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Atitudes face escola, Auto-Conceito de Competncia e Rendimento Escolar em Alunos do 9 Ano

Carla Marques 1 & Et Sobal Costa 2


Conhecer o aluno atravs da caracterizao das suas atitudes, dos seus conhecimentos e das suas competncias percebidas (auto-conceito) fundamental e determinante na prossecuo de objectivos de aprendizagem, e necessrio para ajud-lo a ultrapassar obstculos atravs do desenvolvimento de actividades que tenham em conta estes aspectos. Nesse sentido, no presente estudo exploratrio procurouse analisar a relao entre as atitudes face escola e s aprendizagens escolares e o auto-conceito de competncias de alunos do 9 ano de escolaridade da Escola Bsica do 2 e 3 Ciclos do Viso, tendo em considerao algumas variveis que caracterizaram a amostra, como o sexo, a idade e o rendimento escolar (operacionalizado em alto e baixo, pelas mdias das notas obtidas pelos alunos no 2 perodo). Foi construdo um protocolo composto por uma ficha de caracterizao (sexo, idade e notas do 2 perodo) e dois questionrios de auto-relato: a Escala de Auto-Conceito de Competncia (Faria, Santos & Bessa, 1996) e o Questionrio de Atitudes Face Escola (Candeias, 1996), que foi aplicado a uma amostra de 109 alunos de ambos os sexos, sendo 64 (58,7%) do sexo feminino e 45 (41,3%) do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 14 e os 18 anos, com mdia de 14,98 (dp=0,96). Os resultados demonstraram existir relao entre o auto-conceito de competncia, as atitudes face escola e o rendimento escolar. Palavras-chave: auto-conceito de competncias; atitudes face escola; rendimento escolar nono ano.

School Attitudes, Self-Concept of Competence and Scholar Yield in students of the 9 degree Meeting the students through the characterization of the attitudes and self-concept its essential and determinant to the prosecution of proposes of the learning and its necessary to help him pass obstacles through the development of some activities, which have in count this aspects. In this context, in the present explore study, weve tried to analyse the relations between the school attitudes and the learning process and self-concept of competence in students of the 9 degree from the Basic School of Viso, having considerate some variables to characterize the sample by the sex, age and scholar yield (operated in up and down, by the average of the scholar notes getted by the students in the second period). It was created one protocol composed by one characterization sheet (sex, age and scholar yield in the second period) and two questionnaires of self-report: Self-Concept of Competence Scale (Faria, Santos & Bessa, 1996) and School Attitudes Questionnaire (Candeias, 1996), that was applied to a sample of 109 students of both sex, witch 64 (58,7%) are females and 45 (41,3%) males, between ages of 14 and 18 years old, with scholar averages of 14,98 (dp=0,96). The scholar results prove the existence of relations between school attitudes, self-concept of competence and scholar yield. Key-Words: self-concept of competence; school attitudes; scholar yield 9 degree.

INTRODUO O desenvolvimento global do aluno, a sua integrao na sociedade e a sua realizao plena como pessoa, constituem alguns dos princpios orientadores da educao desenvolvida pelo Estado portugus. A concretizao destas finalidades encontra-se pautada por um conjunto de problemas, apontados por pais, professores e sociedade em geral, como por exemplo, as elevadas taxas de repetncia e abandono, e os comportamentos perturbadores e crticos.
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Psicloga Instituto Piaget, Viseu

Estes indicadores marcam o percurso vivencial de muitos alunos do nosso sistema educativo, como se houvesse um desencontro entre a escola e o aluno. O desenvolvimento global da personalidade do aluno e o cumprimento da escolaridade passam, necessariamente, por uma compreenso do aluno perspectivado de um ponto de vista integrador dos princpios psicolgicos do desenvolvimento e da aprendizagem. Neste sentido, alguns autores tm apontado a necessidade de conhecer o aluno, atravs da caracterizao das suas atitudes, dos seus conhecimentos, e os diversos estudos realizados na rea da educao tm procurado identificar condies de desenvolvimento e promoo de atitudes positivas face escola e, sobretudo, face s aprendizagens dos alunos (Gilly, 1981; Lewy,1986). Alm disso, autores como Phillips e Zimmerman (1990), consideram a competncia percebida (auto-conceito) muito importante e, parece ainda mais determinante do que a competncia objectiva (rendimento escolar) na prossecuo de objectivos de competncia na aprendizagem e na capacidade para ultrapassar obstculos e aceitar desafios. Nesta perspectiva, procurou-se, ao longo do presente estudo, analisar as atitudes face escola e s aprendizagens escolares e o auto-conceito de competncia dos jovens, como forma de apreender o significado da escola para o aluno e de contribuir para a compreenso do seu comportamento.

Atitudes face escola De uma forma geral, os trabalhos desenvolvidos na rea da educao tm como pressuposto que as atitudes positivas face escola podem incrementar o sucesso no desempenho do aluno e facilitar a consecuo dos objectivos educacionais (Gilly, 1981; Lewy, 1986). Assim, os diversos estudos realizados nesta rea tm procurado identificar condies de desenvolvimento e promoo de atitudes positivas face escola e, sobretudo, face s aprendizagens escolares. Na literatura cientfica sobre educao, o padro de comportamento designado school attitude, aparece frequentemente designado como opinio do aluno, atitudes face escola, sentimentos relativos escola, preferncias na escola (Lewy, 1986) ou, tambm, pode aparecer designado como interesse, averso, motivao escolar (Bloom, 1981).

Lewy (1986, p. 4408) prope a seguinte definio do conceito: school attitudes denotes feelings, such as liking, satisfaction, appreciation, and so on, of learners toward school and school-related experiences. Neste sentido, o conceito de atitude face escola refere-se ao comportamento do sujeito, nomeadamente, expresso de sentimentos, de afecto e de juzos de apreciao ou averso relativamente escola e s vivncias escolares. A atitude do aluno face escola tambm aparece frequentemente analisada em termos de relao com variveis associadas ao aluno e variveis associadas escola (Lewy, 1986). Estes estudos tm vindo a salientar que as atitudes positivas face escola tendem a declinar com a idade e o nvel de escolaridade, embora se verifique um aumento das atitudes positivas no final do ensino secundrio. Por outro lado, a varivel sexo tambm parece estar relacionada com este construto, ou seja, as raparigas evidenciam atitudes mais positivas do que os rapazes. Tambm o nvel socio-econmico parece estar associado com a satisfao dos alunos em relao escola, sobretudo nos rapazes (Fitt, 1956 cit. por Lewy, 1986). Por outro lado, Bloom (1981) aponta que parece verificar-se uma relao entre as atitudes positivas e o desempenho escolar. Os estudos no mbito da auto-aprendizagem permitiram perspectivar as atitudes ao nvel dos componentes afectivos da aprendizagem, considerando que os afectos e as atitudes positivas so to importantes e indispensveis para a aprendizagem com sucesso como os factores cognitivos e metacognitivos (Silva & S, 1993). A pesquisa educacional mais recente tem vindo a estudar a influncia das diversas variveis individuais de um ponto de vista integrador. No so apenas os aspectos intelectuais que so tidos em conta. Hoje, estas variveis so consideradas por diversos autores (p. ex., Gilly, 1981 e Fontaine, 1990) a par de outras variveis, como por exemplo, variveis afectivas e motivacionais. Bloom (1981, p.94) afirmou que a disposio afectiva em relao escola , em parte, responsvel pela variao do desempenho escolar, no entanto, possvel que a sua influncia se exera em conjunto com outras variveis. Ou seja, a partir deste estudo pode-se dizer que a disposio afectiva do aluno uma varivel que importa ter em conta quando se pretende compreender o seu comportamento, mas no deve ser tomada como nica.

Nas ltimas duas dcadas, a motivao tem sido considerada como um factor de relevo nos contextos escolares, onde considerada determinante para a aprendizagem com sucesso (Lemos, 1989). Os factores motivacionais so considerados responsveis pela utilizao, mais ou menos completa, do potencial cognitivo do sujeito e determinam o investimento do sujeito nas aprendizagens e execuo das tarefas exigidas, por exemplo, no domnio escolar (Fontaine, 1990). Segundo Lens & Decruyenaere (1991), os alunos que tm uma perspectiva negativa do seu futuro esto menos motivados que os colegas que possuem uma atitude positiva e optimista relativamente ao futuro. Os autores Abreu e col. (1988) tambm afirmaram que os alunos mais motivados expressam uma atitude mais positiva em relao ao futuro, percepcionam mais claramente a instrumentalidade das aprendizagens escolares, encontram-se intrinsecamente mais interessados e motivados pelas tarefas e realizaes acadmicas e consideram que os seus sucessos se devem a causas estveis e ao esforo pessoal.

Auto-Conceito de Competncia O auto-conceito de competncia, descrito como percepo de si prprio, relativamente s competncias cognitivas, sociais e de criatividade (Faria & Santos, 1997, p. 85), embora as competncias cognitivas sejam consideradas como mais representativas da competncia. Os atributos cognitivos, sociais ou de criatividade, podem ser percebidos pelos sujeitos como sendo imutveis e fixos, demonstrveis atravs de resultados que os permitem avaliar ou, pelo contrrio, como qualidades dinmicas e flexveis, susceptveis de desenvolvimento atravs de esforos e investimentos pessoais. Os sujeitos com elevado auto-conceito de competncia parecem avaliar de forma mais eficaz as suas capacidades, sendo por isso mais capazes de as reconhecer e mobilizar e, assim, de obter melhores resultados e comportamentos mais adaptados aos contextos em que se movem e agem (Man & Hrabal, 1989 cit. por Faria & Santos, 2001). Intimamente relacionado com o conceito de auto-avaliao, o sentimento de competncia pessoal vai assumir diferentes nuances ao longo do processo desenvolvimental (Ducharne, 2000). Assim, se comea por ser um sentimento difuso,

dominado pela motivao para agir e provocar resultados, vai-se progressivamente complexificando, como resultado das avaliaes pessoais, a nvel quer de comportamento geral, quer de competncias especficas em situaes determinadas. Segundo o mesmo autor, tanto o sentido de competncia pessoal, como o sentimento de valorao pessoal tm repercusses no envolvimento afectivo e na motivao da criana para se implicar em novos comportamentos. De acordo com Fontaine (1991b), existem estudos que defendem que o autoconceito acadmico age sobre o nvel da realizao escolar (Marsh, 1987a, 1990a; Newman, 1984; Shalvelsen & Bolus, 1982, cit. por Fontaine, 1991b) e outros que salientam a influncia dos resultados escolares na construo do auto-conceito acadmico (Calsyn & Kenny, 1977; March & Parker, 1984; Skaalvik & Hagtvet, 1990, cit. por Fontaine, 1991b). Estudos recentes mostram a necessidade de se considerar a relao entre as duas variveis em termos de reciprocidade, podendo a intensidade e complexidade das respectivas formas de actuao variar no decorrer do

desenvolvimento (Fontaine, 1991b, p. 47). Nos estudos de Fontaine (1991a; 1991b) verifica-se o aumento da intensidade da correlao entre as dimenses acadmicas e os resultados escolares com a idade, o que pode ser considerado como uma manifestao do processo de diferenciao do autoconceito com a idade e do seu carcter progressivamente mais realista, assim como o progressivo enfraquecimento das relaes entre o auto-conceito no acadmico e os resultados escolares. Marsh (1992a, cit. por Byrne, 1996) atravs de pesquisas efectuadas com o ASDQII, observou que as correlaes entre o auto-conceito acadmico e as reas de realizao acadmica correspondentes se situam entre 0,45 e 0,70 (correlao mdia de 0,56). No mesmo estudo, Marsh encontrou correlaes entre os resultados da realizao (0,42 at 0,72, correlao mdia de 0,58) substancialmente maiores do que as correlaes com os auto-conceitos correspondentes (0,21 a 0,53, correlao mdia de 0,34). Estes resultados apontam para uma maior independncia das facetas do autoconceito acadmico entre si do que das respectivas reas acadmicas. Parece no haver dvidas acerca da correlao positiva entre o sucesso acadmico e as diferentes medidas do auto-conceito. A relao entre as duas variveis , pelo menos, parcialmente recproca (Purkey, 1970).

Martins (1999), referiu a ausncia de correlao significativa entre o autoconceito acadmico e os critrios externos de rendimento (nmero de negativas, QI, reprovaes, classificaes nas disciplinas mais salientes) neste estudo. Tal fenmeno poder significar que o rendimento escolar depende no apenas do que a criana realmente (nvel de inteligncia), mas tambm, de quo capaz se sente (auto-estima), das suas motivaes, interesses, conhecimentos bsicos (como saber ler fluentemente, escrever e calcular), bem como de outras variveis mais ligadas atitude dos professores que, sem dvida, surtem efeito sobre as expectativas dos alunos referentes ao seu sucesso acadmico. A percepo de aparncia fsica e de ajustamento social, nesta amostra, so os domnios que mais contribuem para a percepo global de competncia. Para Cubero e Moreno (1992, cit. por Senos e Diniz, 1998, p. 268), o autoconceito acadmico encontra-se relacionado com o sucesso escolar, condicionando os resultados escolares que o aluno apresenta. Alunos com uma atitude positiva face s suas tarefas escolares, tm na realidade melhores resultados e consequentemente, um auto-conceito acadmico reforado, sendo esta relao entre auto-conceito e sucesso acadmico de natureza recproca, uma vez que aquele causa do sucesso acadmico e ao mesmo tempo efeito. As autoras Jesus e Gama (1991) verificaram que os alunos que apresentam escores significativamente inferiores a outros, no chegam a manifestar um autoconceito negativo, pois provvel que estes alunos atribuam as suas experincias de fracassos escolares a causas sociais e no a incapacidades pessoais. Contudo, para as autoras evidente que a criana que experimenta o fracasso durante a sua trajectria escolar, diminui as suas expectativas de sucesso e auto-percepo de competncia. A evidncia sugere, ao mesmo tempo, que a escola tanto pode propiciar experincias que favorecem a auto-confiana e senso de competncia pessoal, como pode actuar no sentido oposto, especificamente em crianas com um histrico de fracasso escolar. Estes dados sugerem a necessidade imediata de mudanas que facilitem a reverso deste quadro de atitude negativa quanto experincia escolar e com relao a si prprio.

MTODO Com o objectivo de conhecer o auto-conceito de competncia e as atitudes face escola dos alunos da Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos do Viso, considerando variveis como o sexo, a idade e o rendimento escolar, desenhou-se um estudo exploratrio descritivo transversal, com uma amostra que frequentava o 9 ano de escolaridade.

Participantes A amostra, inicialmente constituda por 128 alunos de ambos os sexos do 9 ano de escolaridade, passou a ser composta por 109 alunos, devido ao facto de se ter excludo alguns questionrios. Sendo assim, 64 (58,7%) sujeitos eram do sexo feminino e 45 (41,3%) sujeitos eram do sexo masculino. As idades esto compreendidas entre os 14 e os 18 anos (Quadro 1), com mdia de 14,98 (dp = 0,96). Para efeito de comparaes posteriores de modo a buscar a confirmao das hipteses levantadas, optou-se por dividir a amostra em mais novos (MN) e mais velhos (MV). Os MN tinham idades entre 14 e 15 anos, num total de 83 jovens (76,2%) e os MV tinham entre 16 e 18 anos, num total de 26 adolescentes (23,8%).
Quadro 1 Distribuio em frequncias e percentagens dos alunos por idades Idade 14 15 16 17 18 n 39 44 16 9 1 % 35,8 % 40,4 % 14,7 % 8,2 % 0,9 %

Relativamente ao rendimento escolar, verificou-se as notas obtidas no segundo perodo para cada disciplina (Quadro 2). Posteriormente, efectuou-se as mdias para cada aluno, de modo a determinar um ndice de rendimento escolar (baixo ou alto, consoante tivesse mdias de 2 a 2,99 e de 3 a 5, respectivamente). Para tal, como j se referiu anteriormente, somaram-se os valores alcanados nas disciplinas de Portugus, Matemtica, Fsico-Qumica, Ingls, Histria e Geografia, e 56 (51,4%) obtiveram rendimento baixo, enquanto 53 (48,6%) obtiveram rendimento alto.

Quadro 2 Notas das disciplinas em frequncias e percentagens Nota 2 Disciplina Matemtica F.- Qumica Portugus Ingls Francs Ed. Moral Histria Geografia Ed. Visual Ed. Fsica N 47 37 38 44 30 12 22 1 13 % 43,1 33,9 34,9 40,4 27,5 11,0 20,2 0,9 11,9 n Nota 3 % 31,2 39,4 33,9 30,3 45,0 0,9 45,9 49,5 35,8 54,1 Nota 4 % 16,5 16,5 22,9 21,1 11,0 11,0 24,8 20,2 44,0 28,4 Nota 5 % 9,2 10,1 8,3 8,3 3,7 42,2 18,3 10,1 19,3 5,5

34 43 37 33 49 1 50 54 39 59

18 18 25 23 12 12 27 22 48 31

10 11 9 9 4 46 20 11 21 6

Instrumentos A recolha de dados foi efectuada atravs de um protocolo de avaliao constitudo por dois questionrios e uma ficha de caracterizao dos sujeitos. A parte I (ficha de caracterizao) contm os dados referentes ao sexo, idade e notas do 2 perodo, a parte II constituda pela Escala de Auto-Conceito de Competncia (Faria, Santos & Bessa, 1996) e a parte III formada pelo Questionrio de Atitudes Face Escola QAFE (Candeias, 1996) Anexo.

Procedimento O questionrio foi administrado em grupo e na sala de aula, durante uma parte de uma aula do director de turma. Depois da apresentao, solicitou-se o preenchimento voluntrio e annimo do questionrio e aguardou-se o seu preenchimento, mantendo sempre disponvel para esclarecimento de dvidas. Os questionrios foram aplicados durante o ms de Junho de 2004. Foram eliminados os questionrios com mais de 1 resposta omissa e aqueles onde se levantaram dvidas quanto sinceridade dos sujeitos nas respostas. Com os dados recolhidos, procedeu-se verificao das hipteses. O processamento dos dados e o tratamento estatstico dos resultados foi efectuado atravs do programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS) for Windows, verso 12.0.

RESULTADOS Em primeiro lugar, para cada instrumento utilizado, optou-se por examinar a consistncia interna da escala total e das sub-escalas, atravs do coeficiente Alfa de Cronbach, de modo a comparar com os valores obtidos no estudo original de validao. Foi feita ainda, estatstica descritiva (mdia e desvio padro). Seguidamente, realizaram-se diferenas de mdias atravs do t-student (Quadro 1) e os resultados demonstraram que quanto ao auto-conceito de competncia, a nica sub-escala com diferenas significativas entre os dois sexos a de resoluo de problemas e foram os rapazes que tiveram mdias mais elevadas neste aspecto. As diferenas de mdias do auto-conceito de competncia total, apesar de no serem estatisticamente significativas, tambm so maiores nos rapazes. interessante verificar que a nica sub-escala onde os rapazes tiveram resultados mais baixos que as raparigas foi na de cooperao. Quanto s atitudes face escola, tambm houve apenas uma sub-escala com diferenas significativas entre os dois sexos, que foi o desinteresse face frequncia escolar e, neste caso, foram as raparigas que apresentaram atitudes mais positivas, uma vez que nesta sub-escala os rapazes apresentaram valores mais altos. O AFE total tambm apresenta uma diferena significativa entre os dois sexos, sendo que as raparigas manifestaram atitudes mais positivas em relao escola que os rapazes, pois a mdia dos resultados foi mais baixa. Neste caso, foi curioso verificar que a nica subescala onde as raparigas apresentaram valores mais altos, que correspondem a atitudes mais negativas, foi na de relao com o professor.
Quadro 1 Diferenas de mdias em funo do sexo nas atitudes face escola e auto-conceito de competncia Mdia (Desvio Padro) Masculino Feminino 105,23 (15,52) 109,47 (12,57) 22,72 (3,88) 24,40 (3,45) 17,56 (3,38) 18,49 (2,96) 22,20 (3,09) 23,17 (3,86) 16,03 (2,90) 17,09 (2,69) 12,81 (2,30) 13,13 (2,32) 13,06 (2,36) 13,69 (2,49) 122,18 (18,39) 113,75 (16,24) 17,71 (6,06) 15,88 (4,24) 34,77 (6,25) 34,20 (6,22) 15,09 (3,85) 14,16 (3,45) 23,44 (5,07) 22,27 (4,37) 24,87 (5,55) 20,52 (4,86) 6,87 (2,53) 6,16 (2,33) t -1,51 -2,33 -1,48 1,40 -1,93 -,72 -1,33 -2,52 -1,86 ,47 -1,32 -1,30 -4,34 -1,50 p ,133 ,022 ,141 ,164 ,056 ,471 ,186 ,013 ,065 ,642 ,188 ,197 ,000 ,136

Auto-Conceito de Competncia

Atitudes Face Escola

ACC total Resoluo de problemas Assertividade Cooperao Motivao Prudncia Pensamento divergente AFE total Obj. e projectos de futuro Relao com o professor Espao vivenciado Ritmos e tempos Desinteresse Relao com os colegas

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Posteriormente, efectuaram-se diferenas de mdias atravs do t-student (Quadro 2) que demonstraram que no auto-conceito de competncia total e em todas as suas subescalas, os alunos mais novos apresentaram valores mais elevados que os alunos mais velhos, sendo que apenas duas dessas sub-escalas (resoluo de problemas e motivao) e a escala total tm resultados estatisticamente significativos. Pelo contrrio, nas sub-escalas das atitudes face escola so os alunos mais velhos a apresentarem valores mais elevados que os alunos mais novos, o que significa que tm atitudes em relao escola mais negativas. Os resultados foram estatisticamente significativos no AFE total e nas sub-escalas objectivos e projectos de futuro, ritmos e tempos impostos e desinteresse face frequncia escolar.
Quadro 2 Diferenas de mdias em funo da idade nas sub-escalas das atitudes face escola e do auto-conceito de competncia Mdia (Desvio Padro) Mais Velhos Mais Novos 101,23 (16,74) 108,78 (13,28) 21,85 (4,26) 23,90 (3,51) 17,08 (3,46) 18,22 (3,13) 21,65 (3,97) 23,12 (3,40) 15,04 (3,05) 16,92 (2,65) 12,27 (2,47) 13,16 (2,18) 12,69 (2,63) 13,52 (2,34) 126,77 (17,48) 114,24 (16,62) 20,15 (6,26) 15,53 (4,18) 35,42 (6,81) 34,25 (6,03) 14,96 (3,63) 14,41 (3,64) 25,00 (4,74) 22,05 (4,47) 24,65 (5,82) 21,58 (5,30) 6,58 (2,58) 6,41 (2,39) t 2,37 2,47 1,58 1,84 3,04 1,75 1,52 -3,31 -4,33 -,84 -,67 -2,90 -2,52 -,30 p ,019 ,015 ,117 ,068 ,003 ,082 ,131 ,001 ,000 ,404 ,501 ,005 ,013 ,768

Auto-Conceito de Competncia

Atitudes Face Escola

ACC total Resoluo de problemas Assertividade Cooperao Motivao Prudncia Pensamento divergente AFE total Obj. e projectos de futuro Relao com o professor Espao vivenciado Ritmos e tempos Desinteresse Relao com os colegas

Os resultados encontrados atravs da correlao de Pearson (Quadro 3), revelaram a existncia de correlao positiva significativa entre o rendimento escolar e o auto-conceito de competncia total, bem como a maioria das suas sub-escalas, exceptuando a de pensamento divergente. Por outro lado, encontraram-se correlaes negativas significativas entre o rendimento escolar e as atitudes face escola total e trs das suas sub-escalas, objectivos e projectos de futuro, ritmos e tempos impostos e desinteresse. Convm ressaltar que os resultados inferiores nas atitudes face escola correspondem a atitudes positivas, da a correlao ser negativa.

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Quadro 3 Correlaes entre o rendimento escolar, o auto-conceito de competncia e as atitudes face escola
ACC total Rendimento Escolar ,27** RP ,34** Motiv ,34** Prud ,28** Coop ,25** Ass ,19* PD -,00ns AFE total -,38** OP -,30** RProf -,07ns EV -,08ns RT -,43** Des -,41** RC -,04ns

Nota: **p<0,01; *p<0,05; ns No significativo; RP Resoluo de Problemas; Motiv Motivao; Prud Prudncia; Coop Cooperao; Ass Assertividade; PD Pensamento Divergente; OP Objectivos e Projectos de Futuro; RProf Relao com o professor; EV Espao Vivenciado; RT Ritmos e Tempos Impostos; Des Desinteresse; RC Relao com os Colegas.

Por ltimo, realizou-se, novamente, a comparao de mdias atravs do t-student (Quadro 4), onde se encontraram diferenas estatisticamente significativas no autoconceito total e em trs das suas sub-escalas (resoluo de problemas, motivao e prudncia), bem como nas atitudes face escola total e em trs das suas sub-escalas (objectivos e projectos de futuro, ritmos e tempos e desinteresse).
Quadro 4 Diferenas de mdias em funo do rendimento escolar nas sub-escalas das atitudes face escola e do auto-conceito de competncia Mdia (Desvio Padro) Rendimento Rendimento Escolar Alto Escolar Baixo 104,23 (15,21) 109,89 (13,16) 22,43 (3,96) 24,45 (3,31) 17,54 (3,29) 18,38 (3,13) 22,18 (3,39) 23,40 (3,69) 15,69 (3,01) 17,30 (2,43) 12,50 (2,28) 13,42 (2,17) 13,25 (2,40) 13,39 (2,46) 123,68 (16,53) 110,35 (16,13) 18,18 (5,23) 15,00 (4,50) 35,21 (5,98) 33,81 (6,42) 14,66 (3,60) 14,42 (3,68) 24,75 (4,73) 20,64 (3,61) 24,25 (5,37) 20,26 (5,03) 6,63 (2,38) 6,27 (2,48)

t -2,07 -2,88 -1,36 -1,79 -3,08 -2,13 ,31 4,23 3,39 1,18 ,35 5,07 3,99 ,75

p ,041 ,005 ,175 ,076 ,003 ,035 ,753 ,000 ,001 ,240 ,726 ,000 ,000 ,449

Auto-Conceito de Competncia

Atitudes Face Escola

ACC total Resoluo de problemas Assertividade Cooperao Motivao Prudncia Pensamento divergente AFE total Obj. e projectos de futuro Relao com o professor Espao vivenciado Ritmos e tempos Desinteresse Relao com os colegas

No entanto, embora sem diferenas significativas, foram encontradas diferenas nas mdias de todas as demais sub-escalas dos dois construtos estudados a favor dos alunos com rendimento escolar alto, o que leva a concluir que estes apresentam maiores nveis de auto-conceito e atitudes face escola mais positivas que os seus pares com rendimento escolar baixo.

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DISCUSSO Partindo da problemtica, em que o objectivo principal era saber qual a relao entre o auto-conceito de competncia, as atitudes face escola e o rendimento escolar em alunos do 9 ano, procedeu-se a uma anlise estatstica, considerando variveis independentes como o sexo, a idade e o rendimento escolar. A estatstica descritiva e consistncia interna do Questionrio de Atitudes Face Escola (QAFE) e da Escala do Auto-Conceito de Competncia (ACC), revelou que os valores encontrados em todas as suas sub-escalas so consistentes, excepto na 6 do QAFE (relao com os colegas) e na 6 do ACC (pensamento divergente), o que pode ser atribudo ao reduzido nmero de itens. Os termos auto-conceito de competncia e atitude face escola, j esto por si s, interligados, pois como dizem os autores Senos e Diniz (1998), o auto-conceito acadmico aquilo que o aluno pensa de si prprio sobre o seu desempenho e rendimento escolar e que lhe fornecido pelas notas que tem e pela atitude que os professores, pais e colegas adoptam em relao a ele. Ento, para estes autores, alunos com uma atitude positiva face s suas tarefas escolares tm melhores resultados e, consequentemente, um auto-conceito acadmico reforado. De facto, verificou-se uma correlao positiva significativa entre o rendimento escolar e o auto-conceito de competncia total, bem como na maioria das suas subescalas. Isto significa que existe relao entre as duas variveis, ou seja, neste caso, quanto maior era o rendimento escolar dos alunos do 9 ano, mais elevado era o seu auto-conceito de competncia. Por outro lado, encontraram-se correlaes negativas significativas entre o rendimento escolar e as atitudes face escola total e em trs das suas sub-escalas. Ento, um rendimento escolar alto corresponde a resultados inferiores nas atitudes face escola (atitudes positivas), o que significa que os alunos do 9 ano com rendimento escolar alto tinham atitudes positivas em relao escola. Tambm se verificou que as mdias diferem nos dois sexos, mas apenas so estatisticamente significativas em uma sub-escala do AFE e em duas sub-escalas do ACC. No que diz respeito ao auto-conceito de competncia, so os rapazes a apresentarem valores mais altos, o que significa que estes tm um auto-conceito de competncia mais elevado do que as raparigas. Contudo, a diferena dos valores entre os dois sexos, s significativa na sub-escala resoluo de problemas, que avalia a

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percepo de competncia no domnio das aprendizagens cognitivas, da resoluo de problemas e da aplicao da prtica aos conhecimentos. Ento, pode-se depreender que os rapazes se sentem mais competentes neste aspecto que as raparigas. Os resultados encontrados no presente estudo vo ao encontro dos encontrados por Veiga (1995), que afirmou que os sujeitos do sexo masculino apresentam um conceito de competncia acadmica mais elevado do que os do sexo feminino. Alm deste, tambm houve estudos de outros autores, tais como Entwisle e col., 1983; Marsh, 1987b; Marsh, Byrne e Shavelson, 1988; Marsh e col., 1984; Meece e col., 1982; Parsons e col., 1982; Richman e col., 1985; Skaalvik, 1983 (cit. por Veiga, 1995) que encontraram dados que apontam no sentido dos sujeitos do sexo masculino apresentarem uma superioridade no conceito de competncia ligado matemtica. Neste sentido, um auto-conceito de competncia elevado relativamente matemtica poder estar ligado aos altos valores apresentados pelos rapazes na sub-escala resoluo de problemas. Contudo, os resultados obtidos nos estudos portugueses so algo diferentes. Fontaine (1991a, 1991b) no encontrou diferenas significativas entre os sexos no conceito de competncia em matemtica e refere que a matemtica no exerce um efeito to repulsivo nas escolhas vocacionais das adolescentes em Portugal quanto nos outros pases, o que permite admitir que este fenmeno se deve a uma especificidade cultural. A nica sub-escala onde as raparigas revelaram valores mais altos do que os rapazes, apesar de no ser estatisticamente significativo, foi na sub-escala cooperao social que avalia a percepo de competncia no domnio da cooperao com os outros. Foi interessante encontrar este resultado, pois, alm de se ter a percepo de que, realmente, as raparigas cooperam mais umas com as outras, o autor Marsh e col. (1989, cit. por Crain, 1996) tambm encontrou resultados semelhantes no seu estudo, onde afirmou que durante a adolescncia (do 6 ao 10 ano) as raparigas obtm pontuaes mais altas do que os rapazes, nos domnios verbal, honestidade/fiabilidade e relaes com o mesmo sexo. O estudo portugus realizado por Faria, Santos e Bessa (1996), tambm revelou que as raparigas apresentaram nveis mais elevados na dimenso de competncia social de cooperao, enquanto para os rapazes os valores mais altos se encontravam na competncia social de assertividade e na criatividade.

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Quanto ao auto-conceito de competncia total, apesar dos rapazes terem obtido valores mais altos do que as raparigas, no existem diferenas significativas entre os dois sexos. No que concerne s atitudes face escola total, foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre os dois sexos e, neste caso, foram as raparigas que manifestaram atitudes mais positivas em relao escola. O autor Fitt (1956, cit. por Lewy, 1986) tambm encontrou resultados semelhantes e afirmou que a varivel sexo parece estar relacionada com as atitudes face escola, sendo as raparigas a evidenciar atitudes mais positivas que os rapazes. Quanto s sub-escalas, houve apenas uma onde se verificaram diferenas significativas entre o sexo masculino e o feminino, que foi o desinteresse face frequncia escolar, que avalia o desinteresse pela frequncia escolar (ex. obrigatoriedade de ir s aulas, preferncia por estar a trabalhar), o desinteresse pelas aprendizagens escolares, quer em termos de contedos (ex. no ensinam coisas prticas), quer em termos de condies de concretizao da aprendizagem (ex. dificuldade em ter boas notas, dificuldade em prestar ateno ao que o professor diz). Neste caso, tambm foram as raparigas que apresentaram atitudes mais positivas, o que j era de esperar, pois sabe-se que os rapazes so mais descontrados neste aspecto. A nica sub-escala em que as raparigas manifestaram atitudes mais negativas que os rapazes, apesar dos valores no serem estatisticamente significativos, foi a de relao com o professor. Regra geral, so os rapazes que se sentem mais vontade para comunicar abertamente com o professor. Os resultados obtidos so consistentes com a literatura. Alguns estudos tm salientado que as atitudes favorveis so mais frequentes naquelas escolas que envolvem uma maior participao dos alunos nas actividades acadmicas e onde possvel comunicar mais abertamente com o professor (Franks, 1976 cit. por Lewy, 1986). Posteriormente, encontraram-se diferenas nas mdias dos alunos mais velhos e dos alunos mais novos. Tanto no auto-conceito de competncia total, como em todas as suas sub-escalas, os alunos mais novos apresentaram valores mais elevados que os alunos mais velhos, o que significa que estes tm um auto-conceito de competncia mais baixo.

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Contudo, os resultados so estatisticamente significativos apenas no autoconceito de competncia total e em duas sub-escalas (resoluo de problemas e motivao). Isto poder ser explicado pelo seguinte facto: como o aluno mais velho, na maioria das vezes repetente, v-se confrontado com novas situaes escolares e ao comparar-se com novos grupos de pertena, comea a questionar a sua competncia e o seu auto-conceito pode diminuir (Harter, 1985), consequentemente a percepo de competncia no domnio do investimento e da motivao na aprendizagem tambm diminui. Veiga (1995) referiu que h uma diminuio acentuada de algumas dimenses do auto-conceito a partir dos 15 anos. A estabilidade do auto-conceito ao longo do ciclo de vida pode ser afectada por factores de ordem contextual, por mudanas de expectativas de realizao face ao sucesso escolar ou por comparao por grupos sociais (Harter, 1985). No que diz respeito s atitudes face escola, averiguou-se que os alunos mais velhos tm atitudes mais negativas em relao escola. Os resultados foram estatisticamente significativos nas atitudes face escola total e em trs sub-escalas, a saber: objectivos e projectos de futuro, ritmos e tempos impostos e desinteresse face frequncia escolar. Fitt (1956, cit. por Lewy, 1986) referiu que as atitudes face escola tendem a declinar com a idade. Isto faz sentido, pois a primeira sub-escala relaciona-se com os objectivos e os projectos dos alunos face ao futuro, nomeadamente, a concretizao de projectos pessoais e profissionais e, neste caso, alunos mais velhos podero comear a desmoralizar e a sentirem-se menos competentes para realizar tais projectos. Lens e Decruyenaere (1991) afirmaram que os alunos que tm uma perspectiva negativa do seu futuro esto menos motivados que os colegas que possuem uma atitude positiva e optimista relativamente ao futuro. Os ritmos e tempos impostos, que se referem s actividades escolares (aulas, horrios, testes) so referidos de forma mais desfavorvel. Por tudo isto, tambm normal que o desinteresse face frequncia escolar diminua. Por ltimo, verificou-se que tanto no auto-conceito de competncia total, como em todas as sub-escalas (excepto da 6, pensamento divergente), as mdias eram superiores nos alunos com rendimento escolar alto. As diferenas foram

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estatisticamente significativas no auto-conceito de competncia total e em trs das suas sub-escalas, a saber: resoluo de problemas, motivao e prudncia na aprendizagem. Este resultado relevante, no sentido em que estes so alguns dos factores em que os alunos precisam de se sentir competentes para terem um bom rendimento escolar. Por outras palavras, um rendimento escolar alto, neste caso, correspondia aos alunos que tinham a percepo de competncia no domnio das aprendizagens cognitivas e da resoluo de problemas, aos alunos que se sentiam motivados para aprender e aos que tinham a percepo de competncia no domnio da preciso e profundidade na aprendizagem. Segundo Lemos (1989), nas ltimas duas dcadas, a motivao tem sido vista como um factor de relevo nos contextos escolares, onde considerada determinante para a aprendizagem com sucesso. Fontaine (1990) tambm se referiu aos factores motivacionais, considerando-os responsveis pela utilizao mais ou menos completa do potencial cognitivo do sujeito e pelo investimento do sujeito nas aprendizagens e execuo das tarefas exigidas. Tambm foi curioso verificar que a nica sub-escala onde os alunos com rendimento escolar baixo tiveram mdias mais altas, foi na de pensamento divergente, que avalia a percepo de competncias manuais, fsicas e musicais, isto , competncias ligadas criatividade. Isto quer dizer que os alunos com rendimento escolar baixo, podem ser bastante criativos noutros aspectos. Vrios so os autores que pesquisaram acerca da relao entre o auto-conceito de competncia e o rendimento escolar e os resultados obtidos so discrepantes. Veiga (1989) encontrou uma correlao de 0,26 entre o auto-conceito e os resultados escolares, e no verificou o aumento de intensidade da relao quanto s reas acadmicas do auto-conceito. Fontaine (1991a) concluiu que os resultados escolares esto positivamente correlacionados com o auto-conceito em geral, sendo no 9 ano de escolaridade de 0,32; entre o auto-conceito acadmico e os resultados escolares a correlao de 0,58 para o 9 ano. Assim, parece que as relaes entre a realizao acadmica e o auto-conceito so baixas, mas as dimenses especficas deste tm fortes correlaes com a realizao. O

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auto-conceito acadmico tem correlaes mais altas com a realizao escolar (Marsh, 1986b; 1988a; 1989b; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988, cit. por Byrne, 1996). Martins (1999) referiu a ausncia de correlao significativa entre o autoconceito acadmico e os critrios externos de rendimento (nmero de negativas, QI, reprovaes, classificaes nas disciplinas mais salientes) no seu estudo. Tal fenmeno poder significar que o rendimento escolar depende no apenas do que a criana realmente (nvel de inteligncia), mas tambm, de quo capaz se sente (auto-estima), das suas motivaes, interesses, conhecimentos bsicos (como saber ler fluentemente, escrever e calcular), bem como de outras variveis mais ligadas atitude dos professores que, sem dvida, surtem efeito sobre as expectativas dos alunos referentes ao seu sucesso acadmico. Quanto s atitudes face escola, embora sem diferenas significativas, foram encontradas diferenas nas mdias de todas as sub-escalas e nas atitudes face escola total e foram os alunos com rendimento escolar alto que demonstraram atitudes mais positivas em relao escola. Segundo Gilly (1981) e Lewy (1986), as atitudes positivas face escola podem incrementar o sucesso no desempenho do aluno e facilitar a consecuo dos objectivos educacionais. Bloom (1981) tambm afirmou que parece verificar-se uma relao entre as atitudes positivas e o desempenho escolar. As diferenas encontradas foram estatisticamente significativas nas atitudes face escola total, e nas sub-escalas objectivos e projectos de futuro, ritmos e tempos impostos e desinteresse face frequncia escolar, ou seja, os alunos com rendimento escolar alto tm atitudes mais positivas em relao a estes factores.

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