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Investigaes em Ensino de Cincias V9(1), pp.

37-93, 2004

REPRESENTAES SOBRE A MATEMTICA, SEU ENSINO E APRENDIZAGEM: UM ESTUDO EXPLORATRIO (Representations of Mathematics, their teaching and learning: an exploratory study) Maria Margarida Graa [margarida.graca@sapo.pt] Escola Secundria Jos Gomes Ferreira Rua Jos Sebastio e Silva, 1500-500. Lisboa. Portugal. Marco Antonio Moreira [moreira@if.ufrgs.b] Instituto de Fsica, UFRGS. Caixa Postal 15051 91501- 970 Porto Alegre. Brasil. Concesa Caballero [concesa@ubu.es] rea de Fsica Aplicada. Faculdade de Cincias. UBU. Plaza Misael Bauelos s/n. 09001 Burgos. Espaa.

Resumo
Este trabalho descreve um estudo exploratrio, a primeira de quatro fases de um estudo mais amplo, que pretende compreender a forma de promover, num grupo de professores de Matemtica, uma evoluo representacional que conduza a uma prtica que favorea a aprendizagem significativa da Matemtica. A metodologia deste estudo exploratrio qualitativa. A recolha de dados baseou-se no inqurito; todos os sujeitos da amostra (n=48) realizaram uma tarefa projectiva (teste de evocao hierarquizada) e responderam a um questionrio individual. A anlise dos dados baseou-se em categorias previamente definidas. O principal objectivo desta investigao foi identificar, caracterizar e descrever representaes da Matemtica, seu ensino e aprendizagem, num grupo de 48 sujeitos, de diferentes grupos sociais, de modo a se obterem indicadores para a construo de instrumentos a utilizar nas fases seguintes da investigao. Enumeram-se as principais concluses deste estudo: (1) foram identificadas e caracterizadas representaes sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem, relativamente s dimenses epistemolgica, pedaggica, afectiva e scio-cultural; (2) foi possvel identificar limitaes, dificuldades e aspectos a incluir/ alterar nos instrumentos utilizados. Palavras-chave: representaes sociais, prticas lectivas, aprendizagem significativa, Matemtica. Abstract

This work describes an exploratory study, the first of the four phases of a more inclusive research, which aims at understanding the way to promote, in a Mathematics teachers group, a representational evolution leading to a practice that allows a Mathematical meaningful learning of Mathematics. The methodology of this study is qualitative. Data gathering was based on questioning; all the subjects of the sample (n=48) carried out a projective task (a hierarchical evocation test) and answered a written individual questionnaire. Data analysis was based in a set of categories previously defined. The main purpose of this 37

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research was to identify, to characterize and to describe the representations of Mathematics, their teaching and learning, in a group of 48 subjects, from different social groups, in order to get indicators for the construction of the instruments to be used in to the next phases of the research. The main results of this study are the following: (1) we were able to identify and characterize different representations of the teaching and learning of Mathematics, in what respects its epistemological, pedagogical, emotional and sociocultural dimensions; (2) we were also able to identify limitations, difficulties and items to be included or rephrased in the instruments used. Key-words : social representations, classroom practices, meaningful learning, Mathematics.

Introduo Numa perspectiva social torna-se cada vez mais importante um novo olhar sobre a forma como interagimos uns com os outros e como construmos e partilhamos ideias, conceitos e conhecimentos, pelas suas implicaes no modo de interpretarmos, compreendermos e enfrentarmos os problemas com que nos deparamos no nosso quotidiano. Assim, o conhecimento da representao social que um indivduo tem de um determinado objecto, constitui um modo de entender como ele interroga e interpreta os sinais da realidade que constri, num determinado domnio, sobre esse mesmo objecto. O conhecimento que advm das representaes sociais que construmos e que nos ajudam a aceder a fenmenos directamente observveis, ou reconstrudos a partir da investigao cientfica, segundo Jodelet (1989, p. 36) uma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e partilhada, com um objectivo prtico e contribuindo para a construo de uma realidade comum a um conjunto social, sendo usualmente designado por senso comum. Devido sua importncia na vida social, to fundamental como o estudo do conhecimento cientfico, uma vez que so as nossas representaes que regem as relaes que estabelecemos com os outros e com o mundo. Tal como noutros domnios, as representaes sociais constituem, no mbito da educao o campo integrador de significao que organiza e orienta o pensamento social e a prtica educativa (Maya, 2000, p.29), e de acordo com Gilly (1989, p. 380) parecem ser fundamentais para se compreender a relao entre os diversos grupos sociais e as suas atitudes e comportamentos face escola ou, a um nvel mais restrito, para se compreender a comunicao na sala de aula. Relativamente aos professores, a representao que tm da sua profisso, da instituio em que trabalham e dos alunos, influenciar o modo de viver a profisso e as suas prticas em relao aos alunos (Benavente, 1990, p.92). Em particular, embora a complexidade do fenmeno educativo no permita estabelecer uma linearidade entre atitudes e comportamentos, parece relevante conhecer as representaes sociais que o professor de Matemtica tem desta disciplina, do respectivo ensino e aprendizagem, pela influncia que podero ter nas respectivas prticas assim como na prpria imagem, positiva ou negativa, que os seus alunos construiro da Matemtica.

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Por outro lado, a crise quase permanente do Ensino da Matemtica nos ltimos vinte anos, as ideias criadas pela Sociedade sobre a Matemtica (dominada pelo clculo, de difcil aprendizagem, abstracta e extremamente selectiva, ...), a construo, a assimilao e a adopo de algumas dessas ideias pelos professores de Matemtica ao longo dos seus percursos escolares, como elementos dessa mesma Sociedade, sublinham, de igual forma, a importncia do conhecimento das referidas representaes sociais. A circunstncia de no actual contexto educacional em Portugal decorrer um perodo de reforma curricular torna urgente e quase obrigatrio tentar perceber como que os professores, e em particular os professores de Matemtica do Ensino Secundrio, encaram e se adaptam s mudanas que lhes so impostas, sendo para isso fundamental conhecer as suas representaes sociais sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem. Ao desenvolvermos esta investigao partimos com a convico de que existe uma relao dialctica entre as representaes sociais do professor de Matemtica, sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem, e as respectivas prticas lectivas, que contribui, em determinadas condies, para a evoluo das respectivas representaes sociais. Acreditamos ainda que uma prtica lectiva que tenha em conta o conhecimento das representaes sociais do professor melhorar de forma considervel o processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica e facilitar a aprendizagem significativa dos respectivos conceitos. A presente investigao pretende contribuir para melhorar a forma como os professores ensinam e como os alunos aprendem Matemtica. Este trabalho corresponde ao estudo exploratrio (Estudo1), a primeira das quatro fases, de uma investigao mais ampla, que visa compreender a forma de promover, num grupo de quatro professores de Matemtica, uma evoluo representacional que conduza a uma prtica facilitadora da aprendizagem significativa da Matemtica, 1 e que permita ainda: (1) a identificao e a caracterizao de representaes sociais de professores de Matemtica do Ensino Secundrio, sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem, assim como sobre as respectivas prticas lectivas, que parecem favorecer a aprendizagem significativa da Matemtica; (2) a identificao de condies e a caracterizao de processos que parecem favorecer uma evoluo representacional das prticas lectivas dos professores de Matemtica, no sentido de promoverem a aprendizagem significativa da Matemtica, numa perspectiva crtica. Moliner et al. (2002, p.29) sublinham a importncia de uma fase prvia de diagnstico no desenho de uma investigao, referindo que a primeira etapa deste diagnstico consiste em definir o principal objectivo do estudo que se pretende levar a cabo. Mencionando em particular investigaes no domnio das representaes sociais, estes autores salientam: " J que a existncia de representaes sociais considerada a priori, conveniente assegurarmo-nos que o objecto da investigao suscitou no grupo considerado a emergncia de uma representao social". A este respeito Moliner (1996) acrescenta ainda: "(...) interrogarmo-nos sobre a representao que um dado grupo elaborou a respeito de um determinado objecto, pressupe que estejamos efectivamente em
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Nos casos em que no se verifiquem estas caractersticas nas prticas lectivas destes professores.

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presena de um fenmeno representacional. Do meu ponto de vista uma resposta a esta questo s possvel se cinco condies estiverem reunidas. Estas condies, que so tambm as condies de emergncia de uma representao social, determinam cinco questes prvias a qualquer investigao neste campo. Elas referem-se s noes de objecto, de grupo, de "elos" dentro do grupo, de dinmica social e de ausncia de ortodoxia." (p. 33) De acordo com estes autores (ibidem, p.31), considermos que os principais objectivos do Estudo1 estavam direccionados para captar ind icadores sobre representaes sociais da Matemtica, seu ensino e aprendizagem, para a construo de instrumentos a utilizar nas fases seguintes da investigao na qual este trabalho se integra, de modo a permitir a identificao e a caracterizao das referidas representaes sociais. Partindo do pressuposto que os seres sociais e os professores de Matemtica, em particular, tm representaes sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem, adoptamos a perspectiva de Moliner (ibidem, p.33) e Moliner et al. (ibidem, p.29) relativamente s condies suficientes que garantem a emergncia de uma representao social, ou de outro modo, para que um objecto possa ser considerado como objecto de representao social. De referir que a constituio do grupo de participantes correspondente ao Estudo1 foi condicionada por algumas caractersticas que pareciam ser adequadas para a referida recolha de indicadores, nomeadamente, ter existido visibilidade em alguma sua tomada de posio face ao objecto "Matemtica", terem experincias diversificadas relativamente a reas de formao, serem pelo menos 50% de professores de Matemtica de nveis diferentes, e terem um nvel acadmico semelhante ao dos professores de Matemtica do Ensino Secundrio (licenciatura 2 ), ou estarem num universo prximo relativamente ao objecto Matemtica 3 , de modo a serem captados indicadores mais significativos. Para garantir a emergncia de representaes sociais da Matemtica no grupo correspondente ao Estudo1, ter-se-o de verificar as cinco condies - especificidade do objecto, caractersticas do grupo, "elos" entre os elementos do grupo, dinmica social e ausncia de ortodoxia - que alm de suficientes, so igualmente consideradas por este autor como necessrias (ibidem , p. 32). O facto de para a referida recolha de indicadores termos privilegiado a diversificao de experincias dos elementos a integrar este grupo, nomeadamente em termos da respectiva rea de formao, e termos estabelecido como condies prvias que: (1) metade dos elementos deste grupo deveriam ser professores de Matemtica, de diferentes nveis de ensino, e a outra metade ter uma formao acadmica semelhante destes ou de um universo prximo 4 , e (2) j tivessem manifestado alguma opinio ou posio (favorvel ou desfavorvel) relativamente Matemtica5 , antecipou de imediato a dificuldade de verificao das referidas condies num grupo com estas caractersticas.

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Grau de escolaridade possudo pela maioria dos professores de Matemtica do Ensino Secundrio. Na perspectiva de alunos virem a fazer parte da amostra. 4 De modo a que os indicadores encontrados venham a ser significativos, relativamente s representaes de professores de Matemtica, na construo dos instrumentos a utilizar nas fases seguintes desta investigao. 5 De modo a garantir alguma reflexo, ainda que pequena, sobre o domnio da Matemtica.

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Embora se possa assegurar com alguma confiana que o objecto - Matemtica - tem importncia para este grupo de participantes no Estudo1, sendo igualmente um objecto polimorfo, na medida em que reagrupa socialmente diferentes e mltiplas vises, presentes muitas delas no referido grupo, no foi possvel garantir as restantes condies. Assim, sendo a configurao dos grupos outro dos factores que determina a construo representacional verifica-se que a existncia deste grupo de participantes no est intimamente ligada ao objecto de representao, as representaes que nele se desenvolvem no esto necessariamente submetidas a processos de comunicao e partilha colectivos, e ainda que no se estabelecem obrigatoriamente processos de comunicao (directa ou indirecta) relativamente ao objecto de representao, no estando a constituio do grupo intrinsecamente ligada ao objecto de representao. Deste modo no se trata nem de um grupo com natureza estrutural, que implicaria que a respectiva existncia estivesse intimamente ligada ao objecto de representao, nem com uma natureza conjuntural, que exigiria que j estivesse constitudo e com "elos" estabelecidos antes do aparecimento do objecto no grupo 6 . Para Moliner et al. (idem ), estes elos s se podem compreender numa perspectiva de interaco do grupo a estudar com outros grupos sociais, o que significa que o objecto de representao deve estar inserido numa dinmica social que envolver vrios grupos, embora cada um deles mantendo a sua identidade social, o que no foi possvel verificar-se neste grupo de participantes devido aos critrios utilizados para a respectiva constituio. Ainda de acordo com Moliner et al. (idem ), a ausncia de ortodoxia constitui outra das condies necessrias para a emergncia de uma representao social. Ora para este grupo de participantes os conhecimentos no so elaborados nem partilhados colectivamente, visto que as instncias reguladoras controlam a difuso e a validade das informaes sobre o objecto. A ausncia de ortodoxia est apenas presente no conjunto de professores de Matemtica que integram o grupo de participantes no Estudo1, para os quais apesar de estarem implicitamente definidas orientaes programticas e metodolgicas, elas tm um sentido lato, permitindo que cada um destes professores se adapte s linhas institudas e tenha a sua prpria viso e orientao, em sentido restrito. A circunstncia de Moliner (ibidem, p.32) considerar igualmente estas condies como necessrias, alm de suficientes, implica que a no verificao de pelo menos uma delas no permita assegurar para o grupo de participantes no Estudo1 a emergncia de representaes sociais sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem. Deste modo, as representaes que caracterizmos neste estudo exploratrio sero certamente representaes individuais dos participantes (concepes), mas sem a garantia de virem a ser representaes sociais partilhadas pelos elementos deste grupo. Apesar desta limitao mantivemos a opo, tendo em conta que a natureza e o principal objectivo definido para este estudo privilegiam a diversidade de elementos a obter relativamente a representaes da Matemtica, seu ensino e aprendizagem. Neste quadro orientmos esta investigao de acordo com as seguintes questes: 1. Identificao de representaes sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem. 2. Caracterizao da estrutura destas representaes e descrio das respectivas dimenses. 3. Identificao de limitaes, de dificuldades ou de aspectos a incluir/ alterar nos instrumentos utilizados.

Estes "elos" (enjeu) surgiriam neste caso associados a um motivo estranho ao objecto em estudo.

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Enquadramento terico 7 Uma abordagem teoria das Representaes Sociais

Embora o Homem se tenha relacionado sempre com a realidade manifestando interesse no seu conhecimento, e j a partir do sc. VI a.C. se tivesse comeado a questionar sobre a origem, a natureza e os limites desse mesmo conhecimento, a partir do sculo XIX que a noo de representao surge enquanto processo especfico de conhecimento e organizador da realidade (Maya, 2000, p. 29), e ainda como objecto de estudo das Cinc ias Sociais, atravessando vrios campos do conhecimento interrelacionados como por exemplo a Sociologia, a Psicologia Social, a Psicologia Cognitiva e a Educao. O conceito de representao social, noo fundamental no desenvolvimento deste trabalho, tem a sua origem no conceito de pensamento colectivo includo na teoria sociolgica de Durkheim (citado por Moscovici, 2000, p. 30). Para ele, a vida social essencialmente formada de representaes colectivas que, embora do seu ponto de vista sejam comparveis s individuais, esto numa realidade distinta (Vala, 2003, p. 485). Assim, as representaes colectivas so para Durkeim (citado em Vala, 2003, p. 485) produes sociais que se impem aos indivduos como foras exteriores e que contribuem para a coeso social como a religio, a cincia, os mitos e o senso comum e esto na base das representaes individuais que, por sua vez, esto associadas conscincia individual do sujeito. Para Ramos (2003, p.11), as representaes colectivas que se opem s sensaes, percepes ou imagens sensveis, assentam nas formas de organizao social e constituem uma forma de pensar histrica e espacialmente enquadrada, e, apesar de estveis e duradouras, no so imutveis, estando sujeitas a mudanas como o esto os grupos sociais, os sistemas ideolgicos e todas as estruturas sociais nas quais tm as suas razes. Esta autora indica ainda outras caractersticas das representaes colectivas, como serem essencialmente impessoais e universalizadas, o que implica que no se referindo a nenhum indivduo em particular, possam ser comunicadas e partilhadas em sociedade e marcadamente estveis, durveis e comuns numa mesma sociedade, referindo que cada indivduo se apropria da representao colectiva e a assimila com as necessrias adaptaes, estando o sistema de representaes colectivas na base da comunicao e compreenso entre os homens. O termo colectivas estaria, assim, associado noo de representaes homogneas e compartilhadas pela sociedade (Abreu, 1995, p. 33). Durkeim define, assim, dois tipos de representaes relacionadas com diferentes nveis de conhecimento. Ao conhecimento emprico, que resulta da nossa aco directa sobre os objectos e que se caracteriza pela sua natureza individual, associa as representaes individuais e identifica o conhecimento que resulta da interpretao do conhecimento
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Devido s limitaes de espao neste artigo, apresentaremos apenas a fundamentao terica correspondente aos conceitos nele includos e, numa viso necessariamente sinttica. Abordaremos o conceito de representao social e o seu contexto histrico, as condies de emergncia de uma representao social, assim como referiremos as perspectivas de investigao neste campo e em particular a teoria do ncleo central desenvolvida por Jean -Claude Abric, desde 1994. A terminar apresentaremos alguns aspectos relacionados com a epistemologia e com aspectos pedaggicos da Matemtica que pareceram relevantes para sustentar o estudo das dimenses de representaes sobre a Matemtica seu ensino e aprendizagem, identificadas nos participantes deste estudo exploratrio.

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emprico atravs de categorias lgicas (sistemas de organizao, religioso, moral, econmico, conceitos de espao e tempo...) com as representaes colectivas. A teoria de Durkeim pode assim considerar-se assente em dicotomias entre o individual e o social (Abreu, 1995, p.33), incluindo uma ampla classe de produes mentais, de opinies e de saberes que coexistem com os valores e com as referncias que constituem a herana cultural dos membros de uma sociedade - as representaes colectivas (Ramos, 2003, p. 11; Piscarreta, 2003, p.15). Esta viso no foi partilhada por Serge Moscovici que chegou mesmo a afirmar, citando um provrbio germnico, o demnio est nos detalhes (...), e est tambm nas representaes colectivas (2000, p. 133). Foi Moscovici que, em 1961, fez o primeiro delineamento formal do conceito e da teoria das representaes sociais, no trabalho intitulado La psychanalyse, son image et son public, que lhe permitiu pr em destaque trs aspectos fundamentais: a coexistncia de vrias representaes de um mesmo objecto dentro do mesmo grupo social, as representaes sociais que os sujeitos elaboram serem funo das prticas de cada grupo de referncia e dos seus valores, e a transformao de uma teoria na sua representao, efectuar-se a partir da seleco de informaes que o sujeito extrai do contexto e da respectiva concretizao (Moscovici, 1988, p.70). Assim, na teoria de Moscovici existe uma relao dialctica entre o social e o individual, sendo as representaes sociais estruturas dinmicas e heterogneas (Abreu, 1995, p.33). A partir destes resultados Moscovici concluiu que a representao social de ordem cognitiva: ela articula as informaes sobre o objecto de representao e as atitudes do sujeito relativamente a ele. Deste modo, rompe definitivamente com a tradio behaviorista propondo uma explicao da realidade em que a representao assume o carcter de varivel independente, e no intermdia, entre estmulo e resposta. Segundo Moscovici (2000, p. 144), os indivduos no se limitam a esperar pela informao e a process- la, constroem significados e teorizam a realidade social. Vamos ento encontrar, na Sociologia e na Psicologia Social a noo de representao social enquanto modo especfico de conhecimento e organizador da realidade. O estudo das representaes sociais leva-nos, assim, a questionar o modo como a realidade construda pelo Homem, e como o conhecimento cientfico vulgarizado e utilizado pelo homem comum (Vala, 2002, p. 472). Segundo Farr (1989, p.24) representao o conceito terico mais importante na Psicologia Moderna, tendo segundo este autor condies de captar a complexidade do funcionamento psicolgico humano. O seu carcter polissmico faz com que tenham surgido diferentes nfases para o conceito de representao social, como, por exemplo, Doise (1990, p.12) que lhe atribuiu um sentido ideolgico, (...) so princpios geradores de tomada de posio ligadas a inseres especficas num conjunto de relaes sociais, organizando os processos simblicos que intervm nestas relaes, Di Gicono (1987, p. 42) que sublinhou o seu carcter estruturado , (...) um qualquer conjunto de opinies no constitui uma representao social. O critrio que identifica uma representao social o de estar estruturada, ou Moscovici (2000, p.62) que acentuou o seu carcter especfico e a sua dimenso irredutvel, (...) constituem uma organizao psicolgica, uma forma de conhecimento que especfica da nossa sociedade e que no redutvel a nenhuma outra forma de conhecimento, ou ainda Abric (1996, p.160) que lhe atribui um carcter experimental ao conferir- lhe um duplo papel: o de ser (...) o produto e o processo de uma

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actividade mental pela qual um indivduo ou um grupo constitui o real com se confronta e lhe atribui uma significao especifica. Neste trabalho adoptaremos a definio e a nfase propostas por Abric, por a sua teoria do ncleo central estar subjacente ao referencial terico e metodolgico que utilizmos nesta investigao. , no entanto, a definio de Jodelet (1989, p.36) que parece reunir o maior consenso entre os investigadores ao afirmar que uma representao social uma forma de conhecimento socialmente elaborado e partilhado, com uma orientao prtica e concorrendo para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. Esta definio, que sublinha a dimenso eminentemente social deste conceito, chama a nossa ateno para a concepo dos modos de pensamento que nos relacionam com o mundo e com os outros, para os processos susceptveis de interpretar e de reconstituir de modo significativo a realidade, para os fenmenos cognitivos que suscitam a pertena social dos indivduos com implicaes afectivas, normativas e prticas, e configuram aos objectos uma particularidade simblica prpria nos grupos sociais. Neste ltimo sentido, as representaes so a expresso de identidades individuais e sociais. Sousa (2000, p.10) sublinha ainda que, numa perspectiva conceptual, a ausncia do objecto concreto condio do aparecimento da representao social, mas, tal como na actividade perceptiva, a representao social deve recuperar o objecto tornando-o tangvel. Nesse processo a percepo formada pelo conceito necessariamente diferente daquela que inicialmente o suscitou. A este respeito a mesma autora (idem ) refere: " (...) a representao social seguiria, por um lado, a linha do pensamento conceptual, capaz de se aplicar a um objecto no presente, de o conceber, de lhe dar um sentido, de o simbolizar; por outro lado, trataria de recuperar esse objecto, de lhe dar uma concretizao icnica, de o figurar, de o tornar tangvel." Moscovici (1976, p.104) pe em evidncia dois processos fundamentais que deixam transparecer o modo como o social transforma um conhecimento em representao, e como esta representao transfo rma o social: a objectivao e a ancoragem que permitem transformar o no familiar em familiar. A objectivao consiste numa operao imaginante e estruturante pela qual se d forma especfica ao conhecimento acerca do objecto, tornando concreto, quase tangvel, o conceito abstracto, como que materializando a palavra (Jodelet, 1984, p.57), e permite descobrir a qualidade icnica de uma ideia, como se reproduzssemos o conceito numa imagem (Moscovici, 2000, p.145). Se a objectivao reflecte a interveno do social na representao, a ancoragem traduz a interveno do social na representao. Assim a ancoragem consiste na integrao cognitiva do objecto a um sistema de pensamento social pr- existente e nas transformaes implicadas em tal processo (Ibaez, 1988, p.50). Ibaez sublinha ainda o papel fundamental da ancoragem ao referir ser o mecanismo que nos permite enfrentar as inovaes ou a tomada de contacto com objectos que no nos so familiares. Moscovici (1976, p.35) apresentou trs condies para a emergncia de uma representao social, necessrias ao seu aparecimento: a disperso da informao, relativa ao objecto da representao; a focalizao que se refere posio especfica de um grupo social em relao ao objecto de representao, e a presso inferncia, que se refere necessidade 44

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que os indivduos sentem de desenvolver comportamentos e discursos coerentes relativos a um objecto que eles conhecem mal. A disperso de informao refere-se ao facto de os sujeitos no poderem ter acesso s informaes teis para o conhecimento do objecto da representao, devido sua complexidade e a barreiras sociais e culturais, o que favorece a transmisso indirecta dos saberes, e consequentemente numerosas distores. A focalizao relaciona-se com a posio especfica do grupo social em relao ao objecto de representao, que determina um interesse especfico por certos aspectos do objecto e um desinteresse relativamente a outros, impedindo que os indivduos tenham uma viso global deste. A presso inferncia refere-se necessidade que os indivduos sentem de desenvolverem comportamentos e discursos coerentes a propsito de um objecto que no conhecem totalmente, sendo a comunicao e a aco sobre este objecto apenas possvel na medida em que, por diversos mecanismos de inferncia, o sujeito preenche zonas de incerteza do seu saber, favorecendo a adeso dos indivduos s opinies dominantes do grupo. Para Moliner (1996, p.24), estas condies apesar de necessrias no chegam para explicar a emergncia de uma representao social, e apresenta duas outras condies - a dinmica social e a ausncia de ortodoxia que, segundo ele, conjuntamente verificadas com as trs propostas por Moscovici, so suficientes para garantir a emergncia de uma representao social. A este respeito Moliner (1996) refere: "(...) interrogarmo-nos sobre a representao que um dado grupo elaborou a respeito de um determinado objecto, pressupe que estejamos efectivamente em presena de um fenmeno representacional. Do meu ponto de vista uma resposta a esta questo s possvel se cinco condies estiverem reunidas. Estas condies, que so tambm as condies de emergncia de uma representao social, determinam cinco questes prvias a qualquer investigao neste campo. Elas referem-se s noes de objecto, de grupo, de "elos" dentro do grupo, de dinmica social e de ausncia de ortodoxia. (p. 33) De facto, segundo Moliner et al. (2002, p.162), a maior parte dos objectos do campo social so mal definidos disperso - suscitam graus de interesse diversos focalizao - e implicam que tomemos posio relativamente a eles - presso inferncia - mas s existe elaborao representacional quando, por razes estruturais ou conjunturais, um grupo de indivduos ao confrontar-se com um objecto polimorfo mantiver a sua identidade e coeso social, ou seja, existir dinmica social o que pressupe uma ausncia de ortodoxia. As representaes sociais so assim informativas e explicativas da natureza dos laos sociais, intra e inter- grupos e das relaes dos indivduos ao seu contexto social, alm de constiturem um elemento essencial na compreenso de determinados comportamentos e prticas sociais, tornando-se, deste modo, indispensveis compreenso da dinmica social. Este duplo sistema de determinao entre representaes sociais e prticas confere, segundo Abric (1994, p.18), um grande potencial heurstico teoria das Representaes Sociais. Segundo este autor (idem ), a representao social constituda por um conjunto de informaes, crenas, opinies e atitudes relativamente ao respectivo objecto. Este conjunto de elementos , na sua opinio, organizado e estruturado, implicando que a anlise de uma representao social e a compreenso do seu funcionamento se tenha obrigatoriamente de realizar face a um duplo referencial: o seu contedo e a sua estrutura. A este respeito afirma que: A organizao de uma representao apresenta uma caracterstica particular: no

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apenas os elementos da representao so hierarquizados, mas alm disso toda a representao organizada em torno de um ncleo central, constitudo de um ou de alguns elementos, que do representao o seu significado (p. 20).

A teoria do ncleo central proposta por Abric constitui uma abordagem complementar teoria das representaes sociais desenvolvida por Moscovici em 1961. Esta teoria pretende apenas proporcionar um corpo de proposies que, no parecer de Flament (citado em S, 1996, p.51), contribua par que "a teoria das representaes sociais se torne mais heurstica para a prtica social e para a pesquisa". O prprio Abric (1994, p.19) afirma que a noo de representao social qual ns aderimos corresponde descrita na teoria elaborada por Moscovici em 1961.

Esta teoria articula-se volta da hiptese geral de que toda a representao est organizada volta de um ncleo central e de um sistema perifrico. O ncleo central diz respeito s representaes construdas a partir de condies histricas particulares de um grupo social, ou seja, representaes nele construdas em funo do sistema das normas vigente que, por sua vez, esto relacionadas com as condies histricas, sociolgicas e ideolgicas desse grupo. O ncleo central caracteriza-se por ser simultaneamente funcional e normativo, significando este facto que est hierarquizado segundo finalidades diferenciadas (Abric, 2003, p. 72; Costa, 1998, p.38; Seca, 2002, p.75).

Abric (1994, p.79) considera que o ncleo que determina a significao e a organizao da representao, sublinhando a relevncia do primeiro destes dois aspectos. Deste modo, o factor mais importante do ncleo a sua dimenso qualitativa, ou seja, o facto de ele dar sentido ao conjunto da representao. Este autor refere ainda que o interesse dos elementos perifricos, pela sua flexibilidade e diversidade, reside no facto de permitirem uma apropriao mais individualizada da representao podendo ser considerados prescritores de comportamentos, e de terem um importante papel nos processos de defesa ou de transformao da representao.

Abric (idem ) justifica a necessidade de se levar em conta a organizao interna da representao, para se compreender a dinmica das representaes sociais, e d visibilidade importncia da interaco entre o sistema central e o sistema perifrico para a actualizao e para a evoluo das representaes sociais. Este autor chama ainda a ateno para o facto do conhecimento do contedo e da organizao da representao social assentarem no conhecimento das prticas sociais, por estas fornecerem os princpios de actualizao dessa mesma representao social enquadrados pela matriz cultural onde essas prticas se desenvolvem. Uma abordagem a conceitos epistemolgicos e pedaggicos no domnio da Matemtica Aquilo que regular, ordenado, factual, nunca basta para abranger toda a verdade: a vida extravasa sempre a borda de qualquer taa. Boris Pasternak, 1890-1960

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A Matemtica encontra-se, face ao conjunto das actividades humanas, numa situao paradoxal. Na nossa poca, quase todos os habitantes dos pases considerados desenvolvidos sabem que uma disciplina importante e necessria na maior parte dos domnios das cincias e das tcnicas, e que apenas o seu bom conhecimento permite exercer um nmero cada vez mais elevado de profisses. Mas se perguntarmos o que a Matemtica? ou o que faz um matemtico?, muito raro obter do interlocutor algo diferente de uma resposta vaga ou pouco coerente. Mesmo homens eminentes noutras cincias apenas tm, por vezes, noes pouco consistentes. (Dieudonn, 1990, p.19). As representaes sociais sobre o que a Matemtica so mltiplas, dependem de inmeros factores, e parecem ter influncia na forma como se aprende e ensina Matemtica. O ensino da Matemtica depende, em grande parte, da ideia que delas se tem, e, consequentemente, da sua epistemologia. Um mesmo assunto matemtico pode ser abordado de diversas maneiras, integrado em diferentes sequncias programticas, com intenes que podem diferir de professor para professor pressupondo diferentes valores. Uma determinada abordagem da Matemtica pode, por sua vez, ser implementada de modo diverso, segundo diferentes perspectivas, visando diferentes fins (...) (Guimares, 1988, p.3).

1. Dimenso epistemolgica A resposta pergunta sobre o que a Matemtica? coloca mltiplas questes de natureza epistemolgica, relacionadas com a produo e a evoluo dos conhecimentos matemticos, com a sua natureza, com o significado da certeza matemtica e naturalmente com as diferentes vises sobre este domnio. A anlise do conhecimento matemtico e da forma como se constri, coloca-nos de igual modo, entre outras, questes relativas sua aplicabilidade, sua validade , s suas finalidades, a sua universalidade: Como se constri o conhecimento matemtico?; Como se pode explicar que a Matemtica seja simultaneamente abstracta e tenha um elevado grau de aplicabilidade?; O conhecimento matemtico falvel ou infalvel?; A verdade matemtica absoluta ou relativa?

No sentido de melhor se compreender como se constri o conhecimento matemtico e as diferentes perspectivas da Matemtica ao longo do tempo parece relevante perspectivar em termos epistemolgicos a sua origem histrica e os contextos sociais de produo desse conhecimento. Torna-se assim importante conhecer algumas das posies clssicas face s questes apresentadas no sentido de melhor se compreender no apenas o que a Matemtica, mas essencialmente o que tem sido a Matemtica.

Origem: como se produzem e evoluem os conhecimentos matemticos? Sobre a forma como se produzem e evoluem os conhecimentos matemticos distinguemse em termos histricos trs posies associadas com o papel da experincia e da razo na origem desse conhecimento:

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- A perspectiva racionalista (Espinosa, Descartes, Leibnitz) em que todo o conhecimento assenta na razo, nas estruturas racionais e constitutivas do sujeito. Deste modo, a Matemtica parte de axiomas, e, atravs de raciocnios estabelecidos pela razo, consegue descobrir e chegar a concluses no evidentes, podendo essas mesmas verdades ser conhecidas independentemente da observao; - A perspectiva empirista (Hume, Stuart Mill) em que todo o conhecimento tem origem na experincia, constituindo esta a sua nica fonte, sendo o contedo do conhecimento determinado pelo objecto conhecido. O conhecimento matemtico seria para os empiristas uma excepo. Assim para os estes (Stuart Mill) as afirmaes matemticas seriam generalizaes indutivas feitas a partir das nossas experincias ou observaes; - A perspectiva racionalista- empirista - em que Kant, refutando a posio de Hume, procurou unificar as duas posies contraditrias do racionalismo e do empirismo defendendo a coexistncia de dois tipos de conhecimento: o conhecimento a priori e o conhecimento a posteriori. O primeiro o conhecimento universal, necessrio e intemporal, que se fundamenta na razo e independente da experincia, consistindo, pelo contrrio, o conhecimento a posteriori, ou emprico, em proposies fundamentadas na experincia, ou seja, nas observaes do mundo fsico. A Matemtica representa para Kant a prova suprema da existncia de a priori. Segundo ele, uma vez que a intuio do espao tem a sua origem no esprito, este reconhece de imediato algumas propriedades desse espao. (Boavida, 1993, p.32). Numa perspectiva actual parece de novo ter ganho interesse uma viso em que o conhecimento matemtico assenta em bases empricas, no numa perspectiva do empirismo de Stuart Mill, mas sim numa clara tentativa de aproximao da Matemtica Cincias Naturais, admitindo-se tal como acontece nestas cincias o carcter a posteriori e falvel do conhecimento (Lerman , 1994, p.95)

Natureza: qual a origem dos entes matemticos? A origem dos objectos matemticos refere-se a interrogaes como o que que a Matemtica estuda?, que relao se estabelece entre os entes matemticos e os sujeitos que os estudam?, ser que os entes matemticos existem e so apenas descobertos pelo Homem ou, pelo contrrio, para existirem tm de ser inventados por este? . Os entes matemticos podem ser considerados da mesma natureza das ideias, inconcebveis fora da sua relao com o sujeito que as estrutura, existindo apenas na medida em que, de alguma forma, so por ele construdos, sendo toda a realidade matemtica condicionada pelas construes dos matemticos que inventam essa realidade, numa perspectiva idealista ou, por outro lado, terem uma realidade autnoma, exterior ao homem que se limita a descobri- la, obedecendo a Matemtica, neste caso, a uma lgica e leis internas, consistindo a actividade de fazer Matemtica na descrio e descoberta desses objectos, bem como das relaes que os unem, correspondendo a uma perspectiva realista. O que parece no entanto pertinente, perceber se a questo da existncia e realidade dos objectos matemticos, ou de outro modo, o seu grau de abstraco ou aplicabilidade, est de algum modo relacionado com o pensamento dos professores de Matemtica. Parece ser possvel identificar duas perspectivas que iro determinar posies diferentes face forma como o professor encara o ensino da Matemtica e que influenciam as prticas dos

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professores. Uma privilegia a passagem do concreto ao abstracto, e associa a natureza dos objectos matemticos actividade do indivduo em os descobrir (a perspectiva platonista), outra reconhece maior validade na passagem do abstracto ao concreto e coloca os objectos matemticos numa perspectiva de interpretao e aplicabilidade ao mundo real, ou de outro modo a situaes concretas (a perspectiva idealista). Seria um raciocnio simplista considerlas separadas. Elas esto muitas vezes presentes em simultneo no pensamento do indivduo, e, em particular do professor de matemtica. Ser certamente o grau em que cada uma est presente no pensamento do professor que ir influenciar a forma como este se posiciona face ao ensino da Matemtica. Mais do que colocar a nfase da problemtica sobre a natureza da Matemtica numa perspectiva filosfica, e distante de uma viso pedaggica actual importa perceber qual o seu interesse para o ensino e a aprendizagem da Matemtica, e em que medida esta questo tem sido abordada e integrada em recentes pub licaes sobre este domnio 8 .

Certeza: O que significa a certeza da Matemtica? A certeza matemtica que atravessou a histria da Matemtica, e que constitua um dos seus pilares de rigor, foi em alguns momentos abalada implicando uma mudana significativa na viso que dela tinham os Matemticos. O 5 postulado de Euclides e as suas consequncias no surgimento das Geometrias no euclidianas, ou a criao de novas lgebras, vem trazer, desde o incio do sculo XIX um novo paradigma de relatividade Matemtica que a influenciou fortemente e fez com que os matemticos tivessem intensificado os seus esforos para recuperar a certeza considerada perdida at aos finais do sculo XIX. No incio do sculo XX, os paradoxos de Russel vm de novo abrir uma crise no domnio da Matemtica que de novo os matemticos tentaram resolver (Boavida, 1993, p.41). As posies epistemolgicas das principais escolas fundacionistas, cujo propsito essencial foi estabelecer fundamentos inabalveis que garantissem a certeza, a verdade, e o carcter absoluto de todo o conhecimento matemtico acumulado foram, de acordo com Boavida (1993, p.40), o logicismo, o formalismo e o intuicionismo. No logicismo (Frege, Russel, Whitehead), iniciado cerca de 1884 por Frege, a validade do conhecimento matemtico reside na lgica e no esforo de a fundamentar rigorosamente. Esta perspectiva, apesar de ter dado um valioso contributo na moderna lgica matemtica, no se manifestou de grande utilidade em repor o grau de certeza e rigor desejados. O intuicionismo, desenvolvido a partir de 1908 por Brouwer, no teve igualmente grande aceitao na comunidade matemtica. Longe de trazer a desejada certeza, esta perspectiva invalidou mesmo muitas das demonstraes at a realizadas, ao admitir que no se pode garantir a existncia de objectos matemticos desde que no sejam obtidos por construo, num nmero finito de passos, a partir dos nmeros naturais. No formalismo a verdade matemtica uma questo sem sentido ou reside apenas no facto de ela no ser contraditria. As proposies matemticas so convertveis em frmulas que no tm de possuir significado, sendo apenas smbolos regidos pelas nossas regras. Esta
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Desenvolvemos este aspecto na fundamentao terica da investigao, da qual este estudo faz parte, mas, por limitaes de espao, no o apresentamos neste artigo .

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perspectiva desenvolvida por Hilbert a partir de 1910, tinha por principal objectivo introduzir uma linguagem formal e regras formais para que toda a demonstrao pudesse ser feita dedutivamente e verificada em todos os seus passos, de modo a tentar contrariar a perspectiva intuicionista. Na sua obra On the infinite pode ler-se: O objectivo da minha teoria estabelecer de uma vez por todas a certeza dos mtodos matemticos (...). A presente situao em que encontramos paradoxos intolervel. Imaginem s as definies e os mtodos dedutivos que toda a gente aprende, ensina e utiliza na Matemtica, o modelo da verdade e da certeza, conduzirem a absurdos! Relativamente questo da certeza em Matemtica, Lakatos baseia-se na teoria do conhecimento cientfico apresentada por Popper, que defende que o conhecimento cientfico hipottico, falvel, e que a cincia progride, a partir de problemas, pelo jogo entre factos, conjecturas e refutaes, e prope na sua obra Provas e Refutaes , publicada em 1957, que uma perspectiva da Matemtica , onde se reconhece ao erro um valor insubstituvel no processo de produo do conhecimento matemtico. A perspectiva filosfica de Lakatos frequentemente designada por falibilismo, segundo a qual o processo de construo do conhecimento matemtico envolve discusso crtica, conjecturas e refutaes. Actualmente, diversos matemticos, filsofos e historiadores (Davis, Hersh, Ernest, Putnam,...) inspirados no falibilismo de Lakatos propem uma nova abordagem para a Filosofia da Matemtica, frequentemente designada por quasi-empiricismo, que procura descrever e (re)caracterizar a Matemtica a partir da anlise das prticas reais dos matemticos.

2. Dimenso pedaggica Aprender Matemtica sobretudo aprender uma certa forma de pensar, que evolui, como todas as formas de pensar, e por isso que no se aprende Matemtica hoje como se fez ontem e se far amanh. O mesmo sucedeu, sucede e suceder, aprendizagem do ler e do escrever; os prprios modos de ver e descrever que tambm se aprendem vo variando com o tempo. O hoje, ontem, amanh a que nos referimos devem entender-se quer no sentido do tempo histrico, quer no sentido do tempo psicolgico individual (Almeida, 1991, p.1). Mas o que aprender Matemtica? Que Matemtica relevante ensinar? Que tipo de currculo deve ser desenvolvido? Que deciso tomar sobre os contedos a ensinar?. Todas estas perguntas associadas a questes de natureza epistemolgica sobre a natureza, a origem e o prprio conceito de Matemtica tornam visvel a complexidade deste domnio. Os movimentos de reforma educativa, ocorridos em muitos dos pases designados por desenvolvidos, tm, desde o sculo XX, dado um valioso contributo para a definio das perspectivas e orientaes curriculares, no que se refere aos contedos, aos mtodos e aos objectivos de ensino, e consequentemente s vises matemticas que lhe esto subjacentes e s situaes pedaggicas a privilegiar. As situaes pedaggicas so, no entanto, um mundo complexo, estando em jogo aspectos de carcter diverso, como o psicolgico, o social, o cultural e o educacional. Complexas parecem ser tambm as relaes entre o modo como o professor encara esse mundo- as suas representaes sobre a Matemtica, o ensino da Matemtica e a sua actuao nele (Guimares, 1988, p.30).

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Vrias so as perspectivas de ensino e mltiplos so os factores de que dependem. Afirmar que existe uma relao entre as representaes sociais que cada um de ns tem sobre a Matemtica (e consequentemente sobre o significado que lhe atribumos), e a forma como ensinamos ou aprendemos Matemtica parece reunir um largo consenso a diferentes nveis, quer acadmico, quer cientfico, quer mesmo do senso comum. O que no parece to obvio o tipo de relao estabelecida. Rejeitando uma relao causal e sublinhando a importncia do conhecimento da natureza da relao existente, que se aceita como dialctica, importa conhecer diferentes perspectivas de ensino e de aprendizagem da Matemtica, bem com as vises da Matemtica que lhe esto associadas. As perspectivas de ensino que surgem com maior freqncia nas prticas dos professores, bem como a viso da Matemtica que usualmente lhes est associada so de acordo com Thompson (1991, p.135): - As perspectivas de ensino centradas em quem aprende parecem assentar numa viso construtivista (resoluo de problemas) da Matemtica, baseada na construo pessoal do conhecimento matemtico. - As perspectivas de ensino centradas nos contedos, com nfase na compreenso conceptual, parecem estar associadas a uma perspectiva platonista da Matemtica. O ensino orientado pelos contedos matemticos, organizados a partir da estrutura matemtica, embora a nfase esteja na compreenso conceptual. - As perspectivas de ensino centradas nos contedos, com nfase no desempenho, parecem estar de acordo com uma viso instrumentalista da Matemtica. O foco do ensino continua a ser o contedo matemtico, mas a nfase posta na execuo e domnio de regras e procedimentos matemticos. O paradigma social, cada vez mais presente no domnio do conhecimento pedaggico, vem colocar uma nova nfase nos processos de ensino e de aprendizagem e, em particular, no ensino e na aprendizagem da Matemtica, alterando profund amente o ponto de equilbrio relativamente ao papel do professor, ao papel do aluno, a forma como se interpreta o currculo ao tipo de tarefas que se desenvolvem. A Matemtica passa, assim, a ser vista como uma construo social, impregnada de valores, e falvel como qualquer outro produto do pensamento humano. As diferentes vises da Matemtica parecem de igual modo estar associadas com os processos de aprendizagem, com o papel do professor e do aluno nesse processo, e ainda com o tipo de tarefas desenvolvidas pelos alunos. No sentido de contextualizar este estudo indicarei seguidamente possveis relaes entre vises sobre a Matemtica, processos de aprendizagem, o papel do professor , o papel do aluno e os tipos de tarefas desenvolvidas pelos alunos. Naturalmente que estas perspectivas sobre a Matemtica sero apresentadas separadamente o que no implica no entanto que um mesmo professor no possa simultaneamente incluir aspectos de diferentes vises, mesmo que aparentemente contraditrios (Thompson, 1984, p.132).

Viso construtivista da Matemtica Nesta perspectiva a Matemtica um campo de conhecimentos, sujeitos a reviso, continuamente criado e recriado pelo homem, e em que as actividades de produo matemtica so conduzidas por problemas oriundos de diversas reas e contextos. Tem 51

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subjacente uma perspectiva de resoluo de problemas (problem solving view) e traduz uma perspectiva falibilista e relacional da Matemtica. Assim, relativamente aos processos de aprendizagem, pode sublinhar-se que os interesses e as ideias dos alunos so fundamentais no desenvolvimento do currculo, considerando-se essencial que os alunos se envolvam de forma significativa no processo de aprendizagem, significando que outros conhecimentos especificamente relevantes e inclusivos esto adequadamente claros, disponveis e diferenciados na estrutura cognitiva de quem aprende, permitindo que uma mesma informao se relacione, de maneira no arbitrria e substantiva, com um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivduo para que este disponha de condies para atribuir significados a essa informao (Ausubel, et al., 1980, p.51; Novak,2000, p.35; Moreira, 2000, p.223). No que se refere ao aluno, ele deve estar motivado para: ter um papel activo na construo dos conhecimentos matemticos; explorar, investigar, expor as suas ideias na turma; resolver problemas e situaes problemticas; verbalizar os raciocnios, discutir processos e confront- los com outros pontos de vista na resoluo de problemas; colocar frequentemente questes relevantes; identificar e iniciar os seus prprios problemas e testar as suas ideias e hipteses de acordo com experincias relevantes. Para promover uma aprendizagem significativa, numa perspectiva crtica, o professor deve privilegiar alguns aspectos como por exemplo: averiguar se o aluno dispe dos conhecimentos prvios aprendizagem dos conceitos que vai ensinar; adoptar estratgias que impliquem o aluno na sua aprendizagem e permitam que este desenvolva atitudes de iniciativa; criar situaes de investigao; solicitar a justificao de processos de resoluo; solicitar tarefas com uma perspectiva histrica/ cultural; criar situaes motivadoras; favorecer a interaco alunoaluno e professor aluno na sala de aula; tentar que o novo conhecimento seja relevante para o aluno; favorecer a negociao de significados matemticos na sala de aula numa perspectiva de o aluno ser motivado a colocar frequentemente questes relevantes, e utilizar materiais diversificados e propostas de tarefas que desafiem o aluno a pensar. As propostas de tarefas devem ser organizadas numa perspectiva de resoluo de problemas e actividades de investigao que dem nfase a processos matemticos, tais como resolver situaes problemticas, procurar regularidades, formular, testar, justificar e provar conjecturas, reflectir e generalizar.

Viso platonista da Matemtica Nesta perspectiva a Matemtica um corpo de conhecimento esttico, unificado, objectivo, neutro, certo, isento de valores, com uma estrutura hierrquica que se descobre, no inventa. Os contedos matemticos so organizados essencialmente em funo da estrutura da Matemtica. O conhecimento matemtico construdo dedutiva e cumulativamente. Traduz uma perspectiva relacional da Matemtica. Relativamente aos processos de aprendizagem a nfase colocada no aumento da compreenso, pelos alunos, de ideias e procedimentos. Privilegiam-se os processos de aprendizagem que assentam em conceitos abstractos, a partir de teoremas, definies, demonstraes e axiomas. Sobrevalorizam-se aspectos relacionados com a formalizao, a abstraco, a demonstrao e com uma perspectiva dedutiva e lgica no desenvolvimento de

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conceitos matemticos. H uma influncia dual do contedo e de quem aprende: por um lado o contedo central, por outro, considera-se que o conhecimento construdo pelo indivduo. Ao aluno compete realizar as tarefas impostas pelo professor, que embora no rotineiras so bem definidas e de resposta certa. O professor ao assumir um papel esclarecedor deve: comunicar e transmitir conhecimentos; apresentar exerccios e problemas aos alunos para aplicar, reforar e motivar a aprendizagem; organizar estratgias de modo a que os alunos compreendam os conceitos, na maioria das vezes de uma forma puramente abstracta. A estrutura e a organizao das tarefas resulta, na maioria das vezes, de modificaes nas propostas do livro de texto e de actividades consideradas pelo professor mais adequadas e ricas para a compreenso dos conceitos.

Viso instrumental da Matemtica A Matemtica considerada como uma reunio de factos, regras e competncias, no relacionados, a serem utilizados na prossecuo de alguma finalidade externa numa perspectiva utilitria. Os contedos matemticos esto organizados de acordo com uma hierarquia de competncias e conceitos. Traduz uma perspectiva absolutista da Matemtica. Todo o comportamento matemtico governado por regras e os processos de clculo so automatizados. Saber matemtica ser capaz de dar respostas e resolver problemas usando regras j aprendidas. No necessrio corrigir os erros dos alunos pois o ensino futuro e o treino acabar por corrigi- los. Privilegia-se uma perspectiva mecnica da aprendizagem dos conceitos matemticos. O aluno deve obter uma performance correcta, sendo necessrio para isso ouvir e responder a questes atentamente, resolver exerccios ou problemas utilizando os procedimentos fornecidos pelo professor e tendo por principal objectivo acertar nas respectivas respostas. Ao professor cabe um papel de instrutor, devendo demonstrar, explicar e definir a matria, apresentando-a atravs de um ensino expositivo, propondo exerccios para confirmar se o aluno sabe utilizar as regras e matria ensinada, numa perspectiva mecnica e repetitiva . A estrutura e a organizao das tarefas tem como principal objectivo que os alunos saibam reproduzir de uma forma eficaz todas as regras e procedimentos ensinados na aula. So habitualmente organizadas na forma de esquemas e seguem de perto os exerccios apresentados no livro de texto, propondo frequentemente a resoluo de um conjunto de exerccios a partir de exerccios resolvidos que servem de modelo. 3. Dimenso scio - cultural O conhecimento matemtico forma-se socialmente atravs de relaes de interaco e comunicao entre as pessoas e exteriorizado publicamente (pelo menos em grande parte). A Matemtica a linguagem essencial do desenvolvimento cientfico e tecnolgico mas, hoje em dia, surge em todas as esferas de actividade da sociedade, constituindo o que alguns autores chamam de cultura invisvel. (Ponte et al, 1997, p. 62).

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O nosso tempo assiste afirmao duma importncia crescente das aplicaes da Matemtica. Para alm das aplicaes tradicionais Fsica e Engenharia, multiplicam-se as aplicaes s Cincias da Vida, s Cincias Sociais e Humanas e actividade administrativa e de gesto. Igualmente de grande importncia so as aplicaes de uma parte da Matemtica noutra, por exemplo, das probabilidades na teoria dos nmeros e da geometria na anlise. Desde h muito que os cientistas tm criado modelos matemticos para descrever e intervir sobre o mundo. O surgimento do computador permitiu automatizar o processo de clculo associado a estes modelos, tornando o seu uso mais atractivo e eficaz. O computador tem mesmo constitudo um meio insubstituvel para gerar, tratar e analisar dados e para tomar decises. A Matemtica tem encontrado, assim, numerosas aplicaes quer na resoluo de problemas com que nos confrontamos do quotidiano, quer na prpria Matemtica e nas outra cincias, adaptando-se de uma forma perfeita ao mundo fsico que nos rodeia e tendo mesmo um carcter explicativo deste. O reconhecimento da aplicabilidade e do carcter utilitrio da Matemtica parece inquestionvel, em termos sociais, seja na resoluo de problemas prticos do quotidiano, em actividades da vida pessoal ou profissional, como ferramenta para o progresso tecnolgico ou em avanos das outras cincias e da prpria Matemtica. O ensino da Matemtica, conforme o modo como for conduzido, pode contribuir para a democratizao e a promoo de valores sociais de cultura, tolerncia e solidariedade, ou servir para reforar mecanismos de competitividade e de seleco social. A nvel social, a Matemtica desempenha fundamentalmente alguns papis: de seleco, de preponderncia, no reforo a mecanismos de competitividade e na democratizao e promoo de valores sociais de cultura, tolerncia e solidariedade. O conhecimento matemtico tem um carcter histrico e contigente, como qualquer outro domnio do conhecimento humano. O seu corpo de prtic as e de realizaes conceptuais est sempre ligado a contextos sociais e histricos concretos, sublinhando a importncia da sua dimenso cultural a nvel cientfico, tcnico e humanstico.

4. Dimenso afectiva Duas das cinco finalidades do ensino da Matemtica apresentadas no Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (NCTM, 1989) situam-se claramente no domnio afectivo: aprender a valorizar a Matemtica, e tornar-se confiante nas suas prprias capacidades. Este tipo de finalidades prende-se com a questo do desenvolvimento de atitudes por parte dos alunos e tem subjacente os sentimentos que neles desperta (Matos, 1993, p. 123). A atitude exprime a orientao geral (positiva ou negativa) acerca do objecto da representao. A conceptualizao da atitude em relao Matemtica, como parte integrante da representao do aluno sobre a Matemtica, traz um novo paradigma investigao sobre as atitudes uma vez que assumida uma perspectiva interpretativa em relao compreenso dessa atitude. Aqui a interpretao um factor essencial, e o paradigma conceptual a interaco simblica e no as necessidades interiores das pessoas ou os indicadores de carcter scio - econmico. Por no se tratar de um processo individualizado, uma vez que tem lugar em interaco com a Matemtica e com os outros, arrasta consigo a considerao de 54

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factores contextuais to importantes como as caractersticas do ambiente de trabalho e a natureza dos materiais utilizados. Mltiplas so as recomendaes expressas, por especialistas e em documentos oficiais, sobre a importncia de considerar aspectos atitudinais no ensino e na aprendizagem da Matemtica. Sublinha-se nesses documentos a importncia do desenvolvimento de atitudes positivas face Matemtica, pelas respectivas implicaes nas concepes que o indivduo forma neste campo. Ter conscincia crtica e interventiva em reas como ambiente, sade, economia, desenvolvimento da confiana em si prprio, esprito de iniciativa, motivao, desenvolvimento de autonomia, solidariedade, sentido crtico, hbitos de trabalho e persistncia, vontade de aprender, gosto pela pesquisa, capacidade de exprimir e fundamentar as prprias opinies, e atitude positiva face Cincia e Matemtica, so algumas atitudes referidas nestes documentos como condies necessrias por parte do indivduo para uma aprendizagem significativa de conceitos e, em particular, de conceitos matemticos. As emoes so construdas scio- culturalmente e envolvem uma avaliao de ndole cognitiva que passa pela interpretao da situao particular. A compreenso de uma emoo exige levar em considerao a forma como a situao ou o objecto avaliado pelo indivduo. A avaliao do objecto ou da situao resulta fundamentalmente num confronto entre a realidade antecipada e a realidade interpretada pelo indivduo. Esta avaliao realizada de forma individual, isto , trata-se de um acto eminentemente individualizado. Esse acto de avaliao e construo realizado atravs da representao correspondente. A confrontao entre a realidade antecipada e a realidade interpretada gera um dado grau de discrepncia entre ambas, e esta discrepncia que caracteriza o acto emocional. As influncias de ordem afectiva na actividade matemtica variam em intensidade e orientao. A emoo mais vulgar expressa pelos alunos eventualmente a de frustrao face incapacidade de resolver uma dada situao, por exemplo, um problema. Esta emoo habitualmente intensa e de valor negativo. No entanto, os alunos tambm referem habitualmente emoes positivas, especialmente a satisfao de descoberta em Matemtica. Outro tipo de emoes, tais como o entusiasmo por problemas que constituam aplicaes reais da Matemtica, parece terem menos intensidade do que a frustrao e a satisfao.

Metodologia No h nenhuma estrada real, em termos de metodologia, para o estudo das representaes sociais (Farr, 1994, p.23).

Segundo Abrantes (1995, p. 205) a escolha da metodologia a utilizar numa investigao depende de vrios factores: dos objectivos do estudo, do tipo de questes a que pretende responder, do fenmeno estudado e das condies em que esse fenmeno decorre. Yin (1993, p.19) refere que, provavelmente, o passo mais importante a dar numa investigao a definio das questes de pesquisa. A natureza das principais questes que se colocam, o tipo de controlo que se pode ter sobre as variveis e o facto de se tratar ou no de um fenmeno que se desenvolve no momento do estudo, so os trs factores que este autor considera essenciais para a escolha de uma metodologia de investigao. Moliner et al. (2002, p.29) sublinham ainda a importncia de uma fase prvia de diagnstico, referindo que a

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primeira etapa deste diagnstico consiste em definir o principal objectivo da investigao que se pretende levar a cabo. A definio da metodologia a utilizar numa investigao deve estar assente numa fundamentao terica e epistemolgica consistente, no sentido de uma melhor fundamentao das opes metodolgicas a tomar. Sendo as representaes [sociais] sobre a Matem tica, seu ensino e aprendizagem, o objecto de estudo da presente investigao, tendo em conta o quadro de referncia terico relativo aos domnios das Representaes Sociais e da Epistemologia da Matemtica, e, considerando, ainda, as questes e o enquadramento da investigao definidos na introduo deste artigo, pareceu-nos adequado utilizar nesta investigao um paradigma qualitativo com nfase interpretativa. Aps a definio do paradigma da investigao inicimos a fase de planificar o desenho da investigao a estabelecer. Assim, em primeiro lugar, tivemos em conta que o objectivo deste estudo exploratrio estava direccionado para o estudo das representaes sociais sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem, no sentido de captar indicadores para a construo dos instrumentos a utilizar nas diferentes fases da investigao. Esta reflexo justificou a necessidade de antecedermos a descrio da metodologia utilizada, pela definio de alguns pressupostos e orientaes metodolgicas de carcter geral, que considermos relevantes e essenciais para o desenvolvimento deste estudo. Assim, assentmos a recolha de dados desta investigao em dois pressupostos 9 : o primeiro refere-se existncia de representaes sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem e o segundo na no verificao das condies de emergncia de uma representao social no grupo de participantes deste estudo. As tcnicas que utilizmos para a recolha dos dados seguem de perto as orientaes recomendadas em investigaes no campo das representaes sociais que pretendem identific- las e estudar a sua estrutura e dimenso: o teste de evocao hierarquizada e o questionrio (Bogdan e Biklen, 1982, p.57; Miles e Huberman, 1994, p.49; Creswell, 2003, p.54; Neuman, 2003, p.75). Relativamente anlise de dados, partimos igualmente de alguns pressupostos, nomeadamente em relao abordagem simultnea de mtodos quantitativos e qualitativos, necessidade de uma fase de reduo dos dados, ao modo de relaciona r a recolha e a anlise de dados e importncia da triangulao dos resultados numa investigao. Em relao ao primeiro pressuposto abordagem simultnea de mtodos quantitativos e qualitativos - muitos so os autores que abordam esta questo. Para Punch (1988, p.78) as razes para eles se combinarem prendem-se com capitalizar as riquezas dos dois mtodos e compensar a fraqueza de cada um deles. Posio idntica apresentada por autores como Yin (1993, p. 64), Patton (1990, p. 89) e Miles e Huberman (1994, p. 40) sem que qualquer destes autores deixe muito clara a natureza desta combinao, no que se refere ao tipo de investigao que se est a desenvolver. A posio que assumimos neste artigo, de acordo com o que referimos no incio deste ponto, que o que determina a natureza qualitativa ou quantitativa de uma investigao so os objectivos do estudo, o tipo de questes a que pretende responder, o fenmeno estudado, as condies em que esse fenmeno decorre. Assim, consideramos que uma investigao, dentro de um paradigma qualitativo com nfase interpretativa, como o caso desta investigao, utilizar sem qualquer ambiguidade uma metodologia qualitativa, o que no exclui que no possa utilizar simultaneamente
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Com base nos considerandos que apresentmos na introduo deste trabalho.

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procedimentos quantitativos que sejam necessrios para facilitar a anlise dos dados e contribuir para uma melhor interpretao dos resultados, como igualmente o caso do estudo que apresentamos neste artigo. No nos parece, contudo, que esta situao possa legitimar a classificao desta investigao como quantitativa e qualitativa. O segundo pressuposto relativamente necessidade de reduo de dados, prvia e durante o processo de anlise destes, coincidente com a posio de Miles e Huberman, quando referem: a reduo de dados no algo separado da anlise; parte da anlise (Miles e Huberman, 1994). Para estes autores: A reduo de dados refere-se ao processo de focar, seleccionar, simplificar e transformar dados que surgem nas notas de campo e transcries. A reduo de dados deve ser uma orientao considerada durante toda investigao, desde a fase de planificao at fase de elaborao do relatrio." (p.11) O ltimo pressuposto - triangulao dos dados e dos resultados da investigaoconsiderar diferentes fontes de recolha de dados e cruzar os resultados obtidos a partir dessas mesmas fontes defendido por mltiplos investigadores (Merriam, 1988, p.143; Miles e Huberman, 1994, p.266; Creswell, 1998, p.202; Denzin e Lincoln, 1998, p.92), por ns adoptado neste trabalho no sentido de validar os resultados de forma mais consistente, e procurar conferir uma maior amplitude e profundidade investigao. Miles e Huberman (1994, p.266) e Apostolidis (2003, p.15) sublinham o papel fundamental da triangulao - dos dados, do investigador, terica e metodolgica - e o seu potencial como estratgia indutiva de investigao na construo de um saber pertinente e consistente sobre o fenmeno, a partir de diferentes cruzamentos dos planos terico, metodolgico e/ou de produo de dados. Janesick (1998) e citada em Apostolidis (idem ), junta uma quinta perspectiva de triangulao interdisciplinar que permite uma importante articulao entre os diferentes campos disciplinares. Relativamente s categorias de anlise indicamos (figura 1) o modelo de anlise das dimenses das representaes sociais sobre a Matemtica, seu ensino aprendizagem que construmos e estiveram subjacentes investigao apresentada neste artigo e que esto caracterizadas na seco anterior.

A amostra A amostra foi constituda por um grupo de 48 indivduos: 12 matemticos - 6 da rea cientfica (MC) e 6 da rea da educao matemtica (EM); 12 professores de Matemtica -6 do ensino secundrio (MS) e 6 do ensino bsico (MB); 6 encarregados de educao (EE); 6 alunos (A); 12 elementos de outras profisses (um enfermeiro, uma psicloga, um professor de dana clssica, uma arquitecta, um mdico, um analista clnico, um socilogo, um professor de Fsica, uma orientadora escolar, uma professora de Portugus, um professor de Cincias Sociais e Polticas e uma professora de Geologia (OP)). Os sujeitos 10 da amostra foram seleccionados de modo a terem uma formao acadmica de um universo prximo dos

10

Como a amostra tem uma grande diversidade na sua constituio teremos de utilizar o termo sujeitos ou participantes sempre que me referir aos elementos que a formam.

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professores de Matemtica, para que os indicadores encontrados fossem significativos na construo dos instrumentos a utilizar nas fases seguintes desta investigao. 11

Recolha de Dados: procedimentos, tcnicas e instrumentos

O estudo de uma representao social passa, em primeiro lugar, pela identificao dos diversos elementos que a constituem. O investigador ter assim de obter as opinies, as crenas e as informaes que os membros de um determinado grupo partilham a respeito do objecto. O trabalho assenta sobre a recolha de um grande nmero de informaes obtidas em fontes diversas: documentos escritos, produes discursivas ou iconogrficas, etc (Moliner et al., 2002, p. 11). Na recolha de dados, com o seu incio em Janeiro de 2002, aplicmos os seguintes instrumentos12 : teste de evocao hierarquizada 13 (Janeiro a Maro de 2002), questionrio de questes abertas e fechadas / verso 214 (Janeiro a Maro de 2002) e utilizmos notas de campo em Novembro de 2001 e de Janeiro a Maro de 2002. As notas de campo relativas a Novembro de 2001, foram obtidas a partir de uma reunio que organizmos com o objectivo de recolher elementos para construo do questionrio que utilizmos neste estudo.
?

Teste de evocao hierarquizada

A primeira tarefa realizada pelos participantes foi um teste de evocao hierarquizada 15 . Este teste foi o primeiro instrumento a ser aplicado para se respeitar a natureza projectiva desta tcnica (Rosa, 2003, p.82), e evitar que inputs informativos induzidos por contedos estruturados do outro instrumento a utilizar (questionrio), pudessem condicionar o processo
11

Aps a escolha dos participantes, estes foram por ns contactados, em Dezembro de 2001, para lhes solicitar a colaborao neste estudo. Depois de lhes ter sido explicado o objectivo do trabalho e a colaborao pretendida, calendarizou - se o momento da sua participao. 12 Os instrumentos foram aplicados a todos os participantes deste estudo (N=48). 13 Em anexo 1. 14 Em anexo 2. 15 O teste que aplicmos teve por base um teste proposto por Abric (2003, p. 59).

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associativo de cada sujeito interferindo nas suas representaes. Anzieu e Chabert (2003, p.32) classificam como tcnicas projectivas aquelas em que as respostas so livres, mas o material est definido e standarizado. Para Carvalho e Csar (1996, p.65) as tcnicas de inspirao projectiva so uma maneira eficaz de estudar representaes sociais da Matemtica, uma vez que permitem compreender dimenses scio-cognitivas e scioafectivas. Esta tarefa, realizada em momentos diferentes por todos os participantes do estudo, sem que os tivessemos informado antecipadamente do respectivo contedo, desenvolveu-se em duas fases: 1 fase - fase de associao livre16 - a partir do termo indutor Matemtica pedimos, em primeiro lugar, a cada um dos sujeitos para escrever todas as palavras ou expresses de que se recordasse, e, para depois seleccionar, de acordo com instrues dadas, algumas dessas palavras. 2 fase - fase de hierarquizao - pedimos a cada sujeito para classificar, em funo da respectiva importncia e numa dada escala, os termos que seleccionou na parte final da 1 fase. O teste de evocao hierarquizada, que aplicmos a todos participantes do estudo, teve por principal objectivo captar elementos que permitissem aceder estrutura de representaes [sociais] da Matemtica, seu ensino e aprendizagem, embora o seu contributo para o enquadramento do conhecimento da dimenso destas representaes se tivesse reve lado de grande importncia.
?

Questionrio

Processo de construo Construmos o questionrio (verso1) com base em elementos obtidos numa reunio informal de 90 minutos, que realizmos com um grupo de 6 sujeitos com constituio anloga amostra, incluindo deste modo, um elemento de cada um dos grupos estudados, e organizada com o objectivo de recolher pistas para a respectiva construo . Para esta reunio elabormos um conjunto de questes para discusso, e fizemos alguns registos em forma de notas de campo. O questionrio utilizado neste estudo exploratrio (verso2) corresponde reformulao do questionrio inicial (verso 1), resultante da aplicao de um pr-teste a um grupo de 6 indivduos com constituio idntica amostra. Assim, eliminmos/ reformulmos algumas questes da verso 1 por apresentarem dificuldades de interpretao ao nvel da respectiva resposta, por tornarem o questionrio demasiado extenso, ou no revelarem interesse directo para a investigao em curso (Q6.1, Q8.7, Q8.8, Q14, Q19 e Q20), e altermos outras tendo-as transformado em tarefas independentes do questionrio. 17

16

De acordo com Abric (2003, p.63), o carcter espontneo permite aceder, de uma forma relativamente fcil, ao universo semntico do termo ou objecto estudado. 17 As questes Q9, Q10, Q11 e Q12 por se revelar que a sua resposta era influenciada pelo preenchimento da parte restante do questionrio. Estas questes deram origem tarefa 1 teste de evocao hierarquizada. As questes Q13, Q16, Q17, Q18, Q22, Q26 e Q29, foram eliminadas da verso 1 pelas dificuldades manifestadas no seu preenchimento durante o pr teste. Estas questes deram origem s tarefas 2, 3 e 4 a aplicar em fases seguintes da investigao. Para facilitar a anlise dos documentos, as questes e os itens mantiveram a numerao da verso 1.

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Estrutura O questionrio (verso2) constitudo por 19 questes (Q1, Q2, Q3, Q4, Q5, Q6, Q7, Q8, Q15, Q21, Q23, Q24, Q25, Q27, Q28, Q30, Q31, Q32), umas abertas e outras fechadas, sendo as primeiras oito relativas a dados pessoais e as restantes relativas ao estudo das dimenses definidas para o estudo da estrutura de representaes sociais sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem (Quadro 1). Aplicao Aplicmos este questionrio a todos os participantes deste estudo, de Janeiro a Maro de 2002, imediatamente a seguir realizao do teste de evocao hierarquizada 18 , durante a mesma sesso.

Anlise de dados: mtodo de tratamento Falar em anlise de dados significa interpretar e dar sentido a todo o material de que se dispe a partir da recolha de dados (Bogdan e Biklen, 1984, p.77). Como afirmam estes autores, a anlise de dados pressupe diversas actividades, como organizar e subdividir os dados, sintetiz-los, procurar padres, descobrir o que relevante e o que se vai dizer aos outros. Mas analisar mais do que isso. De acordo com Goetz e LeCompte (1984, p.167), comparar, confrontar, agregar, ordenar, estabelecer relaes, e especular so igualmente actividades presentes no processo de anlise de dados que no mais do que uma teorizao vista como um processo cognitivo de descoberta e manipulao abstracta de categorias e de relaes entre essas categorias. Para Moliner (2002, p.141) uma vez recolhidos os dados, de acordo com os mtodos seleccionados, necessrio analis- los no sentido de fazer emergir a forma como se estrutura a representao social. As tcnicas de anlise de dados so numerosas e variadas. E no existe tambm uma boa tcnica especfica. A escolha determinada por uma multiplicidade de critrios inerentes ao tipo de dados recolhidos, ao referencial terico do investigador e ainda s competncias deste em determinados tipos de anlises. Neste estudo exploratrio o mtodo de tratamento de dados que utilizmos teve em conta o referencial terico e o modelo de anlise das dimenses de Representaes Sociais sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem19 , bem como os pressupostos que referimos e a descrio das categorias que apresentmos
?

Teste de evocao hierarquizada

No tratamento dos dados resultantes da utilizao do teste de evocao hierarquizada utilizmos o mtodo proposto por Abric (2003, p.59)20 . Assim, tal como j referimos quando descrevemos este instrumento no processo de recolha de dados, obtivemos de cada sujeito um conjunto de termos (n ? 8), que classificaram por ordem decrescente de importncia correspondendo 1 ao grau mais importante, 2 ao segundo grau mais importante, e assim sucessivamente.

18 19 20

O modo de apresentao das tarefas aos participantes j foi referido anteriormente. Figura 1.
Referimos a verso apresentada em 2003 por nos parecer estar mais bem estruturada.

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De acordo com Abric (2003, p.64), considermos dois parmetros na anlise do teste de evocao hierarquizada: a frequncia dos termos referidos por cada participante e a importncia que lhes atriburam. No seu mtodo, Abric prope a diviso dos termos em dois grupos relativamente frequncia, e em dois grupos relativamente importncia, obtendo, desde modo, os grupos de frequncia forte e os de frequncia fraca, e os de importncia alta e os de importncia baixa. Depois de um estudo prvio das frequncias dos termos surgidos, analismos a maior e a menor frequncia dos termos destes e estabelecemos que a mdia aritmtica destes dois valores (n=p) determinaria o nvel da frequncia que dividiria os termos em dois grupos: os de frequncia forte e os de frequncia fraca. Os nveis de importncia atribudos pelos participantes situaram-se de 1 a 8. Assim, considermos o nvel de importncia grande para 1? n ? 4 e o nvel de importncia pequena para 5 ? n ? 8. Abric (2003, p.61) organiza os termos em quatro grupos de acordo com o quadro 1.
A zona 1 agrupa os elementos mais frequentes e mais importantes constituindo uma

zona que Abric designa por ncleo central. Pode acontecer que surjam nesta zona elementos sem grande valor significativo que este autor designa por sinnimos ou prottipos do objecto;
Na zona 2 encontram-se os elementos perifricos com maior relevncia e que Abric

designa por primeira periferia;


Na zona 3 encontram-se os termos verbalizados por poucos sujeitos (frequncia fraca)

mas que so considerados por estes como muito importantes. De acordo com Abric esta configurao pode significar a existncia de subgrupos minoritrios, portadores de uma representao diferente, cujo ncleo seria constitudo por um ou mais elementos aqui presentes. Este autor acrescenta, no entanto, que se pode encontrar neste sector um complemento da 1 periferia;
A zona 4 constitui a segunda periferia, formada por elementos pouco frequentes e

pouco importantes no campo da representao. Quadro 1- Zonas que determinam a estrutura de representaes sociais Em relao aos dados resultantes do teste de evocao hierarquizada, Abric (2003, p. 65) refere que a anlise destes dados determinao de categorias de resposta - pode ser feita utilizando mtodos clssicos como, por exemplo, a anlise de contedo, a anlise de correspondncias (Deschamps, 2003, p.179), a anlise de similitude (Flament, 1986, p.139;
I mportncia Grande (5? n ? 8) Pequena (1? n ? 4)

Frequncia Forte (n ? p) Fraca (n ? p) Zona 1 Zona do ncleo Zona 3 Elementos de contraste Zona 2 1 periferia Zona 4 2 periferia

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Bouriche, 2003, p. 221), EVOC (Vergs, 2000). Este autor (2003) apresenta ainda outros mtodos, como a carta associativa (Abric, 1994, 2003), a rede associativa (Da Rosa, 1995, 2003) e os dicionrios de associao (Lahlou, 2003).
?

Questionrio

No tratamento e anlise dos questionrios utilizmos o programa SPSS (verso 11.0)21 para efectuar uma anlise descritiva das questes Q1, Q2, Q3, Q4, Q5, Q6, Q7, Q8, Q21, Q28, Q32 e uma anlise factorial das questes Q15, Q23, Q24 , Q25, Q27, Q30 e Q31. Relativamente questo Q21 complementmos o estudo com anlise de contedo. Anlise descritiva22 A anlise estatstica descritiva correspondente s questes Q1, Q2, Q3, Q4, Q5, Q6, Q7 e Q8 teve por objectivo de descrever os sujeitos 23 da amostra relativamente ao sexo, idade, ao nvel de escolaridade, actividade profissional ou escolar, e funo desempenhada, para uma melhor compreenso das representaes sociais sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem. No caso dos professores, referimos ainda o nmero de anos de servio, o grau de ensino leccionado, a situao face profissionalizao e a possvel participao em trabalhos de natureza interdisciplinar ou de projecto, por esses elementos contriburem para uma interpretao mais aprofundada das representaes sociais em estudo. esta anlise estiveram subjacentes os conceitos de frequncia relativa e de mdia aritmtica. A mdia aritmtica, encarada como mdia de uma amostra da populao, foi utilizada relativamente s variveis quantitativas em estudo, nomeadamente a idade dos participantes, o nmero de anos de servio e o nmero de anos de profissionalizao. Pelo facto de estas variveis serem contnuas, utilizaram-se para o clculo da mdia as vrias classes em que a varive l se encontra dividida. Anlise de contedo Uma das tcnicas mais utilizadas no tratamento de informao de investigaes qualitativas a anlise de contedo, que se ajusta a investigaes com diferentes tipos de objectivos. De acordo com Vala (1986, p107), a anlise de contedo revela-se de grande utilidade no tratamento de respostas a questes abertas de questionrios e de entrevistas, permitindo apreender o significado das respostas abertas . Na anlise de contedo seguemse usualmente diversas etapas. De acordo com Bardin (2003, p.246) so trs as etapas a utilizar na anlise de contedo: a pr- anlise, os procedimentos de tratamento e a inferncia/ sntese dos resultados. Segundo este autor (ibidem, p. 246), a pr-anlise determinante para o processo desenvolvido na medida em que "tem a dupla misso colocar em jogo um mecanismo exploratrio e os princpios organizacionais sobre os quais o tratamento do material vai assentar",
21

SPSS ( Statistical Package for the Social Sciences ) um programa estatstico largamente utilizado em trabalhos de investigao em Cincias Sociais; neste trabalho foi utilizada a verso 11.0 (SPSS 11.0). 22 Devido natureza qualitativa das variveis foram apenas determinadas as frequncias relativas e absolutas correspondentes, com excepo da varivel idade ou nmero de anos de servio/ profissionalizao em que foi calculada s mdia correspondente. 23 Relembramos que, devido heterogeneidade da amostra, no poderemos utilizar um nico termo para nomear os indivduos que a constituem, e utilizarei de forma indiscriminada as designaes sujeitos, indivduos, participantes ou inquiridos quando a eles me referir.

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acrescentando ainda outros papis, nomeadamente: na cons tituio do corpus a submeter a anlise; na formulao de hipteses e de objectivos; na preparao de tcnicas a aplicar. Segundo Moliner et al. (2002, p.86) a anlise de contedo parece particularmente adaptada ao estudo das representaes sociais pela circunstncia de "a representao ser mediatizada pela linguagem e de a apreenso de um objecto social ser inseparvel da formao de uma linguagem que lhe esteja associada". Assim, ainda segundo este autor (idem ), "a anlise de contedo de produes discursivas ou textuais relativas a um objecto, deve permitir a descodificao dessa linguagem a organizao dos elementos da organizao do objecto." Neste estudo utilizaremos o mtodo de anlise de contedo para estudar dois tipos de dados: os provenientes do teste de evocao hierarquizada e os relativos s questes abertas do questionrio aplicado nesta investigao. A definio das categorias a priori foi modelada pelo referencial terico donde se partiu. O processo de anlise no terminar, no entanto, com a aplicao da tcnica de anlise de contedo, nos diferentes estudos desta investigao. Assim utilizaremos ainda este processo na fase das concluses do trabalho numa perspectiva de inferncias na anlise de resultados. Anlise factorial A anlise factorial em componentes principais (ACP) uma tcnica de anlise exploratria multivariada que transforma um conjunto de variveis correlacionadas num conjunto menor de variveis independentes, designadas por componentes principais, que resultam de combinaes lineares do conjunto inicial. As componentes principais so calculadas por ordem decrescente de importncia, isto , a primeira explica o mximo possvel da varincia dos dados originais, a segunda o mximo possvel da varincia ainda no explicada, e assim sucessivamente. A ltima componente principal ser a que menor contribuio d para a explicao da varincia total dos dados originais. Aplicmos esta anlise s questes Q15, Q23, Q24, Q25, Q27, Q30, Q31 de acordo com os quadros de referncia terico, metodolgico e epistemolgico e com o modelo de anlise de representaes sociais, seu ensino e aprendizagem 24 (Kinnear e Gray, 2002; Reis, 2001, Pestana e Gageiro, 2000; Pereira, 1999; Maroco, 2003, Bryman e Cramer, 1996).

Apresentao e discusso dos resultados Apresentaremos seguidamente os resultados da anlise dos dados relativos ao teste de evocao hierarquizada e ao questionrio. Os resultados expressos na figura 2, bem como a respectiva discusso, esto de acordo com os aspectos terico, epistemolgico e metodolgico, j definidos neste trabalho, nomeadamente nos captulos da metodologia e da fundamentao terica.

Teste de evocao hierarquizada

24

Figura 1.

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IMPORT NCIA GRANDE (n ? 4) Zona 1 Cincia exacta (40) Rigor (37) til (30) Aplicvel (26) Realidade (18) 151 (39.9%) Zona 3 F R A C A n ? 14 Total de verbalizaes Resoluo de problemas (10) Interpretao (5) Investigaes (4) Conexes (2) Comunicao (8) Argumentao (4) Conjectura (4) Demonstrao (4) 41 (10. 9%) 192 (50.8%) Difcil (13) Selectiva (13) Insucesso (12) Inacessvel (11) Bonita (10) Fascinante (7) 66 (17. 5%) 186 ( 49. 2%) 107 (28.3%) 378 (100.0%) Zona 4 PEQUENA (n ? 5) Zona 2 Regras (25) Ferramenta (24) Raciocnio (19) Abstraco (18) Universal (17) Disciplina escolar (17) 120 ( 31.7%) 271 (71.7%) Total de verbalizaes

F O R T E n ? 15

F R E Q U N C I A

Figura 2 - Esquema proposto por Abric (2003, p. 61) para o estudo do ncleo central

Na zona 1 encontram-se os elementos mais frequentes e mais importantes cincia exacta, rigor, til, aplicvel e realidade que, segundo Abric (2003, p. 60) e num total de 151, so os termos com maior probabilidade de pertencer ao ncleo central da representao. Dos 40 participantes que verbalizaram o termo cincia exacta, uma maioria significativa atribuiu- lhe um grau de importncia de 1 ou de 2 (77.5%). Dos 37 participantes que referiram o termo rigor, uma maioria significativa dos participantes classificou-o igualmente com o grau de importncia 1 ou 2 (81.1%). Ao termo til foi- lhe atribudo por 90% dos participantes o grau de importncia dois ou trs enquanto que os termos aplicvel e realidade foram classificados pela totalidade dos sujeitos com os graus de importncia de 3 e de 4. Na zona 2 esto os elementos perifricos mais importantes regras, ferramenta, raciocnio, abstraco, universal, disciplina escolar - e que, num total de 120, constituem a primeira periferia, num total de 120. Nesta zona, com excepo do termos ferramenta e disciplina escolar a que uma maioria significativa dos sujeitos deste estudo atriburam o grau 5 com respectivamente 91.7% e 88.2%, todos os outros no revelaram qualquer tendncia acentuada relativamente ao grau de importncia com que foram classificados. A zona 3 refere-se aos termos verbalizados por poucos sujeitos, mas que foram considerados por estes como muito importantes - resoluo de problemas, interpretao, investigaes, conexes, comunicao, argumentao, conjectura, demonstrao constituindo um complemento 1 periferia e caracterizando-se por ter elementos com acentuados contrastes. A totalidade dos sujeitos desta zona atribuiu o grau de importncia de 1 ou de 2 a todos os termos apresentados. 64

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Na zona 4 encontram-se elementos que parecem ser pouco frequentes e menos importantes para os sujeitos no campo da representao - difcil, selectiva, insucesso, inacessvel, bonita e fascinante - formando a 2 periferia. Como se pode observar no quadro 6.5. Com excepo de insucesso, a que uma maioria significativa dos sujeitos deste estudo atriburam o grau 5, todos os outros termos no revelaram qualquer tendncia acentuada relativamente ao grau de importncia com que foram classificados
?

Questionrio

1. Caracterizao scio profissional /escolar dos participantes25 Assim a amostra apresenta as seguintes caractersticas: Q1 Sexo - constituda por 30 sujeitos do sexo feminino (62.5%) e 18 do sexo masculino (37.5%). Q2 Idade dos inquiridos - As idades esto compreendidas entre os 18 e os 60 anos, registando-se a maior concentrao no grupo etrio 40-45 anos (41.7%). A mdia das idades de 41.4 anos e o desvio padro de 10.4 anos, o que aponta para uma elevada disperso das idades. Q3 Distrito de Residncia 26 - Lisboa Q4 Nvel de escolaridade - O nvel de escolaridade 27 est dividido em 7 categorias: 12 ano, frequncia de curso superior, bacharelato, licenciatura, mestrado e doutoramento. A grande maioria, 85.4%, tem nvel de escolaridade igual ou superior licenciatura: 47.9% tm uma licenciatura, 22.9% tm o mestrado e 14.6% possuem o doutoramento. Dos restantes, e ainda em relao ao nvel de escolaridade, 4.2% tem o 12 ano, 2.1% tem o bacharelato e 8.3% tem a frequncia de curso superior. Q5 rea de formao - A rea de formao dos inquiridos variada: Matemtica (47.9%), Cincias Sociais e Humanas (18.8%), Cincias da Sade (12.5%), reas Lingusticas (6.2%); Artes (6.2%); Educao (2.1%), Cincias Experimentais (4.2%), Educao (2.1%) e Engenharia (2.1%). Verifica-se que embora a amostra englobe diversas reas de formao, a que se revela dominante devido natureza e aos objectivos do estudo, a Matemtica. Q6 Actividade profissional / escolar - Relativamente actividade profissional, a amostra inclui 32 professores, sendo 16 professores do ensino superior (33.3%), 6 professores do ensino bsico (12.5%) e 10 professores do ensino secundrio (20.8%), e 10 participantes com actividades no docentes (20.8%): um enfermeiro, uma psicloga educacional, uma arquitecta, dois mdicos, um analista clnico, um socilogo, uma orientadora escolar, um advogado, uma jurista. Os restantes sujeitos da amostra (12.6%) so estudantes, ainda sem carreira profissional.
25

A caracterizao ser sinttica e apresentada em termos de concluses no sendo possvel, por razes de dimenso deste artigo, apresentar os resultados obtidos. Esta caracterizao est de acordo com a constituio e os critrios que presidiram constituio da amostra j referida no ponto 3 deste artigo. 26 A escolha dos sujeitos recaiu sobre o distrito de Lisboa 26, para facilitar a aplicao do teste de evocao hierarquizada e do questionrio, no constituindo deste modo uma varivel em estudo. 27 Considerou-se como nvel de escolaridade o nvel mximo atingido por cada sujeito.

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Q7 Funes desempenhadas - As funes desempenhadas pelos inquiridos relativamente ao grau de autonomia dividem-se em: acentuada autonomia (60.4 %), chefia (10.4%), chefia intermdia (10.4%) e execuo (4.2%). Os restantes sujeitos (12.5%) no exercem qualquer funo 28 . Q8 Profissionalizao - Trinta e dois dos inquiridos desempenham funes docentes: 24 so professores de Matemtica (50.0%), 6 sujeitos pertencem ao grupo OP (18.8%) e 2 ao grupo EE (6.3%). O grupo OP inclui 1 professora de Geologia, 1 professor de Cincias Sociais, 1 professor de Fsica, 1 professor de Dana Clssica, 1 professora de Portugus e 1 professora de Psicologia. As 2 professoras que pertencem ao grupo de EE, so das reas de Histria e de Francs. Embora estes professores possussem experincias e formao em reas muito diversas, ana lisei o seu percurso profissional relativamente a: anos de servio, grau de ensino, disciplinas leccionadas e situao face profissionalizao, com o objectivo de melhor poder interpretar os resultados. Q8.1 - Os professores includos neste estudo tm tempo de servio compreendido entre 4 e 36 anos. A faixa de tempo de servio onde se regista a maior concentrao entre 25-30 anos (34. 3%). A mdia do tempo de servio de 22.2 anos e o desvio padro de 7.0 anos, o que sublinha alguma disperso desse tempo de servio. Q8.2 - Dos 32 professores includos, 17 leccionam o ensino superior (53.1%), 11 leccionam o ensino secundrio (34. 4%), 1 lecciona o 3 ciclo do ensino bsico (3.1%) e os 3 restantes (9. 4%) leccionam o 2 ciclo do ensino bsico. Q8.3 - As disciplinas leccionadas pelos trinta e dois professores distribuem-se por Matemtica - Secundrio e Bsico - (34. 4 %), Didctica da Matemtica (21. 9%), lgebra (9.4 % ), Anlise (9.4 % ), Lnguas (6.3%), disciplinas de mbito Social (6.3 %), Artes (2.1%), Educao (3. 1% ), Geologia (3. 1 %) e Tecnologias ( 3. 1%). Q8.4 - Dos 32 professores apresentados, 29 so profissionalizados (90.6%). Os professores deste estudo tem um nmero de anos de profissionalizao compreendido entre 0 e 28 anos. A faixa do nmero de anos que predomina a de 25-30 anos (37.5%). A mdia do tempo profissionalizao de 18.3 anos e o desvio padro de 10.4 anos.

2. Anlise factorial em componentes principais Apresentamos seguidamente a anlise factorial em componentes principais (ACP) que realizmos s questes Q15, Q23, Q24, Q25, Q27, Q30, Q31.

Questo 15 ? Esta questo, constituda por 27 itens 29 , teve por objectivo identificar aspectos relacionados com a dimenso epistemolgica da Matemtica relativamente viso sobre a Matemtica, ao carcter de certeza, ao rigor/ exactido.
28 29

Classificados como outras situaes. Na verso 1 deste questionrio a questo 15 era composta por 30 itens. Depois de termos realizado um pr- teste verificmos que o sentido de dois dos itens estava repetido (Q13 e Q26) e que a ideia subjacente a outro estava includa noutra questo (Q20). Assim elimin -mo-los na verso dois do questionrio.

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A anlise descritiva das trs componentes obtidas na anlise factorial em componentes principais efectuada permitiu obter os seguintes resultados 30 : - Na primeira componente, que denominmos por perspectiva de rigor/ formalismo, os itens considerados apontam para uma perspectiva da Matemtica marcada por aspectos formais como o estudo de estruturas abstractas e das suas propriedades, das demonstraes certas, do rigor (terminologia, linguagem, argumentao, demonstrao, ...) a da utilizao do raciocnio dedutivo. A grande maioria dos participantes est de acordo que a Matemtica uma cincia extremamente rigorosa (77.1%) e a cincia do conhecimento certo (79.2%). Esta viso formalista sublinhada por outros aspectos em que um nmero significativo dos participantes caracteriza a Matemtica pela utilizao de raciocnios dedutivos (58.3% ) ou pela realizao de demonstraes rigorosas (52.1%). - Para a segunda componente, que designmos por perspectiva de interpretao do real , os itens mais importantes referem-se a caractersticas que consideram a Matemtica como uma ferramenta tanto do ponto de vista terico, como do clculo e da linguagem. Uma maioria significativa de participantes (79.2%) concorda que a Matemtica se aplica interpretao do mundo fsico e que uma ferramenta que contribui para que os conceitos abstractos se apliquem de forma notvel ao concreto (66.7%). - Na terceira componente, que denominmos por perspectiva instrumental, os itens considerados reflectem uma viso da Matemtica em que o conhecimento absoluto, certo e isento de valores culturais e que privilegia as regras, os factos e os procedimentos. A grande maioria dos participantes est de acordo que a Matemtica uma cincia objectiva (70.8%) e um conjunto de regras, factos e procedimentos que determinam exactamente como uma tarefa resolvida (77.1%). Questo 23 ? Esta questo, constituda por 14 itens, tm por objectivo identificar aspectos relacionados com a dimenso sciocultural da Matemtica, em diferentes contextos, relativamente aplicabilidade da Matemtica a diferentes reas disciplinares, de acordo com o grau de importncia/ utilidade que os participantes deste estudo lhe concederam. A anlise descritiva das trs componentes obtidas na anlise factorial em componentes principais efectuada permitiu obter os seguintes resultados 31 : - Para a primeira componente, que denominmos por aplicao especfica, os itens considerados apontam para disciplinas como a Fsica, a Informtica, a Qumica, a Gesto, a Economia e a Matemtica, disciplinas estas onde, a nvel social, reconhecido Matemtica um papel especfico e fundamental na construo do conhecimento no domnio escolar. Em reas do conhecimento relacionadas, por exemplo, com Engenharia, com o desenvolvimento de outras Cincias, com Arquitectura, reas da Sade ou Agricultura, a Matemtica tem grande aplicabilidade para estes participantes. Uma maioria significativa dos inquiridos refere os graus no inferiores a quatro (79.1% a 97.9%). Esta importncia estende-se s reas de Economia e Gesto, reconhecidas como reas decisivas para o avano da Sociedade.
30

Teste KMO = 0.868; Teste da esfericidade de Bartlett: X2 =272.426, sig.= 0.000, Alpha de Cronbach = . 8671. .Surgem, assim, trs componentes que explicam 76. 331 % da varincia total. 31 Teste KMO = 0.798; Teste da esfericidade de Bartlett: X2 =328. 218, sig.= 0.000, Alpha de Cronbach = . 923. Surgem, assim, trs componentes que explicam 69.461 % da varincia total.

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- Na segunda componente, que designmos por aplicao subsidiria, as variveis mais importantes referem-se a disciplinas como Lnguas, Portugus, Histria, Filosofia, Educao Fsica, e orientam-se para o domnio das designadas Humanidades, Cincias Sociais e Motricidade Humana, reas onde o papel da Matemtica socialmente pouco valorizado. Os graus 4 ou 5 so utilizados por menos de 15.0% dos sujeitos da amostra. O grau trs referido por 6.3 % a 25.0% destes. Sobressai neste grau, e no grau 4, uma percentagem discretamente mais elevada a Histria e a Educao Fsica, devendo-se, provavelmente, esta situao ao facto de se utilizarem frequentemente clculos matemticos nestas disciplinas, embora, na maioria das vezes, numa perspectiva de clculos elementares. - Na terceira componente, que classificmos como aplicao tcnica/ clculos, os itens considerados referem-se a disciplinas como a Geografia e Desenho que socialmente se orientam para uma perspectiva de utilizao da Matemtica, como instrumento de interpretao e de clculos. Em reas disciplinares como Geografia e Desenho verifica-se que a grande maioria dos inquiridos neste estudo atribuem Matemtica os graus de aplicabilidade 3 ou 4, com significativa predominncia do grau 3. Questo 24 ? Esta questo, constituda por 16 itens, tm por objectivo identificar aspectos relacionados com a dimenso sciocultural da Matemtica, em diferentes contextos, relativamente aplicabilidade da Matemtica em situaes com que nos deparamos, com alguma frequncia, no quotidiano, de acordo com o grau de importncia/ utilidade que os participantes deste estudo lhe concederam. A anlise descritiva das trs componentes obtidas na anlise factorial em componentes principais efectuada permitiu obter os seguintes resultados 32 : - Para a primeira componente, que denominmos por aplicao em reas do conhecimento, os itens considerados que apontam para domnios como Engenharia, Medicina, Arquitectura, Agricultura e outras Cincias (Fsica, Qumica,...), orientam-se numa perspectiva de construo do conhecimento no domnio cientfico. Em reas do conhecimento relacionadas, por exemplo, com Engenharia, com o desenvolvimento de outras Cincias, com Arquitectura, reas da Sade ou Agricultura, a Matemtica tem grande aplicabilidade para estes participantes. Uma maioria significativa dos inquiridos refere um grau no inferior a quatro (79.1% a 97.9%). - Na segunda componente, que denominmos por aplicao em reas de gesto/ negcios, os itens considerados apontam para domnios relacionados com negcios, comrcio e gesto e orientam-se numa vertente econmica. Em reas associadas a comrcio, negcios ou gesto reconhecida pelos participantes uma elevada aplicabilidade da Matemtica. A totalidade dos inquiridos considera que o referido grau de aplicabilidade no inferior a trs, verificando-se uma significativa predominncia do grau 4. - Para a terceira componente, que designmos por aplicao em situaes do mundo real , os itens mais importantes referem-se a situaes do quotidiano e orientam-se para uma perspectiva de ligao da Matemtica realidade. Os sujeitos deste estudo no reconhecem
32

Teste KMO = 0.836; Teste da esfericidade de Bartlett: X2=299.015, sig.= 0.000, Alpha de Cronbach = . 923 (apenas doze dos itens foram sujeitos a anlise factorial, tendo sido excludos Q241, Q246, Q249 e Q2414. Surgem, assim, trs componentes que explicam 70..321 % da varincia total.

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uma significativa aplicabilidade Matemtica em situaes do quotidiano. Assim, a grande maioria dos inquiridos atribui, em situaes do dia- a- dia, em reas de servios que lhes so vulgarmente prestados, em algumas indstrias (confeco de vesturio e calado) ou em pequenos negcios, graus de aplicabilidade com significativa predominncia do nvel 3 (81.3% a 87.5%). Questo 25 ? Esta questo 33 , constituda por dezasseis itens, tm por objectivo identificar aspectos relacionados com a dimenso sciocultural da Matemtica, em diferentes contextos, relativamente ao grau de utilidade que os participantes deste estudo reconhecem Matemtica numa perspectiva pessoal e em contextos mais prximos da sua realidade. A anlise descritiva das trs componentes obtidas na anlise factorial em componentes principais efectuada permitiu obter os seguintes resultados 34 : - Para a primeira componente, que denominmos por utilidade para o desenvolvimento cientfico- tecnolgico, os itens considerados tm a ver com reas consideradas imprescindveis para o avano sociedade numa perspectiva de problemticas que, embora do domnio tcnico- cientfico, tm grande visibilidade nos media fazendo assim parte da cultura cientfica e de uma realidade prxima dos participantes. A totalidade destes atribuiu graus de importncia no inferior a 3, verificando-se uma significativa predominncia dos graus 4 ou 5 em aspectos usualmente mais relacionados com o desenvolvimento, de outras reas do conhecimento (Medicina, Economia, Ambiente, ...), da rede de transportes ou das telecomunicaes (89.6% a 91.%), e uma maioria igualmente significativa dos graus 3 ou 4 associadas a custos energticos e viabilizao de empresas provavelmente problemas ligado de forma mais indirecta aos participantes. - Para a segunda componente, que designmos por utilidade para as actividades do dia-adia, os itens mais importantes referem-se a situaes/ problemas que surgem no quotidiano e orientam-se numa perspectiva utilitria da Matemtica para a resoluo desses mesmos problemas. Verifica-se que a grande maioria dos participantes deste estudo atribui o grau de importncia/ utilidade de 2 ou de 3 Matemtica que utiliza para resolver os problemas prticos que lhes surgem no quotidiano, como, por exemplo, fazer pesquisa na Internet, planear uma viagem, praticar desporto, fazer compras no hipermercado ou mesmo cozinhar (87.5% a 100.0%). Esta situao inverte-se relativamente ao reconhecimento da utilidade da Matemtica na actividade profissional dos inquiridos, em que 91.7% destes refere grau no inferior a trs.

33

Embora na perspectiva em que foram aplicados neste estudo, o conceito de utilidade se sobreponha, em parte, ao conceito de aplicabilidade includo nas questes 23 e 24, colocmos a questo 25 para perceber qual o grau de utilidade que os participantes deste estudo reconhecem Matemtica numa perspectiva pessoal e de problemticas mais prximas do seu contexto. 34 Teste KMO = 0.852; Teste da esfericidade de Bartlett: X2=617.788, sig.= 0.000, Alpha de Cronbach = . 923 (Na 2 verso do questionrio a questo 25 composta por dezasseis itens que foram todos sujeitos a ACP). .Surgem, assim, trs componentes que explicam 77. 563% da varincia total. Embora na perspectiva em que foram aplicados neste estudo, o conceito de utilidade se sobreponha, em parte, ao conceito de aplicabilidade includo nas questes 23 e 24, colocmos a questo 2 5 para perceber qual o grau de utilidade que os participantes deste estudo reconhecem Matemtica numa perspectiva pessoal e de problemticas mais prximas do seu contexto.

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- Na terceira componente, que denominmos por utilidade para o desenvolvimento pessoal , os itens considerados apontam para uma perspectiva do desenvolvimento de capacidades do indivduo e sublinham a importncia da Matemtica nesse processo. Em relao ao desenvolvimento do sentido crtico, 83.3% dos participantes atribui- lhe um grau de importncia no inferior a 3, e no que se refere ao segundo aspecto, o desenvolvimento da capacidade de comunicar, 79. 2 % manifesta igual posio.

Questo 27 ? Esta questo, constituda por 20 itens, tem por principal objectivo identificar aspectos relacionados com a dimenso pedaggica da Matemtica no que se refere a processos de aprendiza gem de conceitos matemticos. A anlise descritiva das duas componentes obtidas na anlise factorial em componentes principais efectuada permitiu obter os seguintes resultados 35 : - A 1 componente, que designmos por perspectiva de aprendizagem significativa, refere-se a caractersticas que sublinham condies favorveis ao respectivo desenvolvimento, nomeadamente em relao ao aluno, s tarefas desenvolvidas e ao contexto de aprendizagem. Assim, observa-se que alguns dos itens valorizados na aprendizagem de conceitos matemticos privilegiam uma perspectiva de aprendizagem da Matemtica que privilegia: o desenvolvimento da capacidade de os alunos formularem problemas, de explorarem situaes matemticas, de conjecturarem e de raciocinarem matematicamente; (2) as interaces aluno aluno e aluno- professor; (3) o desenvolvimento de tarefas que permitam ao aluno a discusso e a explicao da Matemtica que vo construindo; (4) o desenvolvimento da capacidade de os alunos argumentarem e comunicarem.
(1)

Os dois aspectos mais valorizados pelos participantes deste estudo, relativamente a aspectos a valorizar na aprendizagem de conceitos matemticos, referem-se colaborao do aluno em trabalhos de grupo, partilhando saberes, responsabilidades e respeitando a opinio dos outros ( 79.2%) e ao desenvolvimento da capacidade do aluno comunicar conceitos, raciocnios e ideias ( 91.7% ). As tarefas estarem organizadas e apresentadas de modo a terem significado para o aluno, foi igualmente referido por um nmero expressivo dos participantes como aspecto a valorizar na aprendizagem de conceitos matemticos (56.3%). Relativamente aos restantes itens, os participantes deste estudo distriburam o seu grau de concordncia sem diferenas significativas. - A 2 componente, que designmos por perspectiva de aprendizagem mecnica, aponta para aspectos associados a uma viso tradicional do ensino da Matemtica. Verifica-se que nesta componente alguns dos itens valorizados na aprendizagem de conceitos matemticos privilegiam a memorizao de conceitos, o treino de exerccios, a resoluo de exerccios rotineiros de aplicao da matria dada e a interaco professor - aluno. Uma maioria significativa dos participantes concorda com o facto de a aprendizagem de conceitos matemticos dever valorizar o desenvolvimento de tcnicas de resoluo de
35

Teste KMO = 0.819; Teste da esfericidade de Bartlett: X2=802..388, sig.= 0.000, Alpha de Cronbach = . 923 (apenas treze dos itens foram sujeitos a anlise factorial, tendo sido excludos Q272, Q275, Q276, Q2710, Q2712, Q2713, Q2717. Surgem, assim, duas componentes que explicam 79.876% da varincia total.

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exerccios ( 79.2%). De referir que nenhum dos participantes atribuiu A (acordo total) nem E (desacordo total) a memorizao de conceitos, a treino de muitos exerccios ou a transmisso dos conceitos matemticos pelo professor, como aspectos a valorizar na aprendizagem da Matemtica, tendo o seu grau de concordncia com estes itens sido distribudo sem diferenas significativas. Questo 30 ? Esta questo, constituda por 20 itens, tem por principal objectivo identificar aspectos relacionados com a dimenso pedaggica da Matemtica relativamente ao processo de ensino de conceitos matemticos e no que se refere essencialmente ao papel do professor. A anlise descritiva das trs componentes obtidas na anlise factorial em componentes principais efectuada permitiu obter os seguintes resultados 36 : A primeira componente - que designmos por facilitador de aprendizagens sublinha aspectos relacionados com o papel do professor no desenvolvimento da aprendizagem significativa de conceitos matemticos. Uma maioria significativa dos participantes manifestou a sua concordncia face a aspectos relacionados com o papel do professor, ao propor aos alunos tarefas matemticas que despertem a sua curiosidade e entusiasmo, e faam apelo aos seus conhecimentos prvios e intuies (77.1%), ao desenvolver a capacidade de os alunos resolverem problemas (72.9%), ao permitir que os alunos exponham as suas ideias, ouam os seus colegas, coloquem questes, discutam estratgias de resoluo dos problemas e os seus resultados (70.8%), e ao organizar as tarefas na sala de aula, de modo que os alunos tenham oportunidade de comunicar os seus raciocnios (68.8%). A segunda componente - que designmos por instrutor de aprendizagens, sublinha aspectos que esto relacionados o papel do professor no desenvolvimento da aprendizagem mecnica de conceitos matemticos, como a exposio clara e rigorosa dos conceitos matemticos, o treino dos alunos na resoluo de exerccios repetitivos e o privilegiar da interaco professor aluno. Nesta componente os participantes manifestaram a sua concordncia essencialmente em relao ao cumprimento do programa (58.3%), e com a utilizao sistemtica do manual para desenvolver as tarefas na sala de aula (54.2%). Questo 31 ? Esta questo, constituda por vinte itens, tem por principal objectivo identificar aspectos relacionados com a dimenso scio- cultural relativamente a alguns papis sociais desempenhados pela Matemtica. A anlise descritiva das trs componentes obtidas na anlise factorial em componentes principais efectuada permitiu obter os seguintes resultados 37 :

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Teste KMO = 0.760; Teste da esfericidade de Bartlett: X2 =365.837, sig.= 0.000., Alpha de Cronbach = . 923 (apenas dezasseis dos itens foram sujeitos a anlise factorial, tendo sido excludos Q303, Q304, Q306, Q307, de acordo com o procedimento descrito para a questo Q15.). Surgem, assim, duas componentes que explicam 68.450% da varincia total. 37 Teste KMO = 0.852; Teste da esfericidade de Bartlett: X2=617.788, sig.= 0.000. Alpha de Cronbach = . 923 (apenas 14 itens foram sujeitos a anlise factorial tendo sido excludos Q 312, Q318, Q3110, Q3115, Q3120, de acordo com o procedimento descrito para a questo Q15). Surgem, assim, trs componentes que explicam 80. 301 % da varincia total.

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A primeira componente, que classificmos de papel de interveno social, valoriza o papel da Matemtica na construo de uma perspectiva crtica e cvica. Nesta componente, uma maioria significativa dos participantes estiveram de acordo com aspectos relacionados com uma posio crtica face aos problemas que surgem a nvel social (77.1%), como igualmente em relao construo de uma perspectiva cvica, cultural, cientfica, humanstica,... (70.8%). Na segunda componente, que classificmos de papel de seleco social , os itens considerados apontam para aspectos relacionados com o poder ou com um sentimento de culpabilizao/ frustrao sentido pelo indivduo consoante os casos, e, por outro lado, com a presso exercida pela sociedade pelo peso que atribui competncia matemtica em termos acadmicos/ profissionais. Uma maioria significativa dos participantes estiveram de acordo com o facto de a Matemtica ser um elemento de seleco e filtro social (91.7%) e de favorecer o reconhecimento do indivduo a nvel profissional (68.8%). Na terceira componente, que classificmos de papel explicativo, os itens considerados esto relacionados com uma perspectiva utilitria da Matemtica. Com excepo de a Matemtic a permitir a traduo dos problemas do dia-a- dia para um contexto matemtico e vice-versa, com que uma maioria significativa dos participantes manifestou o seu grau de concordncia (75%) , em todos os outros itens o grau de concordncia no excedeu 47.9%. Anlise descritiva das questes Q28, Q32 e Q21 Questo 28 Esta questo pretende identificar aspectos que so privilegiados pelos participantes no ensino e na aprendizagem da Matemtica, relativamente s dimenses afectiva, sciocultural e pedaggica. A anlise desta questo permitiu concluir que, relativamente s dimenses analisadas (afectiva, scio - cultural e pedaggica), os participantes neste estudo parecem valorizar os aspectos relacionados com a competncia matemtica dos alunos na ut ilizao de conceitos e procedimentos matemticos para a resoluo de problemas, quer no mbito dos contedos matemticos quer relacionados com a resoluo de problemas do real. Assim, para uma maioria significativa dos participantes deste estudo o ensino da Matemtica deve privilegiar que o aluno relacione conceitos, use definies, faa demonstraes, resolva problemas (85.4%), que seja capaz de usar com desembarao as ferramentas e ideias matemticas (77.1%) e que seja capaz de construir e aperfeioar m odelos matemticos bem como de discutir a aplicao da Matemtica a situaes de outras cincias ou da vida quotidiana (68.8%). Outros dos aspectos que os participantes deste estudo valorizaram associados a esta perspectiva, embora com uma menor expresso, dizem respeito ao facto de o ensino da Matemtica dever: (1) privilegiar a memorizao de factos, o treino de procedimentos e as tcnicas de clculo (39.6 %); (2) assentar em temas actuais, do interesse e curiosidade dos alunos (47.9 %); (3) privilegiar a resoluo dos problemas do dia a dia (56.3 %). Com excepo do desenvolvimento da criatividade e da intuio e da promoo de valores e atitudes positivas face Matemtica (41.7%), todos os outros aspectos da

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vertente afectiva e do contexto scio-cultural no foram valorizados de forma significativa pelos participantes deste estudo.

Questo 32 Esta questo tem por principal objectivo identificar aspectos relacionados com a dimenso scio - cultural no que se refere a averiguar possveis causas para situaes reconhecidas socialmente como de insucesso a Matemtica. A Matemtica, em termos sociais, gera sentimentos contraditrios. Amada por uns e odiada por outros ela vai, no entanto, gerar fortes consensos sobre o no reconhecimento social imediato de quem no consegue realizar os clculos necessrios resoluo dos problemas do quotidiano, constituindo este facto um factor de desvalorizao do tipo de ensino, do papel do professor e mesmo da prpria Escola. A preponderncia social de uma perspectiva da Matemtica que privilegia o clculo, faz que situaes como as descritas assumam elevadas propores, no se chegando mesmo a perceber quem so os culpados. Para uns, so irremediavelmente os professores, e dentro destes sempre os que pertencem aos ciclos anteriores, para outros so inevitavelmente os alunos que no estudam como antigamente porque tm muitas solicitaes. H ainda quem culpe os pais, o sistema , os programas. De facto se existe alguma tolerncia para com aqueles que no so bons alunos a Matemtica, isso verifica-se apenas quando ela est associada a contedos considerados j com algum nvel de dificuldade. Em clculos elementares como os descritos, que envolvam a tabuada ou conhecimentos aceites como bsicos, existe mesmo uma forte condenao a nvel social. Para os participantes deste estudo vrias so as causas. A principal explicao encontrada pelos inquiridos neste estudo aponta para lacunas na formao pedaggica dos professores (83. 3%). O facto de um elevado nmero de inquiridos indicar este aspecto reveste-se de algum significado devido ao facto de uma maioria significativa dos sujeitos deste estudo serem professores (66. 6%). Outras razes so referidas com grande expresso. Assim, a utilizao de metodologias no adequadas nas aulas de Matemtica (70.8%), o pouco trabalho por parte dos alunos (72. 9%), o insuficiente clculo mental (79.2%) e a tolerncia social face aos maus resultados na disciplina de Matemtica (70.8%) so tambm aspectos fortemente referidos. A m preparao nos primeiros anos de escolaridade (54.2%), e o ser tradio o mau desempenho dos alunos a Matemtica (58.3%), parecem igualmente constituir razes valorizadas pelos participantes neste estudo para explicar as situaes de insucesso apresentadas. Questo 21 Esta questo tem por principal objectivo identificar aspectos relacionados com a dimenso epistemolgica face natureza da Matemtica.

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(...) um dia ele olhou para o mundo e o quis compreender mais; voltou a olhar e desejou inventar algo; olhou outra vez e quis partilhar o que inventara. (OP) Questionados sobre se consideravam a Matemtica inventada ou descoberta e sobre a respectiva justificao, 37.5% dos participantes afirmaram que a Matemtica inventada, enquanto que para os restantes 62.5% a Matemtica descoberta. Assim os que responderam que a Matemtica foi inventada pelo Homem justificam a sua opo utilizando vrios critrios. Uns apontam a necessidade sentida pelo homem, como se verifica nos seguintes exemplos: (...) pela necessidade de criar uma linguagem, uma lgica, que levasse a uma anlise estruturada e universal da realidade. (A); (...) sentiu necessidade de compreender a natureza e dessa forma a poder controlar. (OP) ; (...) necessitou encontrar um cdigo coerente que lhe permitisse encontrar modelos interpretativos para a compreenso da realidade. (OP); (...) desde sempre houve necessidade de compreender o mundo e justificar as situaes que nos rodeiam. (EE); (...) necessitou dela e dela foi tirando prazer. (EM) Outros por se um produto do pensamento humano, como por exemplo: (...) a Matemtica fruto da actividade humana de interpretao do real, considerando-se como fazendo parte do real as prprias construes matemticas. (EM) ; (...) ela reside no pensamento humano. Apesar de ela se basear no modo como os humanos se relacionam com o mundo, com os outros humanos e consigo prprios, bem como estar inexoravelmente ligada aos processos cognitivos humanos, ela uma criao humana. (OP) ; (...) um produto do pensamento humano que permite organizar, prever, estimar,... o mundo envolvente quer seja fsico ou mental. (MS+MB) Outros ainda quase por evidncia: (...) existem descobertas (ossos de lobo com incises em grupos regulares) muito antigas que provam a necessidade que o homem de registar contagens, h muitos milhares de anos. (MS+ MB); (...) se assim no fosse, toda a Matemtica teria de ter aplicao no mundo real. (EM) Os que consideram que a Matemtica sempre existiu em tudo, e apenas foi descoberta pelo Homem referem igualmente argumentos de necessidade, como por exemplo: (...) teve necessidade dela. (MS+MB); (...) ele teve necessidade de explicar a realidade que o rodeava. (MC); (...) necessitou de formular e interpretar acontecimentos do dia-a -dia. (A); (...) lhe era necessria (EE) Outros apresentaram como justificao o facto de a natureza se reger por regras matemticas: (...) os resultados matemticos no dependem de quem os descobre, ainda que a sua formulao dependa da pessoa, do tempo e da cultura onde surgiram. (MC); (...) a natureza rege-se por regras matemticas. (OP); (...) porque na humanidade, em 74

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vrias civilizaes, so comuns actos matemticos como contar, visualizar, jogar, interpretar, modelar, resolver problemas. (MS+MB) Ainda para outros a opo assenta no reconhecimento da importncia que o homem lhe atribuiu para resolver problemas que lhe foram surgindo: (...) este se apercebeu da sua presena e importncia na resoluo de problemas. (EE); (...) porque quis imitar, interpretar, estudar a natureza e o meio envolvente; estudar e prever fenmenos naturais e sociais, profissionais, econmicos e financeiros. (MS+MB) Um dos participantes refere que a Matemtica simultaneamente inventada e descoberta, justificando do seguinte modo: (...) a desafios e problemas colocados tanto por outros objectos matemticos j existentes como por outras reas do saber e pela vida diria. No entanto, uma vez criados, os objectos matemticos tm propriedades bem determinadas que podemos ter ou no dificuldade em descobrir, mas que possuem independentemente do nosso conhecimento sobre elas. Nesta medida penso que a matemtica simultaneamente descoberta e inventada e precisamente a riqueza que vem da complementaridade destas actividades que faz com que a matemtica v progredindo. (EM) Parece assim que os participantes deste estudo para os quais a Matemtica inventada parecem valorizar aspectos relacionados com a aplicao da Matemtica na interpretao do mundo real e aqueles para os quais descoberta parecem sublinhar a importncia de a partir de a partir do concreto ser possvel encontrar leis matemticas abstractas que explicam a natureza.

Concluses

Da anlise e da discusso dos resultados obtidos, a partir da aplicao do teste de evocao hierarquizada e do questionrio, relativos aos quarenta e oito participantes deste estudo exploratrio, tendo em conta os referenciais terico e metodolgico, resultaram um conjunto de concluses que organizmos em dois eixos fundamentais. Um sobre a caracterizao (estrutura e dimenso) das representaes da Matemtica, seu ensino e aprendizagem, e outro relativo a indicadores para a construo/ reformulao de instrumentos de recolha de dados a utilizar nas fases seguintes da investigao.

1. Caracterizao de representaes sobre a Matemtica Das concluses expressas na anlise dos resultados efectuada anteriormente no que respeita estrutura e dimenso de representaes sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem, dos participantes neste estudo, ressaltam algumas ideias fundamentais em

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relao estrutura e s dimenses estudadas (epistemolgica, pedaggica, afectiva e sciocultural) parecendo poder concluir-se estarem marcadas pelos seguintes principais aspectos:

A estrutura A figura 3 traduz a estrutura de representaes sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem, identificada para os participantes deste estudo, obtida a partir dos resultados expressos na figura 2 deste trabalho. Os termos presentes na zona 1 sugerem representaes sobre a Matemtica marcadas pelo rigor, exactido e formalismo. A aplicabilidade da Matemtica e a relao desta com a realidade sobressaem tambm nas representaes identificadas. A ideia da Matemtica como uma cincia de grande utilidade, outro dos aspectos que ressaltam fortemente de representaes sobre a Matemtica dos participantes deste estudo. Os termos que surgem na zona 2 apontam para aspectos com uma maior diversidade e flexibilidade permitindo, uma apropriao mais individualizada da representao. Assim, encontram-se termos como regras, ferramenta, raciocnio, abstraco, universal, disciplina escolar que permitem representaes da Matemtica que se orientam, relativamente aos participantes deste estudo, quer para uma viso instrumental - em que Matemtica considerada como uma reunio de factos, regras e competncias, no relacionados, a serem utilizados na prossecuo de alguma finalidade externa numa perspectiva utilitria, e em que os contedos matemticos esto organizados de acordo com uma hierarquia de competncias e conceitos - quer para uma viso platonista - perspectiva da Matemtica como um corpo de conhecimento esttico, unificado, objectivo, neutro, certo, isento de valores, com uma estrutura hierrquica que se descobre, e em que os contedos matemticos so organizados essencialmente em funo da estrutura da Matemtica, sendo que o conhecimento matemtico construdo dedutiva e cumulativamente. Na zona 3 surgem termos que permitem identificar dois subgrupos minoritrios portadores de representaes diferentes. Um em torno do conceito de resoluo de problema, englobando termos como resoluo de problemas, interpretao, investigaes e outro associado a processos de raciocnio incluindo termos como comunicao, argumentao, conjectura, demonstrao. Observa-se a existncia de dois grupos na zona 3, que parecem privilegiar perspectivas diferentes: uma associada resoluo de problemas e outra ligada a processos de raciocnio e de demonstrao como comunicao, argumentao, conjectura, demonstrao. Os termos surgidos na zona 4 vem reforar o facto de aspectos relacionados com uma perspectiva scio- cultural e com a componente afectiva associados ao domnio da Matemtica serem pouco valorizados socialmente.

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zona 4 zona 3 zona 2

bonita (10) interpretao (5) raciocnio (19) zona 1

fascinante ( 7)

selectiva (13)

universal (17) demonstrao (5) regras (25)

investigaes (4)

ferramenta (24)

conexes (2)

abstraco (18)

cincia exacta (38) rigor (32) til (26) aplicvel (20) realidade (16) disciplina escolar (16)

comunicao (8)

conjectura (3)

resoluo de problemas (10) insucesso (12)

argumentao (4)

difcil

inacessvel

(13)

(11)

Figura 3 -

Estrutura de representaes sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem relativa aos participantes do estudo exploratrio

As dimenses ? Dimenso epistemolgica As componentes identificadas podero ter o seguinte significado para os participantes deste estudo, relativamente natureza da Matemtica, ao carcter de certeza e s vises sobre a Matemtica: ? Perspectiva rigor/ formalismo - Privilegiam aspectos ligados ao rigor, demonstrao, aos raciocnios dedutivos associados ao carcter de certeza, traduzindo uma viso realista em que a Matemtica descoberta pelo Homem. ? Perspectiva de interpretao do real Esto de acordo com a grande aplicabilidade da Matemtica na interpretao do mundo fsico, traduzindo uma viso idealista em que a Matemtica inventada pelo Homem. ? Perspectiva instrumental - Valorizam aspectos mais usualmente associados aprendizagem de conceitos, numa perspectiva de contedos matemticos, traduzindo uma viso realista em que a Matemtica descoberta pelo Homem.

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? Dimenso pedaggica As componentes identificadas podero ter o seguinte significado para os participantes deste estudo relativamente aprendizagem de conceitos matemticos: ? Perspectiva de aprendizagem significativa38 - A aprendizagem significativa o processo pelo qual os novos conhecimentos se aprendem significativamente na medida em que outros conhecimentos especificamente relevantes e inclusivos (subsunores) esto adequadamente claros, disponveis e diferenciados na estrutura cognitiva de quem aprende. Deste modo o aluno aprender significativamente se e s se os novos conceitos forem incorporados de modo no arbitrrio e substantivo na sua estrutura cognitiva. Devem ter-se em conta algumas condies que a favorecem como, por exemplo, o aluno (conhecimentos prvios, motivao, expectativa de xito em aprender,...), a tarefa (natureza, estrutura, significados dos conceitos, significado que o aluno d tarefa,...), contexto de aprendizagem (desenvolvimento de situaes problemticas e de investigao em contexto de interaco social,...). ? Perspectiva de aprendizagem mecnica - os novos conhecimentos so simplesmente memorizados sem interagirem com quaisquer das ideias j existentes na estrutura cognitiva do aluno. So assim incorporados de modo arbitrrio e no substantivo na sua estrutura cognitiva. Aponta para aspectos associados a uma viso tradicional do ensino da Matemtica que privilegiam a memorizao de conceitos, o treino de exerccios, a resoluo de exerccios rotineiros de aplicao da matria dada e a interaco professor - aluno.
?

Dimenso afectiva

No foram obtidos elementos relevantes a partir dos instrumentos utilizados. Embora esta dimenso no tenha sido intencionalmente desvalorizada nas respostas dos participantes, a anlise efectuada no permite concluir que estes a valorizem tendo quase sempre optado por posies neutras relativamente s questes includas na verso 2 do questionrio. ? Dimenso scio-cultural 52 As componentes identificadas podero ter o seguinte significado para os participantes deste estudo relativamente aplicabilidade, utilidade, ao papel social e perspectiva cultural: ? Aplicabilidade/ utilidade - reas do conhecimento cientfico/ tecnolgico/ econmico - reconhecimento da importncia da Matemtica na formao acadmica do indivduo nas designadas reas cientficas e econmicas; grande importncia atribuda s aplicaes e utilidade da Matemtica em aspectos associados ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico da sociedade. Elevada importncia social atribuda s aplicaes da Matemtica ao sector econmico e a todas as reas que lhe esto associadas.

38

No considermos os conceitos de aprendizagem significativa e de aprendizagem mecnica num sentido dicotmico, constituindo sim os extremos de um continuum de aprendizagens. Por exemplo, a simples memorizao de frmulas situarse-ia num dos extremos desse continuum (o da aprendizagem mecnica), enquanto que a aprendizagem de relaes entre conceitos poderia estar no outro extremo (o da aprendizagem significativa).

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- reas tcnicas - aplicao da Matemtica fortemente presente nestas reas disciplinares, embora apenas lhe seja reconhecida uma importncia mdia por estar preferencialmente associada utilizao de clculos e interpretao de resultados de utilizao prtica. - reas humansticas/ motricidade humana - pouca importncia atribuda componente Matemtica na formao acadmica do indivduo, parecendo revestir essa utilizao um carcter de necessidade imediata. - reas do quotidiano atribuda pouca importncia Matemtica na resoluo dos problemas prticos que surgem no quotidiano e reconhecimento da grande utilidade das aplicaes da Matemtica na actividade profissional. - reas do desenvolvimento pessoal Grande importncia da utilidade da Matemtica no desenvolvimento do sentido crtico e da capacidade de comunicar, o que poder justificar-se pelo reconhecimento da sua importncia no desenvolvimento pessoal.

? Papel social - Reconhecimento social de insucesso so reconhecidas vrias causas para explicar o insucesso dos alunos a Matemtica dividindo essa responsabilidade entre a sociedade, a escola e o aluno. - Interveno social - valorizada a perspectiva crtica e cvica do indivduo . - Papel de seleco social - reconhece a presso social exercida pela Matemtica e o papel de filtro e seleco por ela desempenhado. - Papel explicativo reconhece Matemtica uma elevada importncia na traduo Matemtica realidade e vice-versa.

? Perspectiva cultural - No foram obtidos elementos relevantes a partir dos instrumentos utilizados. 2. Indicadores a utilizar na construo/reformulao de instrumentos de recolha de dados Identificamos seguidamente as maiores limitaes, dificuldades e aspectos a incluir ou a alterar nos instrumentos utilizados, assim como as respectivas implicaes nos instrumentos que a utilizar nos estudos subsequentes desta investigao.

Limitaes, dificuldades e aspectos a incluir/ alterar nos instrumentos utilizados

1. Ao utilizar o teste de evocao hierarquizada depar- mo-nos com algumas dificuldades na determinao do valor da frequncia p, essencial para a formao das quatro zonas. Embora no exista qualquer indicao nos trabalhos de Abric sobre o critrio utilizado para a escolha deste valor, considermos o parmetro p igual a 15. Tommos esta opo, porque, por um lado, todos os trabalhos de Abric que utilizam o mtodo de evocao hierarquizada referem 79

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este valor, e, por outro, reforando esta opo, quinze parece um valor que demarca claramente as zonas de frequncia forte e fraca. Assim fizemos corresponder o nvel de frequncia forte a p maior ou igual a 15, e o nvel de frequncia fraca a p menor que 15. Esta situao no pareceu, no entanto, influenciar o delineamento de representaes sobre a Matemtica relativamente aos participantes neste estudo. 2. Os instrumentos utilizados neste estudo exploratrio procuraram identificar e descrever representaes sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem, a nvel das dimenses epistemolgica, pedaggica, afectiva e scio- cultural39 . Consideramos, no entanto, que aspectos como a origem da Matemtica (dimenso epistemolgica) e perspectiva cultural (dimenso scio-cultural ) no foram includos de forma a garantir a recolha de dados face a estes dois aspectos. Assim, tivemos necessidade de elaborar algumas tarefas a serem aplicadas nas fases seguintes da investigao. 3. A recolha de dados atravs do questionrio apresentou algumas limitaes. Assim, verificmos na fase de aplicao do pr-teste (verso 1) a grande dificuldade e resistncia a se responder a questes de natureza aberta, tendo surgido quase invariavelmente respostas de todos esses questionrios aplicados do tipo no sei responder , pergunta muito difcil, esta resposta exige muito tempo. Tommos ento uma deciso difcil: eliminar a quase totalidade das questes abertas, tendo mantido apenas a questo 21 por estar na sequncia da questo 15. O questionrio ficou assim menos extenso, e com nvel de resposta mais fcil, mas forosamente "menos rico" Consideraes finais Podemos afirmar com um elevado grau de certeza que a Matemtica constitui um campo de grande diversidade e complexidade a diferentes nveis (da investigao, terico, experimental, das aplicaes) fazendo pressupor que as representaes [sociais] face Matemtica so igualmente complexas e multidimensionais. As limitaes e as dificuldades surgidas no desenvolvimento deste estudo exploratrio, j anteriormente referidas, foram tomadas em conta nas fases seguintes desta investigao, permitindo uma maior sustentabilidade no respectivo desenvolvimento e nas concluses que lhes esto associadas. Das primeiras destacamos a natureza do prprio campo da investigao o das representaes [sociais] onde, ao responder a uma questo, se torna difcil para o sujeito estabelecer a fronteira entre o que acha que deveria ser e os factos tal como so. Outra limitao foi o domnio especfico da investigao o da Matemtica em que se tornou evidente a dificuldade dos participantes em traduzir ideias e em estabelecer ligao entre alguns conceitos associados a termos matemticos, mesmo numa amostra em que 50% dos participantes tem formao matemtica especfica. Relativamente s dificuldades sentidas, algumas referem-se construo e anlise dos instrumentos aplicados, nomeadamente o teste de evocao hierarquizado e o questionrio, dificuldades j por ns identificadas e descritas no desenvolvimento deste trabalho, assim
39

As dimenses das representaes [sociais] sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem abrangem nfases como a epistemolgica (origem e natureza da Matemtica, a certeza em Matemtica, vises sobre a Matemtica), a pedaggica (processos de aprendizagem, papel do professor, papel do aluno), afectiva (atitudes, emoes/ sentimentos) e a scio cultural (aplicabilidade e utilidade, papel social e perspectiva cultural).

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como a forma como as procurmos resolver. O facto de a aplicao dos instrumentos utilizados ter sido um processo individual e presencial constituiu uma dificuldade acrescida em termos logsticos, apesar da manifesta disponibilidade dos participantes. Este estudo exploratrio revelou-se particularmente til tendo, no essencial, atingido os objectivos propostos. Assim, do ponto de vista terico e metodolgico, constituiu um contributo tanto para uma melhor compreenso da estrutura de representaes sociais sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem, como para a construo de instrumentos a utilizar nos segundo, terceiro e quarto estudos desta investigao como ainda noutras possveis investigaes a realizar neste domnio. Esta primeira fase da investigao permitiu ainda sublinhar alguns aspectos em relao aos participantes deste estudo exploratrio: (1) A existncia de uma grande dive rsidade de representaes sobre a Matemtica, seu ensino e aprendizagem, tendo por base as dimenses, epistemolgica (natureza da Matemtica, certeza em Matemtica, vises sobre a Matemtica), pedaggica (processos de aprendizagem, papel do professor, papel do aluno); afectiva (atitudes, emoes/ sentimentos) e scio-cultural (aplicabilidade e utilidade, papel social) e a influncia que parecem exercer umas nas outras (influncia essa que no pressupe coerncia de paradigmas, teorias ou relaes de implicao.); (2) O facto de poderem coexistir no mesmo indivduo representaes aparentemente contraditrias como, por exemplo, ser possvel um indivduo poder relativamente a uma perspectiva epistemolgica manifestar uma posio que se aproxima do rigor/ formalismo e de, na perspectiva pedaggica, se poder situar, numa zona com uma nfase construtivista ou apresentar algumas caractersticas de uma viso idealista. Tal facto poder de algum modo, ser explicado pela multiplicidade de factores e influncias a que o indivduo est sujeito no seu contexto social. Em algumas situaes, apesar de o indivduo poder ter uma determinada representao sobre um objecto, resultante de contextos culturais e sociais, pode acontecer que contextos de prtica profissional possam alterar a vertente prtica dessa representao, verificando-se, assim, algumas discrepncias entre a componente terica e a componente prtica.

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Investigaes em Ensino de Cincias V9(1), pp. 37-93, 2004 TESTE DE EVOCAO HIERARQUIZADA
1 FASE Fase de evocao livre 1. Ao pensar no termo Matemtica escreva todas as palavras de que se tenha recordado e tente registar o maior nmero destas na seguinte tabela, de modo a complet-la. 1 1 2 3 4 5 6 7 8 2. Das palavras registadas na questo anterior forme dois grupos A e B com igual nmero de elementos (se o nmero de elementos for mpar no considere o elemento que lhe parecer menos significativo): o grupo A com as palavras que considera estarem mais fortemente associadas com o conceito de Matemtica e o grupo B com as restantes. Escreva as palavras do grupo A no quadro seguinte: GRUPO A 1 1 2 3 4 3. Com os elementos do grupo A repita o processo. Das palavras registadas na questo anterior forme dois grupos C e D com igual nmero de elementos (se o nmero de elementos for mpar no considere o elemento que lhe parecer menos significativo): O grupo C com as palavras que considera estarem mais fortemente associadas com o conceito de Matemtica e o grupo D com as restantes. 3.1. Escreva as palavras do grupo C no quadro seguinte. 3.2. Reveja a seleco de palavras que efectuou desde a proposta 1. at proposta 3. Nota: Caso, seja necessrio, pode riscar e substituir os termos que escreveu. GRUPO C 1 1 2 2 FASE Fase de evocao hierarquizada 4. Classifique por grau de importncia de 1 a 8 , sendo o grau 1 o mais importante, o grau 2 o 2 mais importante, e assim sucessivamente at ao grau 8, que ser o menos importante. Rescreva as palavras do grupo C na tabela seguinte e atribua o respectivo grau de importncia na coluna correspondente. Reveja a classificao que atribuiu. Nota: Caso, seja necessrio, pode riscar e substituir a classificao atribuda. Palavras do grupo C Grau de importncia 2 3 4 2 3 4 2 3 4

Obrigada pela sua disponibilidade

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QUESTIONRIO PARA A IDENTIFICAO DE REPRESENTAES SOCIAIS SOBRE OS CONCEITOS DE MATEMTICA, ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA
2 VERSO - 1 ESTUDO (N=48)

Este estudo insere-se numa investigao que visa melhorar o processo ensino/ aprendizagem da Matemtica no Ensino Secundrio. Este questionrio tem por objectivo identificar Representaes Sociais dos conceitos de Matemtica, Ensino e Aprendizagem da Matemtica, de diferentes grupos sociais da populao portuguesa, no sentido de dar um contributo para a compreenso destes conceitos. Desde j agradeo a sua valiosa colaborao e o tempo que ir dedicar a responder a este questionrio. Janeiro de 2002

Instrues: 1. Preencha o questionrio de identificao e de dados scio -culturais. 2. Marque a resposta adequada com um X ou siga as indicaes expressas. 3. Procure responder a todas as questes. 4. Nas respostas escritas use letra legvel e utilize apenas o espao disponvel.

5. Em caso de fazer correces s respostas, assinale-as devidamente .

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A. DADOS PESSOAIS
1. Sexo F M

2. Idade

3. Distrito de residncia

Lisboa

4 . Nvel de escolaridade 1 2 3 4 5 6 4 Ano 6 Ano 9 Ano 11 Ano 12 Ano Curso superior ( bacharelato) 7 8 9 10 11 12 Curso superior (licenciatura) Mestrado Doutoramento Frequncia de curso Outras situaes

5. rea especfica da sua formao

6. Acti vidade profissional/ escolar 1 Profisso: 3 Outras actividades remuneradas:

2 4

Situao escolar: Outras situaes:

7. Funo desempenhada actualmente, ou ltima que desempenhou (explicite-a) 1 2 3 4 5 Funes de chefia (ex.: director, gestor,...) Funes de chefia intermdia (ex.: supervisor, chefe de servio, ...) Funo com acentuada autonomia (ex.: professor, profissional liberal, ...) Funes de execuo/ sem funes de chefia Outras situaes

8. Responda apenas a esta questo se for professor 1. Nmero de anos de servio 2. Grau de ensino que lecciona 1 2 Bsico (1 ciclo) Bsico (2 ciclo)

3 Bsico (3 ciclo)

4 Secundrio

5 Superior

3. Disciplina (s) que lecciona 1 2 3 4 4. Profissionalizao S N 5. Nmero de anos de profissionalizao

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B- REPRESENTAO SOCIAL DA MATEMTICA

15. Indique o seu nvel de concordncia com cada uma das afirmaes seguintes assinalando apenas uma das letras. Estas tm o seguinte significado: A acordo total; B acordo parcial; C posio neutra; D desacordo parcial; E desacordo total. A Matemtica:
Q151 Q152 Q153 Q154 Q155 Q156 Q157 Q158 Q159 Q1510 Q1511 Q1512 Q1514 Q1515 Q1516 Q1517 Q1518 uma cincia extremamente rigorosa (terminologia, linguagem, argumentao, demonstrao, ...) um domnio do conhecimento com grande aplicabilidade na interpretao do mundo fsico. o estudo de estruturas abstractas e das suas propriedades. utilizar fundamentalmente um raciocnio dedutivo. (o conhecimento matemtico) evolui ao longo do tempo. (o conhecimento matemtico) tem um carcter histrico e contingente como qualquer outro domnio do conhecimento humano. sobretudo tirar concluses lgicas. um corpo esttico (todo o conhecimento matemtico) assenta na experincia. a cincia do conhecimento certo uma cincia cujo principal objectivo resolver problemas. (todo o conhecimento matemtico) assenta nas estruturas racionais e constitutivas do indivduo. a cincia da conjectura e da refutao40 . uma cincia objectiva. uma estrutura organizada. (produo matemtica) orientada por problemas oriundos de diversas reas e contextos. (os objectos matemticos) foi inventada pelo Homem, ou seja, uma inveno do esprito humano que no existe autonomamente possuindo apenas as propriedades que o espirito humano puder determinar. uma actividade humana (os objectos matemticos) foi descoberta pelo Homem, ou seja tm uma existncia autnoma obedecendo a uma lgica e leis internas. uma cincia experimental e indutiva41 . um conjunto de regras factos e procedimentos que determinam exactamente como uma tarefa desenvolvida. uma ferramenta (terica, de linguagem, de clculo, ...) fundamental para que os conceitos abstractos se adaptem perfeitamente ao concreto. uma criao individual isenta de valores culturais. permite a resoluo de problemas e das tarefas por diversos processos. uma cincia cujo conhecimento absoluto. (o conhecimento matemtico) formada socialmente atravs de relaes de interaco e de comunicao entre os indivduos. falvel como qualquer outro produto do pensamento humano A B C D E

Q1519 Q1521 Q1522 Q1523 Q1524 Q1525 Q1527 Q1528 Q1529 Q1530
40

Refutaco a contestao de uma ideia, de uma opinio, de um ponto de vista, mostrando a sua falsidade. Dicionrio de Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa e da Fundao Calouste Gulbenkian (2001). Editora Verbo. Lisboa. 41 Em Matemtica, tal como nas mais diversas reas cientficas, o ponto de partida do processo indutivo a observao atenta, incisiva, de certos factos de uma experincia. Isso pressupe, que numa perspectiva de aprendizagem indutiva, o aluno comece pela observao e anlise de particularizaes de um certo fenmeno matemtico e procure seguidamente a sua

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21. Complete apenas a afirmao com que mais se identifica: Os entes matemticos podem ser considerados da mesma natureza das ideias, existindo apenas na medida em que, de alguma forma, so por ele construdos, sendo toda a realidade matemtica condicionada pelas construes dos matemticos que inventam essa realidade, ou, por outro lado, terem uma realidade autnoma, exterior ao homem que se limita a descobri-la, obedecendo a Matemtica, neste caso, a uma lgica e leis internas, consistindo a actividade de fazer Matemtica na descrio e descoberta desses objectos, bem como das relaes que os unem. 1. Acredito que a Matemtica foi inventada pelo Homem porque:

2. Acredito que a Matemtica sempre existiu em tudo, e apenas foi descoberta pelo Homem porque :

23. Utilizando uma escala de 1 (menor grau) a 5 (maior grau), classifique o grau de aplicabilidade de
conceitos matemticos noutras reas disciplinares :

O grau de aplicao da Matemtica noutras reas disciplinares : Q231 Q232 Q233 Q234 Q235 Q236 Q237 Q238 Q239 Q2310 Q2311 Q2312 Q2313 Q2314 Portugus Filosofia Histria Biologia Gesto Geografia Economia Qumica Fsica Desenho Informtica Lnguas (Ingls, Francs...) Educao Fsica Matemtica

generalizao, atravs de um design de mltiplas conjecturas. A aprendizagem indutiva subentende que os alunos possam trabalhar dados matemticos em bruto (Oliveira, 2002, p.25) [ nota includa no questionrio verso2].

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24. Utilizando uma escala de 1 a 5, desde 1 (menor grau) at 5 (maior grau) classifique a aplicabilidade da Matemtica nas seguintes situaes:

A Matemtica aplica-se :
Q241 Q242 Q243 Q244 Q245 Q246 Q247 Q248 Q249 Q2410 Q2411 Q2412 Q2413 Q2414 Q2415 Q2416 na interpretao da informao fornecida pelos orgos de comunicao. em engenharia. na venda ambulante. em arquitectura. no desenvolvimento de outras Cincias (Fsica, Qumica,...). no desporto. no comrcio. em gesto. em informtica. nas situaes do mundo real. na rea da sade. na rea de servios. na confeco de vesturio e calado. na construo de modelos matemticos. na agricultura em negcios

25. Utilizando uma escala de 1 a 5, desde 1 (pouco til) at 5 (muito til) classifique as seguintes
afirmaes relacionadas com a utilizao de conceitos matemticos.

Para mim a Matemtica til para:


Q251 Q252 Q253 Q254 Q255 Q256 Q257 Q258 Q259 Q2510 Q2511 Q2512 Q2513 Q2514 Q2515 Q2516 fazer consultas/ pesquisas na Internet. desenvolver o sentido crtico. responder aos problemas do dia-a-dia. desenvolver a capacidade de comunicar. planear uma viagem. praticar desporto. desenvolver o raciocnio. o desenvolvimento da rede de transportes. fazer compras no hiperrmercado. o desenvolvimento das telecomunicaes. desenvolver a capacidade de abstraco. o desenvolvimento de outras reas do conhecimento (Medicina, Ambiente, ...) cozinhar. desenvolver a minha actividade profissional/ escolar. se estimarem os custos energticos. se estudar a viabilizao de empresas.

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C. REPRESENTAO SOCIAL DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

27. Indique o seu nvel de concordncia com cada uma das afirmaes seguintes assinalando apenas
uma das letras. Estas tm o seguinte significado: A acordo total; B acordo parcial; C posio neutra; D desacordo parcial; E desacordo total.
A aprendizagem de conceitos matemticos deve valorizar: 271 272 273 274 275 276 277 278 279 o desenvolvimento de tcnicas para a resoluo de exerccios. que o aluno exprima e fundamente as respectivas opinies. o facto de as tarefas estarem organizadas e apresentadas de modo a terem significado para o aluno. O facto de o aluno estar motivado para relacionar o que aprende com o que j sabe. que o aluno desenvolva tarefas investigativas. o desenvolvimento de trabalho individual sistemtico na resoluo de tarefas matemticas na sala de aula. o treino de muitos exerccios. o aluno colocar frequentemente questes relevantes. o desenvolvimento de tarefas em context os de interaco social que privilegiem a abordagem de situaes problemticas e tarefas investigativas 42. a anlise de situaes da vida real, identificando modelos matemticos que permitam a sua interpretao e resoluo. a interaco professor -aluno o desenvolvimento da capacidade de estimar valores 43. a persistncia na procura de solues para uma situao nova. a memorizao de conceitos o desenvolvimento da capacidade de comunicar conceitos, raciocnios e ideias. a transmisso dos conceitos matemticos pelo professor. que o aluno identifique e inicie os seus prprios problemas. a interpretao e a crtica dos resultados obtidos na resoluo de problemas. que o aluno teste as suas ideias e hipteses de acordo com experincias relevantes. a colaborao em trabalhos de grupo, partilhando saberes e responsabilidades e respeitando a opinio dos outros. A B C D E

2710 2711 2712 2713 2714 2715 2716 2717 2718 2719 2720

42

Considera-se que as tarefas investigativas so tarefas abertas, relativas a vrios contextos, propostas pelo professor ou pelo aluno. Parte-se de uma situao que preciso interpretar e qual se procura responder. Para isso, formulam-se questes, fazem-se conjecturas, podendo surgir novas questes a investigar. A importncia de uma actividade de investigao reside fundamentalmente no processo utilizado no seu desenvolvimento e no seu potencial para desenvolver no aluno as capacidades de argumentao, de justificao e de explicitao dos seus raciocnios. 43 Estimar valores significa calcular aproximadamente esses valores. Dicionrio de Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa e da Fundao Calouste Gulbenkian (2001). Editora Verbo. Lisboa

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Seleccione as cinco afirmaes com que mais se identifica, sem obedecer a qualquer ordem, e assinale-os na tabela seguinte:
28 .

O ensino e a aprendizagem da Matemtica deve valorizar que:


Q281 Q282 Q283 Q284 Q285 Q286 Q287 Q288 Q289 Q2810 Q2811 Q2812 Q2813 Q2814 Q2815 os aspectos afectivos condicionam fortemente a aprendizagem de conceitos matemticos. se ensina Matemtica para possibilitar que os cidados participem inteligentemente nas tarefas cvicas. O ensino da Matemtica deve privilegiar a memorizao de factos, o treino de procedimentos e as tcnicas de clculo. se ensina-se Matemtica para ajudar os indivduos a resolver problemas do dia- a- dia. O ensino da Matemtica cada vez mais uma actividade com uma dimenso social, poltica e cultural. O ensino da Matemtica deve assentar em temas actuais, do interesse e curiosidade dos alunos. A viso utilitria da matemtica uma das finalidades mais importantes do ensino da Matemtica. O aluno deve ser capaz de usar com desembarao as ferramentas e ideias matemticas. Ensina-se Matemtica para preparar os estudantes para os empregos, vocaes ou profisses. Para ensinar Matemtica basta saber matemtica. O ensino da Matemtica deve privilegiar que o aluno relacione conceitos, use definies, faa demonstraes e resolva problemas. O aluno deve ser capaz de construir e aperfeioar modelos matemticos, e discutir a aplicao da Matemtica a situaes de outras cincias ou da vida quotidiana. O cumprimento dos programas constitui um objectivo fundamental no ensino da Matemtica. A nfase da Matemtica deve ser entendida em termos do mundo social em que vivemos. O ensino da Matemtica deve fomentar a criatividade e a intuio, e promover valores e atitudes positivas face Matemtica.

30 . Indique o seu nvel de concordncia com cada uma das afirmaes seguintes assinalando apenas uma

das letras. Estas tm o seguinte significado: A acordo total; B acordo parcial; C posio neutra; D desacordo parcial; E desacordo total. No ensino da Matemtica o professor deve privilegiar:
Q301 Q302 Q303 Q304 Q305 Q306 Q307 Q308 Q309 Q3010 Q3011 Q3012 Q3013 Q3014 Q3015 Q3016 Q3017 Q3018 Q3019 Q3020 promover a construo do conhecimento matemtico com base em regras. organizar as tarefas em funo das dificuldades apresentadas pelos alunos na aprendizagem de conceitos matemticos. ter em conta as ideias prvias dos alunos na aprendizagem de novos conceitos matemticos. desenvolver nos alunos a capacidade de comunicar, interpretar, prever e conjecturar. expor conceitos e procedimentos. respeitar a diversidade dos alunos. estabelecer a interface entre a Matemtica e a realidade, como ponto de partida para a formulao de novos conceitos matemticas. solicitar justificaes para os procedimentos e raciocnios dos alunos. desenvolver com os alunos tarefas matemticas que despertem curiosidade e entusiasmo, e faam apelo aos seus conhecimentos prvios e intuies. incentivar o uso da calculadora e do computador na sala de aula, de modo a desenvolver um ambiente de trabalho participativo. desenvolver a capacidade de os alunos resolverem problemas. cumprir o programa curricular. dar nfase compreenso dos diferentes contedos. fazer o aluno treinar muitos exerccios para que este acerte em todos os resultados.. organizar as tarefas na sala de aula, de modo que os alunos tenham oportunidade de comunicar os seus raciocnios. ter em conta que os aspectos de natureza afectiva influenciam a aprendizagem de conceitos matemticos. passar muitos exerccios como trabalho de casa para oo aluno aprender a matria. desenvolver nos alunos as capacidades de explorar e raciocinar logicamente. integrar os resultados da avaliao dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem. permitir que os alunos exponham as suas ideias, ouam os seus colegas, coloquem questes, discutam estratgias de resoluo dos problemas e os resultados. A B C D

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Investigaes em Ensino de Cincias V9(1), pp. 37-93, 2004 31 . Indique o seu nvel de concordncia com cada uma das afirmaes seguintes assinalando

apenas uma das letras. Estas tm o seguinte significado: A Acordo total; B Acordo parcial; C Posio neutra; D Desacordo parcial; E Desacordo total. Em termos scio-culturais reconhecido Matemtica um papel:
Q311 Q312 Q313 Q314 Q315 Q316 Q317 Q318 Q319 Q3110 Q3111 Q3112 Q3113 Q3114 Q3115 Q3116 Q3117 Q3118 Q3119 Q3120 fundamental para se ter sucesso profissional. importante na compreenso de taxas e resultados relativos a problemas sociais (frequncia de doenas, desemprego, sondagens eleitorais,...). fulcral para os avanos tecnolgicos na Sociedade fundamental na interpretao dos resultados relativos resoluo de problemas. decisivo para se ser reconhecido socialmente. de relevo na interpretao de tabelas e grficos. que torna importante saber a tabuada. Que motiva a utilizao de computadores e a navegao na internet dominar o clculo mental. estimar valores e criticar resultados. ter uma perspectiva crtica face aos problemas do dia- a - dia que envolvem conceitos matemticos. desenvolver modelos matemticos. ser capaz de reflectir sobre a dimenso poltica, social, cultural e formativa da Matemtica. fazer clculos sem utilizar a calculadora. navegar na Internet. no cometer erros em clculos matemticos. usar conhecimentos e procedimentos matemticos para resolver problemas. interpretar os resultados de um problema em termos do problema original. formular e comunicar os resultados relativos resoluo de um problema. entender mecanismos e resultados de sondagens eleitorais. A B C D E

32. Frequentemente, os meios de comunicao social do notcias como as que se seguem:


? Alunos do Ensino Superior da rea de Cincias no sabem a tabuada!........ 9 x5 =????=34 (Reportagem apresentada na SIC, em Novembro de 2001). ? Em 2002 a mdia dos exames do 12 Ano de Matemtica foi de 8.7 valores na 1 chamada, e de 4.8 na 2 chamada (In Pblico, 29 de Agosto 2001). ? Alunos portugueses entre os ltimos lugares de estudos internacionais sobre literacia matemtica44 (In Pblico, 29 de Agosto 2001). ? Alunos do Instituto Superior Tcnico passam na aferio de Matemtica mas falham em matrias do 3 ciclo do Bsico, ( In Pblico, 13 de Dezembro de 2001).

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Literacia a capacidade de ler e escrever ou a condio ou estado de pessoa instruda. Dicionrio de Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa e da Fundao Calouste Gulbenkian (2001). Editora Verbo. Lisboa.

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Do seu ponto de vista estes casos de insucesso em Matemtica podem ter como causa (pode assinalar vrios itens):
Q321 Q322 Q323 Q324 Q325 Q326 Q327 Q328 Q329 Q3210 Q3211 Q3212 Q3213 Q3214 Q3215 M preparao nos primeiros anos de escolaridade. Utilizao de metodologias no adequadas nas aulas de Matemtica. Pouco trabalho por parte dos alunos. A tabuada estar fora de moda. Pouca exigncia por parte dos professores. A Matemtica dada nas escolas no estar de acordo com as exigncias sociais. Os programas de Matemtica estarem sempre a mudar. Lacunas na formao pedaggica dos professores de Matemtica. Ser tradio o mau desempenho dos alunos a Matemtica. Os programas de Matemtica estarem desajustados dos interesses dos alunos. Tolerncia social face aos maus resultados na disciplina de Matemtica. Os professores desvalorizarem os aspectos afectivos e emotivos na aprendizagem de conceitos matemticos. Lacunas na formao cientfica dos professores de Matemtica. Insuficiente desenvolvimento do clculo mental. Utilizao sistemtica da calculadora na sala de aula.

A Matemtica geralmente considerada como uma Cincia parte, desligada da realidade, vivendo na penumbra do gabinete, um gabinete fechado, onde no entram os rudos do mundo exterior , nem o sol, nem os clamores dos homens. Isto, s em parte verdadeiro. Sem dvida, a Matemtica possui problemas prprios, que no tm ligao imediata com os outros problemas prprios da vida social. Mas no h dvida tambm de que os seus fundamentos mergulham tanto como os de outro qualquer ramo da Cincia na vida real; uns e outro entroncam na mesma madre. (....) Bento de Jesus Caraa, Conceitos Fundamentais da Matemtica , Prefcio, p. XIII

Obrigada pela sua colaborao

Recebido em: 09/03/2003 Aceito para publicao em: 09/06/2004

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