implicar esta ltima forma de aprendizagem significativa, pois a compreenso da relao cientfica subjacente expresso lingustica ou matemtica da lei requer um conhecimento mais profundo da rea. A interao no com algum conhecimento especificamente relevante, como na forma subordinada, mas sim com um "background" de conhecimento na rea em questo. Observe-se que tal como indicado no esquema do Quadro 1, o esquecimento uma continuao natural da aprendizagem significativa, mas h um resduo, ou seja, o subsunor modificado. Os novos conhecimentos acabam sendo obliterados, subsumidos. Mas de alguma forma "esto" no subsunor e isso facilita a reaprendizagem. Na viso clssica, aquilo que o aprendiz j sabe o mais importante fator isolado que influencia a aprendizagem. Naturalmente, ento, o ensino deve, necessariamente, ser conduzido de acordo. Nessa perspectiva, as condies para a aprendizagem significativa so a potencialidade significativa dos materiais educativos (i.e., devem ter significado lgico e o

3 aprendiz deve ter subsunores especificamente relevantes) e a predisposio do sujeito para aprender (i.e., a intencionalidade de transformar em psicolgico o significado lgico dos materiais educativos). Estas condies aparecem no topo da Figura 1. Nesta figura v-se tambm que a aprendizagem significativa pode ser representacional (de representaes), conceitual (de conceitos) ou proposicional (de proposies). A diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so, ao mesmo tempo, processos da dinmica da estrutura cognitiva e princpios programticos da organizao da matria de ensino, assim como a consolidao (do que est sendo estudado e aprendido). A organizao sequencial o princpio programtico segundo o qual deve-se tirar partido das dependncias sequenciais naturais existentes na matria de ensino. Finalmente, na parte inferior da Figura 1 aparecem conceitos considerados secundrios na estrutura da teoria. Aprendizagem subordinada derivativa aquela em que o novo material aprendido no provoca grandes mudanas ou enriquecimentos no subsunor, enquanto que correlativa aquela aprendizagem que estende, elabora, modifica ou qualifica a ideia-ncora. A viso humanista Joseph Novak (1981; Novak e Gowin, 1996) colaborador de Ausubel e co-autor da segunda edio da obra bsica sobre aprendizagem significativa (Ausubel, Novak e Hanesian, 1980), d aprendizagem significativa uma conotao humanista propondo que ela subjaz integrao construtiva, positiva, entre pensamentos, sentimentos e aes que conduz ao engrandecimento humano. Essa integrao entre pensamentos, sentimentos e aes pode ser positiva, negativa ou matizada. A perspectiva de Novak que quando a aprendizagem significativa o aprendiz cresce, tem uma sensao boa e se predispe a novas aprendizagens na rea. Mas o corolrio disso que quando a aprendizagem sempre mecnica o sujeito acaba por desenvolver uma atitude de recusa matria de ensino e no se predispe aprendizagem significativa. Muito do que se passa nas situaes de ensino e aprendizagem ocorre entre esses dois extremos. A viso de Novak importante porque a predisposio para aprendizagem uma das condies da aprendizagem significativa e certamente tem a ver com a integrao de pensamentos, sentimentos e aes. A ptica de Novak est esquematizada na Figura 2. Nesta figura aparecem tambm os chamados lugares comuns da educao aprendizagem, ensino, currculo, meio social e avaliao (acrescentado por Novak) que tambm estariam integrados na aprendizagem significativa. Ainda que muito difundidos por Novak (2000), os mapas conceituais (Moreira, 2006) so apenas uma possvel estratgia facilitadora da aprendizagem significativa, assim como os diagramas V (op. cit.). Por isso, aparecem na parte inferior da figura. A viso interacionista social A perspectiva interacionista social da aprendizagem significativa a abordagem tridica (aluno professor materiais educativos do currculo) de D.B.Gowin (1981; Novak e Gowin, 1996) esquematizada na Figura 3. Trata-se de uma viso basicamente scio-

Figura 1. Um mapa conceitual para a teoria da aprendizagem significativa.

5 interacionista, na qual o processo ensino-aprendizagem visto como uma negociao de significados cujo objetivo compartilhar significados a respeito dos materiais educativos do currculo. O professor (mediao humana) quem j domina os significados aceitos no mbito da matria de ensino e o aprendiz aquele que busca captar tais significados. Cabe ao professor apresentar, das mais diversas maneiras, e vrias vezes se necessrio, esses significados e buscar evidncias de se o aluno os est captando. Ao aluno compete verificar se os significados que est captando so aqueles aceitos no contexto da matria de ensino. isso que se entende por negociao de significados e ela ocorre em outro contexto que o meio social.
Aluno (aprendizagem)
i n t e r d e p e n d e n t e s

PENSAMENTOS Professor (ensino) Conhecimento (currculo) Contexto (meio social)

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

SENTIMENTOS

AES

i n t e g r a d o s

Avaliao

Engrandecimento humano

Mapas Conceituais

Diagramas V

(possveis estratgias facilitadoras)

Figura 2: A aprendizagem significativa na viso humanista de Novak. Nesse modelo, um episdio de ensino se consuma quando o aluno capta os significados que o professor queria que ele captasse e que so aqueles j aceitos por uma comunidade de usurios. nesse sentido que h um compartilhamento de significados. Nesse olhar, o aprendiz est em condies de decidir se quer aprender significativamente quando capta os significados aceitos no mbito da matria de ensino, compartilhando significados com o professor a respeito dos materiais educativos do currculo. Quer dizer, Gowin introduz a idia de captao de significados como algo anterior aprendizagem significativa propriamente dita. No processo de negociao de significados tpico dessa abordagem, a linguagem (mediao semitica) tem um papel fundamental, imprescindvel (Moreira, 2004).

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Contexto

Aluno

linguagem

linguagem

Significados compartilhados Professor Materiais Educativos

Contexto

Figura 3. A aprendizagem significativa na viso interacionista social de Gowin (1981). A viso cognitiva contempornea A idia clssica de Ausubel de interao entre novos conhecimentos e conhecimentos prvios como estando na essncia da aprendizagem significativa , sem dvida, muito apropriada. Contudo, ela pouco diz sobre como ocorre essa interao. A teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird (1983) oferece uma explicao nesse sentido: frente a um novo conhecimento, uma nova situao, a primeira representao mental que o sujeito constri, em sua memria de trabalho, um modelo mental (um anlogo estrutural dessa situao). Em certas circunstncias essa representao pode estabilizar-se e evoluir at um esquema de assimilao piagetiano. (Moreira, 2002; Greca e Moreira, 2002). isso que est esquematizado na Figura 4.

Aprendizagem Significativa
condio para

recursividade funcionalidade implica, requer

invarincia na conduta

Conhecimento prvio
interage com

participa da construo de leva construo de

Modelos Mentais

podem se estabilizar e evoluir para

Nova informao (situao)

Esquemas de Assimilao

Figura 4. A aprendizagem significativa em uma viso cognitiva contempornea.

7 Quer dizer, a construo de um modelo mental pode ser vista como o primeiro passo para uma aprendizagem significativa. Tal construo reflete uma intencionalidade do sujeito porque se ele constri o modelo porque quer dar conta da situao. Mas o modelo mental tem um nico compromisso que o da funcionalidade para o sujeito. No implica, portanto, uma aprendizagem significativa no sentido de compartilhar significados, pois o modelo mental pode estar "errado" contextualmente, mas funcionar bem para o sujeito. Por outro lado, a modelagem mental recursiva de modo que o modelo mental pode ser modificado tantas vezes quantas necessrias ao longo da negociao de significados e ser, de fato, um passo essencial para a aprendizagem significativa podendo, at mesmo, evoluir para esquemas de assimilao. A viso da complexidade e da progressividade Esta viso que est muito clara na teoria dos campos conceituais de Vergnaud (1990; 2009; Moreira, 2002) importante para que no se pense que a aprendizagem significativa ocorre abruptamente ou que a aprendizagem significativa ou mecnica, ou seja, que h uma dicotomia entre as duas. Para Vergnaud, o conhecimento est organizado em campos conceituais cujo domnio, por parte do sujeito que aprende, ocorre ao longo de um extenso perodo de tempo. Campo conceitual , sobretudo, um conjunto de situaes-problema, cujo domnio requer o domnio de vrios conceitos de natureza distinta. Os conhecimentos dos alunos so moldados pelas situaes que encontram e progressivamente dominam. Mas essas situaes so cada vez mais complexas. Um campo conceitual um campo complexo. A nica maneira de um sujeito domin-lo dominar, progressivamente, situaes cada vez mais complexas. medida que progride no domnio de um campo conceitual novas conceitualizaes so necessrias e com isso o sujeito se desenvolve cognitivamente. Mas essa trajetria lenta, progressiva, no linear, com rupturas e continuidades. As situaes so os novos conhecimentos e so elas que do sentido aos conceitos, mas para dar conta delas o sujeito precisa conceitos, ou seja, conhecimentos prvios. Mas esses conhecimentos prvios ficaro mais elaborados em funo dessas situaes nas quais so usados. Est a a interao que caracteriza a aprendizagem significativa, porm em uma ptica de progressividade e complexidade. Esta perspectiva de complexidade e progressividade est expressa nas proposies constantes no Quadro 2 e no mapa conceitual da Figura 5. Os novos conhecimentos de Ausubel seriam as novas situaes. Os conhecimentos preexistentes (subsunores) seriam conceitos em construo. Da interao (relao dialtica) entre eles resultaria a aprendizagem significativa, de maneira progressiva. A teoria da aprendizagem significativa tambm se ocupa da aquisio de conceitos, mais exatamente da reconstruo interna de conceitos explcitos e formalizados, em situaes de ensino, chegando inclusive a propor princpios programticos, como a diferenciao progressiva e a reconciliao integradora, para sua facilitao. Ou seja, uma das teorias se ocupa da conceitualizao como ncleo do desenvolvimento cognitivo, enquanto a outra trata da aprendizagem de conceitos em sala de aula. H, ento, uma complementaridade. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud

8 Quadro 2. Proposies bsicas da viso da progressividade e da complexidade da aprendizagem significativa.


A AQUISIO, OU DOMNIO, DE UM CORPO DE CONHECIMENTOS (I.E., UM CAMPO CONCEITUAL) UM PROCESSO LENTO, NO LINEAR, COM RUPTURAS E CONTINUIDADES. A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA , ENTO, PROGRESSIVA. OS CONHECIMENTOS SO MOLDADOS PELAS SITUAES (EM CRESCENTES NVEIS DE COMPLEXIDADE) PREVIAMENTE DOMINADAS. H UM CONTNUO SIGNIFICATIVA. ENTRE APRENDIZAGEM MECNICA E APRENDIZAGEM

parece prover um referencial adequado para analisar a estrutura fina da aprendizagem significativa, deixando claro que esta progressiva, que pode levar bastante tempo (e muitas situaes) para que uma aprendizagem atinja um alto grau de significatividade.
Complexidade

relao dialtica Significante tm Significado tm tm de Conceitos requer

Campos conceituais

em nveis crescentes de de Situaesproblema

relao dialtica

Referente

de

conceitualizao

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA implica

envolvem ou se constituem em

de

Subsunores

interao

Novos conhecimentos

construo Progressividade

domnio

Figura 5: Um esquema conceitual para a viso da progressividade e da complexidade da aprendizagem significativa.

9 A viso autopoitica Para Humberto Maturana (2001) seres vivos so sistemas autopoiticos autnomos que subordinam suas mudanas conservao de sua prpria organizao: podem ser perturbados por fatores externos, mas experimentam mudanas internas que compensam essas perturbaes. Para explicar o conhecer necessrio explicar o conhecedor que o ser humano, um sistema autopoitico. O explicar se d na linguagem, porm sua validade depende de quem aceita a explicao. Nessa viso, o aluno um sistema autopiotico, o professor e os materiais educativos so agentes perturbadores. esse aluno, em sua estrutura, quem determina suas mudanas frente a tais perturbaes. Os conhecimentos prvios dos estudantes so explicaes que so reformulaes da experincia. Tais explicaes podem ser aceitas no contexto cientfico ou no. No primeiro caso, so vlidas porque satisfazem os critrios de validade da cincia; no segundo, podem ser vlidas porque so aceitas na vida cotidiana. Ento, ambas so vlidas dependendo de onde so aceitas. E estas explicaes se do na linguagem. A aprendizagem significativa ocorre, ento, no domnio de interaes perturbadoras que geram mudanas de estado, ou seja, mudanas estruturais sem mudar a organizao autopoitica, mantendo a identidade. Novos conhecimentos so perturbaes que, na aprendizagem significativa recebem significados e, ao mesmo tempo, em uma interao perturbadora, modificam, em alguma medida, a estrutura dos conhecimentos prvios sem alterar sua organizao. Na Figura 6 apresentado um mapa conceitual para a aprendizagem significativa na viso autopoitica. Neste mapa, organizao e aprendizagem significativa aparecem como conceitos mais destacados. A ideia que o sujeito, como sistema autopoitico, quem determina a significatividade de sua aprendizagem, mantendo sempre a organizao cognitiva. Esta idia bem coerente com a proposta original de Ausubel de que a predisposio para aprender uma das duas condies essenciais para a aprendizagem significativa. A outra o conhecimento prvio. A viso computacional Por um lado, esta viso tem muito a ver com a que chamamos de cognitiva contempornea, ou seja, a dos modelos mentais. Por outro, tem a ver com o computador como instrumento de aprendizagem. Na ptica da psicologia cognitiva atual, a mente humana vista como um sistema computacional representacional. A mente recebe informaes sensoriais do mundo, processa tais informaes, i.e., computa, e gera representaes de estados de coisas do mundo. Essas representaes mentais so maneiras de re-presentar internamente o mundo externo. As pessoas no captam o mundo exterior diretamente, elas constrem representaes mentais

10 (quer dizer, internas dele). O aluno quando recebe2 novos conhecimentos, e se predispe a aprender, constri representaes mentais desses conhecimentos, como, por exemplo, os modelos mentais (quando a situao nova), ou ativa esquemas de assimilao se essa situao lhe for familiar em maior ou menor grau.

Figura 6. Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa na viso autopoitica (Moreira, 2006). Na construo dessas representaes a varivel mais importante so suas representaes prvias, quer dizer, representaes internas, com um certo grau de estabilidade, que podem modificar-se na medida que incorporem novas informaes. A ideia a mesma proposta por Ausubel h mais de quarenta anos, porm ao invs de falar-se em subsunores, que muitas vezes so interpretados como conhecimentos puntuais, fala-se em representaes mentais que decorrem de computaes mentais no-conscientes. No se trata de complicar a proposta de Ausubel sobre a enorme influncia dos conhecimentos prvios na aprendizagem de novos conhecimentos, mas sim de ter uma viso melhor e contempornea da estrutura desses conhecimentos prvios. Mas como fica a aprendizagem significativa nesse caso? Provavelmente, o ncleo firme, ou seja, a interao cognitiva no-arbitrria e no-literal entre o novo conhecimento, potencialmente significativo, e algum conhecimento especificamente relevante, continua inalterado. Mas essa interao que caracteriza a aprendizagem significativa est sendo mediada no s pelo professor e pela palavra mas tambm pelo computador. Sero ento diferentes as representaes mentais que estaro sendo construdas pelo aluno? Ser estimulada a aprendizagem significativa? Haver mais aprendizagem mecnica, visto que muito da interao do aluno, ou de qualquer pessoa, com o computador do tipo ensaio-e-erro?

Receber refere-se aprendizagem receptiva, no sentido de que o que ser que aprende no precisa descobrir para aprender. Receptiva no sinnimo de passiva. Mesmo que o novo conhecimento chegue ao aprendiz atravs de modernos recursos multimdia, a aprendizagem, se ocorrer, continuar sendo receptiva.

11 Tais questes sero aqui deixadas em aberto. Respond-las sem o apoio de pesquisas seria pura especulao. Ao invs disso sugere-se na Figura 7 que a relao tridica proposta por Gowin (Figura 3) passa a ser qudrica. O aluno interage no s com o professor ou com seus colegas, mas tambm com o computador.

Figura 7. A aprendizagem significativa (captao de significados) na viso computacional. O objetivo do ensino continua sendo a captao de significados compartilhados no contexto da matria de ensino, mas a mediao feita tambm pelo computador. Atividades como simulao e modelagem computacionais passam a integrar o ensino no apenas como um recurso didtico, mas como mecanismos que podem levar a um outro tipo de cognio, a novos processos cognitivos, qui a uma outra aprendizagem significativa. Algo a ser investigado ou que talvez j esteja sendo pesquisado. A viso crtica (subversiva, antropolgica) Tambm dentro de uma ptica contempornea, importante que a aprendizagem significativa seja tambm crtica, subversiva, antropolgica. Quer dizer, na sociedade contempornea no basta adquirir novos conhecimentos de maneira significativa, preciso adquiri-los criticamente. Ao mesmo tempo que preciso viver nessa sociedade, integrar-se a ela, necessrio tambm ser crtico dela, distanciar-se dela e de seus conhecimentos quando ela est perdendo rumo. Para isso, no ensino devem ser observados os princpios (Moreira, 2000, 2005, 2010) listados no Quadro 3. O primeiro desses princpios a essncia da aprendizagem significativa: o conhecimento prvio a varivel que mais influencia a aquisio, com significado, de novos conhecimentos.

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O segundo implica a interao social e o questionamento como elementos centrais na facilitao da aprendizagem significativa crtica: mais importante aprender a perguntar do que aprender "respostas certas". igualmente importante aprender a partir de distintos materiais educativos: o livro nico o chamado livro de texto fornece uma nica viso, no estimula o questionamento, d a "resposta certa". A aprendizagem pelo erro natural na aprendizagem humana fora da escola erramos continuamente e aprendemos, continuamente, de nossos erros mas na escola o erro punido. Alm disso, a escola v o aluno como um receptor de respostas certas que devem ser memorizadas e reproduzidas (sem erros), mas, na verdade, o ser que aprende um perceptor, ou seja, um sujeito que percebe e representa o que lhe est sendo ensinado. Quadro 3. Princpios facilitadores de uma aprendizagem significativa crtica (Moreira, 2000, 2005, 2010). Conhecimento prvio (aprendemos a partir do que j sabemos) Perguntas ao invs de respostas (estimular o questionamento ao invs de dar respostas prontas) Diversidade de materiais (abandono do manual nico) Aprendizagem pelo erro ( normal errar; aprende-se corrigindo os erros) Aluno como perceptor representador (o aluno representa tudo o que percebe) Conscincia semntica (o significado est nas pessoas, no nas palavras) Incerteza do conhecimento (o conhecimento humano incerto, evolutivo) Desaprendizagem (s vezes o conhecimento prvio funciona como obstculo epistemolgico) Conhecimento como linguagem (tudo o que chamamos conhecimento linguagem) Diversidade de estratgias (abandono do quadro-de-giz) Abandono da narrativa (simplesmente narrar no estimula a compreenso)

Outro princpio importante para facilitar a aprendizagem significativa crtica o de que o significado est nas pessoas, no nas palavras. O processo ensino-aprendizagem envolve apresentao, recepo, negociao e compartilhamento de significados, no qual a linguagem essencial e, assim sendo, preciso ter sempre conscincia de que os significados so contextuais, so arbitrariamente atribudos pelas pessoas aos objetos e eventos, e de que elas tambm atribuem significados idiossincrticos aos estados de coisas do mundo. A aprendizagem significativa requer compartilhar significados, mas tambm implica significados pessoais. A questo da incerteza do conhecimento no significa relativismo, indiferena, mas sim de que no tem sentido ensinar dogmaticamente. O conhecimento humano evolui. Os melhores modelos que temos hoje daro origem a outros mais ricos, mais elaborados, enfim, melhores ainda. preciso, ento, aprend-los de uma perspectiva crtica, no dogmtica.

13 Como foi dito no comeo, o conhecimento prvio a varivel que mais influencia a aprendizagem. Seu efeito grandemente facilitador da aprendizagem significativa, mas s vezes, pode ser tambm inibidor. Quer dizer, no permite que o sujeito perceba novos significados, novas relaes. Nesse caso preciso aprender a no usar tal conhecimento. esse o sentido de desaprender (no usar como idia-ncora). Sem dvida, isso difcil, mas deve ser pelo menos tentado. Os dois ltimos desses princpios, o do abandono do quadro-de-giz e da narrativa (monolgica), talvez devessem ser os primeiros porque, de certa forma, eles abarcam todos os anteriores. O quadro-de-giz simboliza aquele ensino (professor escreve, aluno copia, decora e reproduz) que deve ser abandonado se o que se quer promover uma aprendizagem significativa crtica. Modernamente, o quadro-de-giz tem sido substitudo por coloridas, e animadas, exposies em power-point. D no mesmo. O que o penltimo princpio prope a diversificao de estratgias e a participao ativa, e responsvel, do aluno na sua aprendizagem. O ltimo vai na mesma linha, o professor deve deixar de ser um narrador, passar a dar mais aulas de boca fechada, como sugere Don Finkel (2008), e deixar que os alunos falem. Concluso Fica claro, ento, que aprendizagem significativa um conceito de grande atualidade, embora tenha sido proposto h mais de quarenta anos. Fica tambm claro que esse conceito tem significados originais precisos que subjazem a qualquer das vises aqui apresentadas. Olhar a aprendizagem significativa desde distintas perspectivas no implica uma polissemia onde tudo aprendizagem significativa. Por outro lado, passados mais de quarenta anos, novos olhares so necessrios, particularmente o da complexidade e o da viso crtica. O fenmeno de interesse da teoria original de Ausubel (1963, 1968) era a aquisio e reteno, com significados, de conhecimentos em situao formal de ensino e aprendizagem. Em seu ltimo livro (2000, 2003) ele retratou essa preocupao j no ttulo da obra e reiterou praticamente todos os aspectos conceituais e proposicionais de seus primeiros livros. Ou seja, ele procurou mostrar que sua teoria atual. Contudo, em pleno sculo XXI j no basta reafirmar que o conhecimento prvio a varivel que mais influencia a aquisio significativa de novos conhecimentos, que a aprendizagem significativa resulta da interao cognitiva no-arbitrria e no-literal entre conhecimentos novos e prvios, que o aprendiz deve apresentar uma intencionalidade para a aprendizagem significativa, que a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so processos cognitivos e, ao mesmo tempo princpios programticos, facilitadores da aprendizagem significativa. Tudo isso importante, mas preciso ter conta que a atribuio de significados a novos conhecimentos, a construo de significados, progressiva. A aprendizagem significativa depende da captao de significados que resulta da negociao de significados entre aprendiz e mediador. Esse processo no imediato. Ao contrrio progressivo, frequentemente lento, com continuidades e descontinuidades. For-lo indevidamente estimular a aprendizagem mecnica. Por outro lado, mesmo que a aquisio significativa de novos conhecimentos venha a ocorrer, isso no mais suficiente. preciso que essa aprendizagem significativa seja crtica. No tem sentido na sociedade contempornea adquirir conhecimentos, ainda que

14 significativamente, sem questionar esses conhecimentos. O conhecimento humano construdo, e nos dias de hoje essa construo se d em grande escala e muda rapidamente. Aprender de maneira significativa e crtica permitir ao aprendiz lidar no s com a quantidade e com a incerteza do conhecimento mas tambm com as incertezas e mudanas da vida contempornea. Referncias AUSUBEL, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton. 255p. AUSUBEL, D. P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York, Holt, Rinehart, and Winston. 685 p. AUSUBEL, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Dordrecht, Kluwer Academic Pubishers. 210 p. AUSUBEL, D.P. (2003). Aquisio e reteno de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa, Pltano Edies Tcnicas. Traduo ao portugus de Lgia Teopisto, do original The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. 219 p. AUSUBEL, D.P. ; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro, Interamericana. Traduo ao portugus, de Eva Nick et al., da segunda edio de Educational psychology: a cognitive view. 623p. FINKEL, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Valencia, Publicacions de la Universidad de Valencia. 292p. GOWIN, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y., Cornell University Press. 210p. GOWIN, D.B. and ALVAREZ, M. (2005). The art of educating with V diagrams. New York, Cambridge University Press. GRECA, I. M. e MOREIRA, M. A. (2002). Alm da detecco de modelos mentais dos estudantes. Uma proposta representacional integradora. Investigaes em Ensino de Cincias, 7(1): 32-53. http://www.if.ufrgs.br/ienci JOHNSON-LAIRD, P. N. (1983). Mental models. Cambridge, MA, Harvard University Press. 513p. MATURANA, H. (2001). Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte, Editora UFMG. 203p. MOREIRA, M.A. (2000). Aprendizagem significativa crtica. Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche). Atas do III Encontro

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