i

ESCUELA DE POSTGRADO



UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO


TESIS

EL SOFTWARE EDUCATIVO INTERACTIVE PHYSICS Y SU
INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE COLABORATIVO DE LA FSICA,
EN LOS ALUMNOS DE LA I.E.S. INDUSTRIAL 32 PUNO.


PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGSTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORES:
ANDRS LEONIDAS QUISPE VILCA
ASCENCIO CHIPANA TARQUI

ASESOR:
Dra. GLADYS GUZMAN CANCHERO

TRUJILLO PER

2010


ii
DEDICATORIA


A mi madre Justa Vilca. Por su
apoyo abnegada en el logro de
mis objetivos.
ANDRS


















































A mi familia por su apoyo
constante para la realizacin de
mis metas.
ASCENCIO



iii








AGRADECIMIENTOS

A LA UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO Y A LA FACULTAD DE
EDUCACIN, porque contribuye al desarrollo humano, social y cientfico
de quienes conformamos esta casa de estudios.

A los Docentes de la Facultad de Educacin, de la seccin de Postgrado
por haber contribuido en nuestra formacin de Maestro en educacin.

A nuestra familia por su apoyo moral quienes con sus valiosos consejos
nos encaminan hacia el logro de nuestros objetivos.

A los amigos, por haber impartido, durante los aos de nuestra formacin
de Maestro en educacin, sentimientos de cooperacin, solidaridad,
comprensin, tolerancia y respeto.










iv
PRESENTACIN

Actualmente nos encontramos en una era donde el conocimiento tiene una
gran valoracin, que exige a sus ciudadanos tener acceso a un nivel de
conocimiento suficiente, sobre todo en una sociedad como la actual, que les
permita adoptar sus propias decisiones, as como formarse una opinin
fundamentada acerca de los debates suscitados en su comunidad.

En consecuencia, la educacin no puede limitarse a la adquisicin de
saberes puramente formales, sino que tambin debe procurar la adquisicin de
una actitud asentada en la capacidad de asombro, la confianza en s mismo y el
espritu crtico, as como de habilidades experimentales, que slo podr
alcanzarse mediante una enseanza eficaz, afrontando las dificultades
planteadas.

Las simulaciones creadas en Interactive Physics constituyen micromundos
en los que se representan distintos objetos sometidos a los principios de la
dinmica. El estudiante puede modificar las distintas variables relevantes para el
fenmeno simulado. A su vez, el simulador ofrece al alumno la informacin
necesaria a cerca del mvil.

El principal problema abordado en esta investigacin ha consistido en la
validacin en el aula del programa educativo Interactive Physics, basada en el
aprendizaje colaborativo dirigido por el profesor y asistido por un simulador
informtico de fenmenos fsicos, que estimula, facilita y potencializa el
aprendizaje de la fsica en los alumnos de Quinto Grado de Educacin
Secundaria.

Finalmente, permanece abierta la oportunidad de integrar las tecnologas de
la informacin y comunicacin en el aula de fsica, sin perder de vista, que el
ordenador constituye una herramienta intelectual con la que el estudiante pueda
aprender ciencia, siempre y cuando el profesor incorpore en el aula un diseo
instruccional adecuado a su contexto escolar.

v
NDICE
PRESENTACIN -------------------------------------------------------------------------------- iv
RESUMEN ------------------------------------------------------------------------------------------ x
INTRODUCCIN ------------------------------------------------------------------------------- xiv
CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Planteamiento del problema ----------------------------------------------------------- 16
1.2. Formulacin del problema -------------------------------------------------------------- 19
1.2.1. Problema general ----------------------------------------------------------------- 19
1.2.2. Problemas especficos ---------------------------------------------------------- 19
1.3. Justificacin --------------------------------------------------------------------------------- 19
1.4. Limitaciones -------------------------------------------------------------------------------- 20
1.5. Antecedentes ------------------------------------------------------------------------------- 21
1.6. Objetivos------------------------------------------------------------------------------------- 24
1.6.1. Objetivo General ------------------------------------------------------------------ 24
1.6.2. Objetivos Especficos ------------------------------------------------------------ 24
CAPTULO II: MARCO TERICO
2.1. Bases Tericas ---------------------------------------------------------------------------- 26
2.1.1. Integracin de las tecnologas de informacin y comunicacin en
los centros educativos ----------------------------------------------------------- 26
2.1.2. Las TIC en el aprendizaje ------------------------------------------------------ 29
2.1.3. El uso de los ordenadores para facilitar el proceso de enseanza-
aprendizaje de las ciencias ---------------------------------------------------- 29
2.1.4. Interacciones en el aula de informtica y nuevas funciones del
profesor ------------------------------------------------------------------------------ 31
2.1.5. El ordenador en la enseanza de la fsica --------------------------------- 34
2.1.6. Programas informticos --------------------------------------------------------- 36
2.1.6.1. Dinamic para Windows ----------------------------------------------- 36
2.1.6.2. Mobile --------------------------------------------------------------------- 36
2.1.6.3. Interactive Physics----------------------------------------------------- 37
2.1.7. El software educativo Interactive Physics ---------------------------------- 37
2.1.7.1. Descripcin general del software ---------------------------------- 39
2.1.7.2. Reconociendo el entorno del Interactive Physiscs ------------ 40
2.1.7.3. Pasos para crear y grabar nuevas simulaciones -------------- 41

vi
2.1.7.4. Interactive Physics, un programa para la simulacin en
Fsica ---------------------------------------------------------------------- 49
2.1.7.4.1. Realizacin de las simulaciones ---------------------- 49
2.1.7.4.2. Algunas simulaciones a modo de ejemplo --------- 50
2.1.7.4.3. Ventajas de la simulacin ------------------------------- 54
2.1.8 Aportaciones de la psicologa para el aprendizaje de las ciencias
en la era de la informtica ----------------------------------------------------- 55
2.1.8.1. Aprendizaje por asociacin ----------------------------------------- 56
2.1.8.1.1. Asociacionismo conductual ----------------------------- 56
2.1.8.1.2. Teoras computacionales o del procesamiento
de la informacin ------------------------------------------ 57
2.1.8.2. Aprendizaje por reestructuracin -------------------------------- 58
2.1.8.2.1. Psicologa de la Gestalt --------------------------------- 58
2.1.8.2.2 Teora de la Equilibracin de Piaget ------------------ 59
2.1.8.2.3 Teora del aprendizaje de Vygotskii ------------------- 61
2.1.8.2.4. Teora del aprendizaje asimilativo o significativo
de Ausubel -------------------------------------------------- 63
2.1.9. Aprendizaje de la Fsica ------------------------------------------------------- 66
2.1.10. Aprendizaje colaborativo ----------------------------------------------------- 68
2.1.10.1. Principios del aprendizaje colaborativo------------------------ 70
2.1.10.2. El aprendizaje colaborativo asistido por ordenador -------- 71
2.1.10.3. Roles y responsabilidades de profesores y alumnos en el
aprendizaje colaborativo. ------------------------------------------- 73
2.1.11. Organizacin del rea de ciencia tecnologa y ambiente ------------ 77
2.1.11.1. Comprensin de informacin ------------------------------------ 77
2.1.11.2. Indagacin y Experimentacin ----------------------------------- 78
2.1.11.3. Juicio Crtico ---------------------------------------------------------- 78
2.2. Definicin de Trminos Bsicos ------------------------------------------------------- 79
2.2.1. Aprendizaje ------------------------------------------------------------------------- 79
2.2.2. Enseanza ------------------------------------------------------------------------- 79
2.2.3. Hardware --------------------------------------------------------------------------- 80
2.2.4. Informtica -------------------------------------------------------------------------- 81
2.2.5. Interactive Physics --------------------------------------------------------------- 81

vii
2.2.6. Fsica -------------------------------------------------------------------------------- 81
2.2.7. Nivel de Educacin Secundaria ---------------------------------------------- 81
2.2.8. Ordenador -------------------------------------------------------------------------- 82
2.2.9. Computadora personal --------------------------------------------------------- 82
2.2.9. Realidad Virtual ------------------------------------------------------------------ 83
2.2.10. Software --------------------------------------------------------------------------- 83
2.2.11. Software educativo ------------------------------------------------------------- 83
CAPTULO III: MARCO METODOLGICO
3.1. Hiptesis ------------------------------------------------------------------------------------- 84
3.1.1. Hiptesis general ----------------------------------------------------------------- 84
3.1.2. Hiptesis especficas ------------------------------------------------------------ 84
3.2. Variables ------------------------------------------------------------------------------------ 85
3.2.1. Definicin conceptual ------------------------------------------------------------ 85
3.2.2. Definicin operacional ----------------------------------------------------------- 86
3.2.3. Indicadores ------------------------------------------------------------------------- 86
3.3. Metodologa -------------------------------------------------------------------------------- 88
3.3.1. Tipo y mtodo de estudio------------------------------------------------------- 88
3.3.2. Diseo de estudio ---------------------------------------------------------------- 88
3.4. Poblacin y muestra ---------------------------------------------------------------------- 88
3.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos ------------------------------- 90
3.6. Procesamiento de datos ---------------------------------------------------------------- 93
3.7. Prueba de hiptesis ---------------------------------------------------------------------- 93
3.8. Mtodos de anlisis de datos ---------------------------------------------------------- 93
CAPTULO IV: RESULTADOS
4.1. Descripcin -------------------------------------------------------------------------------- 95
4.1.1. Acerca de algunos aspectos cualitativos de la investigacin -------- 95
4.1.2. Presentacin y descripcin de los resultados ----------------------------- 97
4.1.2.1. Situacin de los alumnos antes del experimento -------------- 97
4.1.2.2. Comparacin de medias de dos poblaciones independien-
tes de varianzas desconocidas ---------------------------------- 104
4.1.2.3. Registro de conocimiento informtico ------------------------- 106
4.1.2.4. Encuesta para los alumnos sobre las actividades con
simulador -------------------------------------------------------------- 111

viii
4.1.2.5. Encuesta para alumnos sobre aprendizaje colaborativo - 113
4.1.2.6. Aprendizaje logrado en el grupo control y en el grupo
experimental, despus de aplicarse el experimento ------- 117
4.1.2.7. Comparacin de medias de dos poblaciones normales
independientes de varianzas desconocidas. --------------- 121
4.1.2.8. Resultados de las comparaciones de las notas obtenidas
por los alumnos grupo control en el pre test y post test --- 123
4.1.2.9. Prueba de hiptesis estadstica del pre test y post test del
grupo control. --------------------------------------------------------- 124
4.1.2.10. Resultados de las comparaciones de las notas obtenidas
por los alumnos del grupo experimental en el pre test y
post test --------------------------------------------------------------- 126
4.1.2.11. Prueba de hiptesis estadstica del pre test y post test
del grupo experimental. ------------------------------------------- 127
4.2. Discusin de resultados -------------------------------------------------------------- 128
4.2.1. Comparacin con los resultados de otros autores. ------------------- 128
4.2.2. Discusin ------------------------------------------------------------------------- 130
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ----------------------------------------------- 132
5.1. Conclusiones ----------------------------------------------------------------------------- 132
5.2. Sugerencias ------------------------------------------------------------------------------ 134
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ----------------------------------------------- 135
ANEXOS ---------------------------------------------------------------------------------------- 140
Instrumentos del pre test
01. Test de conocimiento informtico --------------------------------------------- 141
02. Pre test sobre aprendizaje de la fsica --------------------------------------- 142
Instrumentos del post test
03. Post test sobre el aprendizaje de la fsica ----------------------------------- 144
04. Encuesta annima sobre el aprendizaje colaborativo-------------------- 146
05. Encuesta de opinin sobre las actividades con simulador -------------- 147
Matriz de consistencia
06. Matriz de consistencia ------------------------------------------------------------ 149
Escalas de calificacin para cada instrumento.
07. Tabla de especificaciones del test de conocimiento informtico ------ 149

ix
08. Tabla de especificaciones - pre test ------------------------------------------ 151
09. Tabla de especificaciones - post test ----------------------------------------- 154
10. Baremo sobre el aprendizaje colaborativo ---------------------------------- 157
11. Baremo sobre encuesta de opinin sobre las actividades con
simulador ---------------------------------------------------------------------------- 157
Validacin de instrumentos
12. Tabla de validez de constructo pre test ---------------------------------- 158
13. Tabla de validez de constructo post test --------------------------------- 159
14. Tabla de validez de constructo opinin sobre las actividades con
simulador ---------------------------------------------------------------------------- 161
15. Tabla de validez de constructo aprendizaje colaborativo------------ 162
16. Resultados estadsticos --------------------------------------------------------- 163



x
RESUMEN

El presente trabajo de investigacin titulado El software educativo Interactive
Physics y su influencia en el aprendizaje colaborativo de la fsica, en los alumnos
de la I.E.S. Industrial 32 Puno. Es el resultado de una investigacin real y
consciente, y que a su vez tiene el propsito de tener informacin sobre la
influencia del Software Educativo Intercative Physics en el desarrollo de las
actividades de aprendizaje en fsica.

El objetivo general es Determinar la influencia del software educativo
Interactive Physics mediante la generacin de simulaciones en el aprendizaje
colaborativo de la Fsica, en los alumnos de la I.E.S. Industrial 32 Puno.

Se formul para ello la hiptesis siguiente El software educativo Interactive
Physics mediante la generacin de simulaciones influye en forma determinante en
el aprendizaje colaborativo de la Fsica, en los alumnos de la I.E.S. Industrial 32
Puno.

La investigacin realizada pertenece al tipo de estudio descriptivo explicativo,
cuyo diseo de estudio es cuasi-experimental y el mtodo de investigacin
cuantitativa.

La poblacin de investigacin esta conformada por los alumnos de Quinto
Grado de la Institucin Educativa Secundaria Industrial 32 de la Ciudad de Puno.

Para el anlisis e interpretacin de resultados se utilizan los cuadros y
grficos estadsticos debidamente organizados.

Arribando a la siguiente conclusin: la influencia del software educativo
Interactive Physics, se puede observar, en el rendimiento de los alumnos (del
grupo experimental) quienes en el pre test un 70% estuvo en el nivel regular, 18%
en un nivel bueno y un 1% en un nivel muy bueno; pasando a un 26% en el nivel
regular, un 52% en el nivel bueno y un 11% en un nivel muy bueno en el post test

xi
(Cuadros 06 y 16), posibilita aprendizajes superiores en el aprendizaje
colaborativo de la fsica.

Se espera que la presente investigacin, constituya un conglomerado de
experiencias impartidos en las actividades de aprendizaje de fsica con los
alumnos de Quinto Grado, en cuanto se refiere al diseo de simulaciones con el
programa educativo Interactve Physics, el mismo que facilita y potencia el
aprendizaje eficiente en los alumnos.


xii
ABSTRACT


The present research work once The educative Software was put a title to
Interactive Physics and his influence in the collaborative learning of physics, in the
I.E.S. Industrial's pupils 32 Puno. The result comes from a real and conscious
investigation, and that in turn you have the purpose to have information on the
influence of the Software Educative Intercative Physics in the development of the
learning activities in physics.

The general objective is To Determine the influence of the educational
software Interactive Physics in the generation of these simulations in the
collaborative learning of the Physics in the I.E.S. Industrial's pupils, 32 Puno.

Formulated him for it the hypothesis following The educational software
Interactive Physics in the generation of these simulations influence in forme
deterninate in the collaborative learning of the Physics in the I.E.S. Industrial's
pupils, 32 Puno.

The realized investigation belongs to the kind of descriptive explanatory
study, whose design of study is quasi experimental and the method of quantitative
investigation.

The population of investigation this conformed by the Educational Secondary
Institution's pupils of Fifth Grade Industrial 32 of Puno's City.

For analysis and the pictures and statistical graphics properly organized
utilize interpretation of results themselves.

Leading the following conclusion: The influence of the educational software
Interactive Physics, can observe him, in the pupils's performance ( of the
experimental group ) those who in the pre test a 70 % was in the fairly good level,
18 % in a good level and a 1 % in a very good level; passing a 26 % in the fairly
good level, a 52 % in the good level and a 11 % in a very good level in the after
test (Tie 06 and 16 ), make possible superior learnings in the collaborative learning
of physics.


xiii
It is expected that investigation present it, constitute a conglomerate of
experiences given in the learning activities of physics with the pupils of Fifth
Grade, in as much as Interactive Physics refers to the design of simulations with
the educational program himself, the same that you make it easy to increase the
power of the efficient learning in the pupils.





xiv
INTRODUCCIN

En cumplimiento a las exigencias formales de la Universidad, presentamos a
consideracin de la Unidad de Post-Grado, la investigacin: "EL SOFTWARE
EDUCATIVO INTERACTIVE PHYSICS Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
COLABORATIVO DE LA FSICA, EN LOS ALUMNOS DE LA I.E.S. INDUSTRIAL
32 PUNO, conducente a la obtencin del Grado Acadmico de Magster en
Educacin, con mencin en Docencia y Gestin Educativa.

La tesis desarrollada bajo la modalidad de investigacin cuasiexperimental,
pretende hacer una revaloracin del programa educativo Interactive Physics, que
trata de solucionar uno de los aspectos descuidados en la actualidad del trabajo
didctico. Asimismo, la aplicacin del aprendizaje colaborativo, basado en
conceptos de cooperacin, trabajo en equipo, comunicacin y responsabilidad.

La tesis en su conjunto, integra la siguiente estructura:

Captulo I: describe el problema objeto de investigacin, frente al proceso de
aprendizaje de la fsica uno de los factores que motivaron la decisin de investigar
sobre el tema, fue el hecho de observar en la prctica docente la relacin vertical
entre docentes y alumnos, quienes pasivamente interiorizan la enseanza del
maestro; por otro lado, los docentes de ciencias en su mayora, hacen uso de una
metodologa convencional, debido a ello la prctica docente no concibe el material
educativo que facilite la bsqueda de aprendizajes significativos.

Captulo II: comprende el marco terico conceptual, establece aspectos
relevantes referidos a la informtica educativa el software educativo Interactive
Physics, las teoras del aprendizaje, aprendizaje de la Fsica y el aprendizaje
colaborativo.

Captulo III: est referido al marco metodolgico en el cual se establece las
hiptesis de investigacin, as como las variables: variable independiente el
software educativo Interactive Physics y el aprendizaje colaborativo; la variable

xv
dependiente el aprendizaje de la fsica. Asimismo la investigacin corresponde al
tipo de estudio descriptivo explicativa, con el diseo de investigacin
cuasiexperimental, con pre test y post test de dos grupos: el grupo control sin
tratamiento y el grupo experimental con tratamiento.

Captulo IV: muestra los resultados bajo procedimientos estadsticos, la
presentacin de cuadros y grficos; los mismos que han sido analizados e
interpretados para dar paso a las conclusiones de la investigacin, sealando la
relacin existente, el efecto de la variable independiente en la variable
dependiente (cuadro N 19), se visualiza el promedio de las notas de los alumnos
del grupo experimental en el pre test es 12,56 puntos pasando a un puntaje de
13,86 puntos en el post test.

Captulo V: recoge las conclusiones y sugerencias derivadas de la investigacin.



16









CAPTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIN


1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Debido a la existencia de indicios del fracaso escolar sobre la enseanza
y aprendizaje de las ciencias (Proyecto PISA
1
, Programme for Indicators of
Student Archievement, en 2000), acompaado por un creciente rechazo y
actitudes negativas hacia la ciencia. Es por ello que las asignaturas optativas
y los itinerarios cientficos son escogidos por una minora de alumnos de
educacin secundaria.

Hurtado M. Alejandro
2
manifiesta que en los momentos actuales la
enseanza de cualquier disciplina requiere de herramientas tecnolgicas en
donde los medios informticos juegan un papel fundamental. Estos medios
permiten agilizar los procesos de aprendizaje de los estudiantes, sin importar
el nivel o grado de escolaridad, y son a la vez una herramienta para los

1
PISA: Proyecto internacional para la produccin de indicadores de rendimiento de los alumnos/ OCDE.
(2000). Madrid. Ministerio de Educacin, Cultura y deportes. INCE. En: [http://www.pisa.oecd.org.]
2007: 15 de marzo.
2
Hurtado Mrquez, Alejandro y Fonseca, Mercado. (2002). Fsica con Interactive Physics. Universidad
Distrital Francisco Jos de caldas. Bogota-Colombia. Pg. 11.

17
docentes que orientan la construccin y elaboracin del conocimiento en
dichas disciplinas.

Por otro lado, se han aplicado cuatro pruebas nacionales en los aos
1996, 1998, 2001 y 2004. Donde, los alumnos peruanos han participado en
dos pruebas internacionales: en el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin
de la Calidad Educativa, promovido por la UNESCO (1997) y en el Programa
PISA (2001)
3
.

Desde el momento en que empezaron a difundirse los resultados de
esas evaluaciones, el pas ha podido conocer algunas de las caractersticas
ms importantes del aprendizaje de los estudiantes. Se ha identificado lo que
los estudiantes saben hacer, con respecto a lo que deberan saber hacer en el
grado en que se encuentran, segn el Diseo Curricular Nacional aprobado
por el Ministerio de Educacin, y se conocen un poco ms las causas por las
cules algunos alumnos tienen mejores resultados que otros. El principal
aporte de las evaluaciones fue cambiar la concepcin sobre el proceso y los
resultados educativos: no basta que los alumnos sean promovidos de un
grado al siguiente, sino que logren realmente los objetivos que estaban
previstos. Las evaluaciones demostraron que eso no estaba sucediendo.

Siendo un esfuerzo meritorio, en ocasiones la difusin de los resultados
de las evaluaciones termin mal orientado. La crtica hacia el trabajo que
realizan los profesores y lo que aprenden los alumnos fue en momentos
despiadada y sin polticas correctivas de por medio. La educacin continu
desatendida y siendo segunda prioridad en la asignacin de recursos, como lo
era antes de que estas evaluaciones se aplicaran.

Asimismo, en nuestro medio existe un alto nmero de alumnos que
acceden a las aulas sin ningn inters, por la cantidad de reas que le
corresponde estudiar entre otras razones. Las actividades de aprendizaje en

3
Daz Daz, Hugo. (s/f). Panorama Actual de la Educacin Peruana. Una Visin del Perodo 2000-2006 y
su Proyeccin al 2011. Resumen ejecutivo. Pg. 9.

18
el aula son un elemento tedioso que soporta como algo inevitable y el
esfuerzo queda por completo en manos del profesor, mientras el alumno se
deja arrastrar sin poner de su parte, el desarrollo de capacidades se deduce a
escuchar, copiar y resolver mecnicamente los ejercicios.

Por otro lado, los docentes de ciencias en su mayora, hacen uso de una
metodologa convencional, debido a ello la prctica docente no concibe el
material educativo, y si los utiliza es slo como un medio complementario;
carece de imaginacin, creatividad, innovacin e iniciativa. Por lo que la
educacin se limita a la adquisicin de conocimientos puramente formales.

Es muy comn pensar que la fsica es una materia difcil de aprender,
ms an cuando ha sido causa de frustracin de muchos alumnos, que han
reprobado el curso en alguno de los niveles donde se ensea, desde la
secundaria hasta la universidad. Una de las razones por las que la fsica
resulta difcil de aprender est en su esencia misma como disciplina, ya que la
fsica se encarga de mostrarnos cmo se comporta la naturaleza con la que
estamos en contacto da a da. En este contacto vamos observando y
construyendo nuestros preconceptos, muchas veces de manera errnea. Un
ejemplo representativo de esta problemtica: es la creencia popular de que,
un cuerpo con mayor masa llega en menor tiempo al suelo que uno ms
liviano cuando son soltados desde una misma altura, lo que se deduce de una
observacin cotidiana del fenmeno mismo, sin tomar en cuenta otros
factores. Estos conceptos incorrectos, adquiridos en un primer contacto con la
naturaleza, hacen difcil el aprendizaje de los conceptos correctos. Ms an,
la enseanza que comnmente llamamos tradicional, no puede eliminarlos de
una manera efectiva antes de ensear los correctos, ya que entra en
competencia la experiencia previa del alumno con una idea presentada en el
saln sin experimentacin ni discusin.





19
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

El problema de investigacin lo enunciamos de la siguiente manera:

1.2.1. PROBLEMA GENERAL

De qu manera influye el software educativo Interactive Physics
mediante la generacin de simulaciones en el aprendizaje colaborativo
de la Fsica en los alumnos de la I.E.S. Industrial 32 - Puno?

1.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS

a. Cul es el nivel de aprendizaje de la fsica, mediante la enseanza
tradicional en los alumnos del quinto grado de secundaria?

b. Cules son los niveles de conocimiento informtico de los alumnos,
para la generacin de simulaciones con el software educativo
Interactive Physics?

c. Cul es el efecto del aprendizaje colaborativo, en cada equipo de
trabajo en relacin al logro de capacidades de rea de ciencia
tecnologa y ambiente?

d. Cul es la influencia del software educativo Interactive Physics en el
aprendizaje colaborativo de la fsica?

1.3. JUSTIFICACIN

El presente trabajo de investigacin se realizar con el afn de
contribuir a la solucin del problema metodolgico en el proceso de
enseanza y aprendizaje de la fsica, asimismo servir para dar a conocer a
los docentes, alumnos y a la ciudadana en general, sobre las bondades del
Interactive Physics, ya que el programa en mencin contribuir a que los

20
alumnos aceleren sus procesos de aprendizaje y a su vez el programa
mencionado permite la observacin, descubrimiento y exploracin del mundo
de la Fsica mediante un amplio y excitante juego de simulaciones.

El aprendizaje de la Fsica en el alumno, en cierta medida depende del
grado y trabajo individual que desarrolla los docentes. Hoy frente al reto, es
necesario un nuevo estilo de trabajo pedaggico mucho ms ameno, y
atractivo que involucre a los alumnos en su propio aprendizaje. Es entonces
que surge la necesidad de aprovechar adecuadamente algunos software, en
la medida que los alumnos experimenten indirectamente. Por ello el
programa educativo Interactive Physics permite explorar el mundo fsico con
simulaciones emocionantes.

En la Institucin Educativa, el presente trabajo de investigacin servir
para adecuar y potenciar su aplicacin, en beneficio de los alumnos como
tambin de los docentes en la mejora del aprendizaje para lograr la calidad
educativa.

1.4. LIMITACIONES

La limitacin ms relevante en el presente trabajo de investigacin es
en cuanto a los alumnos, ya que no todos estn familiarizados con el uso del
lenguaje informtico.

El horario consignado al rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente para la
enseanza de la fsica, no es suficiente para el desarrollo efectivo de las
actividades de aprendizaje con el simulador Interactive Physics.

Las limitaciones mencionadas han sido superadas mediante el manejo
bsico del computador y la familiarizacin con el software Interactive
Physics, asimismo, referido al horario se ha adecuado con horas adicionales
fuera del horario de clases, implementadas con materiales digitalizados en
CDs conteniendo el programa y guas elaboradas sobre la aplicacin del

21
programa Interactive Physics, para que se ejerciten voluntariamente a criterio
del estudiante.

1.5. ANTECEDENTES

La utilizacin de entornos de simulacin con fines de la enseanza de la
fsica es muy poco frecuente en nuestro pas. Es posible que se estn
realizando experiencias al respecto en los diferentes niveles del sistema
educativo; pero que no son de conocimiento de los estudiantes y profesores.
De ah que esta ocasin resulta importante para compartir algunas
experiencias y motivar en el aprovechamiento adecuado de algunos software
que estn a nuestro alcance. En este sentido encontramos investigaciones
que tienen relacin con el presente trabajo, se indican a continuacin:

Sierra Fernndez, Jos Lus. Estudio de la influencia de un entorno de
simulacin por ordenador en el aprendizaje por investigacin de la Fsica en
Bachillerato
4
.

El autor arrib a las siguientes conclusiones:

a. La realizacin con los estudiantes de pequeos trabajos de investigacin
dirigida por el profesor. Con ayuda de programa de simulacin de
fenmenos fsicos, es variable para la enseanza de la fsica en
Bachillerato. Adems, esta metodologa facilita el aprendizaje de
contenidos conceptuales de mecnica, as como de procedimiento y
actitudes cientficas.

b. Cuando los estudiantes se inician en la realizacin de trabajos de
investigacin y experimentan con el simulador tienden en ocasiones a
modificar variables del fenmeno que no son relevantes para contrastar
sus hiptesis. Por tanto los entornos informticos de simulacin ms
eficaces desde el punto de vista didctico son los que implementan una

4
Tesis Doctoral. Universidad de Granada. Espaa. (2004). Pg. 240.

22
diversidad suficiente de modelos fsicos, con distinto nivel de complejidad
como sucede en programa Mobile. As, cada modelo fsico implementado
se asocia con una determinada pantalla informativa para el estudiante, de
manera que la secuencia de tareas propuestas requiere que el alumno
experimente con distintos modelos de dificultad progresiva.

c. Por otra parte, algunos alumnos reconocen ser incapaces de explicar
ciertas observaciones efectuadas en la pantalla del ordenador que refutan
sus hiptesis iniciales acerca del fenmeno investigado. En estas
situaciones, los simuladores didcticos ms eficaces ofrecen al alumno
distintos niveles de ayuda especfica para cada trabajo de investigacin
que se aborde.

Covin Regales, Enrique. El proceso enseanza-aprendizaje de la
Mecnica de Newton en las carreras tcnicas: evaluacin de la utilidad y
rendimiento acadmico de la simulacin informtica de fenmenos
mecnicos en su aprendizaje y su influencia en la correccin de
preconceptos
5
.

El autor arrib a las conclusiones siguientes:

a. Para todas las poblaciones analizadas se obtienen alta presencia y
persistencia de preconceptos. Mediante la aplicacin de la experiencia
didctica propuesta -Simulacin informtica de fenmenos mecnicos- se
consigue mejorar la comprensin de la Mecnica y corregir en distinta
medida la influencia de los preconceptos considerados.

b. La experiencia didctica propuesta potencia la componente prctica y
sirve para incorporar herramientas informticas al proceso enseanza
aprendizaje incrementando la participacin del alumnado y recibiendo por
ello una positiva valoracin por parte de ste.

5
Tesis Doctoral. Universidad Politcnica de Madrid. Espaa. (2004). En: [http://oa.upm.es/129/] 2007:
12 de Marzo.

23
Huamn Monroy, Godofredo. Influencia del mtodo experimental
didctico y el refuerzo del aprendizaje asistido por computadora en el
rendimiento acadmico de fsica de los estudiantes de educacin de la UNA
Puno, 2006
6


El autor arrib a las conclusiones siguientes:

a. Cuando se aplica el mtodo experimental didctico en la enseanza de
fsica, los alumnos elevan significativamente su rendimiento acadmico en
comparacin a los alumnos que aprenden con mtodos tradicionales,
teniendo un promedio de 11,75 puntos y una menor dispersin,
incremento que se afirma con el 1% de probabilidad de error, como lo
demuestra el anlisis de varianza realizado.

b. Cuando se aplica el refuerzo del aprendizaje de los alumnos asistido por
computadora en la asignatura de fsica, se eleva significativamente el
rendimiento acadmico de los mismos, alcanzando un promedio de 12,17
en comparacin a los alumnos que han desarrollado el curso de mtodos
tradicionales, esto se afirma con 1% de error.

c. Cuando se aplica en forma conjunta el mtodo experimental didctico y el
refuerzo del aprendizaje asistido por computadora es en proceso de
enseanza aprendizaje de la fsica, se observa la interaccin de ambas
variables, influyendo significativamente y en forma positiva en el
rendimiento acadmico de los alumnos, elevando el promedio a 15,92
puntos y disminuyendo la dispersin de las notas, se afirma esto con el
1% de error.


6
Tesis para optar el Grado Acadmico de Magster en Educacin. Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. Lima. (2008). Pg. 103.

24
Jimnez Aliaga, Edith S. y Caapataa Larico, Lucila B.

Aplicacin del
software educativo en la enseanza y aprendizaje de esttica y cinemtica
en Educacin Secundaria
7
.

Los autores llegaron a las conclusiones siguientes:

a. El proceso enseanza-aprendizaje de la fsica en los alumnos de quinto
grado de educacin secundaria del complejo educativo Maria Auxiliadora
de Puno es ms eficiente en la aplicacin de software educativo.

b. La enseanza y aprendizaje de esttica y cinemtica mejora con la
aplicacin del software educativo tipo apoyo elaborado en lenguaje de
programacin visual en entorno Windows por constituir un material
atractivo y fcil de utilizar.

1.6. OBJETIVOS

1.6.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar la influencia del software educativo Interactive Physics
mediante la generacin de simulaciones en el aprendizaje colaborativo
de la Fsica, en los alumnos de la I.E.S. Industrial 32 Puno.

1.6.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

a. Determinar los niveles de aprendizaje de la fsica, sin aplicacin del
software educativo Interactive Physics en los alumnos del quinto
grado de secundaria.


7
Tesis para optar Titulo de Licenciado en Educacin. Universidad Nacional de Altiplano. Puno. (1997). Pg.
73.

25
b. Identificar los niveles de conocimiento informtico de los alumnos para
la generacin de simulaciones con el software educativo Interactive
Physics.

c. Determinar el efecto del aprendizaje colaborativo en cada equipo de
trabajo en relacin al logro de capacidades de rea de ciencia
tecnologa y ambiente.

d. Determinar la influencia del software educativo Intercative Physics en
el aprendizaje colaborativo de la fsica.



26







CAPTULO II

MARCO TERICO


2.1. BASES TERICAS

2.1.1. INTEGRACIN DE LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y
COMUNICACIN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Cada da es ms frecuente el uso de las llamadas Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el campo de la
educacin. Los grandes avances y el fortalecimiento tecnolgico que
permiten el uso de los ordenadores, los programas de software, las
redes informticas, las libreras digitales y el acceso a Internet tanto en
la enseanza y el aprendizaje, han motivado a gran parte de la
comunidad educativa a emprender numerosas iniciativas tecnolgicas
y despertando el inters del resto.

Cerych
8
distingue tres factores determinantes para la
incorporacin del ordenador en los centros educativos:


8
Cerych, L. (1985). Problems arising from the use of new technologies in education. European Journal of
Education, N 20: Pg. 2-3.

27
a) Pedaggico: segn el cual el ordenador se concibe como una
nueva herramienta pedaggica que destaca por su carcter
interactivo.

b) Sociolgico: la necesidad del ordenador en la educacin es
propiciada por padres de alumnos, autoridades, organizaciones
educativas internacionales, editoriales, etc.

c) Econmico: las necesidades y exigencias del mercado de trabajo
obligan al uso de los ordenadores y, por tanto, a la alfabetizacin
informtica de los futuros trabajadores.

Esta transferencia de las TIC a los centros educativos suele
llevarse a cabo a lo largo de tres etapas:

1ra. etapa: el ordenador se introduce como una nueva utilidad
educativa, convirtindose en objeto de estudio.

2da. etapa: el valor de las TIC como recurso educativo comienza a ser
apreciado y desarrollado. Como consecuencia, las TIC se convierten
en un contenido transversal del currculum.

3ra. etapa: las TIC influyen en el contenido y los objetivos de la
enseanza, as como en la metodologa y el sistema de enseanza.

Hasta la fecha, la mayora de los centros educativos an no ha
superado la primera etapa, ya que al intentar integrar las TIC en la
prctica docente surgen dificultades, tales como:

Obstculo fsico: se crean aulas de ordenadores que son utilizadas
casi exclusivamente para la asignatura de Informtica, no
disponindose de horas suficientes para el resto de las
asignaturas.

28
Obstculo de currculum: como consecuencia del obstculo fsico,
no es posible considerar actividades basadas en el ordenador en
las programaciones de las distintas asignaturas.

Actitud del profesor: en ocasiones, debido a la falta de informacin,
la informtica se percibe como una amenaza, un desafo, una
innovacin ms, manteniendo el profesor una actitud escptica
frente a las potenciales mejoras que puede aportar.

Inadecuacin de algunos programas informticos a una realidad
escolar concreta, por su complejidad, interfaz poco ergonmica,
contenido que hay que ensear no incluido en la programacin de
la asignatura, etc.

Nuevo papel de los profesores: se necesitan nuevas estrategias y
metodologas de enseanza para conseguir que las TIC acten
como verdaderos estimuladores intelectuales.

La innovacin no es un proceso directo y natural, ya que los
entornos informticos son complejos y requieren de un cierto
tiempo para aprender su manejo. Adems, la aplicacin informtica
puede involucrar ciertas decisiones pedaggicas y epistemolgicas.

Insuficiente cooperacin entre los centros educativos y la industria
informtica: los programadores y fabricantes de programas
informticos educativos deben tener ms en cuenta el entorno
escolar al cual van dirigidos sus productos, as como las
necesidades y prescripciones de los profesores.

Coexistencia de los medios informticos con los recursos
didcticos tradicionales, aprovechando lo mejor de cada uno segn
el contexto de aprendizaje. El profesor tiene que ser consciente

29
tanto de las virtudes como de las limitaciones del entorno
informtico en relacin con los recursos clsicos de aula.

2.1.2. LAS TIC EN EL APRENDIZAJE

Para el uso de las TIC en el aula
9
, partimos de que el
conocimiento supone siempre una mediacin simblica para su
codificacin y para su tratamiento y, por tanto, cada medio simblico
(lingstico, matemtico, icono, gestual, informtico) aporta sus
especificidades en los procesos de conocimiento y el aprendizaje. El
inters de la utilizacin de las computadoras en la enseanza reside
precisamente en la aportacin que puedan hacer estos instrumentos
al modificar algunos de los procesos cognitivos responsables del
aprendizaje: nfasis en la manipulacin de smbolos, actividades que
exigen cierto rigor y precisin, necesidad de planificar y organizar
acciones, nfasis en la traduccin de la notacin simblica a otra,
favorecer las actividades metacognitivas, etc.

Entonces, ser importante considerar las interacciones que se
pueden hacer entre los alumnos durante los procesos de aprendizaje
cuando trabajan con un computador. Las actividades de
computadores favorecen el intercambio y la discusin entre alumnos
sobre todo en situaciones en las que dos o ms alumnos trabajan con
una computadora. Este intercambio enriquece el aprendizaje al exigir
una explicacin de los conocimientos, al jugar un rol autorregulador
del aprendizaje del alumno o al permitir que se comparta, a veces, se
distribuyan tareas de aprendizaje y que en situaciones individuales el
alumno a de ejecutar sin ayuda.

2.1.3. EL USO DE LOS ORDENADORES PARA FACILITAR EL
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

9
Estela Vilela, Carlos Daniel. (2004). Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Educacin
Secundaria. Manual de Capacitacin. Programa Huascarn. Lima. Pg. 50.

30
Las formas principales
10
para utilizar los ordenadores en el
proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, se pueden utilizar
como:
Recurso didctico.
Medio de informacin y comunicacin.
Herramienta de trabajo.
Elemento innovador.

A continuacin se explica detalladamente cada una de las
formas propuestas:

El objetivo fundamental del uso del ordenador como recurso
didctico es el de apoyar la labor del profesor durante el desarrollo
de la clase: para facilitar la presentacin de informacin, simular un
fenmeno o proceso, desarrollar un determinado tema, profundizar en
un contenido a travs del repaso o ejercitacin, evaluar al estudiante,
etc. En este caso el papel rector lo juega el profesor, no en el sentido
de la utilizacin del medio, porque lo utilizan ambos incluso puede que
el alumno lo utilice ms; sino en que los materiales a utilizar sean
orientados por l, los cuales deben haber sido creados o al menos
revisados por el profesor, donde adems ste haya concebido un
tratamiento pedaggico para el uso de los mismos. Los alumnos por
su parte tienen la tarea de aprovechar al mximo las potencialidades
de los materiales elaborados para apropiarse del contenido.

En la segunda forma, como medio de informacin y
comunicacin, el principal objetivo es el de profundizar en los
contenidos donde, lo mismo el alumno que el profesor, buscan
informacin a travs del ordenador para su auto preparacin, adems
de propiciar el desarrollo de la cultura general de los alumnos y su
desarrollo integral. Es importante reflexionar sobre el anlisis crtico

10
Escalona Reyes, Miguel. (2002). Instituto Pre-Vocacional de Ciencias Pedaggicas Rafael Cruz Prez.
Cuba. En: [http://www.rieoei.org/deloslectores/997Escalona.PDF ] 2007: 20 de Abril.

31
que se debe hacer para constatar la validez de la informacin
encontrada debido a la enorme facilidad con que hoy en da se crea y
transmite informacin, por lo que se hace necesario buscar las
fuentes y adems debatir lo encontrado, pues mucha informacin no
equivale a profundos conocimientos.

En su uso como herramienta de trabajo el objetivo es apoyar y
hacer ms eficiente el trabajo diario de estudiantes y profesores, lo
mismo para la confeccin de materiales impresos o electrnicos que
en la realizacin de clculos, cuadros o en el almacenamiento,
transformacin y transmisin de la informacin, etc. Aqu alumnos y
profesores se aprovechan de las facilidades que les ofrece esta
herramienta para perfeccionar sus trabajos.

Por ltimo, como elemento innovador para resolver
determinados problemas sobre un contenido, asignatura o rea de
conocimientos a travs de la realizacin de trabajos investigativos de
un alumno, grupos de alumnos, profesor(es) o de profesores y
alumnos. Los cuales deben aportar materiales impresos y/o
electrnicos que podrn ser usados luego por los alumnos de otros
grupos, grados, escuelas, etc. Aqu los alumnos y profesores
demostrarn sus conocimientos sobre la materia objeto de estudio y
sus conocimientos informticos, los cuales tambin se profundizan
con estos trabajos.

2.1.4. INTERACCIONES EN EL AULA DE INFORMTICA Y NUEVAS
FUNCIONES DEL PROFESOR.

El anlisis de las interacciones se centra sobre el modo en que
los alumnos se relacionan con el material didctico y con el entorno.
En este sentido los cambios potenciales en la relacin profesor -
alumno en el aula de Informtica: los alumnos se sienten ms libres
para decidir, sin temor a cometer errores y aceptando la crtica

32
impersonal de la mquina; el profesor pierde su papel magistral y se
transforma en un consejero que ayuda al alumno en su confrontacin
con el ordenador.

Varios autores
11
destacan el hecho de que una utilizacin
adecuada del ordenador estimula el dilogo entre los alumnos y el
profesor.

Chatterton
12
seala un cambio cualitativo en los dilogos de los
alumnos cuando se utiliza el ordenador y cuando se lleva a cabo un
trabajo prctico tradicional. En ste, los alumnos suelen centrarse en
los detalles del experimento, de manera que observaciones como
qu probeta utilizamos?, cunta masa cogemos? superan al
nmero de preguntas sobre las causas de los cambios observados.
En cambio, durante las sesiones de aprendizaje asistido por
ordenador la situacin se invierte, sintindose los alumnos obligados
a preguntarse las razones que explican los hechos generados por el
modelo del ordenador y a hacerse una idea de los principios que
intervienen.

La experiencia muestra que el uso del ordenador por alumnos
que trabajan en grupo potencia su eficacia. Esto estimula el
aprendizaje cooperativo y la enseanza entre iguales, desarrollando
destrezas comunicativas y sociales
13
.

Chatterton seala que gran parte del aprendizaje til se produce
en las interacciones de grupo, con independencia del ordenador, y
destaca la importancia de estas actividades cuando se utiliza el
software, en contraste con la prctica habitual en las clases
tradicionales.

11
OShea, B. (1988). DARTS. Journal of Computer, Assisted Learning, 4 (1), Pg. 47-50.
12
Chatterton, J. L. (1985). Evaluating CAL in the classroom, en Reid, I. y Rushton, J. (eds.). Teachers,
computers and the classroom. Manchester University Press. Pg. 88-95.
13
Webb, N. M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational
Research. Pg. 13, 21-39.

33
El aprendizaje asistido por ordenador puede facilitar a los
alumnos la oportunidad de responsabilizarse ms de sus actividades y
de su aprendizaje. En consecuencia, los alumnos reflexionan ms que
durante las clases tradicionales y pueden trabajar a su propio ritmo.

Esta transferencia de responsabilidad o autonoma creciente del
alumno en el aprendizaje suscita problemas respecto a la toma de
decisin de cundo y cmo interviene el profesor para no restar
iniciativa al alumno.

Por tanto, el profesor contina siendo el elemento clave en la
enseanza asistida por ordenador, al disear las actividades de aula,
decidir el uso que los alumnos darn al software y asumir el papel
ms adecuado para la consecucin de un ambiente favorable para el
aprendizaje.

El profesor pasa de ser un mero transmisor de conocimientos a
un facilitador del aprendizaje de sus alumnos.

Las funciones asumidas por el profesor pueden ser las
siguientes:

Proveedor de recursos: el profesor recoge y prepara diversos
procedimientos y materiales para la realizacin de actividades
independientes del ordenador (fichas de trabajo de los alumnos,
diapositivas, vdeos, etc.), o modifica los materiales incluidos en los
programas para adaptarlos a la clase concreta o a los objetivos
planteados.

Organizador: el profesor planifica el uso de los ordenadores, segn
el nmero de stos y el estilo docente puesto en prctica
(demostraciones interactivas dirigidas a la clase, resolucin
cooperativa de problemas por pequeos grupos de alumnos,

34
trabajos individuales, etc.).

Tutor: el docente desarrolla actividades de tutora sobre grupos
reducidos para fomentar las tareas de reflexin y bsqueda de un
modelo o una respuesta a un problema.

Investigador: el docente obtiene informacin sobre el proceso de
aprendizaje y detecta las dificultades de sus alumnos a partir de las
observaciones sobre el uso del software en el aula. La observacin
es necesaria para supervisar las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes cuando utilizan el ordenador y para ayudar a definir el
conocimiento previo necesario en los alumnos para un uso
adecuado del ordenador.

Facilitador: el docente facilita el aprendizaje de los alumnos,
preparndolos adecuadamente para que extraigan el mximo
provecho de los programas utilizados.

2.1.5. EL ORDENADOR EN LA ENSEANZA DE LA FSICA

La aparicin de computadoras
14
, que en forma integrada
permiten trabajar con audio y video, proporciona una eficiente
herramienta para la docencia, pues posibilita mostrar directamente en
el aula de clases el material elaborado en ellas y tambin relacionar
interactivamente los conocimientos tericos con la realidad que nos
rodea; lo cual constituye un valioso recurso en la enseanza,
especialmente en aquellas materias que tienen un carcter
experimental como es el caso de la Fsica y sus reas afines.


14
Paniagua, Adriana y Pobrete, Hctor. (2002). Uso de Multimedia en el Aprendizaje de la Fsica.
Departamento de Fsica. Facultad de ciencias. Universidad de Los Andes. Venezuela. En:
[http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt200341732941EL%20USO%20DE%20LOS%20MULTIME
DIOS.pdf] 2007: 14 de Mayo.

35
Rojano
15
describe la experiencia de un proyecto de innovacin
educativa desarrollado en Mxico, en el que se incorpora el uso de las
tecnologas de informacin y la comunicaron a la enseanza de la
Fsica y las Matemticas, lo cual se traduce en modelos especficos
para la enseanza de las reas mencionadas, se concibe bajo los
siguientes principios:

Didctico, mediante el cual se disean actividades para el aula
siguiendo un tratamiento fenomenolgico de los conceptos que se
ensean.

De especializacin, por el que se seleccionan herramientas y
piezas de software de contenido. Los criterios de seleccin se
derivan de didcticas especficas acordes con cada materia (Fsica
y Matemticas).

Cognitivo, por cuyo conducto se selecciona herramientas que
permiten la manipulacin directa de objetos matemticos y de
modelos de fenmenos mediante representaciones ejecutables.

Emprico, bajo el cual se seleccionan herramientas que han sido
probadas en algn sistema educativo.

Pedaggico, por cuyo intermedio se disean las actividades de uso
de las TIC para que promuevan el aprendizaje colaborativo y la
interaccin entre los alumnos, as como entre profesores y
alumnos.

De equidad, con el que se seleccionan herramientas que permiten
a los alumnos de secundaria el acceso temprano a ideas
importantes en ciencias y matemticas.

15
Rojano, Teresa. (2006). Incorporacin de entornos tecnolgicos de aprendizaje a la cultura escolar.
Proyecto de innovacin educativa en matemticas y ciencias en escuelas secundarias publicas de Mxico.
Revista Iberoamericana. N 33. En:[http://www.rieoei.org/rie33a07.htm] 2007: 19 de Mayo.

36
El mtodo computarizado
16
, se desprende de la instruccin
programada, de la que sigue sus conceptos y procedimientos, pero
con el uso de una computadora, la que debe ser manejada a travs
de una serie de instrumentos, ordenes datos, funciones, etc.
establecidos previamente en un programa. El diseo del modelo es
de carcter lgico, es decir simblico o matemtico.

El ordenador requiere que el alumno sepa manejarlas
correctamente, aprendiendo primero a utilizar el aparato, conocer su
lenguaje, la forma de programar y operar. Asimismo el ordenador
puede emplearse en todo nivel educativo y en todas las reas,
creatividad, juegos, simulaciones, etc., resultando cada vez ms
eficaz el uso de la multimedia.

La enseanza de la Fsica se puede beneficiar del uso del
ordenador, a travs de varias vas: el clculo numrico y la
programacin, la utilizacin de programas interactivos, y finalmente,
las expectativas que abre Internet.

2.1.6. PROGRAMAS INFORMTICOS

2.1.6.1. DINAMIC PARA WINDOWS

Se trata de un programa didctico para la simulacin del
movimiento bidimensional de una partcula, confinada a un
recinto cerrado y sometida a fuerzas definidas por el alumno y
que puede colisionar contra las paredes, segn distintos
coeficientes de restitucin. El alumno puede modificar distintas
variables del fenmeno.

2.1.6.2. MOBILE

16
Almeida Senz, Orlando. (2000). Tecnologa educativa en el enfoque pedaggico y aplicacin bsica del
constructivismo. Editora Grficos J.C. Lima. Pg. 127.

37
Este programa constituye una versin de Dinamic
evolucionada que incorpora importantes mejoras tcnicas y
didcticas. Simula el movimiento de hasta tres cuerpos
simultneamente, incorporando distintos entornos de
simulacin con modelos fsico-matemticos de diferente nivel
de complejidad, estos entornos de simulacin ofrecen al
alumno la posibilidad de modificar distintos variables
relevantes.

2.1.6.3. INTERACTIVE PHYSICS

El Interactive Physics es el programa educativo premiado
de Design Simulation Technologies, hace fcil observar,
descubrir, y explorar el mundo fsico con simulaciones
emocionantes. Trabajando de cerca con los educadores de la
fsica, el equipo de Interactive physics ha desarrollado un
programa fcil de usar y visualmente atractivo que realiza
grandemente la enseanza de la fsica.

En el presenta trabajo de investigacin elegimos el
programa Interactive physics dado que es un simulador de
problemas de fsica vlido para secundaria o primeros cursos
universitarios. Capaz de modelar una amplia coleccin de
problemas y experimentos fsicos trabajando como laboratorio
virtual, asimismo contamos con el software en la institucin
educativa y a la vez esta en el idioma espaol, lo que facilita en
cierta medida su aplicacin; ms no de los otros programas
mencionados.

2.1.7. EL SOFTWARE EDUCATIVO INTERACTIVE PHYSICS

Todo programa de simulacin es mnimamente abierto por cuanto
permite al usuario variar algunos datos y/o parmetros de control de la

38
simulacin. Sin embargo, el caso de Interactive Physics, supone un
tipo de simulacin con caractersticas que lo hacen especialmente
adaptado para su uso instructivo:

Es un entorno de simulacin (esto es, permite realizar diferentes
pruebas de simulacin) dentro de la enseanza de la Fsica. El tipo
de contenidos curriculares que cubre son la enseanza de
Mecnica Clsica.

Las simulaciones que pueden organizarse de parte del profesor y
alumnos son ilimitadas. Cada simulacin consiste en el diseo de
uno o varios mviles (construidos mediante formas poligonales), de
una situacin espacial entre ellos (planos, objetos fijos, etc.) y la
aplicacin de unas fuerzas que determinaran su movimiento. Una
vez diseada la simulacin, se ejecuta: los mviles se mueven en
funcin del resto de objetos y fuerzas de la situacin.

Las simulaciones son siempre visuales. El movimiento se ve en la
pantalla del ordenador y es una representacin (idealizada como
toda representacin) de los movimientos reales de los cuerpos. La
representacin es realista en el sentido de describir las
trayectorias que las leyes de la Fsica prescriben. Factores
generales como la fuerza de la gravedad, el rozamiento o la
elasticidad pueden ser variados globalmente y afectan a la
trayectoria de los objetos implicados.

El alumno puede obtener datos numricos o grficos de un buen
nmero de variables implicados (velocidad, aceleracin, rotacin,
posicin, momento angular, etc.) Los simuladores de los aparatos
de medida de estos datos pueden verse en pantalla de manera
simultnea en la ejecucin de la simulacin. Los datos obtenidos
pueden ser trasvasados fcilmente a una hoja de clculo para su
anlisis posterior.

39
Finalmente, el desarrollo animado de la simulacin queda
registrado en la memoria del ordenador, pudiendo ser tratado como
una cinta de video: parndolo, acelerndolo, volviendo tras, etc.

En conjunto, se trata de un entorno de simulacin muy poderoso
a la vez que es muy circunscrito a su dominio. La posicin de profesor
o del alumno cuando lo utiliza es la de poseer un control muy elevado
sobre un numero de parmetros muy importantes, con un interfaz de
uso inmediato basado en el ratn y teclado. Las limitaciones del
entorno responden a las limitaciones y/o simplificaciones en la
enseanza de la Fsica a los niveles educativos mencionados.

2.1.7.1. DESCRIPCIN GENERAL DEL SOFTWARE

Interactive Physics es un software
17
que permite realizar
simulaciones en diferentes reas de la Fsica con objetos
dibujados en la pantalla del computador. Podra decirse que es
un laboratorio en movimiento elaborado desde el computador,
en donde la animacin da vida a los fenmenos simulados. El
nmero de simulaciones que se puede realizar es limitado slo
por la imaginacin del usuario.

Interactive Physics combina una simple interfaz de
usuario con la poderosa mquina que simula los fundamentos
de la mecnica newtoniana.

Se pueden generar simulaciones dibujando con el ratn
sobre la pantalla del computador objetos, como se hace en los
programas de dibujo en los cuales pueden aparecer resortes,
cuerdas amortiguadores, poleas, medidores y una gran
variedad de masas de diferentes formas.


17
Hurtado Mrquez, Alejandro y Fonseca, Mercado. (2002). Op. cit. Pg. 15-16.

40
En otras palabras, se establece un modelo, que es una
representacin computarizada de algn sistema del mundo real
y se produce con el fin de simular su comportamiento y estudiar
sus caractersticas.

El Interactive Physics, el modelo se define utilizando un
conjunto de cuerpos y constricciones (por ejemplo, cuerdas,
poleas, motores y articulaciones). Al ejecutar una simulacin,
los cuerpos y las constricciones actan de modos definidos, por
lo general para producir un movimiento.

2.1.7.2. RECONOCIENDO EL ENTORNO DEL INTERACTIVE
PHYSICS

Despus de cargar el programa, Interactive Physics inicia
una nueva ventana sin ttulo y mostrando sobre la pantalla los
diferentes elementos del programa (ver Fig. 1).

FIGURA 1. PANTALLA INICIAL DEL INTERACTIVE PHYSICS 2000
EN ESPAOL.













41
La barra de herramientas contiene todos los elementos que
pueden ser usados para crear simulaciones. Con las
herramientas se pueden definir objetos, resortes, cuerdas,
fuerzas y muchos otros objetos.

Los controles de la simulacin permiten manejar la
ejecucin y la visualizacin de la simulacin, con ello se
pueden controlar los pasos y tiempos de la simulacin.

La barra de coordenadas permite ver las coordenadas del
objeto y algunas de sus caractersticas como radio u
orientacin.

La franja de ayuda describe de manera concisa las
caractersticas de la herramienta u objeto localizado con
puntero del ratn. Por ejemplo, para el caso mostrado en la
Figura 1, despus de ubicar el cursor en el icono ,
aparece un mensaje, el cual muestra que esta herramienta
determina una fuerza aplicada a un determinado objeto.

2.1.7.3. PASOS PARA CREAR Y GRABAR NUEVAS
SIMULACIONES
18


Los pasos para crear y grabar simulaciones con el
software educativo Interactive Physics es como sigue:

Ir al men Archivo y seleccionar Nuevo para abrir un nuevo
documento.

Dibujar y ubicar diferentes objetos con sus constricciones en
el Espacio de trabajo: para realizar cualquier simulacin en

18
dem. Pg. 17-22.

42
el Interactive Physics se debe disponer algn objeto sobre el
espacio de trabajo, el cual representa el sitio donde se
realizar la simulacin de acuerdo con propiedades fsicas
del mundo como: el campo gravitacional, campo elctrico,
resistencia del aire, entre otros.

Antes de colocar el objeto, es necesario que dicho espacio
de trabajo se adecu a un sistema de coordenadas (en este
caso, cartesianas x, y), que contenga escalas que puedan dar
informacin de la posicin del objeto en un momento
determinado. Para que aparezcan las divisiones de las
respectivas escalas se va al men Vista y se pica (hace clic)
en Espacio de trabajo, donde se despliega ahora una caja de
herramientas (ver Fig. 2), se pica en Lneas cuadriculadas y
en Ejes X, Y. Las lneas cuadriculadas nos ayudaran a alinear
los objetos. Si se desean otros atributos, el usuario puede
seleccionarlos.

FIGURA 2. CAJA DE HERRAMIENTAS DEL SUBMEN: ESPACIO
DE TRABAJO







Elegir un objeto (un crculo, por ejemplo), colocarlo y
dibujarlo del tamao que se desee en el Espacio de
trabajo. Al hacer doble clic (o ir al men Ventanas al
escoger la opcin de propiedades) aparece el cuadro de
dilogo, en la Figura 3, all se pueden especificar sus
Propiedades, por ejemplo masa, coordenadas,

43
componentes de velocidad, coeficiente de friccin,
elasticidad, momento de inercia, entre otras.

FIGURA 3. CUADRO DE DILOGO PARA DEFINIR PROPIEDADES
DE LOS OBJETOS.












Despus de elegir las caractersticas del objeto hay que
determinar fsicamente las interacciones que dicho objeto
podra tener con relacin al mundo real, es decir, definir el
Cuadro del mundo. En Interactive Physics la simulacin
tiene de manera que se puedan conformar diferentes
parmetros fsicos externos, que se denominan los
parmetros del mundo. Al crear un documento para una
simulacin nueva, los ajustes iniciales para el mundo son:
Gravedad (Gravity): La Tierra (9.81m/s
2
).
Resistencia area (Air resistence): ninguno.
Electrosttica (Electrostatic): ninguno.
Campo de fuerza (Field Force): ninguno.

Estos valores asignados por defecto se pueden cambiar
utilizando las opciones en el men Mundo. As por ejemplo

44
cuando de dicho men se escoge la opcin Gravedad, se
muestra un cuadro de dilogo como se ve en la Figura 4.

FIGURA 4. CUADRO DE DILOGO PARA EL MANEJO DE
SIMULACIONES FSICAS CON GRAVEDAD.









Si se desea visualizar por ejemplo el vector velocidad, a
medida que se realiza la simulacin, se debe ir al men
Definir, se selecciona Vector y el submen que aparece se
pica en Velocidad.

Un vector que se coloca sobre puntos y cuerpos
representa grficamente, por ejemplo, la velocidad, la
aceleracin y las propiedades de la fuerza. Para modificar la
longitud del vector en la pantalla, se utiliza la opcin Longitud
de vectores en el men Definir.

Un vector es una flecha cuya longitud representa la
magnitud de una cantidad fsica vectorial. Aquellos vectores
que designan velocidad y aceleracin tienen su origen en el
centro de masa del cuerpo. Los vectores que exhiben valores
de fuerza pueden originarse en el centro de masa del cuerpo o
apuntar hacia el centro del mismo.


45
Los vectores que exhiben fuerzas que aparecen entre
cuerpos que chocan pueden estar en el punto de contacto o en
el centro de masa de cada cuerpo.

La longitud de un vector se basa en su factor de magnitud
y escala. Segn las propiedades de un vector, ste puede ser
demasiado largo o corto para ser representado. El factor de
escala de los vectores (ver figura 5) se puede ajustar con la
opcin de Longitud de los vectores en el men Definir.

FIGURA 5. OPCIONES DE MODIFICACIN DE LA LONGITUD DE
LOS VECTORES EN LA SIMULACIN.










Los vectores en Interactive Physics se pueden exhibir de
varias maneras: a) mostrando sus componentes x, y. b)
dibujando el vector resultante de colores diferentes,
velocidad(azul), aceleracin(verde), fuerza(rojo), o c) dibujando
el vector en su punto de aplicacin o en el Centro de masa del
cuerpo sobre que acta (para los vectores de fuerza
solamente). La aparicin de los vectores se puede cambiar
desde la opcin Exhibir vectores en el men Definir (ver Fig.
6).


46
Despus de exhibir los vectores en la simulacin. Se
pueden quitar si ni se desea verlos, para ello se usa la opcin
Sin vectores del men Definir para eliminar los vectores no
deseados (el objeto debe estar relacionado).


FIGURA 6. OPCIONES PARA MODIFICAR LA APARIENCIA DE LOS
VECTORES.








Ir al men Medir para instalar medidores y grficas que
muestran la formacin a ser analizada durante la simulacin.
El medidor aparece automticamente en el espacio de
trabajo; para el presente ejemplo se muestra la velocidad y
en funcin del tiempo, el cual es obtenido de dicho men
picando la Velocidad y luego escogiendo el submen la
opcin Grfica Y.

Se puede medir casi cualquier propiedad fsica en una
simulacin. Los medidores permiten obtener una informacin
numrica y grfica acerca de la simulacin.

Se pueden usar los medidores estndar o personalizarlos
para medir, exhibir o evaluar expresiones aritmticas y
matemticas.


47
Los medidores caen en un plano diferente del documento
pera que no interfieran con la simulacin efectiva. En
Interactive Physics, las simulaciones tienen dos planos: uno
para el modelo (construido de cuerpos y constricciones) y uno
para otros objetos (como los medidores y controles). Al ejecutar
una simulacin del modelo ningn objeto en el otro plano
(como un medidor o un control) va a interferir con el
movimiento del modelo.

Para iniciar la simulacin picar en el botn Arrancar de la
barra de herramientas. Puede observarse que la trayectoria
no aparece dibujada; para ver la se va al men Ventanas
luego el submen Apariencia se escoge un criterio de
seleccin (ver Fig. 7) que nos dar la forma en que se
muestra dicha trayectoria a medida que se hace la
simulacin.

FIGURA 7. CUADRO DE DILOGO PARA DEFINIR LA APARIENCIA
DEL OBJETO EN LA SIMULACIN.





Al escoger una de las tres opciones de seguimiento
mostradas en la Figura 7, Interactive Physics deja una
imagen del objeto en movimiento, para los cuerpos y
constricciones solamente, en ciertos intervalos ajustables.
Se pueden seguir todos los objetos o uno a la vez.

Los objetos pueden dejar huellas visibles de su contorno,
centro de masa, o vectores, para permitir seguir la accin
fsica durante toda la simulacin.

48
Se puede controlar el seguimiento mediante el comando
Seguir en el men del Mundo y las opciones de
Seguimiento en la ventana de la Apariencia. Despus de
escoger alguna de las opciones de seguimiento y ejecutada
la simulacin, si se quiere borrar el trazo se va al men
Mundo y se escoge la opcin Borrar huella
automticamente.

Si se desea poner un ttulo o comentario para la simulacin,
simplemente hay que ir a la barra de herramientas, se pica el
cono A y se lleva el cursor al apantalla y se edita como en
cualquier software de dibujo. Esta opcin permite aadir
etiquetas a las simulaciones y alguna otra informacin. las
etiquetas se consideran objetos textuales y se pueden
corregir o borrar; su aspecto tambin se pude cambiar si se
desea modificar el tipo de letra hay que ir al men Objeto y
seleccionar la opcin Tipo, se escoge el tipo de letra (o el
tamao o estilo) deseado del submen y el cambio nuevo
afecta a todo el texto dentro de ese objeto textual. Si se
desea borrar el texto, se pica sobre la herramienta (o icono)
flecha , se selecciona un objeto textual y se pulsa
Suprimir para borrar.

Adems el texto que se pueda aadir con la herramienta
texto, tambin es viable exhibir los nombres de los objetos
en la pantalla. Esto se logra seleccionando Mostrar en el
cuadro de Apariencia del objeto.

Para guardar la simulacin ir al men Archivo y escoger la
opcin Guardar como. No olvidar que los archivos
almacenados que contienen las simulaciones realizadas por
los usuarios tiene la extensin IP.


49
2.1.7.4. INTERACTIVE PHYSICS, UN PROGRAMA PARA LA
SIMULACIN EN FSICA
19

2.1.6.4.1. REALIZACIN DE LAS SIMULACIONES

Construir una simulacin es relativamente
sencillo a travs de las herramientas de trabajo que
incluye el programa. Basta con dibujar un objeto y un
escenario. Con l, se puede dibujar cualquier tipo de
objeto, enlazarlo con otro a travs de cuerdas,
muelles, comunicarle cierta velocidad y/o aceleracin.
Se pueden incluir poleas, ruedas dentadas, motores,
etc.

A los objetos se le pueden asociar dibujos como
coches, balones, personas, etc., que se movern
junto con el objeto, dando mayor sensacin de
realidad. Y todo esto se pone en funcionamiento
accionando la tecla ARRAN.

As, la actividad con entornos de simulacin se
situara en la interaccin entre el mundo de los signos
y el de las ideas, mientras que las actividades
enfocadas hacia la manipulacin de lo concreto
pueden desarrollarse slo en el eje mundo real-
mundo de las ideas, y la utilizacin de los dispositivos
experimentales permite la comunicacin entre el
mundo real y el de los signos.

Por tanto, las actividades con entornos de
simulacin permiten y facilitan que el alumno
relacione diferentes registros de representacin,
favoreciendo la comprensin de las teoras y modelos.

19
De la Torre Barbero, Miguel. (1998) Op. Cit. Pg. 39.

50
2.1.7.4.2. ALGUNAS SIMULACIONES A MODO DE
EJEMPLO

SIMULACIN N 1: TRAYECTORIA DE UNA PELOTA LANZADA
POR UN VEHCULO EN MOVIMIENTO.














SIMULACIN N 2. MOVIMIENTO DE UNA BARCA EN UN RO.

















51

SIMULACIN N 3. UN EJEMPLO DE MOVIMIENTO
PARABLICO.













SIMULACIN N 4. FUERZAS SOBRE UN CUERPO APOYADO EN
UNA SUPERFICIE HORIZONTAL.
















52

SIMULACIN N 5. MOVIMIENTO SOBRE UN PLANO
INCLINADO.














SIMULACIN N 6. UN EJEMPLO DE BALANCE ENERGTICO.

















53

SIMULACIN N 7. ESTUDIO DE LA FUERZA ELSTICA.














SIMULACIN N 8. ESTUDIO DEL MOVIMIENTO DEL PNDULO
SIMPLE.

















54

SIMULACIN N 9. UN EJEMPLO DEL ESTUDIO DE CAMPO
GRAVITATORIO.












2.1.7.4.3. VENTAJAS DE LA SIMULACIN

Todos los estudiantes de Fsica tienen
dificultades alguna vez a la hora de visualizar qu es
lo que ocurre en un problema fsico. Una buena
representacin mental de lo que est pasando les
ayudara a resolver los problemas de forma ms
eficaz. Por lo tanto, es conveniente ver lo que ocurre
en una situacin fsica, ya sea en la vida real o con la
ayuda de una simulacin.

Las simulaciones que se pueden realizar con el
programa Interactive Physics son especialmente
interesantes porque, la mayora de ellas, permiten el
control de uno o ms de los parmetros relevantes.

El programa Interactive Physics
20
est centrado
sobre el registro de representacin figurativa y

20
Schecker, H. (1993). Learning physics by making models. Physics Education, 28, Pg. 102-106.

55
favorece la produccin de representaciones grficas
de medidas.

2.1.8. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA PARA EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS EN LA ERA DE LA INFORMTICA

La mayora de los psiclogos suele clasificar las teoras del
aprendizaje en conductistas o conductuales, que inspiran al modelo
didctico de transmisin-recepcin, y teoras cognitivas, que han
fundamentado a diversos modelos didcticos.

Esta distincin se refiere esencialmente a qu es lo que se
aprende. As, en las teoras conductistas el aprendizaje se define
como un cambio en la conducta del individuo. En cambio, las teoras
cognitivas se interesan por los cambios desencadenados en procesos
de conocimiento subyacentes y no directamente observables, tales
como memoria, atencin, etc.

Sin embargo, Pozo
21
propone otra clasificacin de las teoras del
aprendizaje sobre la base de cmo se aprende, es decir, en funcin
de los mecanismos que dan lugar al aprendizaje. Este autor considera
mecanismos del aprendizaje no tanto los procesos psicolgicos
generales implicados en todo acto de aprendizaje (percepcin,
atencin, motivacin, etc.) como los procesos psicolgicos especficos
del aprendizaje.

En este marco de clasificacin, Pozo distingue las siguientes
teoras del aprendizaje:




21
Pozo, J. I. (1987). Aprendizaje de la ciencia y pensamiento casual. Grficos Muriel, S.A. Visor. Madrid.
Pg. 181-186.

56
2.1.8.1. APRENDIZAJE POR ASOCIACIN

La conducta o el conocimiento humano deben estudiarse
a partir de sus unidades constituyentes bsicas (principio del
atomismo). Por tanto, cualquier actividad humana estara
compuesta por una serie de unidades de pequea escala:
estmulos y respuestas en las teoras conductistas, o
secuencias de condicin-accin en las teoras del
procesamiento de informacin.

Estas unidades mnimas se combinan, de modo que una
conducta o un conocimiento es un agregado de las unidades
constituyentes ms simples (principio de asociacionismo). Las
leyes de la contigidad y de la repeticin rigen la yuxtaposicin
de las unidades mnimas. En consecuencia, el aprendizaje es
concebido como un efecto acumulativo de la prctica (ley del
ejercicio de Thorndike), procediendo de lo simple a lo complejo,
en el que las asociaciones ya establecidas pueden interferir
con los nuevos aprendizajes.

2.1.8.1.1. ASOCIACIONISMO CONDUCTUAL

Toda actividad humana se reduce a sus
aspectos conductuales observables, de manera que lo
aprendido es siempre la asociacin entre un estmulo
y una respuesta manifiesta (condicionamiento clsico
de Pavlov) o entre una respuesta manifiesta y un
cambio contingente en el medio (condicionamiento
instrumental de Skinner).

Como se analizar ms adelante, la teora de
Skinner inspir las primeras aplicaciones informticas
en la educacin.

57
2.1.8.1.2. TEORAS COMPUTACIONALES O DEL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
22


Aunque pueden ser consideradas como
versiones sofisticadas del conductismo, representan
la tradicin cognitiva de naturaleza mecanicista y
asociacionista.

Estas teoras asumen que unas pocas
operaciones simblicas relativamente bsicas, tales
como codificar, comparar, localizar, almacenar, etc.,
bastan para dar cuenta de la inteligencia humana y de
la capacidad de crear conocimientos e innovaciones.

El ordenador se adopta como metfora del
funcionamiento cognitivo humano. Esta metfora
presenta dos versiones: una fuerte, con un programa
de principios coherente y contrastable, que admite
una equivalencia funcional entre ambos sistemas y
otra dbil, con un programa vago e indefinido, que no
acepta tal equivalencia pero s admite el vocabulario y
los conceptos informticos.

El ser humano, como el ordenador, es concebido
como un sistema informvoro, en el sentido de que
ambos constituyen sistemas cognitivos cuyo
alimento es la informacin y cuya estructura bsica
es la memoria. Por tanto, la mente es un procesador
de informacin que necesita los siguientes elementos:
una entrada y salida que le permitan relacionarse con
el ambiente externo; una memoria (de corto y largo
plazo) que le permita almacenar y tener la estructura

22
dem. Pg.187-194.

58
simblica; una serie de procesos que reciben como
entrada una secuencia de smbolos y producen como
resultado otra combinacin de smbolos; y finalmente
un control de la conducta del sistema, que tenga
acceso y sea capaz de evocar e interpretar entradas y
salidas de los procesos. En definitiva, cualquier
proceso cognitivo puede ser comprendido
reducindolo a las unidades mnimas de que est
compuesto.

2.1.8.2. APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIN

Estas teoras representan la tradicin cognitiva de
naturaleza organicista y estructuralista. Pozo califica a estas
teoras del aprendizaje como de verdaderamente
constructivistas.

Las teoras del aprendizaje por reestructuracin admiten
que los conocimientos no se acumulan, sino que se organizan
en estructuras. Por tanto, el aprendizaje constituye el proceso
por el que cambian esas estructuras, hacindose cada vez
ms complejas. El significado de un concepto se establece a
partir de otros conceptos dentro de una estructura general.

2.1.8.2.1. PSICOLOGA DE LA GESTALT
23


Esta teora supera el enfoque atomista del
aprendizaje por asociacin, rechazando la idea de
que el todo es igual a la suma de sus partes
componentes.


23
dem. Pg. 195-198

59
El aprendizaje se realiza mediante una
reorganizacin de la estructura global de los
conocimientos mediante la comprensin sbita de
los problemas (insight), por lo que se concede ms
importancia a la comprensin que a la simple
acumulacin de conocimientos.

En consecuencia, la psicologa de la Gestalt
distingue entre pensamiento productivo, implicado
en el descubrimiento de una nueva organizacin
perceptiva o conceptual con respecto a un problema,
y pensamiento reproductivo, consistente en aplicar
frmulas o conocimientos previamente adquiridos a
situaciones nuevas.

Se considera ms eficaz el aprendizaje
comprensivo o por reestructuracin que el
aprendizaje memorstico o asociativo.

Asimismo, esta teora destaca los posibles
efectos negativos de la experiencia previa para los
nuevos aprendizajes mediante el concepto de fijeza
funcional.

2.1.8.2.2 TEORA DE LA EQUILIBRACIN DE PIAGET

El comportamiento y el aprendizaje humano
deben interpretarse en trminos de equilibrio. As, el
aprendizaje se producira cuando tuviera lugar un
desequilibrio o un conflicto cognitivo entre dos
procesos complementarios, que son la asimilacin y
la acomodacin. Mediante la asimilacin, el sujeto
interpreta la informacin que proviene del medio en

60
funcin de sus esquemas o estructuras de
conocimiento disponibles.

La acomodacin es la modificacin de un
esquema asimilador o de una estructura, causada
por los elementos que se asimilan
24
. Por tanto, la
acomodacin supone no slo una modificacin de
los esquemas previos, en funcin de la informacin
asimilada, sino tambin una nueva asimilacin o
reinterpretacin de los datos o conocimientos
anteriores, en funcin de los nuevos esquemas
construidos.

El progreso de las estructuras cognitivas se
basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre
ambos procesos.

Este equilibrio se produce en tres niveles de
complejidad creciente:

Los esquemas del individuo deben estar en
equilibrio con los objetos que asimilan.
Los diversos esquemas del individuo deben estar
en equilibrio entre s.
Los esquemas previamente diferenciados deben
alcanzar una integracin jerrquica.

Piaget diferencia dos tipos de respuesta a los
estados de desequilibrio: respuesta no adaptativa,
en la que no existe aprendizaje, ya que el sujeto no
toma conciencia del conflicto existente y, por tanto,
no modificar sus esquemas; respuesta adaptativa,

24
dem. Pg. 199-204.

61
en la que el sujeto es consciente de la perturbacin
e intenta resolverla.

2.1.8.2.3 TEORA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKII
25


Considera que el ser humano no se limita a
responder a los estmulos sino que acta sobre
ellos, transformndolos. Esto es posible gracias a la
mediacin de instrumentos que se interponen entre
el estmulo y la respuesta.

Frente a la cadena de estmulos y respuestas
del asociacionismo, Vygotskii propone un ciclo de
actividad en el que, gracias al uso de instrumentos
mediadores, el sujeto acta y modifica el estmulo,
no limitndose a responder ante su presencia de
modo reflejo. Los mediadores son instrumentos que
transforman la realidad en lugar de imitarla.

Vygotskii considera que la adquisicin de
conocimiento comienza siendo interpersonal, en el
sentido de que el conocimiento es objeto de
intercambio social, para a continuacin hacerse
intrapersonal cuando es internalizado por el
individuo.

La formacin de significados como proceso de
internalizacin supone una posicin terica
mediadora entre la idea asociacionista de que los
significados se toman del exterior, de acuerdo con el
principio de correspondencia, y la teora de Piaget

25
Ministerio de Educacin. (1999). Mdulo de capacitacin para docentes de Educacin secundaria.
ICISEC. Puno. Pg. 15.

62
segn la cual el sujeto construye sus significados de
forma autnoma.

En este sentido, reestructuracin y
acumulacin asociativa, lejos de ser excluyentes,
constituyen procesos interdependientes.

Asimismo, esta teora del aprendizaje
diferencia entre niveles de desarrollo efectivo y de
desarrollo potencial. El primero est determinado por
lo que el individuo consigue hacer de manera
autnoma, mientras que el otro nivel representa lo
que sera capaz de hacer con ayuda de otras
personas o de instrumentos mediadores.

La diferencia entre el desarrollo efectivo y el
desarrollo potencial, denominada zona de desarrollo
potencial, debe ser objeto de atencin preferente en
el aprendizaje.

La teora de Vygotskii considera que los
individuos presentan dos sistemas de conceptualizar
la realidad que interaccionan entre s: uno basado en
categoras difusas o probabilsticas, y otro
consistente en conceptos clsicos o lgicamente
definidos.

Entre las categoras difusas se encuentran los
denominados seudo conceptos, que representan
agrupaciones de objetos a partir de sus rasgos
sensoriales inmediatos y que constituyen un puente
hacia la formacin de los conceptos.


63
Asimismo, Vygotskii distingue entre concepto
espontneo (o cotidiano) y concepto cientfico.
Aunque ambos tienen el mismo referente, presentan
distintos significados y son construidos mediante
procesos diferentes.

Los conceptos cotidianos se adquieren a partir
de los objetos a que se refieren, yendo siempre de lo
concreto hacia lo abstracto y dirigindose la
actividad consciente del sujeto hacia los propios
objetos.

En cambio, los conceptos cientficos se
adquieren por relacin jerrquica con otros
conceptos, yendo siempre de lo abstracto hacia lo
concreto y estando dirigida la actividad consciente
del sujeto hacia los propios conceptos.

Por tanto, los conceptos cotidianos no pueden
convertirse en conceptos cientficos mediante los
procesos tradicionales de abstraccin, a lo sumo
pueden llegar a ser representaciones generales.

Los conceptos cientficos slo pueden
aprenderse cuando los conceptos espontneos
estn relativamente desarrollados.

2.1.8.2.4. TEORA DEL APRENDIZAJE ASIMILATIVO O
SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
26


Se ocupa especficamente de los procesos de
aprendizaje y enseanza de los conceptos

26
Pozo, J. I. (1987). Op. Cit. Pg. 205- 210.

64
cientficos a partir de los conceptos previamente
formados por el nio en su vida cotidiana. Esta
teora asume que el conocimiento est organizado
en estructuras y que el aprendizaje tiene lugar
cuando existe una reestructuracin debida a la
interaccin entre las estructuras presentes en el
sujeto y la nueva informacin.

Este aprendizaje precisa de una instruccin
formalmente establecida, presentando de modo
organizado y explcito la informacin que debe
desequilibrar las estructuras existentes.

Ausubel considera que toda situacin de
aprendizaje es susceptible de un anlisis desde dos
dimensiones, como se muestra en la figura 8. Cada
uno de estos ejes corresponde a un continuo: el eje
vertical representa el tipo de aprendizaje realizado
por el alumno, desde el aprendizaje meramente
memorstico hasta el aprendizaje plenamente
significativo; el eje horizontal se refiere a la
estrategia de instruccin planificada para fomentar el
aprendizaje, desde la enseanza por transmisin-
recepcin hasta la enseanza basada en el
descubrimiento autnomo.

Ausubel considera el proceso de aprendizaje
del alumno independiente de la estrategia instructiva
diseada por el profesor.





65
FIGURA 8. CLASIFICACIN DE LAS SITUACIONES DE
APRENDIZAJE SEGN AUSUBEL, NOVAK Y HANESIAN
27
.











Un aprendizaje es significativo, y por tanto
eficaz, cuando puede incorporarse a las estructuras
de conocimiento que posee el sujeto, de modo que
el nuevo material adquiere significado para el sujeto
a partir de su relacin con los conocimientos
anteriores.

Para conseguir esto, no slo es necesario que
el material educativo posea un significado en s
mismo, conteniendo elementos organizados, sino
tambin que el alumno disponga de los requisitos
cognitivos necesarios para asimilar ese significado.
Estos requisitos para Ausubel son: la predisposicin
hacia el aprendizaje significativo, ya que comprender
supone siempre un esfuerzo para el que el
estudiante debe encontrar algn motivo; la presencia
de ideas inclusoras en la estructura cognitiva del

27
Ausubel, D. P. et al (1983). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas. Pg.
35.
Aprendizaje
significativo
Clarificacin de las
relaciones entre los
conceptos

Enseanza
audiotutelar bien
diseada
Conferencia o
presentacin de un
libro de texto

Trabajo de
laboratorio
Investigacin ms
rutinaria
Aprendizaje por
repeticin
Tablas de
multiplicar
Aplicacin de
frmulas para resolver
problemas
Resolucin mediante
ensayo y error
Enseanza por
transmisin
Enseanza basada en
el descubrimiento
guiado
Enseanza basada en el
descubrimiento
autnomo
Investigacin
cientfica

66
alumno, con las que se pueda relacionar el nuevo
material.

2.1.9. APRENDIZAJE DE LA FSICA

No hay ningn misterio especial en el aprendizaje de la fsica y no
es correcto pensar que solamente algunos pocos nacieron con la rara
habilidad de entender la fsica. La verdad es que todos tenemos
habilidades para apreciar la fsica, uno de los temas ms bellos y
fascinantes que la mente humana ha tenido el placer de conocer. La
fsica trata muchos de los temas ms fundamentales que se puedan
estudiar, utiliza a plenitud las cualidades de la mente y pone al espritu
humano en contacto con las ms profundas verdades del cosmos. La
mejor manera de enfrentar un curso de fsica es con el espritu del
aventurero audaz, dispuesto a recorrer territorios desconocidos
enfrentando retos que fortalecen el espritu y entrenan la mente. Sobra
adems recordar que la fsica es la ms fundamental de las ciencias,
sobre la cual descansan todas las dems ciencias naturales, y de
cuyas leyes depende toda la tecnologa. No es exagerado afirmar que
no existe conocimiento ms fundamental e importante sobre el cual
descanse el progreso material y tecnolgico del mundo. As, en su
futura carrera como ingeniero o cientfico, los conocimientos que ahora
adquiera, formarn parte indispensable y rutinaria en su prctica
profesional
28
.

Estudiar fsica es diferente a otros cursos que usted haya
tomado, pues requiere poner simultneamente en prctica mltiples
conocimientos y habilidades: memoria, abstraccin, matemticas,
geometra, sentido del espacio y del movimiento, intuicin de lo fsico,
imaginacin. Tal vez lo ms difcil es la conexin entre la realidad
fsica y las matemticas abstractas, pues por un lado, uno desarrollan

28
Negret, J. P. (2003). Aprendizaje de la Fsica. En:
[http://wwwprof.uniandes.edu.co/~jnegret/guia.htm] 2007: 25 de Mayo.

67
intuitivamente ciertas percepciones de la realidad fsica, y por otro,
aprende ciertas matemticas puras. En la fsica se hace la conexin,
con el objeto de poner de forma precisa y rigurosa la descripcin del
fenmeno fsico en el lenguaje matemtico. En este proceso uno
aprende que la naturaleza fsica habla el lenguaje de las matemticas,
y que muchas de nuestras simples intuiciones acerca del mundo fsico
son imperfectas. Tambin encontramos que en fsica la memoria es
importante, pero no suficiente, as que no basta con memorizar
conceptos o frmulas, tal como en muchos casos aprendimos en el
colegio.

Por otro lado, encontramos que es importante la
conceptualizacin y la intuicin de lo fsico, pero como ciencia exacta
es necesario adems aprender a extraer resultados numricos con
predicciones precisas. Aunque la fsica es un tema extenso, el
aprendizaje de la fsica est muy lejos del enciclopedismo, esto es, la
acumulacin indiscriminada de conocimientos. Por el contrario, la
fsica debe tomarse como un ente altamente unificado, en donde gran
variedad de fenmenos se describen con un nmero muy reducido de
conceptos y relaciones. Por esto mismo, es una disciplina acumulativa,
en donde se encadenan los conceptos uno tras otro, y en donde se
debe dominar el todo
29
.

Los profesores debemos situarnos en un nuevo paradigma
educativo. Un enfoque que privilegie las actividades de aprendizaje
por encimas de las actividades de enseanza. Ello implica que los
docentes tengamos que adoptar una nueva concepcin de la
enseanza, un nuevo enfoque que deje de lado el viejo esquema del
profesor que se asume como dador de conocimiento y que recurre a
su voz y al pizarrn para cumplir con su tarea transmisora.


29
Valdez Cuevas, Rosario y Uribe Domnguez, Marco A. (2000). Aprendizaje de la Fsica. Universidad
Autnoma de Sinaloa. En: [http://www.educar.org/articulos/TICenFisica.asp][2007: 15 de Mayo.

68
Se trata entonces de entender que el centro de la actividad
educativa es el aprendizaje del alumno y que nuestra
responsabilidad como docentes es disear y operar estrategias
para que ellos construyan sus propios saberes, a partir de la
interactividad con los materiales de estudio y de la interaccin con
su profesor y sus compaeros de clase.

Por ello es imprescindible el uso de las Nuevas Tecnologas de
Informacin y comunicacin, por ejemplo, manejar simuladores que
permitan que los estudiantes manipulen variables de los distintos
procesos experimentales propios de su aprendizaje.

Resulta claro que el docente requiere capacitacin para
desarrollar su actividad a tono con el paradigma centrado en el
aprendizaje. Igualmente se requiere formarlo para que aplique las
herramientas de las Nuevas Tecnologas de Informacin y
Comunicacin en el mbito educativo. Por ello, se plantea la
necesidad de instrumentar un programa de formacin de
profesores como condicin indispensable para echar a andar un
cambio en las formas de concebir y desarrollar el aprendizaje.

2.1.10. APRENDIZAJE COLABORATIVO

En el aprendizaje colaborativo se rechaza la observacin
pasiva, la repeticin, la memorizacin para promover la
confrontacin de opiniones, el compartir conocimientos, el liderazgo
mltiple y la multidisciplinariedad. Como indica Gros
30,
Los
alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje,
sealan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se
responsabilizan de qu y cmo aprender. La funcin del profesor
es apoyar las decisiones del alumno. Cada participante asume su

30
Gros, B. (1997). Diseo y programas educativos. Pautas pedaggicas para la elaboracin de Software.
Barcelona, Ariel. Pg.99

69
papel dentro del grupo, como lder de los conocimientos que se le
han asignado, pero cada uno comprende que el grupo necesita de
l para completar los conceptos que el grupo desea conocer. Cada
participante aporta lo mejor de s para que el grupo consiga un
beneficio, consiguindose que se establezca una relacin de
interdependencia que favorece la autoestima de los participantes y
las relaciones interpersonales dentro del grupo.

En el aprendizaje colaborativo, cada integrante participa para
extraer unas conclusiones que se desprenden de la aportacin de
cada individuo para llegar a un acuerdo en un tema. Todos los
integrantes del grupo son lderes y evaluadores de los conceptos
que se exponen, aunque exista un coordinador de los esfuerzos del
grupo, no acta en ningn momento como lder. Como nos explican
Strijbos
31
.

El aprendizaje colaborativo es una propuesta de enseanza-
aprendizaje basada en los conceptos de cooperacin, trabajo en
equipo, comunicacin y responsabilidad. La cooperacin se realiza
mediante tareas que son realizadas y supervisadas por todo el
grupo, cuyos miembros han de actuar como ejecutores y
evaluadores de las propuestas. El trabajo en equipo es
fundamental, pero a diferencia del aprendizaje grupal, en el
aprendizaje colaborativo no existe un lder, sino que cada uno
acta como lder en la tarea que le ha designado el grupo.

En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere
a la actividad de pequeos grupos desarrollada en el saln de
clase. Aunque el AC es ms que el simple trabajo en equipo por
parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los
alumnos forman "pequeos equipos" despus de haber recibido

31
Strijbos, J. et al. (2004). Designing for Interaction; Six Steps to Designing Computer-Supported Group-
Basedd Learning, en Computers & Education, 42. Pg. 404.

70
instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes
intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos
sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs
de la colaboracin
32
.

2.1.10.1. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

Ms que una tcnica, el aprendizaje colaborativo es
considerado una filosofa de interaccin y una forma
personal de trabajo, que implica el manejo de aspectos
tales como, el respeto a las contribuciones y capacidades
individuales de los miembros del grupo.

El aprendizaje colaborativo no es sinnimo de trabajo
en grupo, lo que distingue a los grupos colaborativos de
otro tipo de situaciones grupales, es el desarrollo de la
interdependencia positiva entre los estudiantes, es decir de
una toma de conciencia de que slo es posible lograr las
metas individuales de aprendizaje si los dems
compaeros del grupo logran tambin las suyas.

En un ambiente de aprendizaje colaborativo, los
estudiantes trabajan en grupos pequeos para lograr metas
comunes y procurar as, un beneficio tanto para s mismos
como para los dems integrantes del grupo.

Un grupo que trabaja bajo en enfoque del aprendizaje
colaborativo ha de sustentarse en los siguientes
principios
33
.

32
Direccin de Investigacin y Desarrollo educativo. Instituto Tecnolgico y de estudios Superiores de
Monterrey. Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo. Pg. 3 En:
[http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_colaborativo] 2007: 17 de Mayo.
33
Damian Casas, Luis Oswaldo.(2007). Gua para el desarrollo de capacidades Edit. Grfica Navarrete
S.A. Lima. Pg. 67.

71
Cada estudiante contribuye de un modo particular al
logro de las metas del grupo. Nadie gana mritos a
costa del trabajo de los dems.
Los estudiantes se brindan ayuda y apoyo mutuo en el
cumplimiento de las tareas y el trabajo hacia la
obtencin de metas comunes.
Cada estudiante es individualmente responsable de una
parte equitativa del trabajo de grupo.
Las actividades colaborativas estn basadas en
habilidades sociales o interpersonales tales como:
confianza mutua, comunicacin clara y sin
ambigedades, apoyo mutuo y resolucin constructiva
de conflictos.
El grupo se somete a procesos de reflexin acerca de su
trabajo y, a partir de ello, toma decisiones en cuanto a su
funcionamiento, a la vez que contribuye al desarrollo de
procesos metacognitivos.
El trabajo colaborativo es una expresin formalizada de
los valores y actitudes que imperan en una situacin de
aprendizaje, caracterizada por una comunidad en la que
se respeta la expresin de puntos de vista diferentes.
La formacin de grupos es intencional y basada en la
heterogeneidad. Los grupos se constituyen en base a las
diferencias de habilidades, as como de caractersticas
de personalidad y gnero de los estudiantes.

2.1.10.2. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO ASISTIDO POR
ORDENADOR

El aprendizaje colaborativo se beneficia de las nuevas
tecnologas en los siguientes aspectos
34
.


34
Calzadilla, M. E. (2001). Aprendizaje colaborativo y tecnologas de la informacin y comunicacin. En
Revista Iberoamericano de Educacin. Pg. 8.

72
a) Estmulo de la comunicacin interpersonal en el
aprendizaje virtual ya que posibilita el intercambio de
informacin de los miembros del grupo involucrado.
b) Facilita el trabajo colaborativo, ya que se puede
compartir informacin, mediante ficheros, contactar
rpidamente, realizar foros de discusin, etc.
c) Se puede realizar un seguimiento del progreso de los
integrantes del grupo a travs de las acciones que
realizan y que automticamente podemos seguir con las
nuevas tecnologas. Esto era imposible anteriormente ya
que la transmisin de la informacin era muy lenta.
d) Acceso a la informacin y los contenidos del
aprendizaje, mediante las bases de datos accesibles en
Internet y los programas de aprendizaje.
e) La gestin y administracin de los alumnos es ms
sencilla ya que disponemos de todos sus datos y que
pueden ser de utilidad en momentos concretos.
f) La creacin de material que permita el aprendizaje a
distancia y la evaluacin de los implicados en el grupo,
sin necesidad de ser presencial.
g) Posibilidad de utilizar experiencias anteriores en un
banco de datos para observar los progresos de las
experiencias colaborativas.
h) Difusin de las experiencias y poder contactar con otros
grupos que realicen experiencias similares,
compartiendo conocimientos y fuentes bibliogrficas.
i) Investigar sobre distintos logros con otros grupos
aunque estn en lugares muy distintos.
j) Existe una gran flexibilidad cognitiva, ya que cada
participante puede elegir su propio recorrido, segn su
nivel de aprendizaje y no tiene porque estar atado a los
progresos estticos en papel, sino que puede
experimentar y volver a empezar si el ritmo es

73
demasiado acelerado. Tambin permite que cada
integrante escoja el grupo en el que desea participar
libremente y el coordinador de la actividad acta como
supervisor meramente.
k) El aprendizaje colaborativo asistido por ordenador facilita
la tarea para aquellos miembros que prefieren no
enfrentarse a las clases presenciales con el grupo y se
deciden por el trabajo remoto.

Hemos de tener presente, sin embargo, que el trabajo
colaborativo existe tanto presencialmente como asistido por
ordenador
35.
La ventaja que tenemos con esta posibilidad es
disponer de ms flexibilidad para su aplicacin, pero sin
embargo no debemos de asociar el aprendizaje colaborativo
con las nuevas tecnologas, ya que stas son una
herramienta ms de la que disponemos actualmente. La
mejor propuesta formativa ser la que escoja la mejor
herramienta segn el carcter del grupo y tareas a
desarrollar, ya que cada una exige una aplicacin distinta.

Segn Srtijbos
36
el diseo de aquellas actividades
basadas en el aprendizaje colaborativo se ha de centrar en
cinco elementos crticos que afectan la interaccin que
existe entre los estudiantes. Estos elementos son los
objetivos del aprendizaje, los tipos de tareas, el nivel de la
estructura de las actividades, el tamao del grupo y la
tecnologa utilizada. Todo esto ha de ser supervisado y
evaluado, ya que la evaluacin ha de formar parte de cada
uno de estos elementos y del diseo de la actividad.

2.1.9.3. ROLES Y RESPONSABILIDADES DE PROFESORES Y
ALUMNOS ENEL APRENDIZAJE COLABORATIVO.

35
Baeza, P. et al. (1999) Aprendizaje colaborativo asistido por computador: La esencia interactiva. En
Revista Digital de Educacin y Nuevas Tecnologas: Contexto Educativo. Pg. 2.
36
Strijbos, J. Op. Cit. Pg. 405.

74
El profesor no es slo una persona que habla y da
informacin sino es considerado dentro del aprendizaje
colaborativo como facilitador o entrenador, un colega o mentor,
una gua y un co-investigador y por ello asume muchas
responsabilidades, los cuales son
37:

MOTIVAR a los estudiantes, despertando su atencin e inters
antes de introducir un nuevo concepto o habilidad. Algunas
estrategias de motivacin pueden ser: pedir a los estudiantes
que expliquen un escenario de crucigrama, compartir las
respuestas personales relacionadas con el tema, utilizar un
estmulo visual o auditivo, adivinar las respuestas a preguntas
que sern nuevamente formuladas final de la sesin.

PROPORCIONAR a los estudiantes una experiencia concreta
antes de iniciar la explicacin de una idea abstracta o
procedimiento, se puede hacer una demostracin, exhibir un
vdeo o cinta de audio, se pueden traer materiales y objetos
fsicos a la clase, analizar datos, registrar observaciones, inferir
las diferencias crticas entre los datos de la columna eficaz vs.
ineficaz o correcto vs. incorrecto, etc.

VERIFICAR que se haya entendido y que se escuche
activamente durante las explicaciones y demostraciones. Pida
a los estudiantes que demuestren, hablen o pregunten acerca
de lo que entendieron. Las estrategias de escucha activa en
una presentacin son: completar una frase, encontrar un error
interno, pensar una pregunta, generar un ejemplo, buscar notas
con evidencias que respalden o contradigan lo que se presenta
en clase.


37
Direccin de Investigacin y Desarrollo educativo. Instituto Tecnolgico y de estudios Superiores de
Monterrey. Op. Cit. Pag. 8

75
OFRECER a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o
practicar la nueva informacin, conceptos o habilidades. Estas
sesiones pueden incluir la construccin de argumentos a favor
o en contra, escribir resmenes, analizar datos, escribir una
crtica, explicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo con los
argumentos presentados o resolver problemas.

REVISAR el material antes del examen. Ceda esta
responsabilidad a los estudiantes pidindoles que hagan
preguntas de examen, se especialicen en el tema y se
pregunten mutuamente. Pueden tambin disear un repaso en
clase o elaborar resmenes de informacin importantes para
usarse durante el examen.

CUBRIR eficientemente informacin textual de manera
extensa. Los estudiantes pueden ayudarse mutuamente
mediante lecturas presentando resmenes que contengan
respuestas que los dems compaeros puedan completar.

PEDIR UN RESUMEN despus del examen, asegurando que
los estudiantes han aprendido de su examen o proyecto. Dirija
sesiones de repaso para despus del examen y pedir a los
alumnos que se ayuden mutuamente en la comprensin de
respuestas alternativas. La principal responsabilidad de cada
estudiante es ayudar a sus compaeros a aprender.

Los alumnos para asegurar una participacin activa y
equitativa en la que cada uno tenga la oportunidad de
participar, pueden jugar roles dentro del grupo. Cualquier
cantidad de roles, en cualquier combinacin puede ser utilizada
para una gran variedad de actividades, dependiendo del
tamao del grupo y de la tarea. Algunos roles pueden ser los
siguientes:

76
SUPERVISOR: monitorea a los miembros del equipo en la
comprensin del tema de discusin y detiene el trabajo cuando
algn miembro del equipo requiere aclarar dudas. Esta persona
lleva al consenso preguntando: todos de acuerdo?, sta
es la respuesta correcta?, dices que no debemos seguir con
el proyecto?, estamos haciendo alguna diferencia entre
estas dos categoras? y desean agregar algo ms?.

ABOGADO DEL DIABLO: cuestiona sobre ideas y
conclusiones ofreciendo alternativas. Dice por ejemplo: ests
seguro que ese tema es importante?, confas en que
realmente funcione?

MOTIVADOR: se asegura de que todos tengan la oportunidad
de participar en el trabajo en equipo y elogia a los miembros
por sus contribuciones. Este estudiante dice: no sabamos
nada de ti, gracias por tu aportacin, esa es una excelente
respuesta, podemos pedir otra opinin?

ADMINISTRADOR DE MATERIALES: provee y organiza el
material necesario para las tareas y proyectos. Este estudiante
dice: alguien necesita un proyector para la siguiente junta?,
los plumones estn al lado de la mesa, por si los necesitas.

OBSERVADOR: monitorea y registra el comportamiento del
grupo con base en la lista de comportamientos acordada. Este
estudiante emite observaciones acerca del comportamiento del
grupo y dice: Me di cuenta de que el nivel de tensin
disminuy y esto parece ser un gran tema que podemos
investigar, podemos ponerlo en la agenda para la prxima
junta?
SECRETARIO: toma notas durante las discusiones de grupo y
prepara una presentacin para toda la clase. Este estudiante

77
dice: debemos decirlo de esta forma?, les voy a leer otra
vez esto, para asegurarnos que sea correcto.

REPORTERO: resume la informacin y la presenta a toda la
clase. Este estudiante dice: les presentar lo que hemos
decidido y esto es lo que hemos logrado hasta el momento.

CONTROLADOR DEL TIEMPO: monitorea el progreso y
eficiencia del grupo. Dice: retomemos el punto central,
considero que debemos seguir con el siguiente punto,
tenemos tres minutos para terminar el trabajo y estamos a
tiempo.

2.1.11. ORGANIZACIN DEL REA DE CIENCIA TECNOLOGA Y
AMBIENTE
38


Ciencia Tecnologa y Ambiente es un rea que contribuye
al desarrollo integral de la persona, en relacin con la
naturaleza de la cual forma parte, con la tecnologa y con su
ambiente, en el marco de una cultura cientfica. Pretende
brindar alternativas de solucin a los problemas ambientales y
de la salud en la bsqueda de lograr una mejora de la calidad
de vida.

Consecuentemente con estos propsitos, el rea esta
organizado en capacidades y en contenidos bsicos. Las
capacidades que se busca desarrollar en esta rea son:

2.1.11.1. COMPRENSIN DE INFORMACIN


38
Macedo Flores, David. et al (2005). Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular.
Ministerio de Educacin. Per. Pg. 209.

78
Es la capacidad que permite internalizar diversos
procesos que se dan en la naturaleza partiendo de
situaciones cotidianas, brindar explicaciones a los hechos,
teoras y leyes que rigen el comportamiento de procesos
fsicos, qumicos y biolgicos; estableciendo relaciones entre
los seres vivos y su ambiente para interpretar la realidad y
acta en armona con la naturaleza, lo cual supone una
alfabetizacin cientfica.

2.1.11.2. INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN

A partir de procesos naturales, tecnolgicos y
ambientales, para desarrollar el pensamiento cientfico con
sentido crtico y creativo, el manejo de instrumentos y
equipos que permita optimizar el carcter experimental con
sentido crtico y creativo, el manejo de instrumentos y
equipos que permita optimizar el carcter experimental de
las ciencias como un medio para aprender a aprender.

El manejo y uso adecuado de instrumentos y equipos
en experimentos concretos, que implica la realizacin de
montajes de equipos censillos, mediciones con instrumentos
apropiados y expresin de las cantidades obtenidas de una
manera clara y precisa, procurando que el estudiante se
ejercite en el dominio de capacidades y actitudes positivas
hacia el estudio de las ciencias, consolidando sus
experiencias mediante la aplicacin de sus conocimientos.

2.1.11.3. JUICIO CRTICO

Es la capacidad que permite argumentar sus ideas a
partir de problemas vinculados con la salud, el ambiente y
las implicancias del desarrollo tecnolgico teniendo como

79
base el conocimiento cientfico, de manera que logran
desarrollar capacidades como el anlisis, la reflexin y otras,
comprendiendo los efectos de la intervencin humana
individual y colectiva, la conservacin del ambiente y, de
manera recurrente, la calidad de vida del pas.

En este nivel las capacidades se desarrollan a partir del
estudio de la ciencia y su relacin con el desarrollo
tecnolgico, el estudio de los seres vinculados con el
cuidado de la salud y el ambiente, los cuales permiten a los
estudiantes investigar haciendo uso de la metodologa
cientfica. Se promueve actitudes como la curiosidad
cientfica, el inters por el mundo de las ciencias, valorando
la importancia de mantener el equilibrio de los ecosistemas,
promoviendo el uso de tecnologas apropiadas que no daen
el ambiente.

2.2. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

2.2.1 APRENDIZAJE

Aprender
39
es incorporar en el. Cerebro experiencias y/o vivencias,
o fenmenos de la realidad. Lo aprendido queda depositado en la
intimidad orgnica y mental como:
Conocimiento: que es til para adaptarse a realidades futuras de la
vida, que diariamente nos pone a prueba. Es la erudicin

Aprendizaje: material psicolgico que va formando las estructuras
de ser interno de la persona madura.

2.2.2 ENSEANZA

39
Cuba Figueroa, Juan. (2004), Manual practico del aprendizaje moderno Edit. Cultural, S.A. Madrid-
Espaa. Pg. 14.

80

Es el conjunto de acciones que desarrolla el profesor a travs de
las cuales se ayuda al alumno a evocar experiencias y a desarrollar
actividades orientndolo con precisin por medio de las tcnicas
adecuadas. Este nuevo enfoque ha variado la antigua formacin
que sostena que la enseanza es la transmisin de conocimientos;
actualmente prevalece la idea de enseanza como direccin del
aprendizaje
40


2.2.3 HARDWARE

Es la parte fsica del computador que esta constituida por
diferentes elementos o componentes que cumplen una funcin
pero, a la vez, existe una independencia entre estos. Podemos
organizar estos elementos de la siguiente manera.

Las funciones elementales son: entrada, proceso y salida. Los
dispositivos de entrada aceptan entradas del mundo exterior. Entre
los dispositivos de entrada mas comunes estn el teclado y el ratn
o Mouse, pero existen otros dispositivos como las lecturas de
discos compactos y disquetes, los lpices pticos, escneres,
cmaras, etc. Los dispositivos de salida muestran el resultado a
travs de los monitores, las impresiones, los proyectos multimedia,
etc.

El procesador o unidad central del procesamiento se encarga de
llevar a cabo todos los clculos de aritmtica y lgica, tomando
decisiones con los valores de la informacin. Algunos lo conocen
como el cerebro de la computadora porque controla, gestiona y

40
Crisologo A., Juan. (1986) Didctica creativa Evaluacin del educando UNE. Enrique Guzmn y
Valle, La Cantuta. Pg. 44.

81
ejecuta cada una de las instrucciones que lleva a cabo en
procesador
41
.

2.2.4. INFORMTICA

Es la ciencia de la informacin automatizada, todo aquello que
tiene relacin con el procesamiento de datos, utilizando las
computadoras y/o los equipos de procesos automticos de
informacin. Es la ciencia que se encarga de la automatizacin del
manejo de la informacin
42
.

2.2.5 INTERACTIVE PHYSICS

Permite la observacin, descubrimiento y exploracin del mundo de
la fsica mediante un amplio y excitante juego de simulaciones.
Interactive Physics es un programa muy fcil de usar y de gran
atractivo visual que mejora significativamente la educacin de la
asignatura de Fsica
43
.

2.2.6. FSICA

Se encarga del estudio de las propiedades de la materia, del
tiempo, del espacio y de las relaciones que se dan entre ellos. Es
decir, estudia las leyes que rigen la naturaleza, como su nombre lo
indica ya que proviene del nombre griego que significa la causa de
los fenmenos naturales
44
.

2.2.7. NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA


41
Estela Vilela, Carlos Daniel. (2004), Op. Cit. Pg. 25.
42
Desarrollo de Proyectos. (s/f).Informtica. En: [http://personales.com/mexico/tepic/fabiola/] 2007:
15 de Mayo.
43
Aertia Software. (s/f). Interactive Physics. En: [http://www.aertia.com/productos.asp?pid=243]
2007: 13 de mayo.
44
Alvares, Sylvia y Alzadora, Caldern. (2005). BIOS. Serie de Ciencia, Tecnologa y Ambiente para
secundaria. Edit. Norma. S.A. Lima. Pg. 13

82
La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin
Bsica Regular dura 5 aos. Ofrece una educacin integral a los
estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica.
Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes
logrados en el nivel de Educacin Primaria. Esta orientada al
desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a
conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en
permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia
democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles
superiores de estudio.
45


2.2.8. ORDENADOR

Una Computadora u Ordenador es un sistema digital con
tecnologa microelectrnica, capaz de procesar datos a partir de un
grupo de instrucciones denominado programa. La estructura bsica
de una computadora incluye microprocesador (CPU), memoria y
dispositivos de entrada/salida (E/S), junto a los buses que permiten
la comunicacin entre ellos. En resumen la computadora es una
dualidad entre hardware (parte fsica) tales como: la pantalla, el
teclado o el disco duro y software (parte lgica), que interactan
entre s para una determinada funcin.
46


En espaol decimos ordenador, mientras que en Amrica latina
dicen computadora. Su palabra proviene del ingls y la nuestra del
francs.

2.2.9. COMPUTADORA PERSONAL

Computadora digital personal basada en un microprocesador y
diseada para ser utilizada por una sola persona a la vez.

45
Macedo Flores, David. Et al (2005). Op. Cit. Pg. 7
46
Wikipedia La Inciclopedia Libre. (s/f). Ordenador. En: [http://es.wikipedia.org/wiki/Computadora]
2007: 26 de Mayo.

83
2.2.10. REALIDAD VIRTUAL
47


Realidad virtual: un sistema de computacin usado para crear un
mundo artificial donde que el usuario tiene la impresin de estar
en ese mundo y la habilidad de navegar y manipular objetos en l.

La realidad virtual es un camino que tienen los humanos para
visualizar, manipular e interactuar con computadoras y con
informacin extremadamente compleja.

2.2.11. SOFTWARE

Es la parte lgica del sistema de cmputo. Es decir, conjunto de
instrucciones en leguaje electrnico conocidos como programas.
Estos programas estn diseados para resolver problemas y
alimentan la memoria de la maquina a travs de dispositivos de
entrada como el teclado y el ratn.
48


2.2.12. SOFTWARE EDUCATIVO

Est constituido por programas creados para servir como medio
didctico, es decir, para facilitar los procesos de aprendizaje.
Entre estos tenemos los programas tutoriales, los simuladores y
constructores. Por ejemplo: Logo, Micromundos, clic, Interactive
Physiscs, etc.
49




47
Lycos. (s/f). Realidad Virtual. En:
[http://usuarios.lycos.es/artofmusic/the_matrix_vr/definicion_vr.html] 2007: 26 de Mayo.
48
Estela Vilela, Carlos Daniel. (2004), Op. Cit. Pg. 26.
49
dem. Pg. 27.

84









CAPTULO III

MARCO METODOLGICO


3.1. HIPTESIS

3.1.1. HIPTESIS GENERAL

El software educativo Interactive Physics mediante la generacin de
simulaciones influye en forma determinante en el aprendizaje
colaborativo de la Fsica, en los alumnos de la I.E.S. Industrial 32
Puno.

3.1.2. HIPTESIS ESPECFICAS

a. El nivel de aprendizaje de la fsica, antes de la aplicacin del
programa Interactive Physics en los alumnos del quinto grado de
secundaria es regular.

b. El nivel de conocimiento informtico de los alumnos, para la
generacin de simulaciones con el software educativo Interactive
Physics es bsico, y dinamiza el aprendizaje de los alumnos a travs
del nmero ilimitado de simulaciones.

85

c. El aprendizaje colaborativo en cada equipo de trabajo en relacin al
logro de capacidades de rea de ciencia tecnologa y ambiente,
permite el desarrollo de habilidades de razonamiento superiores,
pensamiento crtico y seguridad en s mismo.

d. El software educativo Interactive Physics influye significativamente,
observndose un incremento significativo en el nivel de aprendizaje
colaborativo de la fsica.

3.2. VARIABLES

3.2.1. DEFINICIN CONCEPTUAL

La variable independiente para el presente trabajo de investigacin,
es la aplicacin del Software educativo Interactive Physics, que viene a
ser un programa de simulacin del mundo fsico, que se ejecuta a travs
de un ordenador; que a su vez facilita la comprensin, manejo de
informacin y el Aprendizaje colaborativo de la Fsica; se basa en
conceptos de cooperacin, trabajo en equipo, comunicacin y
responsabilidad. Se refiere a la actividad de pequeos grupos en clase
con los alumnos del 5to grado de de Educacin Secundaria de la I.E.S.
Industrial 32 de la Ciudad de Puno.

La variable dependiente es el Aprendizaje de la Fsica, es sobre
todo referente al logro de las capacidades del rea Ciencia Tecnologa y
Ambiente los mismos que son: Comprensin de Informacin, Indagacin
y Experimentacin y Juicio crtico, estas capacidades de rea
constituyen las unidades de recojo y anlisis de la informacin y
comunicacin de los resultados de la evaluacin en los alumnos del 5to
grado de de Educacin Secundaria de la I.E.S. Industrial 32 de la Ciudad
de Puno.


86
3.2.2. DEFINICIN OPERACIONAL

VARIABLES DIMENSIN INDICADORES
INSTRUMENTOS
DE MEDIDA
VARIABLE
INDEPEN-
DIENTE
Software
educativo
Interactive
Physics y el
aprendizaje
colaborativo.





























Entorno del
programa
Interactive
Physics.
















Entorno de
simulacin.















Conocimiento
informtico.






Aprendizaje
colaborativo.

Crea objetos dibujando crculos, bloques, y
polgonos.
Mide la velocidad, la aceleracin, la fuerza, el
mpetu, la energa, etc., en unidades mtricas o
inglesas.
Crea las sogas, los resortes, los
amortiguadores, las poleas, las canalizaciones,
los impulsos lineares, y los motores que giran
en el entorno virtual.
Escucha y mide los volmenes de sonidos, las
frecuencias de los sonidos, y los efectos
Doppler en las simulaciones.
Vara la resistencia del aire, la gravedad, o las
caractersticas materiales en la elaboracin de
simulaciones.
Crea representaciones visualmente atractivas
uniendo grficos a los objetos.
Observa los resultados como nmeros,
grficos, y vectores animados.

El simulador Interacitve Physics en el
aprendizaje de la fsica.
Trabajo en equipo.
La fsica es atractiva con actividades de
simulacin.
Se aprende mejor la fsica utilizando simulador
Interactive Physics.
La simulacin en el aprendizaje de los
conceptos de fsica.
La comunicacin entre el profesor y los
alumnos en actividades con simulador.
El tiempo en la utilizacin de los simuladores.
Las actividades de simulacin.
El programa es pertinente para trabajar con
facilidad.
Opina sobre las actividades con simulador.

Conoce diversos programas de informtica;
procesador de textos, hoja de clculo,
programas didcticos, correo electrnico, Web,
lenguajes de programacin, programas de uso
especifico.
Opina sobre el uso de la informtica en el
aprendizaje de la Fsica.

Presenta sus tareas.
Se esfuerza por conseguir el logro.
Respeta las opiniones de su equipo.
Comparte sus conocimientos.
Toma la iniciativa en su equipo.
Asume los errores con naturalidad.
Es cortes con sus compaeros.
Practica la empata.
Escucha con atencin las indicaciones del
profesor.
Brindan ayuda y apoyo mutuo en el
cumplimiento de las tareas.





















Encuesta de opinin
sobre las
actividades con
simulador.














Test de
conocimiento
informtico.





Encuesta sobre el
aprendizaje
colaborativo.


87
VARIABLE
DEPENDIENTE
Aprendizaje de
la Fsica.
Comprensin
de
Informacin.
















Indagacin y
Experimentaci
n.










Juicio crtico.













Identifica los conceptos de desplazamiento y
espacio recorrido.
Analiza el principio de la inercia, observando
que un cuerpo mantiene su movimiento sin
que acte ninguna fuerza sobre l.
Discrimina datos, hechos con respecto al
movimiento.
Infiere datos basados en la experiencia de
cada libre
Discrimina conceptos de cada libre.
Describe caractersticas de objetos y
fenmenos sobre esttica.
Infiere datos basados en la experiencia
relacionados a la fuerza y equilibrio.
Analiza el principio fundamental de la
dinmica, observando la influencia de la
masa y de la fuerza sobre el movimiento de
la partcula.

Analiza problemas relevantes relacionas a los
grficos del movimiento.
Construye soluciones a problemas diversos
de un mundo en movimiento.
Infiere de hechos y resultados de experiencia
respecto a cada libre y movimiento
parablico
Construye soluciones a problemas diversos
de movimiento, fuerza y equilibrio.
Infiere resultados de hechos y resultados de
experiencia respecto a fuerza y aceleracin.
Construye soluciones a problemas diversos
sobre fuerza y energa mecnica.

Argumenta relaciones de causa efecto
concerniente a cada libre de los cuerpos.
Valora estrategias metacognitivas para emitir
juicio de valor relacionado al movimiento
parablico.
Argumenta opiniones sobre un mundo en
movimiento.
Argumenta relaciones de causa efecto
concerniente a un mundo en movimiento.
Valora estrategias metacognitivas para emitir
juicio de valor relacionado al rozamiento de
los cuerpos.
Argumenta opiniones sobre trabajo mecnico
y Energa.
PreTest y post-
test sobre
comprensin de
Informacin.
















PreTest y post-
test sobre
Indagacin y
experimentacin.










PreTest y post-
test sobre juicio
crtico.



















88
3.3. METODOLOGA

3.3.1. TIPO Y MTODO DE ESTUDIO

El presente trabajo de investigacin corresponde al tipo de estudio
descriptiva-explicativa, orientado a experimentar el Software Educativo
Interactive Physics en el aprendizaje de la Fsica en los alumnos de
quinto grado de la I.E.S. Industrial 32 de la ciudad de Puno.
Se emplearn mtodos cuantitativos de investigacin, en base al manejo
de la variable independiente, para saber su incidencia en la variable
dependiente.

3.3.2. DISEO DEL ESTUDIO

El diseo de investigacin es cuasiexperimental; con Pre Test y
Post Test con dos grupos; el grupo control (sin tratamiento), y el grupo
experimental (con tratamiento).

G.E. : O
1
X O
3

G.C. : O
2
O
4


G.E. : Grupo Experimental.
G.C. : Grupo Control.
O
1,
O
2
. : Pre Test. Aprendizaje de la Fsica
O
3,
O
4
. : Post Test. Rendimiento CTA
X. : Software Educativo Interactive Physics y Aprendizaje
colaborativo

3.4. POBLACIN Y MUESTRA


89
A. Poblacin: alumnos de 5to grado de la Institucin Educativa Secundaria
Industrial 32 de la Ciudad de Puno que consta de seis secciones, el cual
est distribuida de la siguiente manera:

CUADRO N 01. POBLACIN ESCOLAR DEL QUINTO GRADO DE LA I.E.S.
INDUSTRIAL 32 PUNO, 2007.
GRADO SECCIN
NMERO DE
ESTUDIANTES
%
5to.
5to.
5to.
5to.
5to.
5to.
A
B
C
D
E
F
21
21
22
27
17
24
16
16
17
20
13
18
TOTAL 6 Secciones 132 100

FUENTE: Nmina de matrcula y registro de asistencia 2007.

B. Muestra: consta de tres secciones, alumnos de 5to grado de la I.E.S.
Industrial 32 de la ciudad de Puno, escogidos al azar; las secciones A, B y
F como grupo experimental de 66 alumnos; y las secciones D, E y C como
grupo de control de 66 alumnos. Dichas muestras son tomadas a criterio
de los investigadores, por estar stas secciones en iguales condiciones de
aprendizaje, y est distribuido en la siguiente cuadro:


CUADRO N 02. MUESTRA REPRESENTATIVA DEL REA DE ESTUDIO
I.E.S. INDUSTRIAL 32 PUNO.
GRUPO GRADO Y SECCIN
NMERO DE
ESTUDIANTES
%
Experimental
Control
5to A, B, F
5to D, E, C
66
66
50
50
TOTAL 6 Secciones 132 100

FUENTE: Nmina de matrcula y registro de asistencia 2007.


90
3.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos que se utiliz para
obtener informacin son:
a) Tcnica del Examen.- Con el propsito de hacer el diagnstico
correspondiente del aprendizaje de los alumnos del grupo experimental y
control, se utilizaron:
Prueba de entrada o pre-test.
Prueba de salida o post-test.

b) Tcnica de Encuesta.- Consiste en estructurar preguntas para obtener
datos sobre las variables de estudio:
Cuestionario.
Escala de Likert.

Las principales tcnicas e instrumentos utilizados en el presente trabajo
de investigacin son los siguientes:

Instrumentos del pre test.
Test de conocimiento informtico. (ANEXO N 01)
Pre test sobre aprendizaje de la fsica. (ANEXO N 02)
Instrumentos del post test.
Post test sobre el aprendizaje de la fsica. (ANEXO N 03)
Encuesta annima sobre el aprendizaje colaborativo. (ANEXO N 04)
Encuesta de opinin sobre las actividades con simulador. (ANEXO N
05)
Escalas de calificacin para cada instrumento.
Tabla de especificaciones del test de conocimiento informtico.
(ANEXO N 07)
Tabla de especificaciones para el pre test. (ANEXO N 08)
Tabla de especificaciones para el post test. (ANEXO N 09)
Baremo sobre el aprendizaje colaborativo. (ANEXO N 10)
Baremo sobre encuesta de opinin sobre las actividades con
simulador. (ANEXO N 11)

91
VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS.

Validez de constructo: clculo de Kuder Richarson para test o
prueba con dos alternativas (V o F, correcto o incorrecto).
Escala:
0 = incorrecta
1 = correcta

(
(

=

2
2
1
i
i i i
S
q p S
k
k
r
Donde:
r: coeficiente de Kuder Richarson
k: nmero de tems
2
i
S : varianza de los puntajes totales
p
i
: nmero de respuestas correctas
q
i
: nmero de respuestas incorrectas

Coeficiente Descripcin
0,00 a 0,20 Despreciable
0,20 a 0,40 Muy baja
0,40 a 0, 60 Moderada
0,60 a 0,80 Marcada
0,80 a 1,00 Muy alta

Validez de constructo: clculo de coeficiente de Crombach, para test
de opinin (actitudes) = tipo Likert

(
(

=

2
2
1
1
t
i
n
S
S
k
k
r
Donde:
r
n
: coeficiente de Crombach
k: nmero de tems

92
S
i
: varianza de los puntajes de cada tem
S
t
: varianza de los puntajes totales
Coeficiente Descripcin
0,00 a 0,20 Despreciable
0,20 a 0,40 Muy baja
0,40 a 0, 60 Moderada
0,60 a 0,80 Marcada
0,80 a 1,00 Muy alta

El pre test se valid con la validez de constructo: clculo de Kuder
Richarson, para lo cual se aplic una prueba piloto a 20 alumnos escogidos al
azar, luego de hacer los clculos pertinentes de la cuadro, el coeficiente de
Kuder Richarson es igual a 0,5 y est comprendido entre los valores de 0,4 y
0,6 inclusive, corresponde a la descripcin moderada, por ende el instrumento
es vlido y su aplicacin es recomendada. (ANEXO N 12)

El post test tambin se valid con la validez de constructo: clculo de
Kuder Richarson, aplicndose una prueba piloto a 20 alumnos escogidos al
azar, el coeficiente calculado es igual a 0,7 y est comprendido entre los
valores de 0,6 y 0,8 inclusive, corresponde a la descripcin marcada, por lo
que el instrumento es vlido y su aplicacin es recomendada. (ANEXO N 13)

El test de opinin sobre las actividades con el simulador, se valid con la
validez de constructo: clculo de coeficiente de Crombach, se escogi al azar
20 alumnos a los cuales se les aplic la encuesta, dado que el coeficiente de
Crombach obtenido es igual a 1,0 y est comprendido entre los valores de 0,8
y 1,0 inclusive, corresponde a la descripcin muy alta, el instrumento es vlido
al 100% y su aplicacin recomendada. (ANEXO N 14)

El test de opinin sobre el aprendizaje colaborativo, tambin se valid
con la validez de constructo: clculo de coeficiente de Crombach, se aplic a
20 alumnos escogidos al zar una encuesta piloto, el coeficiente de Crombach
obtenido es igual a 0,9 y est comprendido entre los valores de 0,8 y 1,0

93
inclusive, corresponde al descripcin muy alta, por los que el instrumento es
vlido y su aplicacin es recomendada. (ANEXO N 15)

3.6. PROCESAMIENTO DE DATOS

Para el procesamiento y anlisis de datos, se ha empleado el diseo
estadstico con medidas de tendencia central y las medidas de dispersin con
sus respectivos cuadros y grficos; luego se hizo la contrastacin de los
resultados de ambos grupos.

Medidas de tendencia central:
Media aritmtica.
Mediana.
Moda.

Medidas de dispersin:
Varianza y desviacin estndar.
Coeficiente de variacin.

3.7. PRUEBA DE HIPTESIS

Para verificar la confiabilidad de los resultados del presente trabajo de
investigacin, se utiliz la prueba de hiptesis para diferencia de medias de
dos poblaciones con varianzas poblacionales desconocidas, con el fin de
determinar la influencia del software educativo Interactive Physics mediante la
generacin de simulaciones en el aprendizaje colaborativo de la Fsica, en los
alumnos del quinto grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Industrial 32 de la ciudad de Puno.

3.8. MTODOS DE ANLISIS

El anlisis cuantitativo busca detectar posibles cambios estadsticamente
significativos entre las respuestas a los Pre-Test y a los Post-Test.


94
Anlisis de frecuencias de indicadores mediante los programas
estadsticos; SPSS y EXCEL.


95











CAPTULO IV

RESULTADOS
4.1. DESCRIPCIN

4.1.1. ACERCA DE ALGUNOS ASPECTOS CUALITATIVOS DE LA
INVESTIGACIN.

En este punto, queremos informar sobre la manera de cmo se ha
realizado el experimento, como ya se mencion, se han utilizado dos
grupos; un grupo experimental y un grupo control, en la cual cada grupo
estuvo conformado por 66 alumnos.

En el grupo experimental se han aplicado en el proceso de
enseanza aprendizaje de fsica, el refuerzo del aprendizaje asistido por
el ordenador con el software educativo Interactive Physics y asimismo
los alumnos han trabajado en pequeos grupos poniendo en prctica el
aprendizaje colaborativo.

En el grupo control, no se ha aplicado ninguna de las variables
independientes mencionadas.


96
La aplicacin del software educativo Interactive Physics, ha
consistido en los apartados siguientes:

- Un apartado para Diagnosticar el conocimiento informtico de los
alumnos, para lo cual se ha aplicado una encuesta, cuyo resultado
nos da a conocer que ms de la mitad o sea el 50% de los alumnos
no cuentan con una computadora en casa. el cuadro N 08, muestra
los resultados sobre el conocimiento de los programas informticos,
utilizadas habitualmente por los alumnos en un nivel bsico entre las
siguientes: procesador de textos, hoja de clculo, programas
didcticos, correo electrnico, pagina Web, lenguajes de
programacin y programas de uso especfico.

- Un segundo apartado para la Familiarizacin del programa
Interactive Physics, donde se le dio una informacin terica y prctica
sobre elaboracin de simulaciones en el ordenador.

- Un tercer apartado Simulaciones permiti presentar a los alumnos
simulaciones fsicas en un nmero de 2 a 3 por cada tema,
simulaciones construidas por los mismos alumnos con ayuda del
docente, en el conocido programa Interactive Physics, para lo cual
cada alumno contaba con una gua elaborada por el docente.

- Un cuarto apartado Evaluacin en el cual cada alumno tena que
desarrollar y responder las preguntas propuestas en la gua de
aprendizaje que previamente era trabajado en pequeos grupos.

Sobre la realizacin de las actividades con simulador Interactive
Physics se ha aplicado una encuesta con escalas de valoracin (ver
anexo N 05) a los alumnos a fin de que puedan mostrar su aprobacin o
rechazo a la forma como se ha realizado. Los resultados de dicha
encuesta en el cuadro N12 muestra que los alumnos estn de acuerdo
con las distintas afirmaciones planteadas en dicha encuesta de opinin.

97
En cuanto al aprendizaje colaborativo, se ha aplicado tambin una
encuesta con escala de valoracin (ver anexo N 04) a los alumnos para
que puedan opinar acerca de su participacin en las actividades de
aprendizaje. En los resultados de dicha encuesta se tiene que casi
siempre (4,12 de media) el estudiante se esfuerza por trabajar con sus
compaeros, casi siempre (4,05 de media) el alumno sigue los planes
trazados por el grupo, trabaja satisfactoriamente y sin perturbar a los
otros. (Cuadro N 13)

4.1.2. PRESENTACIN Y DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS
4.1.2.1. SITUACIN DE LOS ALUMNOS ANTES DEL EXPERIMENTO

La prueba de entrada aplicada pretende analizar el conocimiento
de los contenidos bsicos de la fsica de 132 alumnos del Quinto Grado
de Educacin Secundaria, en la fase previa del experimento de la
investigacin. Para evaluar estas variables, los alumnos de los grupos
experimental y control responden una serie de cuestionarios diseados.

El test sobre la mecnica newtoniana permite diagnosticar el nivel
de conocimiento de los alumnos acerca de la cinemtica y la dinmica.

98
CUADRO N 03: NOTAS DE LOS ALUMNOS DEL GRUPO EXPERIMENTAL

ALUMNOS
CUANTIFICACIONES
(NOTAS) PRE TEST
CUANTIFICACIONES
(NOTAS) POST TEST
ALUMNOS
CUANTIFICACIONES
(NOTAS)
PRE TEST
CUANTIFICACIONES
(NOTAS)
POST TEST
01 10 10 34 13 14
02 11 14 35 13 14
03 13 15 36 12 13
04 13 14 37 14 16
05 13 14 38 11 11
06 12 16 39 13 14
07 15 16 40 14 15
08 12 13 41 13 14
09 10 10 42 14 15
10 12 13 43 13 14
11 12 13 44 12 15
12 10 11 45 15 16
13 12 13 46 12 18
14 10 10 47 15 17
15 11 12 48 15 16
16 10 10 49 11 13
17 11 11 50 11 11
18 09 09 51 13 14
19 12 16 52 13 15
20 12 13 53 13 14
21 12 13 54 12 13
22 11 11 55 14 16
23 15 17 56 13 15
24 13 14 57 11 10
25 12 15 58 12 13
26 13 15 59 13 14
27 13 14 60 11 12
28 13 14 61 16 17
29 15 17 62 13 15
30 13 15 63 13 15
31 13 15 64 15 17
32 13 14 65 17 18
33 10 09 66 13 15

FUENTE: Pre test y post test aplicada a los alumnos (ANEXO N 02, 03)

99
CUADRO N 04: NOTAS DE LOS ALUMNOS DEL GRUPO CONTROL

ALUMNOS
CUANTIFICACIONES
(NOTAS)
PRE TEST
CUANTIFICACIONES
(NOTAS)
POST TEST
ALUMNOS
CUANTIFICACIONES
(NOTAS)
PRE TEST
CUANTIFICACIONES
(NOTAS)
POST TEST
01 10 09 34 13 11
02 12 11 35 13 12
03 11 13 36 14 14
04 14 14 37 13 13
05 13 11 38 13 11
06 15 15 39 13 14
07 11 10 40 10 9
08 12 13 41 17 17
09 16 16 42 14 16
10 12 11 43 14 13
11 14 15 44 17 17
12 12 11 45 16 17
13 13 9 46 13 13
14 13 13 47 13 16
15 14 15 48 10 10
16 14 13 49 11 13
17 13 13 50 13 15
18 15 14 51 15 15
19 12 12 52 13 15
20 11 10 53 9 9
21 14 12 54 13 14
22 12 11 55 14 14
23 13 15 56 11 10
24 11 10 57 12 14
25 12 14 58 12 12
26 9 10 59 12 11
27 13 14 60 11 13
28 10 9 61 11 11
29 16 15 62 11 10
30 11 13 63 13 16
31 18 17 64 11 10
32 11 10 65 11 12
33 13 13 66 12 13

FUENTE: Pre test y post test aplicada a los alumnos (ANEXO N 02, 03)

100
CUADRO N 05. DISTRIBUCIN DE 66 ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE
LA I.E.S. INDUSTRIAL 32 DE PUNO, CATEGORIZANDO SEGN LAS NOTAS
OBTENIDAS EN PRE-TEST.

CATEGORIAS NOTAS
GRUPO CONTROL
Xi fi % Fi %Hi
DEFICIENTE [08 - 11> 9,5 6 9 6 9
REGULAR [11 - 14> 12,5 42 64 48 73
BUENO [14 - 17> 15,5 15 23 63 96
MUY BUENO [17 - 20> 18,5 3 4 66 100
TOTAL 66 100
Fuente: Cuadro N 04

En la cuadro precedente se observa las siguientes caractersticas:

Existen 6 alumnos que representa el 9% del total que tienen notas inferiores
11 puntos que corresponde a la categora deficiente. Estos resultados destacan la
dificultad del alumno en cuanto al desarrollo de las capacidades; comprensin de
informacin, indagacin y experimentacin del mismo modo el juicio crtico.

El mayor nmero de alumnos o sea 42 que representa el 64% del total que
tienen notas mayores o iguales a 11 e inferiores a 14 puntos, corresponde a la
calificacin de la categora regular. En este sentido es el valor con mayor
frecuencia en el cuadro que antecede.

Hay 15 alumnos que representa el 23% del total que tienen notas mayores o
iguales a 14 e inferiores 17 puntos que corresponde a la categora bueno. Estos
resultados nos muestran la existencia de alumnos con destacada calificacin en
relacin con el aprendizaje.

El menor nmero de alumnos es decir 3 alumnos que representa el 4% del
total, tienen notas superiores o iguales a 17 puntos, representa a la categora muy
bueno, esta situacin refleja la alta puntuacin obtenida en el pre-test sobre el
conocimiento de la fsica.

101
CUADRO N 06. DISTRIBUCIN DE 66 ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE
LA I.E.S. INDUSTRIAL 32 DE PUNO, CATEGORIZANDO SEGN LAS NOTAS
OBTENIDAS EN PRE-TEST.
CATEGORAS NOTAS
GRUPO EXPERIMENTAL
Xi fi % Fi %Hi
DEFICIENTE [08 - 11> 9,5 7 11 7 11
REGULAR [11 - 14> 12,5 46 70 53 81
BUENO [14 - 17> 15,5 12 18 65 99
MUY BUENO [17 - 20> 18,5 1 1 66 100
TOTAL 66 100
FUENTE: Cuadro N 03

En la cuadro N 06 nos ilustra las siguientes caractersticas:

El 70% de alumnos o sea 46 se ubican en la categora regular con notas
mayores o iguales a 11 puntos e inferiores a 14 puntos, estos resultados nos
muestran que los alumnos en su mayora tiene un conocimiento regular en cuanto
al aprendizaje de la fsica especficamente relacionado al conocimientos de
mecnica newtoniana.

Hay 12 alumnos que representa el 18% del total, tienen notas superiores o
iguales a 14 e inferiores a 16 puntos. De igual manera existe slo un alumno que
representa el 1% del total que tienen notas mayores o iguales a 17 puntos
corresponden a los calificativos de la categora muy bueno.




102
9
11
64
70
23
18
5
2
0
10
20
30
40
50
60
70
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY BUENO
CATEGORA DE LAS NOTAS
GRFICO N 01. HISTOGRAMA COMPARATIVO DE FRECUENCIAS,
CATEGORIZANDO SEGN LAS NOTAS OBTENIDAS POR LOS ALUMNOS
DEL GRUPO CONTROL Y DEL GRUPO EXPERIMENTAL.













GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

FUENTE: Cuadros Nros. 05 y 06

Las comparaciones entre los grupos control y experimental se observa en
el Grfico N 01 con las siguientes caractersticas:

El mayor porcentaje de alumnos tanto en el grupo control y experimental
son 64% y 70% del total respectivamente, se ubican dentro de la categora regular
con notas mayores o iguales a 11 puntos e inferiores a 13 puntos. Asimismo se
observa en el grfico en lo que corresponde a la categora muy bueno slo el 5%
de alumnos del grupo control y 2%, de alumnos del grupo experimental con notas
superiores o iguales a 17 puntos. Por consiguiente afirmamos que los alumnos de
ambos grupos mencionados tienen caractersticas similares en cuanto al
aprendizaje de la fsica antes de aplicarse el experimento.


103
CUADRO N 07. CUADRO COMPARATIVO DE LOS RESULTADOS DE LAS
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y DISPERSIN DE LAS NOTAS DEL
PRE-TEST
MEDIDAS
GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO DE CONTROL
Media aritmtica 12,56 12.70
Mediana 13,00 13.00
Moda 13,00 13,00
Desviacin Standard 1,59 1,88
Varianza 2,53 3,54
FUENTE: Tratamiento estadstico por grupos.

El promedio de las notas en ambos grupos es semejante con poca variacin
por consiguiente estn en iguales condiciones de aprendizaje, ya que la media del
grupo experimental es 12,56 puntos que es semejante a la media del grupo
control que es de 12,70 puntos ubicndose ambos promedios en el intervalo
correspondiente a la categora regular.

El promedio de las desviaciones de las notas de los alumnos del grupo
experimental respecto a la nota promedio es de 1,59 puntos y del grupo control es
de 1,88 puntos. Entonces el coeficiente de variacin en ambos grupos es menor
al 15%, por ello deducimos que ambos grupos son homogneos.

Respecto al Pre-test de ambos grupos observamos que en las medidas de
tendencia central y de dispersin, las caractersticas son semejantes en los
puntajes obtenidos, as como se observa en el cuadro que antecede.

104
4.1.2.2. COMPARACIN DE MEDIAS DE DOS POBLACIONES
INDEPENDIENTES DE VARIANZAS DESCONOCIDAS.

Con el fin de obtener conclusiones confiables con la rigurosidad
estadstica efectuamos la prueba de hiptesis para la diferencia de
medias de los dos grupos tanto del grupo de control y del grupo
experimental, para el pre test. Para ello como se conoce la varianza
poblacional se asume que es igual a la varianza muestral.

i) PLANTEAMIENTO DE HIPTESIS ESTADSTICA

Hiptesis Nula: H
o
:
e

c

El promedio de puntajes obtenidos por los alumnos del grupo
experimental son iguales a los puntajes obtenidos del grupo control.

Hiptesis Alternativa: H
a
:
e

c

El promedio de puntajes obtenidos por los alumnos del grupo
experimental no son iguales a los puntajes obtenidos del grupo
control.

ii) NIVEL DE CONFIANZA: 1 = 0,95 1 = 95%
= 0,05
/2 = 0,025

iii) NIVEL DE DECISIN:
Como n = n
e
+ n
c
= 66 + 66 = 132 y 132 > 30; entonces se aplica la
distribucin Z.
Si Z
c
> Z
t
, se rechaza H
o

iv) PUNTOS CRTICOS:
Z
t
= Z
0,025
= 1,96

105
c
c
e
e
c e
n
S
n
S
X X
Z
2 2
+

=
66
54 , 3
66
53 , 2
70 , 12 56 , 12
+

= Z













Z
c
= -0,46









v) CONCLUSIN:

Como Zc < Zt, entonces se acepta Ho, significa que los puntajes en
promedio de los dos grupos son iguales con 95% de confianza.

Las caractersticas observadas y comparadas del grupo
experimental y del grupo de control estn en similares condiciones
de aprendizaje.

106
21,2
25,8
53
0
10
20
30
40
50
60
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
Computadora
personal
Ordenador No tiene
CATEGORAS
ALUMNOS
4.1.2.3. REGISTRO DE CONOCIMIENTO INFORMTICO

CUADRO N 08. DISTRIBUCIN DE ALUMNOS QUE POSEEN ORDENADOR

Posee Ud.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Computadora
personal
14 21,2 21,2 21,2
Ordenador
17 25,8 25,8 47,0
No tiene
35 53,0 53,0 100,0
Total
66 100,0 100,0
FUENTE: Encuesta sobre conocimiento informtico (Anexo N 01 )

GRFICO N 02. DISTRIBUCIN DE ALUMNOS QUE POSEEN ORDENADOR










FUENTE: Cuadro N 08

En cuadro 08 y en el grfico 02 refleja, que el mayor nmero de alumnos o
sea el 53% del total no cuentan con un ordenador en casa, esto dificulta en cierta
medida el conocimiento de la informtica.

Un 25,8% de los alumnos tienen ordenador (dispositivo consistente en CPU,
pantalla, teclado y mouse) en casa, y el 21,2 % de alumnos cuentan con una
computadora personal (computadora digital personal, Laptop), estos datos nos
muestran la disponibilidad de un ordenador para aprender y/o manipular en
cualquier momento.

107
CUADRO N 09. DISTRIBUCIN DE ALUMNOS SOBRE CONOCIMIENTO
INFORMTICO.
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
Maneja Ud. Procesador
de textos
66 1 4 1,95 ,849
Maneja Ud. Hoja de
clculo
66 1 4 2,14 ,926
Maneja Ud. Programas
Didcticos
66 1 4 2,38 1,092
Maneja Ud. Correo
electrnico
66 1 4 2,38 ,989
Maneja Ud. Webs
66 1 4 2,32 ,931
Maneja Ud. Lenguajes de
programacin
66 1 4 2,12 1,074
Maneja Ud. Programas de
uso especfico
66 1 4 2,05 ,999
N vlido (segn lista)
66
FUENTE: Encuesta sobre conocimiento informtico (Anexo N 01 )


GRFICO N 03 DISTRIBUCIN DE ALUMNOS SOBRE CONOCIMIENTO
INFORMTICO.



















FUENTE: Cuadro N 09



108
En el cuadro 9 y el grfico 3 se aprecia el nmero de aplicaciones
informticas utilizadas habitualmente, relacionado con los niveles de aprendizaje
en cuanto al manejo de las programas, los mismos que estn en categoras; (1)
no maneja, (2) bsico, 3 (intermedio) y 4 (avanzado).

En la pregunta: maneja Ud. procesador de textos, observamos en el cuadro y
grfico correspondiente una media de 1,95; lo que nos indica que los alumnos
tienen un conocimiento bsico en el programa.

En el manejo de la hoja de clculo, tiene una media de 2,14 del cual
concluimos que el nivel de conocimiento de los alumnos es tambin bsico con
baja tendencia a nivel intermedio.

En programas didcticos y correo electrnico tiene una media de 2,38;
entonces el nivel de conocimiento de los alumnos est en un nivel bsico con
tendencia al nivel intermedio. En los otros programas; webs, lenguaje de
programacin y en programas de uso especfico se observa tambin que el nivel
de conocimiento de los alumnos es un nivel bsico con tendencia al nivel
intermedio.




109
ALUMNOS
4,50%
66,70%
28,80%
Una novedad
Un avance dela ciencia
Un instrumento de trabajo
CUADRO N 10. DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS Y SU APRECIACIN DE
LA INFORMTICA
De acuerdo a su criterio la
informtica representa
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Una novedad
3 4,5 4,5 4,5
Un avance de la
ciencia
44 66,7 66,7 71,2
Un instrumento
de trabajo 19 28,8 28,8 100,0
Total
66 100,0 100,0
FUENTE: Encuesta sobre conocimiento informtico (Anexo N 01)

GRFICO N 04. DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS Y SU APRECIACIN DE
LA INFORMTICA










FUENTE: Cuadro N 10

El cuadro 10 y grfico 04 nos ilustra, la apreciacin de los alumnos sobre la
informtica de los cuales el mayor porcentaje o sea el 66,7% del total manifiestan
que es un avance de la ciencia. Por otro lado existe el 28,8% de alumnos quienes
consideran como un instrumento de trabajo y finamente slo el 4,5% de alumnos
opinan que la informtica es una novedad.



110
9,1
31,8
56,1
3
0
10
20
30
40
50
60
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
Interesante Muy importante Adecuado Aburrido
CATEGORAS
ALUMNOS
CUADRO N 11. DISTRIBUCIN DE ALUMNOS SOBRE EL USO DEL
ORDENADOR EN EL AULA

El uso del ordenador en las
clases de Fsica es:
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Interesante
6 9,1 9,1 9,1
Muy
importante
21 31,8 31,8 40,9
Adecuado
37 56,1 56,1 97,0
Aburrido
2 3,0 3,0 100,0
Total
66 100,0 100,0
FUENTE: Encuesta sobre conocimiento informtico (Anexo N 01)

GRFICO N 05. DISTRIBUCIN DE ALUMNOS SOBRE EL USO DEL
ORDENADOR EN EL AULA











FUENTE: Cuadro N 11

En el cuadro 11 y grfico 5, se aprecia sobre la opinin de alumnos sobre el
uso del ordenador en el aula, de los cuales el mayor nmero de alumnos o sea el
56,1% afirman que es adecuado, el 31,8% opinan que el simulador es muy
importante, el 9,1% manifiestan que es interesante y solo el 3% de alumnos
opinan de que es aburrido. Lo cual significa que el uso del ordenador en el
desarrollo de las sesiones de aprendizaje tiene un impacto positivo en el
aprendizaje de la Fsica.

111
4.1.2.4. ENCUESTA PARA LOS ALUMNOS SOBRE LAS ACTIVIDADES CON
SIMULADOR.

CUADRO N 12. DISTRIBUCIN DE ALUMNOS SOBRE LA ENCUESTA DE LAS
ACTIVIDADES CON SIMULADOR.
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
El uso de los simuladores
en Fsica es interesante.
66 2 5 4,14 ,839
Trabajar en equipo ayuda a
aprender ms y mejor.
66 2 5 4,33 ,709
La Fsica es ms atractiva
cuando se realizan
actividades de
investigacin.
66 2 5 4,03 ,764
Se aprenden mejor los
conceptos de Fsica cuando
se utilizan simuladores.
66 2 5 3,91 ,890
Las actividades de
investigacin facilitan el
aprendizaje de los
conceptos de Fsica.
66 1 5 4,09 ,872
La comunicacin entre el
profesor y los alumnos
mejora cuando se realizan
actividades de investigacin
con simuladores.
66 1 5 3,97 1,081
El tiempo que se ha dedicado
a la utilizacin de los
simuladores ha sido
adecuado.
66 2 5 3,83 ,776
Considera que las actividades
de investigacin realizadas
han sido difciles.
66 1 5 3,50 1,085
El programa Interactive
Physics permite trabajar con
facilidad en las simulaciones.
66 2 5 3,77 ,891
El programa Interactive
Physics estimula la
creatividad.
66 1 5 3,92 ,966
N vlido (segn lista)
66
FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos. 2007




112
4,14
4,33
4,03
3,91
4,09
3,97
3,83
3,5
3,77
3,92
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
C
A
T
E
G
O
R

A
S
:

1

A
L

5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TEMS DE LA ENCUESTA
GRFICO N 06. HISTOGRAMA SOBRE LA ENCUESTA DE LAS ACTIVIDADES
CON SIMULADOR.












FUENTE: Cuadro N 12

De el cuadro 12 y grfico 06 que antecede el alumnado cumplimenta, tras la
realizacin de las actividades con el simulador Interactive Physics, un cuestionario
con el fin de indagar las opiniones de los alumnos acerca de la experiencia
desarrollada. Se observa que en el tem 2 la media es 4,33 corresponde al
categora de acuerdo, lo cual nos induce a concluir que el grupo de alumnos
esta de acuerdo en trabajar en equipo ayuda a aprender ms y mejor.

En el grfico se puede observar que la media alcanzada por los alumnos en
cada una de los tems presentados refleja aproximadamente igual a 4, el cual
corresponde al calificativo de la categora de acuerdo con tendencia a la
categora muy de acuerdo, mientras que una menor proporcin de ellos tienden
a la categora ni de acuerdo ni en desacuerdo


113
4.1.2.5. ENCUESTA PARA ALUMNOS SOBRE APRENDIZAJE
COLABORATIVO

CUADRO N 13. DISTRIBUCIN PORCENTUAL DE LA ENCUESTA PARA
ALUMNOS SOBRE EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

SIEMPRE
CASI
SIEMPRE A VECES CASI NUNCA NUNCA
TOTAL
N % N % N % N % N %
Termino las tareas que me
son confiados.
29 43,9 23 34,8 12 18,2 1 1,5 1 1,5 66
Me esfuerzo por trabajar con
todos mis compaeros.
22 33,3 30 45,5 14 21,2 0 0,0 0 0,0 66
Procuro comprender nuevas
ideas que me son sugeridas
por mis compaeros.
24 36,4 27 40,9 15 22,7 0 0,0 0 0,0 66
Comparto mis conocimientos
con mis compaeros.
16 24,2 23 34,8 23 34,8 1 1,5 3 4,5 66
Sigo los planes trazados por el
grupo, trabajo satisfecho para
el grupo, sin perturbar a los
otros.
22 33,3 31 47,0 9 13,6 2 3,0 2 3,0 66
Cedo cuando reconozco que
no tengo razn.
16 24,2 22 33,3 22 33,3 6 9,1 0 0,0 66
Respeto el derecho de mis
compaeros.
33 50,0 25 37,9 7 10,6 1 1,5 0 0,0 66
Pienso en las dificultades que
pueden estar pasando mis
compaeros.
17 25,8 28 42,4 17 25,8 2 3,0 2 3,0 66
Escucho con atencin cuando
se dirigen a m, y a los dems
miembros del grupo.
30 45,5 23 34,8 12 18,2 1 1,5 0 0,0 66
Escucho con atencin las
indicaciones del profesor.
34 51,5 26 39,4 4 6,1 1 1,5 1 1,5 66
Estn dispuestos a prestar
ayuda a sus compaeros
cuando sta es necesaria.
40 60,6 19 28,8 3 4,5 3 4,5 1 1,5 66
FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos (Anexo N 04)

En el cuadro 13, se observa con respecto a cada una de las interrogantes
de la encuesta aplicada a los alumnos, los resultados en mayor porcentaje se
ubican en las escales de calificacin que comprenden; siempre, casi siempre y a

114
veces, esto nos da entender que los alumnos tienen una participacin activa en
las actividades de aprendizaje.

CUADRO N 14. DISTRIBUCIN DE LA ENCUESTA PARA ALUMNOS SOBRE
APRENDIZAJE COLABORATIVO
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
Termino las tareas que me
son confiados.
66 1 5 4,18 ,893
Me esfuerzo por trabajar
con todos mis compaeros.
66 3 5 4,12 ,734
Procuro comprender nuevas
ideas que me son sugeridas
por mis compaeros.
66 3 5 4,14 ,762
Comparto mis
conocimientos con mis
compaeros.
66 1 5 3,73 1,001
Sigo los planes trazados por
el grupo, trabajo satisfecho
para el grupo, sin perturbar
a los otros.
66 1 5 4,05 ,935
Cedo cuando reconozco
que no tengo razn.
66 2 5 3,73 ,937
Respeto el derecho de mis
compaeros.
66 1 5 4,35 ,794
Pienso en las dificultades
que pueden estar pasando
mis compaeros. 66 1 5 3,85 ,949
Escucho con atencin
cuando se dirigen a m, y a
los dems miembros del
grupo.
66 1 5 4,23 ,856
Escucho con atencin las
indicaciones del profesor.
66 1 5 4,38 ,799
Estn dispuestos a prestar
ayuda a sus compaeros
cuando esta es necesaria.
66 1 5 4,42 ,895
N vlido (segn lista)
66
FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos (Anexo N 04)



115
GRFICO N 07. HISTOGRAMA DE LA ENCUESTA PARA ALUMNOS SOBRE
APRENDIZAJE COLABORATIVO













FUENTE: Cuadro N 14

En el cuadro 14 y grfico 7 se aprecia en el tem 01 la media es 4,18 su
actitud de los alumnos para terminar las tareas que les son confiadas es
favorable. En el tem 2 la media es 4,12 la actitud de los alumnos es tambin
favorable para esforzarse a trabajar con todo sus compaeros as de esa manera
cada estudiante contribuye de un modo particular al logro de las metas de grupo.

Se aprecia tambin en el tem 3 cuya media es 4,14 en la cual los alumnos
afirman comprender las nuevas ideas que le son sugeridas por sus compaeros, y
en el tem 4 se puede observar que la media es menor o sea 3,73 lo que nos
indica que la actitud de los alumnos es un poco favorable en compartir los
conocimientos adquiridos con sus compaeros, stos resultados muestran una
tendencia pasiva en cuanto a la confianza mutua, comunicacin clara y apoyo
mutuo en el grupo.

Se observa tambin en el tem 5 cuya media es 4,05 la actitud de los
alumnos es favorable para seguir los planes trazados por el grupo, trabajando

116
satisfecho y sin perturbar a los otros, y en el tem se puede apreciar una media de
3,72 una actitud poco favorable de los alumnos para ceder cuando reconocen que
no tienen razn. En este sentido el grupo se somete a procesos de reflexin
acepta su trabajo y, a partir de ello, toma decisiones en cuanto a su
funcionamiento.

En los tems 7 la media que se aprecia en el cuadro es 4,35 la tendencia de
los alumnos en cuanto a su actitud es favorable para respetar el derecho de de
sus compaeros y en el tem 8 con media 3,85 hay una actitud tambin favorable
de los alumnos quienes piensan en los dificultades que puedan estar pasando sus
compaeros, por lo que los alumnos practican la empata.

Del mismo modo en los tems 9, 10 y 11 las medias son 4,23; 4,38 y 4, 42
respectivamente en las cuales, la actitud de los alumnos es favorable para brindar
ayuda a sus compaeros cuando sta es necesaria y escuchar con atencin las
indicaciones del profesor y de los ms miembros del grupo, as mismo, para el
trabajo colaborativo en una situacin de aprendizaje, se caracteriza por una
comunidad en la que se respeta la expresin de puntos de vista diferentes.


117
4.1.2.6. APRENDIZAJE LOGRADO EN EL GRUPO CONTROL Y EN EL GRUPO
EXPERIMENTAL, DESPUS DE APLICARSE EL EXPERIMENTO

CUADRO N 15. DISTRIBUCIN DE 66 ALUMNOS DEL QUINTO GRADO
CATEGORIZANDO SEGN LAS NOTAS OBTENIDAS EN POST-TEST.
CATEGORAS NOTAS
GRUPO CONTROL
Xi fi % Fi %Hi
DEFICIENTE [08 - 11> 9,5 14 21 14 21
REGULAR [11 - 14> 12,5 27 41 41 62
BUENO [14 - 17> 15,5 21 32 62 94
MUY BUENO [17 - 20> 18,5 4 6 66 100
TOTAL 66 100
FUENTE: Cuadro N 04

Los resultados en el cuadro N 15 refleja las siguientes caractersticas:

Catorce alumnos que representa el 21% del total, tienen notas inferiores a 11
puntos, el mismo que corresponde a la categora deficiente. El mayor nmero de
alumnos o sea 27 que representa el 41% del total tienen calificativos que
corresponden a la categora regular, cuyas notas son iguales o superiores a 14
puntos e inferiores a 17 puntos.

21 alumnos que representa el 32% del total, tienen notas iguales o mayores
a 14 puntos y menores a 17 puntos, corresponde a los calificativos de la categora
bueno. Existen tambin 4 alumnos que representa el 6% del total, tienen
calificativos que corresponden a la categora muy bueno.



118
CUADRO N 16. DISTRIBUCIN DE 66 ALUMNOS DEL QUINTO GRADO
CATEGORIZANDO SEGN LAS NOTAS OBTENIDAS EN POST-TEST.
CATEGORAS NOTAS
GRUPO EXPERIMENTAL
Xi fi % Fi %Hi
DEFICIENTE [08 - 11> 9,5 7 11 16 11
REGULAR [11 - 14> 12,5 17 26 33 36
BUENO [14 - 17> 15,5 35 53 68 89
MUY BUENO [17 - 20> 18,5 7 11 75 100
TOTAL 66 100
Fuente: Cuadro N 03

En el cuadro precedente se observa las siguientes caractersticas:

Existen 7 alumnos que representa el 11% del total, tienen notas inferiores a
11 puntos, corresponde a las calificaciones de la categora deficiente, asimismo
existen 17 alumnos que representa el 26% del total, tienen calificativos que
corresponden a la categora regular cuyas notas son iguales o superiores a 11
puntos e inferiores a 14 puntos.

El mayor nmero de alumnos o sea 35 que representa el 53% del total,
tienen notas mayores o superiores a 14 puntos y menores a 17 puntos,
corresponde a la categora bueno. Hay 7 alumnos que representa el 11% del total
tienen notas iguales o superiores a 17 puntos, los mismos que corresponden a los
calificativos de la categora muy bueno. Estos resultados nos muestran que el
simulador Interactve Physics produce efectos positivos en cuanto al aprendizaje
de la fsica.

119
21
11
41
26
32
53
6
11
0
10
20
30
40
50
60
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY BUENO
CATEGORA DE NOTAS
GRFICO N 08. HISTOGRAMA COMPARATIVO DE FRECUENCIAS,
CATEGORIZANDO SEGN LAS NOTAS OBTENIDAS POR LOS ALUMNOS
DEL GRUPO CONTROL Y DEL GRUPO EXPERIMENTAL.













GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

FUENTE: Cuadros Nros. 15 y 16

En el grfico que antecede, observamos que el 41% de los alumnos del
grupo control tienen calificativos correspondientes a la categora regular, mientras
que en el grupo experimental el mayor nmero de alumnos o sea 53% tienen
calificativos que corresponden a la categora bueno. De estos resultados cabe
destacar que los resultados de la prueba de salida permiten determinar la
importancia que tiene la aplicacin del software educativo Interactive Physics en
el aprendizaje de la fsica en los alumnos de la educacin bsica regular.

Del mismo modo afirmamos que los alumnos de ambos grupos tienen
caractersticas diferentes, as como se muestra en el grfico que antecede en
cuanto al aprendizaje de la fsica. Por ende el software educativo Interactive
Physics dinamiza y posibilita aprendizajes superiores a travs de simulaciones.



120
CUADRO N 17. CUADRO COMPARATIVA DE LOS RESULTADOS DE LAS
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y DISPERSIN DE LAS NOTAS DEL
POST-TEST.
MEDIDAS
GRUPO
EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL
Media aritmtica 13,86 12,74
Mediana 14,00 13,00
Moda 14,00 13,00
Desviacin Standard 2,18 2,28
Varianza 4,76 5,21
FUENTE: Tratamiento estadstico por grupos.

El anlisis e interpretacin del cuadro anterior es la siguiente:

El promedio de las notas en ambos grupos son diferentes, la media del grupo
experimental es de 13,86 que es superior a la media del grupo control cuyo valor
es de 12,74 puntos, ubicndose el promedio del grupo experimental en la
categora bueno y del grupo control en la categora regular.

Las desviaciones de las notas de los alumnos del grupo experimental,
respecto a la nota promedio es de 2,18 puntos y del grupo control es de 2,28
puntos. De lo cual deducimos que las notas son mas uniformes en el grupo
experimental, que en el grupo de control.

El cuadro 15 se aprecia que el promedio de nota alcanzada por los alumnos
del grupo experimental es mayor al promedio alcanzado por los alumnos del
grupo control, entonces la aplicacin del software educativo Interactive Physics en
las sesiones de aprendizaje dinamiza el aprendizaje de los estudiantes a travs
del nmero ilimitado de simulaciones.

121
4.1.2.7. COMPARACIN DE MEDIAS DE DOS POBLACIONES NORMALES
INDEPENDIENTES DE VARIANZAS DESCONOCIDAS.

Con el fin de obtener conclusiones confiables con rigurosidad
estadstica efectuamos la prueba de hiptesis para la diferencia de medias
de los dos grupos control y experimental, para el post test. Se plantea la
hiptesis nula y la hiptesis alterna.

i) PLANTEAMIENTO DE HIPTESIS ESTADSTICA

Hiptesis Nula: H
o
:
e

c

El promedio de puntajes obtenidos por los alumnos del grupo
experimental son iguales a los puntajes obtenidos del grupo control.

Hiptesis Alternativa: H
a
:
e

c

El promedio de puntajes obtenidos por los alumnos del grupo
experimental son mayores a los puntajes obtenidos del grupo control.

ii) NIVEL DE CONFIANZA: 1 = 0,95 1 = 95%
= 0,05

iii) NIVEL DE DECISIN:
Como n = n
e
+ n
c
= 66 + 66 = 132 y 132 > 30; entonces se aplica la
distribucin Z.
Si Z
c
> Z
t
, se rechaza H
o


iv) PUNTOS CRTICOS:
Z
t
= Z
0,05
= 1,64



122
c
c
e
e
c e
n
S
n
S
X X
Z
2 2
+

=
66
21 , 5
66
76 , 4
74 , 12 86 , 13
+

= Z












Z
c
= 2,88








v) CONCLUSIN:

Como Z
c
> Z
t
, es decir, 2,88 > 1,64 entonces se rechaza la hiptesis
nula y se acepta la hiptesis alterna, lo que significa que los alumnos
del grupo experimental obtuvieron mejores aprendizajes que los del
grupo control.

El aprendizaje colaborativo y asistida por un simulador, produce
aprendizajes superiores en los alumnos y el efecto de la orientacin del
profesor relacionado a la generacin de simulaciones influye en forma
positiva.







123
4.1.2.8. RESULTADOS DE LAS COMPARACIONES DE LAS NOTAS
OBTENIDAS POR LOS ALUMNOS GRUPO CONTROL EN EL PRE
TEST Y POST TEST

GRFICO N 09. HISTOGRAMA COMPARATIVA DE FRECUENCIAS,
CATEGORIZANDO SEGN LAS NOTAS OBTENIDAS POR LOS ALUMNOS
DEL GRUPO CONTROL EN EL PRE TEST Y POST TEST

FUENTE: Cuadros Nros. 05 y 15

CUADRO N 18. CUADRO COMPARATIVO DE LOS RESULTADOS DE LAS
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y DISPERSIN DELAS NOTAS DEL PRE
TEST Y POST TEST DEL GRUPO CONTROL

MEDIDAS PRE TEST POST TEST
Media aritmtica
12,70 12,74
Mediana
13,00 13,00
Moda
13,00 13,00
Desviacin Standard
1,88 2,28
Varianza
3,54 5,21
FUENTE: Tratamiento estadstico del grupo control



9
21
64
41
23
32
5
6
0
10
20
30
40
50
60
70
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY BUENO
CATEGORA DE LAS NOTAS
PRE TEST
POST TEST

124
4.1.2.9. PRUEBA DE HIPTESIS ESTADSTICA DEL PRE TEST Y POST TEST
DEL GRUPO CONTROL.

Con el fin de obtener conclusiones confiables con la rigurosidad
estadstica efectuamos la prueba de hiptesis estadsticas para la
diferencia de medias de los resultados del grupo de control, para el pre
test y post test. Para ello como se conoce la varianza poblacional se
asume que es igual a la varianza muestral.

i) PLANTEAMIENTO DE HIPTESIS ESTADSTICA

Hiptesis Nula: H
o
:
s

e

No hay diferencia significativa entre las notas obtenidas del post test
y pre test para los alumnos del grupo control.

Hiptesis Alternativa: H
a
:
s

e

Hay diferencia significativa entre las notas obtenidas del post test y
pre test para los alumnos del grupo control.

ii) NIVEL DE CONFIANZA: 1 = 0,95 1 = 95%
= 0,05
/2 = 0,025
iii) NIVEL DE DECISIN:
Como n = n
s
+ n
e
= 66 + 66 = 132 y 132 > 30; entonces se aplica la
distribucin Z.
Si Z
c
> Z
t
, se rechaza H
o

iv) PUNTOS CRTICOS:
Z
t
= Z
0,025
= 1,96


125
e
e
s
s
e s
n
S
n
S
X X
Z
2 2
+

=

66
54 , 3
66
21 , 5
70 , 12 74 , 12
+

= Z


Z
c
= 0,11




v) CONCLUSIN:

Como Zc < Zt, entonces se acepta Ho, significa que No hay diferencia
significativa entre las notas obtenidas del post test y pre test para los
alumnos del grupo control con 95% de confianza.












126

4.1.2.10. RESULTADOS DE LAS COMPARACIONES DE LAS NOTAS
OBTENIDAS POR LOS ALUMNOS DEL GRUPO EXPERIMENTAL EN
EL PRE TEST Y POST TEST

GRFICO N 10. HISTOGRAMA COMPARATIVA DE FRECUENCIAS,
CATEGORIZANDO SEGN LAS NOTAS OBTENIDAS POR LOS ALUMNOS
DEL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST Y POST TEST


FUENTE: Cuadros Nros. 06 y 16


CUADRO N 19. CUADRO COMPARATIVA DE LOS RESULTADOS DE LAS
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y DISPERSION DE LAS NOTAS DEL
PRE TEST Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

MEDIDAS PRE TEST POST TEST
Media aritmtica 12,56 13,86
Mediana 13,00 14,00
Moda 13,00 14,00
Desviacin Standard 1,59 2,18
Varianza 2,53 4,76
FUENTE: Tratamiento estadstico del grupo experimental
11 11
70
26
18
53
2
11
0
10
20
30
40
50
60
70
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY BUENO
CATEGORA DE LAS NOTAS
PRE TEST
POST TEST

127
4.1.2.11. PRUEBA DE HIPTESIS ESTADSTICA DEL PRE TEST Y POST
TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL.

Con el fin de obtener conclusiones confiables con rigurosidad
estadstica efectuamos la prueba de hiptesis para la diferencia de
medias de los resultados del grupo experimental, para el pre test y post
test. Se plantea la hiptesis nula y la hiptesis alterna.

i) PLANTEAMIENTO DE HIPTESIS ESTADSTICA

Hiptesis Nula: H
o
:
s

e

No hay diferencia significativa en las notas del post test y pre test
para los alumnos del grupo experimental con relacin al aprendizaje
de la fsica.

Hiptesis Alternativa: H
a
:
s

e

Hay diferencia significativa en las notas del post test y pre test para
los alumnos del grupo experimental con relacin al aprendizaje de la
fsica.

ii) NIVEL DE CONFIANZA: 1 = 0,95 1 = 95%
= 0,05

iii) NIVEL DE DECISIN:
Como n = n
s
+ n
e
= 66 + 66 = 132 y 132 > 30; entonces se aplica la
distribucin Z.
Si Z
c
> Z
t
, se rechaza H
o


iv) PUNTOS CRTICOS:
Z
t
= Z
0,05
= 1,64

128

e
e
s
s
e s
n
S
n
S
X X
Z
2 2
+

=
66
56 , 2
66
76 , 4
56 , 12 86 , 13
+

= Z

Z
c
= 3,94




v) CONCLUSIN:

Como Z
c
> Z
t
, es decir, 3,94 > 1,64 entonces se rechaza la
hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna, lo que significa que hay
diferencia significativa en las notas del post test y pre test para los
alumnos del grupo experimental con relacin al aprendizaje de la
fsica.

4.2. DISCUSIN DE RESULTADOS
4.2.1. COMPARACIN CON LOS RESULTADOS DE OTROS AUTORES.

Sierra Fernndez, Jos Lus. Estudio de la influencia de un entorno
de simulacin por ordenador en el aprendizaje por investigacin de la
Fsica en Bachillerato
50
. Sostiene que, los pequeos trabajos de

50
Tesis Doctoral. Universidad de Granada. Op Cit. Pg. 240.

129
investigacin dirigida por el profesor y con ayuda del programa de
simulacin de fenmenos fsicos facilita el aprendizaje de contenidos
conceptuales de mecnica; asimismo sostiene tambin que los entornos
informticos de simulacin son ms eficaces desde el punto de vista
didctico y ofrecen al alumno distintos niveles de ayuda especifica para
cada trabajo de investigacin que aborde.

Covin Regales, Enrique. El proceso enseanza-aprendizaje de la
Mecnica de Newton en las carreras tcnicas: evaluacin de la utilidad y
rendimiento acadmico de la simulacin informtica de fenmenos
mecnicos en su aprendizaje y su influencia en la correccin de
preconceptos
51
. Sostiene que, mediante la aplicacin de simulacin
informtica de fenmenos fsicos se consigue mejorar la comprensin de
la mecnica y corregir la influencia de los preconceptos considerados.
Sostiene tambin que la simulacin informtica sirve para incorporar
herramientas informticos al proceso enseanza aprendizaje
incrementando la participacin del estudiante.

Huamn Monroy, Godofredo. Influencia del mtodo experimental
didctico y el refuerzo del aprendizaje asistido por computadora en el
rendimiento acadmico de fsica de los estudiantes de educacin de la
UNA Puno, 2006
52
. Concluye que cuando se aplica el mtodo
experimental didctico en la enseanza de la fsica y se realiza el
refuerzo del aprendizaje asistido por computadora, los alumnos elevan
su rendimiento acadmico significativamente en comparacin a la
aplicacin individual de cada uno de ellas y an ms en relacin a los
alumnos en los cuales no se aplica ninguna de estas variables.

Jimnez Aliaga, Edith S. y Caapataa Larico, Lucila B.

Aplicacin
del software educativo en la enseanza y aprendizaje de esttica y

51
Tesis Doctoral. Universidad Politcnica de Madrid. Op Cit.
52
Tesis para optar el Grado Acadmico de Magster en Educacin. Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. Op. Cit.. Pg. 103.

130
cinemtica en Educacin Secundaria
53
. Sostiene que el proceso
enseanza aprendizaje de la fsica en los alumnos de quinto grado de
educacin secundaria, es ms eficiente con la aplicacin del software
educativo elaborado en Lenguaje de Programacin por constituir un
material atractivo y fcil de utilizar.

El presente trabajo de investigacin El software educativo
Interactive Physics y su influencia en el aprendizaje colaborativo de la
fsica en los alumnos de la I.E.S. Industrial 32 Puno, en comparacin
con los trabajos anteriormente mencionados se caracteriza debido a que
se ha trabajado dos variables; el aprendizaje colaborativo y el software
educativo Interactive Physics asistido por un ordenador, el nivel de
aprendizaje colaborativo se muestra en los resultados de la encuesta,
donde se tiene que casi siempre (4,12 de media) el estudiante se
esfuerza por trabajar con sus compaeros, casi siempre (4,14) procura
comprender nuevas ideas sugeridas por sus compaeros, (Cuadro N
12), permite el desarrollo de habilidades de razonamiento superiores,
pensamiento crtico y seguridad en s mismo. En cuanto a la influencia
del software educativo Interactive Physics, se puede observar en el
rendimiento de los alumnos (del grupo experimental) quienes en el pre
test un 70% estuvo en el nivel regular, 18% en un nivel bueno y un 1%
en un nivel muy bueno, pasando a un 26% en el nivel regular un 52% en
el nivel bueno y un 11% en un nivel muy bueno en el post test (Cuadros
06 y 16), posibilita aprendizajes superiores en el aprendizaje
colaborativo de la fsica.

4.2.2. DISCUSIN.

Segn los datos obtenidos en el cuadro N 18, se puede observar
que los alumnos del grupo control tienen un promedio aritmtico de
12,70 puntos en el pre test, mantenindose casi el mismo promedio
aritmtico de 12,74 en el post test, esto debido a que no se ha aplicado

53
Tesis para optar Titulo de Licenciado en Educacin. Universidad Nacional de Altiplano. Op. Cit. Pg. 73.

131
ninguna de las variables independientes como el software educativo
Interactive Physics y el aprendizaje colaborativo.

Sin embargo, en el cuadro N 19 lo ms sobresaliente es que el
rendimiento acadmico de los alumno del grupo experimental, en el cual
se han aplicado las variables independientes como el software educativo
Interactive Physics y el aprendizaje colaborativo, ha elevado su
promedio aritmtico de 12,56 puntos en el pre test, pasando a un
promedio aritmtico de 13,86 puntos en el post test y una dispersin
moderada en torno a ste.

Ahora bien, las observaciones directas anotadas en los prrafos
anteriores, se corroboran con el anlisis de varianza en el punto del
proceso de la prueba de hiptesis, se puede observar que cuando se
aplican las variables independiente en el proceso experimental, tiene
una influencia significativa alta, tal como se muestra en el cuadro N 19 y
grfico N 10.

De acuerdo a los datos obtenidos en el presente trabajo
experimental y discutidos en los prrafos anteriores, podemos confirmar
nuestra hiptesis de investigacin que en trminos generales indican, si
es que se aplican las variables; el software educativo Interactive Physics
y el aprendizaje colaborativo, elevan el rendimiento acadmico de los
alumnos de manera significativa.

Se ha verificado tambin que la aplicacin de ambas variables
independientes en el grupo experimental, dan lugar a una interaccin
entre ellos producindose mejores resultados en el aprendizaje de la
fsica de los alumnos, se puede afirmar esto con los resultados de los
cuadros Nros. 12, 13 y 14.

132
CONCLUSIONES

Dado los resultados de la investigacin, nos permite llegar a las siguientes
conclusiones:

PRIMERA:
El nivel de aprendizaje de los alumnos en fsica, en el cual no se aplic
el programa Interactive Physics, es regular, con un promedio aritmtico
de 12,56 puntos en el grupo experimental y 12,70 puntos en el grupo
control (Cuadro N 07).

SEGUNDA:
El conocimiento informtico de los alumnos est en un nivel bsico
(Cuadro N 09), lo cual es suficiente para la generacin de
simulaciones con el programa Interactive Physics mediante la cual
dinamiza el aprendizaje de los alumnos (Cuadro N 12) a travs de un
nmero ilimitado de simulaciones.

TERCERA:
El efecto del aprendizaje colaborativo se muestra en los resultados de
la encuesta, donde se tiene casi siempre (4,12 de media) el estudiante
se esfuerza por trabajar con sus compaeros, casi siempre (4,14)
procura comprender nuevas ideas sugeridas por sus compaeros,
(Cuadro N 12), permite el desarrollo de habilidades de razonamiento
superiores, pensamiento crtico y seguridad en s mismo.

CUARTA:
La influencia del software educativo Interactive Physics, se puede
observar en el rendimiento de los alumnos (del grupo experimental),
quienes en el pre test un 70% estuvo en el nivel regular, 18% en un
nivel bueno y un 1% en un nivel muy bueno, pasando a un 26% en el
nivel regular un 52% en el nivel bueno y un 11% en un nivel muy
bueno; en el post test (Cuadros 06 y 16), se muestra tambin en las
pruebas de hiptesis del post test de ambos grupos la Zc > Zt o sea

133
2,88 > 1,64 lo que significa en definitiva la diferencia significativa en las
notas del grupo control y del grupo experimental, influyendo
significativamente y posibilitando aprendizajes superiores en el
aprendizaje colaborativo de la fsica.

134
SUGERENCIAS

Dado los resultados de la investigacin, nos permitiremos dar las siguientes
sugerencias:

PRIMERA:
En definitiva, en todas las Instituciones Educativas de Nivel
Secundario, para la enseanza de la fsica y otras materias permanece
abierta la oportunidad de integrar de una manera realista las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el aula, sin perder de
vista que el ordenador constituye una herramienta intelectual con la
que el alumno puede aprender ciencia, siempre y cuando el profesor
incorpore en el aula un diseo instruccional adecuado a su contexto
escolar.

SEGUNDA:
A todos los profesores, invitamos a poner en prctica y fomentar el uso
de la metodologa de aprendizaje, empleando el simulador Interactive
Physics para obtener mejores resultados en el aprendizaje de los
alumnos y en la formacin de la personalidad del mismo.

TERCERA:
A las Instituciones Educativas Secundarias, quienes cuenten con el
aula de innovacin pedaggica de la Direccin Regional de Educacin
de Puno, los software educativos interactivos, deben estar inmersos en
la implementacin de un diseo curricular como material pedaggico
de apoyo, para traducir las grandes intencionalidades del currculo en
el trabajo operativo de aula.



135
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140
















ANEXOS

141
AXEXO N 01:

REGISTRO DE CONOCIMIENTO INFORMTICO

INDICACIONES:

Marque con una X en cada caso. Puede marcar ms de una alternativa a la vez.

1. Posee Ud. :
Computadora personal Ordenador No tiene


2. Maneja Ud., en un nivel bsico, intermedio o avanzado:

Procesador de textos No maneja
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado

Hoja de clculo No maneja
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado

Programas didcticos No maneja
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado

Correo electrnico No maneja
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado

Webs No maneja
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado

Lenguajes de programacin No maneja
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado

Programas de uso especfico No maneja
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado

3. De acuerdo a su criterio la informtica representa:

Una novedad Un avance de la ciencia Un instrumento de trabajo

4. El uso del ordenador en las clases de fsica es:

Interesante Muy importante Adecuado Aburrido


142
ANEXO N 02:

PRUEBA DE CI ENCI A, TECNOLOG A Y AMBI ENTE.
APELLI DOS Y NOMBRES: ________________________________ N de Orden: ____
GRADO Y SECCI N: _________________________Fecha: ______________________

I nstrucciones: Marque la alternativa que mejor exprese su respuesta en cada una de la preguntas.


01. La distancia recorrida es la medida:

a) Del vector posicin
b) Del desplazamiento
c) De la distancia
d) De la trayectoria
e) De la velocidad

02. La velocidad de la Luna alrededor de la
Tierra es:

a) Cero
b) Constante
c) Variable
d) Cada vez menor
e) Cada vez mayor

03. Cuando en una pista recta un automvil
acelera, en cada segundo transcurrido
las distancias que recorre el automvil
son cada vez:

a) Menores
b) Iguales
c) Mayores
d) Pueden ser iguales
e) Pueden ser menores

04. Con qu ngulo de elevacin debe
saltar un altleta el salto de longitud?

a) 30
b) 37
c) 45
d) 53
e) 90

05. Dentro de un ascensor que acelera
hacia arriba, los cuerpos soltados caen:

a) Mas rpido
b) Mas lento
c) De igual modo
d) No caen
e) Fantan datos

06. En la correspondencia v - t halle la
distancia que recorre el mvil en los
ltimos 4s.

a) 4m
b) 8m
c) 12m
d) 16m
e) 50m

07. En una pista recta se encuentran dos
vehculos separados 300m, ambos
salen hacia su encuentro con
velocidades constantes v1 = 13 m/s y v2
= 7 m/s. Despus de qu tiempo se
encuentran?

a) 15s
b) 30s
c) 18s
d) 20s
e) 22s

08. Un automvil corre a razn de 108
km/h y luego frena, de tal modo que
logra detenerse por completo en 6s.
Cul es su aceleracin? (Rpta. en
m/s
2
)

a) 5 m/s
2

b) -6 m/s
2

c) 6 m/s
2

d) -5 m/s
2
e) 10 m/s
2


143
09. Una piedra se encuentra a 80 m del
piso, y se deja caer libremente. Qu
velocidad poseer un instante antes del
impacto? (g=10m/s
2
)

a) 40m/s
b) 30m/s
c) 20m/s
d) 10m/s
e) 15 m/s


10. Se lanza una flecha con una velocidad
inicial de 20m/s formando un ngulo de
53 con la horizontal, si demora en
llegar al suelo 8s. Qu distancia
recorre horizontalmente?

a) 68m
b) 56m
c) 48m
d) 96m
e) 27m

11. Si dejamos caer un cuerpo en el aire.
Cmo cambia la aceleracin?

a) Aumenta
b) Se mantiene igual
c) Disminuye
d) Depende de la masa
e) No cae

12. Si lanzamos dos botellas de plstico
iguales, una llena de agua y otra vaca,
verticalmente hacia arriba con la misma
velocidad. Cul llegar antes al suelo?

a) La botella llena de agua
b) La botella vaca
c) Ambas llegan al mismo instante
d) No caen
e) Faltan datos

13. Una misma pelota lanzada con la
misma velocidad inicial y con el mismo
ngulo. Dnde llegara ms lejos, en
la tierra o en la luna?

a) En la luna
b) En la tierra
c) En ambas llegan a la misma
distancia
d) Depende de la masa
e) Faltan datos

14. La masa de la pelota influye en su
alcance horizontal cuando es lanzada
en el vaco? y en el aire?

a) En el vaci no influye y si en el aire
b) Si influye en el aire tambin en el
vaco
c) Si influye en el vaci y no en el aire
d) No influye en el aire y si influye en el
vaco
e) Faltan datos

15. En el vaco, dos cuerpos de igual masa
se lanzan verticalmente desde la
misma altura y con la misma velocidad
inicial, uno hacia arriba y el otro hacia
abajo. Cul llega al suelo con mayor
velocidad?

a) El cuerpo que va hacia abajo
b) El cuerpo que va hacia arriba
c) Ambos cuerpos llegan con la misma
velocidad
d) Depende de la altura
e) Faltan datos

144
ANEXO N 03:

PRUEBA DE CI ENCI A, TECNOLOG A Y AMBI ENTE.
APELLIDOS Y NOMBRES: __________________________________________ N de Orden: ____
GRADO Y SECCIN: __________________________________Fecha: ______________________

Instrucciones: Marque la alternativa que mejor exprese su respuesta en cada una de la preguntas.

01. En el Sistema Internacional de Unidades el
peso se mide en:
a) kg-f
b) kg
c) Newton
d) Poundal
e) Joule

02. El peso de los cuerpos es una fuerza
__________.
a) Nuclear
b) Molecular
c) Gravitacional
d) Electromagntica
e) Tensorial

03. El torque mide la capacidad de una fuerza
para producir:
a) Traslacin
b) Deformacin
c) Rotacin
d) Movimiento
e) Aceleracin

04. Un cuerpo estar en equilibrio si cumple:
a) La primera condicin de equilibrio
b) La segunda condicin de equilibrio
c) La primera o segunda condicin de
equilibrio
d) La primera y la segunda condicin de
equilibrio
e) Ninguna condicin

05. La causa de la aceleracin es:
a. La masa
b. La velocidad
c. El desplazamiento
d. La fuerza
e. El trabajo

a) 12N
b) 15N
c) 6N
d) 9N
e) N.A.

07. Siendo W = 48N. Calcular la tensin A. (Polea
de peso despreciable).
a) 48N
b) 24N
c) 144N
d) 96N
e) 100N


08. Encontrar la compresin que experimenta los
bloques, si se sabe que no existe rozamiento.
a) 42N
b) 10N
c) 20N
d) 44N
e) 46N

09. Cul es el peso de un astronauta de 80 kg en la
Luna? (g = 1,7 m/s
2
)

a) 106N
b) 116N
c) 126N
d) 136N
e) 146N

10. Al arar, un tractor arrastra el arado con una
fuerza de 6000 N. Qu trabajo realiza con ello
en un recorrido de 15 m?
a) 60 000J
06. Un bloque de madera de 15N descansa sobre un
plano inclinado liso amarrado a una estaca
mediante una cuerda, halle la tensin en esta
cuerda.

145
b) 70 000J
c) 80 000J
d) 90 000J
e) 100 000J

11 Un proyectil es verticalmente lanzado hacia
arriba, en la cspide la trayectoria el cuerpo
esta:

a) En reposo instantneo
b) En equilibrio instantneo
c) Instantaneamente en reposo y en equilibrio
d) Ni en reposo ni en equilibrio
e) En equilibrio

12 Cuando una fuerza resultante sobre una
partcula es cero, tendremos que la partcula
________.

a) No se mueve
b) Se mueve con velocidad constante
c) Esta moviendose
d) Esta en reposo o moviendose a velocidad
constante
e) N.A.

13 Qu fuerza es la que impulsa hacia delante al
andar?
a) Peso
b) Normal
c) Friccin esttica
d) Friccin cintica
e) Fuerza muscular

14 Cuando empujamos un muro, nos cansamos,
sin embargo el trabajo mecnico sobre el muro
es :

a) Pequeo
b) Grande
c) Muy grande
d) Infinito
e) Cero

15 Cuando un fruto maduro cae de un rbol se
cumple que:

a) La energa potencial se conserva
b) La energa cintica se conserva
c) La energa potencial se transforma a
cintica
d) La energa cintica se transforma a
potencial
e) N.A.


146
ANEXO N 04:
ENCUESTA ANNIMA PARA ALUMNOS SOBRE APRENDIZAJE
COLABORATIVO

Indicaciones:
Seor alumno(a) a continuacin se dan una serie de tems, de las cuales marcara una sola
categora, acuerdo a su participacin.

1. Termino las tareas que me son confiados.

Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Casi nunca ( ) Nunca ( )

2. Me esfuerzo por trabajar con todos mis compaeros.

Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Casi nunca ( ) Nunca ( )

3. Procuro comprender nuevas ideas que me son sugeridas por mis compaeros.

Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Casi nunca ( ) Nunca ( )

4. Comparto mis conocimientos con mis compaeros.

Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Casi nunca ( ) Nunca ( )

5. Sigo los planes trazados por el grupo, trabajo satisfecho para el grupo, sin perturbar a
los otros.

Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Casi nunca ( ) Nunca ( )

6. Acepto cuando reconozco que no tengo razn.

Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Casi nunca ( ) Nunca ( )

7. Respeto el derecho de mis compaeros.

Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Casi nunca ( ) Nunca ( )

8. Pienso en las dificultades que pueden estar pasando mis compaeros.

Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Casi nunca ( ) Nunca ( )

9. Escucho con atencin cuando se dirigen a m, y a los dems miembros del grupo.

Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Casi nunca ( ) Nunca ( )

10. Escucho con atencin las indicaciones del profesor.

Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Casi nunca ( ) Nunca ( )

11. Estn dispuestos a prestar ayuda a sus compaeros cuando esta es necesaria.

Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Casi nunca ( ) Nunca ( )

147
ANEXO N 05
ENCUESTA ANNIMA PARA LOS ALUMNOS

INDICACIONES:
A continuacin se dan una serie de tems, de las cuales marcar Ud., una sola alternativa que mejor refleje
su opinin.


1. El uso de los simuladores en Fsica es
interesante.

a. Muy de acuerdo
b. De acuerdo
c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
d. En desacuerdo
e. Muy en desacuerdo

2. Trabajar en equipo ayuda a aprender
ms y mejor.

a. Muy de acuerdo
b. De acuerdo
c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
d. En desacuerdo
e. Muy en desacuerdo

3. La Fsica es ms atractiva cuando se
realizan actividades de investigacin.

a. Muy de acuerdo
b. De acuerdo
c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
d. En desacuerdo
e. Muy en desacuerdo

4. Se aprenden mejor los conceptos de
Fsica cuando se utilizan simuladores.

a. Muy de acuerdo
b. De acuerdo
c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
d. En desacuerdo
e. Muy en desacuerdo

5. Las actividades de investigacin facilitan
el aprendizaje de los conceptos de
Fsica.

a. Muy de acuerdo
b. De acuerdo
c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
d. En desacuerdo
e. Muy en desacuerdo

6. La comunicacin entre el profesor y los
alumnos mejora cuando se realizan
actividades conjuntas de investigacin
con simuladores.

a. Muy de acuerdo
b. De acuerdo
c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
d. En desacuerdo
e. Muy en desacuerdo

7. El tiempo que se ha dedicado a la
utilizacin de los simuladores ha sido
adecuado.

a. Muy de acuerdo
b. De acuerdo
c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
d. En desacuerdo
e. Muy en desacuerdo

8. Considera que las actividades de
investigacin realizadas han sido
difciles.

a. Muy de acuerdo
b. De acuerdo
c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
d. En desacuerdo
e. Muy en desacuerdo

9. El programa Interactive Physics permite
trabajar con facilidad en las
simulaciones.

a. Muy de acuerdo
b. De acuerdo
c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
d. En desacuerdo
e. Muy en desacuerdo

10. El programa Interactive Physics, estimula
la creatividad.

a. Muy de acuerdo
b. De acuerdo
c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
d. En desacuerdo
e. Muy en desacuerdo


148

ANEXO N 06:
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO: El Software Educativo Interactive Physics y su Influencia en el Aprendizaje Colaborativo de la Fsica, en los alumnos de la I.E.S. Industrial 32 Puno.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES DIMENSIN INDICADORES
POBLACION
Y MUESTRA
TIPO Y DISEO
DE ESTUDIO
MTODOS Y
TCNICAS
INSTRUMEN
TOS
PROBLEMA
GENERAL
De qu manera influye el
software educativo
Interactive Physics
mediante la generacin de
simulaciones en el
aprendizaje colaborativo
de la Fsica en los alumnos
de la I.E.S. Industrial 32 -
Puno?

SUB PROBLEMAS

a. Cul es el nivel de
aprendizaje de la fsica,
mediante la enseanza
tradicional en los
alumnos del quinto
grado de secundaria?



b. Cules son los niveles
de conocimiento
informtico de los
alumnos para la
generacin de
simulaciones con el
software educativo
Interactive Physics?



c. Cul es el efecto del
aprendizaje
colaborativo, en cada
equipo de trabajo, en
relacin al logro de
capacidades de rea de
ciencia tecnologa y
ambiente?






d. Cul es la influencia
del software educativo
Interactive Physics en el
aprendizaje colaborativo
de la fsica?

OBJETIVO GENERAL
Determinar la influencia
del software educativo
Interactive Physics
mediante la generacin de
simulaciones en el
aprendizaje colaborativo de
la Fsica, en los alumnos de
la I.E.S. Industrial 32
Puno.

OBJETIVOS
ESPECFICOS

a. Determinar los niveles de
aprendizaje de la fsica,
sin aplicacin del
software educativo
Interactive Physics en
los alumnos del quinto
grado de secundaria.


b. Identificar los niveles de
conocimiento
informtico de los
alumnos para la
generacin de
simulaciones con el
software educativo
Interactive Physics.



c. Determinar el efecto del
aprendizaje colaborativo,
en cada equipo de
trabajo, en relacin al
logro de capacidades de
rea de ciencia
tecnologa y ambiente.







d. Determinar la influencia
del software educativo
Intercative Physics en
comparacin con la
enseanza tradicional, en
el aprendizaje
colaborativo de la fsica.



HIPTESIS GENERAL
El software educativo
Interactive Physics
mediante la generacin de
simulaciones influye en
forma determinante en el
aprendizaje colaborativo de
la Fsica, en los alumnos de
la I.E.S. Industrial 32
Puno.

HIPTESIS
ESPECFICAS

a. El nivel de aprendizaje
de los alumnos en
fsica, antes de la
aplicacin del
programa Interactive
Physics y el
aprendizaje
colaborativo es regular.

b. El conocimiento
informtico para la
generacin de
simulaciones con el
software educativo
Interactive Physics
dinamiza el aprendizaje
de los alumnos a travs
del nmero ilimitado de
simulaciones.

c. El aprendizaje
colaborativo, en cada
equipo de trabajo, en
relacin al logro de
capacidades de rea de
ciencia tecnologa y
ambiente permite el
desarrollo de
habilidades de
razonamiento
superiores,
pensamiento crtico y
seguridad en s mismo.

d. El software educativo
Interactive Physics,
influye
significativamente,
observndose un
incremento
significativo en el nivel
de aprendizaje
colaborativo de la
fsica.

VARIABLE
INDEPENDIEN
TE
El Software
educativo
Interactive Physics
y el Aprendizaje
Colaborativo.


























VARIABLE
DEPENDIENTE
Aprendizaje de la
Fsica.
Entorno del
programa
Interactive
Physics.







Entorno de
simulacin.








Conocimiento
informtico.


Aprendizaje
colaborativo.








Comprensin de
Informacin.








Indagacin y
Experimentacin.





Juicio crtico.




Crea objetos dibujando crculos, bloques, y polgonos.
Mide la velocidad, la aceleracin, la fuerza, el mpetu, la energa, etc., en
unidades mtricas o inglesas.
Crea las sogas, los resortes, los amortiguadores, las poleas, las canalizaciones,
los impulsos lineares, y los motores que giran en el entorno virtual.
Escucha y mide los volmenes de sonidos, las frecuencias de los sonidos, y
los efectos Doppler en las simulaciones.
Vara la resistencia del aire, la gravedad, o las caractersticas materiales en la
elaboracin de simulaciones.
Crea representaciones visualmente atractivas uniendo grficos a los objetos.
Observa los resultados como nmeros, grficos, y vectores animados.

El simulador Interacitve Physics en el aprendizaje de la fsica.
Trabajo en equipo.
La fsica es atractiva con actividades de simulacin.
Se aprende mejor la fsica utilizando simulador Interactive Physics.
La simulacin en el aprendizaje de los conceptos de fsica.
La comunicacin entre el profesor y los alumnos en actividades con
simulador.
El tiempo en la utilizacin de los simuladores.
Las actividades de simulacin.
El programa es pertinente para trabajar con facilidad.
Opina sobre las actividades con simulador.

Conoce diversos programas de informtica; procesador de textos, hoja de
clculo, programas didcticos, correo electrnico, Web, lenguajes de
programacin, programas de uso especifico.
Opina sobre el uso de la informtica en el aprendizaje de la Fsica.

Presenta sus tareas.
Se esfuerza por conseguir el logro.
Respeta las opiniones de su equipo.
Comparte sus conocimientos.
Toma la iniciativa en su equipo.
Asume los errores con naturalidad.
Es corts con sus compaeros.
Practica la empata.
Escucha con atencin las indicaciones del profesor.
Brindan ayuda y apoyo mutuo en el cumplimiento de las tareas.


Identifica los conceptos de desplazamiento y espacio recorrido.
Analiza el principio de la inercia, observando que un cuerpo mantiene su
movimiento sin que acte ninguna fuerza sobre l.
Discrimina datos, hechos con respecto al movimiento.
Infiere datos basados en la experiencia de cada libre.
Discrimina conceptos de cada libre.
Describe caractersticas de objetos y fenmenos sobre esttica.
Infiere datos basados en la experiencia relacionados a la fuerza y equilibrio.
Analiza el principio fundamental de la dinmica, observando la influencia de
la masa y de la fuerza sobre el movimiento de la partcula.

Analiza problemas relevantes relacionas a los grficos del movimiento.
Construye soluciones a problemas diversos de un mundo en movimiento.
Infiere de hechos y resultados de experiencia respecto a cada libre y
movimiento parablico.
Construye soluciones a problemas diversos de movimiento, fuerza y
equilibrio.
Infiere resultados de hechos y resultados de experiencia respecto a fuerza y
aceleracin.
Construye soluciones a problemas diversos sobre fuerza y energa mecnica.

Argumenta relaciones de causa efecto concerniente a cada libre de los
cuerpos.
Valora estrategias metacognitivas para emitir juicio de valor relacionado al
movimiento parablico.
Argumenta opiniones sobre un mundo en movimiento.
Argumenta relaciones de causa efecto concerniente a un mundo en
movimiento.
Valora estrategias metacognitivas para emitir juicio de valor relacionado al
rozamiento de los cuerpos.
Argumenta opiniones sobre trabajo mecnico y energa.
La poblacin y
muestra de la
investigacin
estar
conformado por
los estudiantes
de quinto grado
de la I.E.S.
Industrial 32 de
la ciudad de
Puno.








El tamao de la
muestra se
determinara al
azar, lo cual
estar
conformado por
tres secciones
de quinto
grado.
Tipo de estudio
descriptivo
explicativo.









Diseo de estudio
cuasiexperimental.


Mtodo de
investigacin
empleada son
bsicamente
cualitativos y
cuantitativos.


Las tcnicas
consideradas
para la presente
investigacin
son:
Cualitativas:
- Escala de
Likert


Cuantitativas:
- Encuesta
- Examen

Encuesta de
opinin sobre
las actividades
con
simulador.

Test de
conocimiento
informtico.

Encuesta
sobre el
aprendizaje
colaborativo.

PreTest y
post-test sobre
comprensin
de
Informacin.

PreTest y
post-test sobre
Indagacin y
experimenta-
cin.

PreTest y
post-test sobre
juicio crtico.



149
ANEXO N 07:
TABLA DE ESPECI FICACI ONES DEL TEST DE CONOCI MI ENTO I NFORMTI CO
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
PESO
%
N
DE
ITEM
S
REACTIVOS
El software
educativo
Interactive
Physics.
Conocimiento
informtico

Conoce diversos programas de
informtica; procesador de
textos, hoja de clculo,
programas didcticos, correo
electrnico, Web, lenguajes de
programacin, programas de
uso especfico.


























10



70




























01



07





























01. Posee Ud. :
Computadora personal Ordenador No tiene

02. Maneja Ud., en un nivel bsico, intermedio o avanzado:

Procesador de textos No maneja
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado

Hoja de clculo No maneja
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado

Programas Didcticos No maneja
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado

Correo Electrnico No maneja
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado

Webs No maneja
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado

Lenguajes de programacin No maneja
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado



150




Opina sobre el uso de la
informtica en el aprendizaje
de la Fsica.







10








10





01








01
Programas de uso especfico No maneja
Nivel bsico
Nivel intermedio
Nivel avanzado


03. De acuerdo a su criterio la informtica representa:

Una novedad

Un avance de la ciencia

Un instrumento de trabajo




04. El uso del ordenador en las clases de fsica es:

Interesante

Muy importante

Adecuado

Aburrido


Total 100 10


151
ANEXO N 08:
TABLA DE ESPECI FICACI ONES PARA EL PRE-TEST

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES PESO %
N DE
ITEMS
REACTIVOS
Aprendizaje
colaborativo de
la Fsica.
Comprensin de
Informacin.


Identifica los conceptos de
desplazamiento y espacio recorrido.






Analiza el principio de la inercia,
observando que un cuerpo mantiene su
movimiento sin que acte ninguna
fuerza sobre l.





Discrimina datos, hechos con respecto
al movimiento















Infiere datos basados en la experiencia
de cada libre.

6 30
1








1







2

















1







1. La distancia recorrida es la medida:

a) Del vector posicin
b) Del desplazamiento
c) De la distancia
d) De la trayectoria
e) De la velocidad


2. La velocidad de la Luna al rededor de la Tierra es:

a) Cero
b) Constante
c) Variable
d) Cada vez menor
e) Cada vez mayor

3. Cuando en una pista recta un automvil acelera, en cada segundo transcurrido las
distancias que recorre el automvil son cada vez:

a) Menores
b) Iguales
c) Mayores
d) Pueden ser iguales
e) Puedenser menores

4. Con qu ngulo de elevacin debe saltar un altleta el salto de longitud?

a) 30
b) 37
c) 45
d) 53
e) 90



5. Dentro de un ascensor que acelera hacia arriba, los cuerpos soltados caen:

a) Mas rpido
b) Mas lento
c) De igual modo
d) No caen
e) Fantan datos


152
Indagacin y
Experimentacin.

Analiza problemas relevantes
relacionas a los grficos del
movimiento.






Construye soluciones a problemas
diversos de un mundo en
movimiento.















Infiere de hechos y resultados de
experiencia respecto a cada libre
y movimiento parablico.

8 40
1








2

















2






6. En la correspondencia v - t halle la distancia que recorre el mvil en los ltimos 4 s.

a) 4m
b) 8m
c) 12m
d) 16m
e) 50m


7. En una pista recta se encuentran dos vehculos separados 300m. Ambos salen hacia su
encuentro con velocidades constantes v1 = 13 m/s y v2 = 7 m/s. Despus de qu
tiempo se encuentran?

a) 15s
b) 30s
c) 18s
d) 20s
e) 22S

8. Un automvil corre a razn de 108 km/h y luego frena, de tal modo que logra
detenerse por completo en 6s. Cul es su aceleracin? (Rpta. en m/s
2
)

a) 5 m/s
2

b) -6 m/s
2

c) 6 m/s
2

d) -5 m/s
2
e) 10 m/s
2



9. Una piedra se encuentra a 80 m del piso, y se deja caer libremente. Qu velocidad
poseer un instante antes del impacto? (g=10m/s
2
)

a) 40m/s
b) 30m/s
c) 20m/s
d) 10m/s
e) 15 m/s

10. Se lanza una flecha con una velocidad inicial de 20m/s formando un ngulo de 53
con la horizontal. Si demora en llegar al suelo 8s. Qu distancia recorre
horizontalmente?

a) 68m
b) 56m
c) 48m
d) 96m
e) 27m




153
Juicio crtico

Argumenta relaciones de causa
efecto concerniente a cada libre
de los cuerpos.













Valora estrategias metacognitivas
para emitir juicio de valor
relacionado al movimiento
parablico.












Argumenta opiniones sobre un
mundo en movimiento

6 30
2

















2

















1


11. Si dejamos caer un cuerpo en el aire. Cmo cambia la aceleracin?

a) Aumenta
b) Se mantiene igual
c) Disminuye
d) Depende de la masa
e) No cae

12. Si lanzamos dos botellas de plstico iguales, una llena de agua y otra vaca,
verticalmente hacia arriba con la misma velocidad, Cul llegar antes al suelo?

a) La botella llena de agua
b) La botella vaca
c) Ambas llegan al mismo instante
d) No caen
e) Faltan datos


13. Una misma pelota lanzada con la misma velocidad inicial y con el mismo ngulo.
Dnde llegara ms lejos, en la tierra o en la luna?

a) En la luna
b) En la tierra
c) En ambas llegan a la misma distancia
d) Depende de la masa
e) Faltan datos

14. La masa de la pelota influye en su alcance cuando es lanzada en el vaco? Y en el
aire?

a) En el vaci no influye y si en el aire
b) Si influye en el aire tambin en el vaci
c) Si influye en el vaci y no en el aire
d) No influye en el aire y si influye en el vaci
e) Faltan datos

15. En el vaco, dos cuerpos de igual masa se lanzan verticalmente desde la misma
altura y con la misma velocidad inicial, uno hacia arriba y el otro hacia abajo.
Cul llega al suelo con mayor velocidad?

a) El cuerpo que va hacia abajo
b) El cuerpo que va hacia arriba
c) Ambos cuerpos llegan con la misma velocidad
d) Depende de la altura
e) Faltan datos


20 100 15


154
ANEXO N 09:
TABLA DE ESPECI FICACI ONES PARA EL POST-TEST

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES PESO %
N DE
ITEMS
REACTIVOS
Aprendizaje
colaborativo de
la Fsica.
Comprensin de
Informacin.


Discrimina conceptos de cada libre.
















Describe caractersticas de objetos y
fenmenos sobre esttica.






Infiere datos basados en la experiencia
relacionados a la fuerza y equilibrio.







Analiza el principio fundamental de la
dinmica, observando la influencia de
la masa y de la fuerza sobre el
movimiento de la partcula.





6 30
2
















1







1









1






1. En el Sistema Internacional de Unidades el peso se mide en:

a) kg-f
b) kg
c) Newton
d) Poundal
e) Joule

2. El peso de los cuerpos es una fuerza __________.

a) Nuclear
b) Molecular
c) Gravitacional
d) Electromagnetica
e) Tesorial


3. El torque mide la capacidad de una fuerza para producir

a) Traslacin
b) Deformacin
c) Rotacin
d) Movimiento
e) Aceleracin

4. Un cuerpo estar en equilibrio si cumple:

a) La primera condicin de equilibrio
b) La segunda condicin de equilibrio
c) La primera o segunda condicin de equilibrio
d) La primera y la segunda condicin de equilibrio
e) Ninguna condicin



5. La causa de la aceleracin es:

a) La masa
b) La velocidad
c) El desplazamiento
d) La fuerza
e) El trabajo



155
Indagacin y
Experimentacin.

Construye soluciones a problemas
diversos de movimiento, fuerza y
equilibrio.




















Infiere resultados de hechos y
resultados de experiencia respecto a
fuerza y aceleracin.















Construye soluciones a problemas
diversos sobre fuerza y energa
mecnica.

8 40
2





















2














1




06. Un bloque de madera de 15N descansa sobre un plano inclinado liso amarrado a una estaca
mediante una cuerda, halle la tensin en esta cuerda.

a) 12N
b) 15N
c) 6N
d) 9N
e) N.A.




07. Siendo W = 48N. Calcular la tensin A. (Polea de peso despreciable).
a) 48N
b) 24N
c) 144N
d) 96N
e) 100N





08. Encontrar la compresin que experimenta los bloques, si se sabe que no existe rozamiento.

a) 42N
b) 10N
c) 20N
d) 44N
e) 46N


09. Cul es el peso de un astronauta de 80 kg en la Luna? (g = 1,7 m/s
2
)

a) 106N
b) 116N
c) 126N
d) 136N
e) 146N


10. Al arar, un tractor arrastra el arado con una fuerza de 6000N. Qu trabajo realiza con ello en
un recorrido de 15 m?

a) 60 000J
b) 70 000J
c) 80 000J
d) 90 000J
e) 100 000J


156
Juicio crtico.

Argumenta relaciones de causa
efecto concerniente a un mundo en
movimiento.















Valora estrategias metacognitivas para
emitir juicio de valor relacionado al
rozamiento de los cuerpos.





Argumenta opiniones sobre trabajo
mecnico y energa.


6 30
2

















1








2


11 Un proyectil es verticalmente lanzado hacia arriba, en la cspide la trayectoria el cuerpo
est:

a) En reposo instantneo
b) En equilibrio instantneo
c) Instantaneamente en reposo y en equilbrio
d) Ni en reposo ni en equilbrio
e) En equilbrio

12 Cuando una fuerza resultante sobre una paricula es cero, tendremos que la partcula
________

a) No se mueve
b) Se mueve con velocidad constante
c) Esta moviendose
d) Esta en reposo o moviendose a velocidad constante
e) N.A.

13 Qu fuerza es la que impulsa hacia delante al andar?

a) Peso
b) Normal
c) Friccin esttica
d) Friccin cintica
e) Fuerza muscular


14 Cuando empujamos un muro, nos cansamos, sin embargo el trabajo mecnico sobre el
muro es :

a) Pequeo
b) Grande
c) Muy grande
d) Infinito
e) Cero

15 Cuando un fruto maduro cae de un arbol se cumple que:

a) La energa potencial se conserva
b) La energa cintica se conserva
c) La energa potencial se transforma a cintica
d) La energa cintica se transforma a potencial
e) N.A.


20 100 15



157
ANEXO N 10:
BAREMO SOBRE EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

VARI ABLE DI MENSI N I NDI CADORES I TEMS
NDE
I TEMS
ESCALA
PUNTAJ E
RANGOTOTAL DE
I NDI CADORES
RANGOTOTAL DE
LA DI MENSI ON
Aprendizaje
colaborativo
de la Fsica.
Actitud
ante al rea
Presenta sus tareas.

Se esfuerza por conseguir el logro.


Respeta las opiniones de su equipo.


Comparte sus conocimientos.

Toma la iniciativa en su equipo.


Asume los errores con naturalidad.


Es cortes con sus compaeros.


Prctica la empata.




Escucha con atencin las indicaciones.








Brindan ayuda y apoyo mutuo en el
cumplimiento de las tareas.
1. Termino las tareas que me son
confiados.

2. Me esfuerzo por trabajar con todos
mis compaeros.

3. Procuro comprender nuevas ideas que
me son sugeridas por mis compaeros.

4. Comparto mis conocimientos con mis
compaeros.


5. Sigo los planes trazados por el grupo,
trabajo satisfecho para el grupo, sin
perturbar a los otros.

6. Acepto cuando reconozco que no
tengo razn.

7. Respeto el derecho de mis
compaeros.

8. Pienso en las dificultades que pueden
estar pasando mis compaeros.


9. Escucho con atencin cuando se
dirigen m, y a los dems miembros
del grupo.

10. Escucho con atencin las indicaciones
del profesor.

11. Estn dispuestos a prestar ayuda a sus
compaeros cuando esta es necesaria
1


2


3


4


5



6


7


8



9-10






11

Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Casi nunca ( )
Nunca ( )






158
ANEXO N 11:
BAREMO SOBRE ENCUESTA DE OPI NI N SOBRE LAS ACTI VI DADES CON SI MULADOR
VARI ABLE DI MENSI N I NDI CADORES I TEMS
NDE
I TEMS
ESCALA
PUNTAJ E
RANGO TOTAL DE
INDICADORES
RANGO TOTAL
DE LA
DIMENSION
El software
educativo
interactive
Physics.
Entorno de
simulacin.

El simulador interacitve physiucs en el
aprendizaje de la fsica.
Trabajo en equipo.

La fsica es atractiva con actividades de
simulacin.


Se aprende mejor la fsica utilizando
simulador interactive physics.


La simulacin en el aprendizaje de los
conceptos de fsica.


La comunicacin entre el profesor y los
alumnos en actividades con simulador.



El tiempo en la utilizacin de los
simuladores.


Las actividades de simulacin.


El programa es pertinente para trabajar
con facilidad.

Opina sobre las actividades con
simulador.
1. El uso de los simuladores en
Fsica es interesante.
2. Trabajar en equipo ayuda a
aprender ms y mejor.
3. La Fsica es ms atractiva
cuando se realizan actividades
de investigacin.

4. Se aprenden mejor los conceptos
de Fsica cuando se utilizan
simuladores.

5. Las actividades de investigacin
facilitan el aprendizaje de los
conceptos de Fsica.

6. La comunicacin entre el
profesor y los alumnos mejora
cuando se realizan actividades
de investigacin con
simuladores.

7. El tiempo que se ha dedicado a
la utilizacin de los simuladores
ha sido adecuado.

8. Las actividades de investigacin
realizadas han sido difciles.

9. El programa Interactive Physics
permite trabajar con facilidad en
las simulaciones.

10. El programa Interactive
Physics, estimula la creatividad
1

2

3


4


5


6




7


8


9


10


Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Muy en desacuerdo



159


ANEXO N 12:
VALIDEZ DE CONSTRUCTO: CLCULO DE KUDER RICHARSON PARA PRE-
TEST
Sujeto/Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Puntaje
total
1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 6
2 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 6
3 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 4
4 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 5
5 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 8
6 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 6
7 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 6
8 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 10
9 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 9
10 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 8
11 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 7
12 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4
13 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 11
14 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
15 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 3
16 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 7
17 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 5
18 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 8
19 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 4
20 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 5
Sumatoria 6 8 8 13 6 10 8 8 8 10 7 8 13 6 5 124
Promedio 0.30 0.40 0.40 0.65 0.30 0.50 0.40 0.40 0.40 0.50 0.35 0.40 0.65 0.30 0.25 6.20
desv.Estand 0.47 0.50 0.50 0.49 0.47 0.51 0.50 0.50 0.50 0.51 0.49 0.50 0.49 0.47 0.44 2.33
Varianza 0.22 0.25 0.25 0.24 0.22 0.26 0.25 0.25 0.25 0.26 0.24 0.25 0.24 0.22 0.20 5.43
pi 0.30 0.40 0.40 0.65 0.30 0.50 0.40 0.40 0.40 0.50 0.35 0.40 0.65 0.30 0.25 0.41
qi 0.70 0.60 0.60 0.35 0.70 0.50 0.60 0.60 0.60 0.50 0.65 0.60 0.35 0.70 0.75 0.59
pi x qi 0.21 0.24 0.24 0.23 0.21 0.25 0.24 0.24 0.24 0.25 0.23 0.24 0.23 0.21 0.19 0.24

r = 0,5

Dado que el coeficiente de Kuder Richarson es igual a 0,5 y est
comprendido entre los valores de 0,4 y 0,6 inclusive, corresponde a la descripcin
moderada. Por lo que el instrumento es vlido y por ende su aplicacin es
recomendada.

160
ANEXO N 13:
VALIDEZ DE CONSTRUCTO: CLCULO DE KUDER RICHARSON PARA
POST-TEST
Sujeto/Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Puntaje
total
1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 8
2 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 6
3 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 5
4 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 5
5 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 8
6 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 7
7 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 6
8 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 12
9 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 13
10 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 8
11 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 7
12 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4
13 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 13
14 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
15 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 3
16 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 9
17 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 5
18 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 7
19 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 6
20 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 7
Sumatoria 9 8 8 13 7 12 8 8 9 10 8 8 15 9 9 141
Promedio 0.45 0.40 0.40 0.65 0.35 0.60 0.40 0.40 0.45 0.50 0.40 0.40 0.75 0.45 0.45 7.05
Desv.estand 0.51 0.50 0.50 0.49 0.49 0.50 0.50 0.50 0.51 0.51 0.50 0.50 0.44 0.51 0.51 2.98
Varianza 0.26 0.25 0.25 0.24 0.24 0.25 0.25 0.25 0.26 0.26 0.25 0.25 0.20 0.26 0.26 8.89
pi 0.45 0.40 0.40 0.65 0.35 0.60 0.40 0.40 0.45 0.50 0.40 0.40 0.75 0.45 0.45 0.47
qi 0.55 0.60 0.60 0.35 0.65 0.40 0.60 0.60 0.55 0.50 0.60 0.60 0.25 0.55 0.55 0.53
pi x qi 0.25 0.24 0.24 0.23 0.23 0.24 0.24 0.24 0.25 0.25 0.24 0.24 0.19 0.25 0.25 0.25

r = 0,7
Dado que el coeficiente de Kuder Richarson es igual a 0,7 y esta comprendido
entre los valores de 0,6 y 0,8 inclusive, corresponde a la descripcin marcada. Por
lo que el instrumento es vlido y por ende su aplicacin es recomendada.


161
ANEXO N 14:
VALIDEZ DE CONSTRUCTO: CLCULO CON COEFICIENTE DE CROMBACH
TEST DE OPININ SOBRE LAS ACTIVIDADES CON EL SIMULADOR
Sujeto/Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Puntaje
total
1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 50
2 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 38
3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 40
4 5 4 4 4 4 3 4 2 4 4 38
5 2 4 2 4 2 1 4 4 2 2 27
6 4 5 4 5 4 5 5 4 4 4 44
7 3 3 4 4 4 3 3 3 4 4 35
8 5 5 5 4 2 5 4 4 3 4 41
9 2 2 4 4 4 4 4 4 4 4 36
10 3 4 4 3 5 5 4 5 4 4 41
11 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 50
12 5 5 4 4 5 5 3 4 3 3 41
13 5 5 5 3 5 5 4 3 4 5 44
14 3 4 4 3 5 4 3 2 2 4 34
15 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 38
16 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 40
17 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 38
18 4 5 5 4 4 5 4 3 3 4 41
19 4 5 4 5 5 5 5 4 5 5 47
20 4 4 5 4 5 4 4 3 4 4 41
Sumatoria 76 84 83 81 84 84 81 74 76 81 804
Promedio 3,80 4,20 4,15 4,05 4,20 4,20 4,05 3,70 3,80 4,05 40,20
Desv.
Stand.
1,06 0,83 0,75 0,60 0,89 1,01 0,60 0,86 0,83 0,69 5,37
Varianza 1,12 0,69 0,56 0,37 0,80 1,01 0,37 0,75 0,69 0,47 28,80

r
n
= 1,0
Dado que el coeficiente de Crombach es 1,0 y esta comprendido entre los
valores de 0,8 y 1,0 inclusive, corresponde a la descripcin muy alta. Por lo que el
instrumento es vlido al 100%, su aplicacin es recomendada.

162
ANEXO N 15:
VALIDEZ DE CONSTRUCTO: CLCULO CON COEFICIENTE DE CROMBACH
TEST DE OPININ SOBRE EL APRENDIZAJE COLABORATIVO.
Sujeto/Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Puntaje
total
1 2 2 2 3 2 2 2 2 2 4 2 25
2 2 5 5 5 4 5 5 5 4 4 5 49
3 5 4 5 4 4 3 5 4 5 5 5 49
4 5 5 4 4 4 5 5 4 3 5 5 49
5 5 5 5 5 4 4 4 4 5 4 4 49
6 3 5 3 5 5 4 4 3 5 5 4 46
7 4 4 4 3 3 3 4 5 5 5 4 44
8 4 4 3 3 3 3 5 5 4 5 5 44
9 5 4 3 3 5 3 4 4 5 4 5 45
10 5 4 5 3 4 5 5 4 5 5 5 50
11 4 4 3 3 4 5 2 3 5 4 5 42
12 5 4 4 4 4 5 5 5 4 5 5 50
13 4 5 5 5 4 5 4 5 4 5 5 51
14 2 3 3 2 1 3 3 1 3 3 4 28
15 4 5 4 3 4 3 4 4 4 5 5 45
16 3 3 5 1 5 4 4 4 4 5 5 43
17 4 4 3 5 3 3 5 5 3 4 5 44
18 3 5 5 3 1 3 4 5 4 4 5 42
19 3 3 5 4 5 4 4 4 3 5 5 45
20 3 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 50
Sumatoria 75 82 80 73 73 77 83 81 82 91 93 890
Promedio 3.75 4.10 4.00 3.65 3.65 3.85 4.15 4.05 4.10 4.55 4.65 44.50
Desv.Estan
d 1.07 0.85 0.97 1.14 1.18 0.99 0.93 1.10 0.91 0.60 0.75 6.82
Varianza 1.14 0.73 0.95 1.29 1.40 0.98 0.87 1.21 0.83 0.37 0.56 46.58

r
n
= 0,9
Dado que el coeficiente de Crombach es igual a 0,9 y esta comprendido
entre los valores de 0,8 y 1,0 inclusive, corresponde a la descripcin muy alta. Por
lo que el instrumento es vlido y por ende su aplicacin es recomendada.

163
ANEXO N 16: RESULTADOS ESTADSTICOS
1. Resultados del pre test y del post test
CUADRO N 20: NOTAS DEL GRUPO EXPERIMENTAL
N ALUMNOS
CUANTIFICACIONES
(NOTAS) PRE TEST
CUANTIFICACIONES
(NOTAS) POST TEST
01
ANAHUA ORDOO, Yeny Feliciana
10 10
02
BUZTINZA ILAQUITA, Marisela
11 14
03
CASTRO COLQUE, Sandra Veronica
13 15
04
CCAMAPASA HUARCAYA, Maria Elisabeth
13 14
05
CHOQUE CHURA, Vianney Clotilde
13 14
06
CRUZ CUNO, Yovana Yaneth
12 16
07
CRUZ QUISPE, Yudith
15 16
08
IBAEZ BEJAR, Miriam
12 13
09
JOSEC QUISPE, Victoria
10 10
10
LLANOS CCAMA, Pilar Gladys
12 13
11
MAMANI CONDORI, Gloria Griselda
12 13
12
MAMANI SIHUAYRO, Suma Rosa Pankara
10 11
13
PACOMPIA CALDERON, Cinthia Milagros
12 13
14
PARI HUANCAPAZA, Lizbhet Herika
10 10
15
QUENTA FLORES, Nancy luz
11 12
16
QUIONES PILCO, Mariluz
10 10
17
QUISPE JUARES, Flor Maritza
11 11
18
SOLORZANO MAMANI, Mirtha Yenny
09 09
19
TANTAHUAHUA POMA, Corina
12 16
20
TEVES ALCA, Luz Yenny
12 13
21
TUPA ROMERO, Eva Manuela
12 13
22
VILCANQUI FLORES, Beatriz Yenni
11 11
23
ARI CCALLA, Yanet Roxana
15 17
24
BACA MAMANI, Ayde Nelida
13 14
25
CAHUIDE BALCON, Lissela
12 15
26
CHAMBI APAZA, Katia Frida
13 15
27
CONDORI MAMANI, Dany Mercedes
13 14
28
CONDORI PEDRZA, Agueda
13 14
29
CUTIPA MAMANI, Ely
15 17
30
ESCOBAR MAMANI, Mery Eugenia
13 15
31
FLORES TAPIA, Madeline Nilda
13 15
32
GODOY COYURE, Zenayda Gabriela
13 14
33
HUARACHI BEDON, Lizeth Yohana
10 09
34
HUMPIRI ANDIA, Maria Elena
13 14
35
MAMANCHURA MIRANDA, Silvia Luz
13 14
36
MAMANI CHOQUE, Mariela Nancy
12 13
37
MAMANI SALAS, Dina Yessenia
14 16
38
PARADES CUTIPA, Yudith
11 11

164
39
QUIJO CHOQUE, Amanda Milagros
13 14
40
SALAMNCA NINA, Sara
14 15
41
TANTAHUAHUA POMA, Reyna
13 14
42
TICONA CHINO, Beatriz
14 15
43
ARPA CENTON, Victor Luis
13 14
44
ARPASI CARPIO, Edy Higinio
12 15
45
BUTRON YGNACIO, Jhonny Abel
15 16
46
CALLACONDO PONCE, Jose Luis
12 18
47
CCAMA ROQUE, Wilson
15 17
48
CHIQUE QUISPE, Darwin Felix
15 16
49
CONDORI CHOQUEHUANCA, Duoglas Gonzalo
11 13
50
CONDORI DURAN, Eliseo
11 11
51
CRUZ CONDORI, Marcos David
13 14
52
FUENTES SALAMANCA, Rudy Lodwing
13 15
53
HUALLPA FLORES, Henry Hernan
13 14
54
IBAEZ CALDERON, Erick
12 13
55
LARICO QUISPE, Froilan
14 16
56
MAMANI MARON, Juan Alberto
13 15
57
MAMANI PACHO, Elisban
11 10
58
MAMANI PACHO, Horacio
12 13
59
MAMANI VELASQUEZ, Alan
13 14
60
MAYE AROCUTIPA, Wilson Carlos
11 12
61
MOLLINEDO CANDIA, Robert Alexander
16 17
62
MONTURA LLANQUE, Ruben
13 15
63
PARI HUANCA, Walter
13 15
64
QUISPE CACASACA, Marco Aurelio
15 17
65
RAMOS CABRERA, Hamilton
17 18
66
RIVERA HUANCA, Fernando Jorge
13 15

CUADRO N 21: NOTAS DEL GRUPO CONTROL
N ALUMNOS
CUANTIFICACIONES
(NOTAS) PRE TEST
CUANTIFICACIONES
(NOTAS) POST TEST
01
CALLOHUANCA TACORA, Miriam Rocio
10 09
02
CANASA VILLA, Lissette Gianina
12 11
03
CHAMBI CONDORI, Sandra Paulina
11 13
04
CUTIMBO CHARCA , Mariela Maril
14 14
05
ESCARCENA MARCE, Rosa Amelia
13 11
06
GEMENEZ QUISPE, Nely
15 15
07
GUILLAN MAMANI, Sara
11 10
08
HUANCA CRUZ, Rosmery
12 13
09
JUCULACA CHOQUE, Erika Mirian
16 16
10
JUCULACA CHURA , Denices
12 11
11
LLANOS SUAA, Lourdes
14 15

165
12
LOPEZ COILA, Claudia Luzmarina
12 11
13
MAMANI TEVES, Marisol
13 9
14
MEDINA MEDINA, Nancy Yanina
13 13
15
MENECES COLQUE, Stefani Danitza
14 15
16
NINA MAMANI, Yeny Maruja
14 13
17
PARILLO PANCA , Elisabeth
13 13
18
PUMA COLQUE, Karen Mercedes
15 14
19
QUISPE QUISPE, Nilda
12 12
20
RAMOS COLQUE, Yola
11 10
21
SANCHEZ MAMANI, Claudia
14 12
22
VELASQUESZ MAMANI, Medy Yaned
12 11
23
AGUILAR COAQUIRA, Jova Yudith
13 15
24
ALCA BLAS, Norma
11 10
25
ARPA QUILLE, Cesilia Beatriz
12 14
26
BALCON CRUZ, Fraddy
09 10
27
CALLOHUANCA RIVERA, Victor Hugo
13 14
28
CASTRO MAMANI, Edgar Rene
10 09
29
CATACORA PARI, Sandra
16 15
30
CUNO COILA, Ana Beatriz
11 13
31
ENCINAS FLORES, Fredy
18 17
32
FLORES DURAN, Gladys
11 10
33
FLORES DURAN, Kadim Nimia
13 13
34
GALARZA TIPO, Beatriz
13 11
35
JIMENES MITA, Dora July
13 12
36
JULI JULI, Jose Luis
14 14
37
LLANOS NINA, Jhon Charles
13 13
38
MAMANI CUTIPA, Americo
13 11
39 MAMANI MAMANI, Guido Severo 13 14
40
MANZANO GUTIERREZ, Rober
10 09
41
ACA SOSA, Dalila
17 17
42 QUINO LAYME, Dominga Lucy 14 16
43
QUISPE MONTURA, Franklin Antonio
14 13
44
RAMOS QUENAYA, Katerin
17 17
45
SARDON PANCA, Edilberto Abad
16 17
46
SUCAPUCA TAPIA, Jhoel Baltazar
13 13
47
TICONA MAQUERA, Nury Mercedes
13 16
48
ZEVALLOS FERNANDES, Ronald Duberlin
10 10
49
AROCUTIPA CURUZ, Ronal
11 13
50
CAHUI QUISPE, Blanca Elizabeth
13 15
51
CHALLAPA PUMA, Juana Felicia
15 15
52
CONDORI FLORES , Gladys Graciela
13 15
53
DAVALOS GOZALES, Sandra Soledad
09 09
54 HUARACHI BLANCO, Yulissa Cinthia 13 14
55
HUARCAYA MAMANI , Juan Ederly
14 14

166
56
LOPEZ CACHI, Denisse Yesenia
11 10
57
MACHACA MAMANI, Gustavo
12 14
58
MAMANI CAPAQUIRA, Jesus
12 12
59
MAMANI RAMOS, Lizbeth Aurea
12 11
60
MAMANI SOSA, Carina Roxana
11 13
61
QUILCA NINA, Catalina
11 11
62
QUISPE CHUCUYA, Dante
11 10
63
QUISPE NINA, Olga Asuncin
13 16
64
SARAZA ACA, Maria Clara
11 10
65 SOSA HUANCA, Lizet 11 12
66
TIPO CANSAYA, Ebliana
12 13


167
CUADRO N 22. DISTRIBUCIN DE 66 ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE LA
I.E.S. INDUSTRIAL 32 DE PUNO, CATEGORIZANDO SEGN LAS NOTAS
OBTENIDAS EN PRE-TEST. DEL GRUPO EXPERIMENTAL
CALIFICACIONES FRECUENCIA
FRECUECIA
ACUMULADA
PROCENTAJE
PORCENTAJE
ACUMULADO
09 1 1 1,5 1,5
10 6 7 9,1 10,6
11 9 16 13,6 24,2
12 14 30 21,2 45,5
13 23 53 34,8 80,3
14 4 57 6,1 86,4
15 7 64 10,6 97,0
16 1 65 1,5 98,5
17 1 66 1,5 100,0
TOTAL 66 100,0

GRFICO N 11. HISTOGRAMA SOBRE LAS NOTAS OBTENIDAS DEL PRE TEST
DE LOS ALUMNOS DEL GRUPO EXPERIMENTAL







1,5
9,1
13,6
21,2
34,8
6,1
10,6
1,5 1,5
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
S
9 10 11 12 13 14 15 16 17
CALIFICACIONES
NOTAS DE LOS
ALUMNOS

168
CUADRO N 23. DISTRIBUCIN DE 66 ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE LA
I.E.S. INDUSTRIAL 32 DE PUNO, CATEGORIZANDO SEGN LAS NOTAS
OBTENIDAS EN POST-TEST. DEL GRUPO EXPERIMENTAL
CALIFICACIONES FRECUENCIA
FRECUECIA
ACUMULADA
PROCENTAJE
PORCENTAJE
ACUMULADO
09 2 2 3,0 3,0
10 5 7 7,6 10,6
11 5 12 7,6 18,2
12 2 14 3,0 21,2
13 10 24 15,2 36,4
14 15 39 22,7 59,1
15 13 52 19,7 78,8
16 7 59 10,6 89,4
17 5 64 7,6 97,0
18 2 66 3,0 100,0
TOTAL 66 100,0


GRFICO N 12. HISTOGRAMA SOBRE LAS NOTAS OBTENIDAS DEL POST
TEST DE LOS ALUMNOS DEL GRUPO EXPERIMENTAL





3,0
7,6 7,6
3,0
15,2
22,7
19,7
10,6
7,6
3,0
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
S
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
CALIFICACIONES
NOTAS DE LOS
ALUMNOS

169
CUADRO N 24. DISTRIBUCIN DE 66 ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE LA
I.E.S. INDUSTRIAL 32 DE PUNO, CATEGORIZANDO SEGN LAS NOTAS
OBTENIDAS EN PRE-TEST. DEL GRUPO CONTROL
CALIFICACIONES FRECUENCIA
FRECUECIA
ACUMULADA
PROCENTAJE
PORCENTAJE
ACUMULADO
09 2 2 3,0 3,0
10 4 6 6,1 9,1
11 13 19 19,7 28,8
12 11 30 16,7 45,5
13 18 48 27,3 72,7
14 9 57 13,6 86,4
15 3 60 4,5 90,9
16 3 63 4,5 95,5
17 2 65 3,0 98,5
18 1 66 1,5 100,0
TOTAL 66 100,0


GRFICO N 13. HISTOGRAMA SOBRE LAS NOTAS OBTENIDAS DEL PRE TEST
DE LOS ALUMNOS DEL GRUPO CONTROL





3,0
6,1
19,7
16,7
27,3
13,6
4,5 4,5
3,0
1,5
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
S

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
CALIFICACIONES
NOTAS DE LOS
ALUMNOS

170

CUADRO N 25. DISTRIBUCIN DE 66 ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE LA
I.E.S. INDUSTRIAL 32 DE PUNO, CATEGORIZANDO SEGN LAS NOTAS
OBTENIDAS EN POST-TEST. DEL GRUPO CONTROL

CALIFICACIONES FRECUENCIA
FRECUECIA
ACUMULADA
PROCENTAJE
PORCENTAJE
ACUMULADO
09 5 5 7,6 7,6
10 9 14 13,6 21,2
11 9 23 13,6 34,8
12 5 28 7,6 42,4
13 13 41 19,7 62,1
14 9 50 13,6 75,8
15 8 58 12,1 87,9
16 4 62 6,1 93,9
17 4 66 6,1 100,0
TOTAL 66 100,0

GRFICO N 14. HISTOGRAMA SOBRE LAS NOTAS OBTENIDAS DEL POST
TEST DE LOS ALUMNOS DEL GRUPO CONTROL





7,6
13,6 13,6
7,6
19,7
13,6
12,1
6,1 6,1
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
12,0
14,0
16,0
18,0
20,0
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
S
9 10 11 12 13 14 15 16 17
CALIFICACIONES
NOTAS DE LOS
ALUMNOS