Você está na página 1de 308

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

BILHETES REAIS E/OU VIRTUAIS: UMA ANLISE CONSTRUTIVISTA DA COMUNICAO ENTRE ESCOLA E FAMLIA

AUTORA: SANDRA CRISTINA DE CARVALHO DEDESCHI ORIENTADORA: TELMA PILEGGI VINHA

Dissertao de Mestrado apresentada Comisso de Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Educao, na rea de concentrao de Psicologia Educacional.

Campinas 2011

ii

iii

iv

DEDICATRIA

A vocs, meus pais, a perptua gratido e o amor eterno.

vi

AGRADECIMENTOS

Neste momento, em que finalizo mais uma fase de minha jornada, gostaria de emitir vibraes de amor e gratido...

... a Deus pela oportunidade da vida. Por ter a chance de evoluir e contribuir com o desenvolvimento de tantas crianas que passaram por minha vida. ... aos amados: Toninho, meu pai e Marisa, minha me. Por mais que agradea, jamais farei jus a tudo que fizeram e ainda fazem por mim. ... Angela, minha irm querida. Que bom que as divergncias naturais da adolescncia se transformaram em laos de amor e amizade. Obrigada por tudo! ... querida Telma, que me orientou na realizao deste trabalho. Obrigada pela convivncia e por ter contribudo em minha busca por ser uma pessoa melhor. ... doce Luciene, pela acolhida nos momentos de fraqueza e desnimo. Com voc aprendi lies de afeto e generosidade. ... Ana Arago e Jussara Tortella, no s pela participao e contribuies, mas um agradecimento especial por nossos caminhos se cruzarem. ... s queridas Adriana e Lvia. Um dos grandes presentes que ganhei nesse perodo foram os laos de amizade que construmos. Que eles apenas se fortaleam! ... s estimadas Mari, Lara, Carol e Flvia, obrigada pelo companheirismo. Vocs tambm deixaram marcas nesse meu caminho. ... a todos que direta ou indiretamente fizeram parte de minha formao profissional, desde o magistrio at a ps-graduao. Foram tantos que marcaram minha vida que seria preciso uma pgina somente para listar seus nomes. ... s crianas, aos adolescentes, aos profissionais e aos familiares que participaram como sujeitos de minha pesquisa. A vocs, o meu respeitoso e carinhoso obrigada! ... enfim, Capes pelo apoio e financiamento desta pesquisa.

vii

viii

Ontem um menino que brincava me falou Que hoje semente do amanh Para no ter medo que esse tempo vai passar No se desespere no, nem pare de sonhar. Nunca se entregue, nasa sempre com as manhs Deixe a luz do Sol brilhar no cu do teu olhar. F na vida, f no homem, f no que vir Ns podemos tudo, ns podemos mais Vamos l fazer o que ser. (Sementes do amanh, Gonzaguinha) ix

RESUMO
Trata-se de uma pesquisa de carter misto em que foram utilizados os mtodos quantitativo e qualitativo, tendo como objetivo geral: analisar, luz da teoria construtivista, os contedos e as implicaes dos bilhetes que a escola envia para a famlia. Quanto aos objetivos especficos, a inteno foi: caracterizar a estrutura dos enviados aos pais para informar as ocorrncias no espao escolar; verificar as semelhanas e as diferenas dos contedos e da estrutura presentes nos bilhetes enviados aos pais de alunos do 2, 5 e 8 anos do Ensino Fundamental; comparar mecanismos de comunicao escrita na escola particular e na pblica. A amostra foi formada por seis turmas, sendo trs da escola pblica e trs da particular. Os dados foram coletados a partir de duas estratgias principais: recolhimento dos documentos enviados pelas escolas para a comunicao com os familiares e realizao de entrevistas semiestruturadas, baseadas no mtodo clnico. Para as entrevistas, foram selecionados aproximadamente 25% dos estudantes de cada classe, sendo uma metade daqueles considerados disciplinados e outra dos indisciplinados. Foram entrevistados os demais sujeitos envolvidos no processo de comunicao: pais ou responsveis, professores e equipe pedaggica. Aps a coleta, foi realizada a anlise de contedo, que foi organizada em trs partes. Na primeira, foram categorizados os contedos presentes nos bilhetes e outras formas de notificao; na segunda, analisou-se a estrutura das mensagens redigidas pelos professores de Ensino Fundamental I, tendo seus dados tratados de forma quantitativa e qualitativa e, na terceira parte, as informaes disponveis nas entrevistas foram analisadas qualitativamente. Os resultados apontaram que os contedos enviados aos familiares tratam, na maioria das vezes, de regras convencionais, seguidos pelos que abordam conflitos, remetidos quase sempre pela escola particular. Raramente informam a respeito dos problemas relacionados aprendizagem. Quanto estrutura, constatou-se que os bilhetes enviados pela instituio privada apresentavam uma linguagem mais descritiva, respeitosa, objetiva e clara, do que os da pblica. Em relao s implicaes que podem gerar nas relaes familiares, foi possvel observar que, quando recebem uma notificao, compreendem que os professores esperam alguma providncia. Os pais, na maioria das vezes, utilizam de sanes expiatrias como: retirada de algo que o filho goste, agresso fsica ou verbal, conversas ou sermes. Identificou-se que algumas crianas e adolescentes mudam seu comportamento por medo de receberem novos bilhetes ou outras punies aplicadas em casa. Acredita-se que a escola pode ser considerada como corresponsvel por essas implicaes, uma vez que reconhece que podem acontecer e mesmo assim envia bilhetes indiscriminadamente. Baseando-nos na teoria de Piaget e seus seguidores para a anlise dos dados, inferimos que tal estratgia usada como mecanismo de coero, no validando o discurso de que servem para manter a parceria com os pais. Alm disso, esse procedimento normalmente exclui o sujeito da busca por solues para seus conflitos, sendo retirada a oportunidade de reflexo, de troca de perspectivas e de reconhecer os sentimentos, fatores estes indispensveis para que alcance sua autonomia moral.

Palavras-chave: FAMLIA, ESCOLA, COMUNICAO, BILHETES ESCOLARES, CONFLITOS INTERPESSOAIS, AUTONOMIA MORAL.

xi

xii

ABSTRACT
This is a joint research that used quantitative and qualitative methods, with the general aim: to analyze in the light of constructivist theory, the contents and implications of the school notes that the school sends to the family. As for specific goals, the intention was to characterize the structure of those sent to parents to inform the occurrences at school; see the similarities and differences between the content and structure present in the 'tickets' sent to parents of students in the 2nd, 5th and 8th year of elementary school, to compare mechanisms of written communication in public and private school. The sample consisted of six groups, three public schools and three private. Data were collected from two main strategies: collection of documents sent by schools to communicate with family members and conducting interviews, based on the clinical method. In interviews, we selected about 25% of students in each class, half of those being considered a "disciplined" and one of the "undisciplined." We interviewed other individuals involved in the communication process: parents or guardians, teachers and pedagogical staff. After collection, we performed a content analysis, which was organized into three parts. At first, they were categorized content present on school notes and other forms of notification, in the latter, we analyzed the structure of messages written by teachers of elementary school, having their data processed quantitatively and qualitatively, and the third part, the information available in the interviews were analyzed qualitatively. The results showed that the content sent to members of the family, dealing mostly in "conventional rules", followed by addressing "conflict", almost always sent by the private school. Rarely inform about the problems related to "learning." In structure, it was found out that the school notes sent by the private institution had more descriptive language, respectful, objective and clear than those of the public. Regarding the implications that can generate on family relationships, it was observed that, when they receive a notification, they understand that teachers expect some action. Parents, in most cases, use of expiatory punishments such as removal of something the child likes, physical aggression or verbal, conversations or sermons. It was identified that some children and adolescents change their behavior for fear of receiving new school notes or other punishments at home. It is believed that the school can be considered co-responsible for these implications, as it recognizes what can happen and even then sends school notes indiscriminately. Based on the theory of Piaget and his followers for the analysis of the data, we infer that such a strategy is used as a means of coercion, not validating the discourse that serve to maintain the partnership with parents. Moreover, this procedure usually excludes the subject of the search for solutions to their conflicts, and withdraws the opportunity for reflection, exchange of perspectives and recognizing the feelings, which are factors essential to reach their moral autonomy. Key-words: FAMILY, SCHOOL, COMMUNICATION, INTERPERSONAL CONFLICT, MORAL AUTONOMY. SCHOOL NOTES,

xiii

xiv

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6 Quadro 7 Quadro 8 Quadro 9 Quadro 10 Quadro 11 Quadro 12 Planilha de ocorrncias no Fundamental II da escola particular..................................... Trecho de registro na internet......................................................................................... Termo de suspenso enviado aos pais e respectivo registro de um aluno do 8 ano particular......................................................................................................................... Ficha individual de avaliao peridica Parte I ......................................................... Ficha individual de avaliao peridica Parte II ........................................................ Descrio das categorias dos bilhetes............................................................................ Descrio das subcategorias dos bilhetes de aprendizagem.......................................... Descrio das subcategorias dos bilhetes de conflitos.................................................. Descrio das classes da subcategoria Conflitos com autoridade.............................. Descrio das classes da subcategoria Conflitos envolvendo pares........................... Descrio das subcategorias dos bilhetes sobre regras convencionais........................... Critrios de observao da estrutura dos bilhetes........................................................... 85 87 89 92 93 114 132 145 160 171 177 184

xv

xvi

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9 Figura 10 Figura 11 Figura 12 Figura 13 Figura 14 Figura 15 Figura 16 Figura 17 Figura 18 Figura 19 Figura 20 Figura 21 Figura 22 Figura 23 Figura 24 Figura 25 Figura 26 Figura 27 Figura 28 Figura 29 Figura 30 Figura 31 Figura 32 Figura 33 Figura 34 Figura 35

Exemplo de bilhete fotografado na coleta de dados....................................................... Total de bilhetes por srie............................................................................................... Total de bilhetes por instituio...................................................................................... Total de bilhetes por instituio e srie.......................................................................... Total geral de bilhetes por categoria.............................................................................. Quantificao das categorias de bilhetes do 2 ano...................................................... Quantificao das categorias de bilhetes do 5 ano...................................................... Quantificao das categorias de bilhetes do 8 ano...................................................... Quantificao das categorias de bilhetes por instituio................................................ Quantificao das categorias de bilhetes por instituio e turmas do 2 ano................. Quantificao das categorias de bilhetes por instituio e turmas do 5 ano................. Quantificao das categorias de bilhetes por instituio e turmas do 8 ano................. Total de bilhetes sobre conflitos por srie...................................................................... Total de bilhetes sobre conflitos por instituio............................................................. Total de bilhetes sobre conflitos por instituio e srie.................................................. Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos......................................... Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos no 2 ano....................... Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos no 5 ano....................... Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos no 8 ano....................... Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos por instituio................. Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos por instituio e turmas do 2 ano....................................................................................................................... Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos por instituio e turmas do 5 ano........................................................................................................................ Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos por instituio e turmas do 8 ano........................................................................................................................ Quantificao de bilhetes sobre conflitos com autoridade.............................................. Quantificao de bilhetes sobre conflitos com autoridade no 2 ano............................ Quantificao de bilhetes sobre conflitos com autoridade no 5 ano............................ Quantificao de bilhetes sobre conflitos com autoridade no 8 ano............................ Quantificao de bilhetes sobre conflitos com autoridade por instituio...................... Quantificao de bilhetes sobre regras convencionais por srie..................................... Quantificao de bilhetes sobre regras convencionais por instituio............................ Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre regras convencionais..................... Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre regras convencionais no 5 e no 8 ano.................................................................................................................................... Principais caractersticas da estrutura dos bilhetes.......................................................... Comparativo das principais caractersticas da estrutura dos bilhetes de 2 e 5 anos Comparativo das principais caractersticas da estrutura dos bilhetes da escola particular e pblica..........................................................................................................

84 106 108 110 115 117 118 119 122 123 125 127 140 141 143 146 148 149 150 153 155 156

157 161 162 163 164 167 174 175 178 179 200 202 204

xvii

xviii

Figura 36 Figura 37

Comparativo das principais caractersticas da estrutura dos bilhetes nas turmas de 2 ano............................................................................................................................... Comparativo das principais caractersticas da estrutura dos bilhetes nas turmas de 5 ano...............................................................................................................................

206 208

xix

xx

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Tabela 2 Tabela 3 Tabela 4 Tabela 5 Tabela 6 Tabela 7 Tabela 8 Tabela 9 Tabela 10 Tabela 11 Tabela 12 Tabela 13 Tabela 14 Tabela 15 Tabela 16 Tabela 17 Tabela 18 Tabela 19 Tabela 20 Tabela 21 Tabela 22 Tabela 23 Tabela 24 Tabela 25 Tabela 26 Tabela 27 Tabela 28 Tabela 29 Tabela 30 Tabela 31 Tabela 32 Tabela 33 Tabela 34 Tabela 35

Resumo do levantamento bibliogrfico.......................................................................... Turmas que compem a amostra.................................................................................... Nmero de alunos selecionados para entrevista.............................................................. Quantidade e porcentagem geral dos bilhetes por srie.................................................. Quantidade e porcentagem geral dos bilhetes por instituio......................................... Quantidade e porcentagem geral dos bilhetes por instituio e srie............................. Quantidade e porcentagem das categorias dos bilhetes.................................................. Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria no 2 ano................................. Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria no 5 ano................................. Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria no 8 ano................................. Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria nas instituies.......................... Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria nas turmas de 2 ano............... Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria nas turmas de 5 ano............... Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria nas turmas de 8 ano............... Quantidade e porcentagem dos bilhetes sobre conflitos por srie.................................. Quantidade e porcentagem dos bilhetes sobre conflitos por instituio......................... Quantidade e porcentagem dos bilhetes sobre conflitos por instituio e srie............. Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos.................... Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos no 2 ano.. Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos no 5 ano.. Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos no 8 ano.. Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos por instituio........................................................................................................................ Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos nas turmas de 2 ano....................................................................................................................... Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos nas turmas de 5 ano....................................................................................................................... Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos nas turmas de 8 ano....................................................................................................................... Quantidade e porcentagem das classes de conflitos com autoridade.............................. Quantidade e porcentagem das classes de conflitos com autoridade no 2 ano............ Quantidade e porcentagem das classes de conflitos com autoridade no 5 ano............ Quantidade e porcentagem das classes de conflitos com autoridade no 8 ano............ Quantidade e porcentagem das classes sobre conflitos com autoridade por instituio Quantidade e porcentagem dos bilhetes sobre regras convencionais por srie............... Quantidade e porcentagem dos bilhetes sobre regras convencionais por instituio...... Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre regras convencionais Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre regras convencionais no 5 e no 8 ano.............................................................................................................. Quantidade de sujeitos entrevistados..............................................................................

06 79 98 105 108 110 115 117 118 119 121 123 124 126 140 141 143 145 148 149 150 153 154 155 156 161 162 163 163 166 173 175 177 178 210

xxi

xxii

Tabela 36 Tabela 37

Sanes aplicadas citadas por alunos e pais com porcentagem...................................... Comparativo da porcentagem das estratgias citadas pelos pais e pelos alunos................................................................................................................

216 225

xxiii

xxiv

SUMRIO

INTRODUO E JUSTIFICATIVA - Comunicao por meio de bilhetes: parceria ou terceirizao?.............................................................................................................. 1. QUADRO TERICO - Os saberes que nortearam nossas discusses...................... 1.1 A famlia e a escola na contemporaneidade............................................................ 1.1.1 A ps-modernidade................................................................................................. 01 06 07 07

1.1.2 A famlia ps-moderna............................................................................................ 09 1.1.3 A escola ps-moderna............................................................................................. 16 1.2 Escola-famlia: discutindo alguns fatores dessa relao........................................... 1.3 A construo de um ambiente sociomoral cooperativo e o desenvolvimento na viso construtivista .......................................................................................................... 34 1.3.1 O desenvolvimento moral numa perspectiva construtivista.................................. 1.3.2 A construo do ambiente sociomoral cooperativo................................................ 1.3.3 O trabalho com o conhecimento num ambiente cooperativo................................. 34 39 45 19

1.3.4 A relao entre a cognio e a afetividade.............................................................. 57 1.3.5 Os conflitos interpessoais na escola ....................................................................... 60 1.3.6 O trabalho com as regras escolares numa perspectiva construtivista .................... 67

2. MTODO - Os caminhos trilhados no estudo............................................................ 75 2.1 A pesquisa e seu percurso.......................................................................................... 2.2 Objetivos.................................................................................................................... 2.3 Objetivos especficos................................................................................................. 2.4 Delineamento da pesquisa......................................................................................... 2.5 Amostra e coleta de dados......................................................................................... 2.5.1 Escola particular .................................................................................................... 2.5.2 Escola pblica de 1 ao 5 ano ............................................................................... 2.5.3 Escola pblica de 6 ao 9 ano................................................................................ 2.6 Anlise de material e documento............................................................................... 2.6.1 Nvel II na escola particular.................................................................................... 2.6.2 Nvel II na escola pblica....................................................................................... 2.7 As entrevistas............................................................................................................. 75 76 76 76 77 79 80 81 82 85 89 95

2.8 As observaes........................................................................................................... 99 xxv

xxvi

2.9 A anlise dos dados.................................................................................................... 101 3. APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS - Comunicao: Parceira ou adversria? O que mostram os bilhetes e as entrevistas................................................. 3.1 Os bilhetes nas diferentes sries do ensino fundamental........................................... 103 105

3.1.1 Os bilhetes por instituio de ensino....................................................................... 107 3.1.2 Os bilhetes por instituio e srie .......................................................................... 3.2 As categorias dos bilhetes.......................................................................................... 3.2.1 Os bilhetes e suas categorias nas diferentes sries do ensino fundamental............ 3.2.2 Os bilhetes e suas categorias nas instituies de ensino........................................ 109 112 117 121

3.2.3 Os bilhetes e suas categorias por instituio e srie................................................ 122 3.3 Os bilhetes sobre aprendizagem................................................................................. 129 3.4 Os bilhetes sobre conflitos......................................................................................... 3.4.1 Os bilhetes sobre conflitos por srie....................................................................... 3.4.2 Os bilhetes sobre conflitos por instituio.............................................................. 3.4.3 Os bilhetes sobre conflitos por instituio e srie.................................................. 139 139 141 142

3.5 Classificao dos bilhetes sobre conflitos.................................................................. 144 3.5.1 Os tipos de bilhetes sobre conflitos por srie.......................................................... 148 3.5.2 Os tipos de bilhetes sobre conflitos por instituio................................................ 3.5.3 Os tipos de bilhetes sobre conflitos por instituio e srie................................... 3.5.4 Os bilhetes sobre conflitos com autoridade............................................................ 3.5.4.1 Os bilhetes sobre conflitos com autoridade por srie.......................................... 3.5.4.2 Os bilhetes sobre conflitos com autoridade por instituio................................ 3.5.4.3 Os bilhetes sobre conflitos com autoridade por instituio e srie...................... 3.5.5 Bilhetes sobre conflitos envolvendo pares............................................................. 3.6 Bilhetes sobre regras convencionais.......................................................................... 3.6.1 Bilhetes sobre regras convencionais por srie....................................................... 3.6.2 Bilhetes sobre regras convencionais por instituio.............................................. 3.6.3 Classificao dos bilhetes sobre regras convencionais.......................................... 3.7 A estrutura dos bilhetes do ensino fundamental I...................................................... 153 154 157 161 166 167 169 173 173 175 176 184

3.7.1 Responsabilizao................................................................................................... 185 3.7.2 Redao................................................................................................................... 189 3.7.3 Informao.............................................................................................................. 3.7.4 Enfoque................................................................................................................... xxvii 192 195

xxviii

3.7.5 Providncia.............................................................................................................. 196 3.7.6 Destinatrio............................................................................................................. 198

3.7.7 A estrutura dos bilhetes por srie............................................................................ 201 3.7.8 A estrutura dos bilhetes por instituio................................................................... 202 3.7.9 A estrutura dos bilhetes por instituio e srie....................................................... 3.8 A comunicao nas relaes familiares.................................................................... 205 210

3.8.1 As atitudes dos pais................................................................................................. 211 3.8.2 As atitudes dos alunos: mudana de comportamento........................................... 226

3.8.3 A utilidade dos bilhetes........................................................................................... 235 3.8.4 Parceria na viso dos educadores............................................................................ 240 CONSIDERAES FINAIS - O que encontramos e aonde se pode chegar................ 245 Parceria famlia-escola ou busca por culpados? Para compreender sua interatuao...... 250 Buscando uma nova realidade: O que fazer? ................................................................. REFERNCIAS............................................................................................................. ANEXOS E APNDICES............................................................................................. 252 256 268

xxix

xxx

INTRODUO E JUSTIFICATIVA Comunicao por meio de bilhetes: parceria ou terceirizao?


Questes referentes relao que a escola estabelece com as famlias dos alunos fazem parte do contexto educativo. Castro e Regattieri (2009) destacam que a interao entre essas duas instituies est inserida no trabalho escolar uma vez que as condies familiares esto presentes de forma latente ou manifesta na relao professor-aluno e constituem chaves de compreenso importantes para o planejamento da ao pedaggica (p. 16). Tal preocupao tambm evidenciada nas Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (BRASIL, 1996), que propem aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de se articularem com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao com a sociedade (artigo 12, pargrafo VI). Entretanto, fato que a escola se queixa constantemente da famlia, julgando-a desestruturada e desinteressada, enquanto que, por sua vez, muitos pais reclamam do trabalho desempenhado pelos professores, corroborando o pressuposto insucesso em suas tentativas de parceria. Tendo como uma das justificativas a necessidade de a escola manter uma relao aberta com as famlias, diferentes recursos so utilizados para que estas fiquem cientes do processo educativo de seus filhos. Uma prtica bastante comum empregada pelas instituies de ensino para manter a comunicao com os pais o envio de bilhetes 1, por meio das agendas ou dos cadernos escolares usados pelos estudantes para fazer as atividades em sala, conforme exemplo a seguir:
Mame, preciso que vocs conversem com o B a respeito de disciplina pois na escola ele no est participando da roda da conversa e nem cumprindo o que se pede. Alm disso, hoje estava o B passando o seu carrinho de plstico no papel em que havia acabado de pintar. Eu pedi trs vezes para que parasse, no parou e tirei o carrinho e sua resposta foi me dar um soco nas costas. Obrigada pela compreenso e tomara que aps o feriado ele melhore cada vez mais. A professora2
1

O termo bilhetes ser utilizado para conceituar as formas de comunicao es crita entre a escola e a famlia que, em geral, ocorrem por meio de textos curtos e objetivos. Referem-se a qualquer comunicao escrita com esse propsito em cadernos, agendas, papis ou por meios de comunicao eletrnica. 2 VINHA, T. P.; MANTOVANI DE ASSIS, O. Z. Compartilhar ou transferir as responsabilidades: consideraes sobre a relao entre a escola e a famlia. In: Anais do XXII Encontro Nacional de Professores do Proepre: Educao e Cidadania. Campinas: Grfica da Faculdade de Educao da Unicamp, 2005.

Sabendo-se que vivemos num mundo onde o avano tecnolgico invade constantemente nossas vidas, resolvemos considerar, alm das mensagens reais redigidas (ou manuscritas) pelos educadores, aquelas que chamamos aqui de virtuais, uma vez que posteriormente se materializam no meio digital, como diversas informaes inseridas nos sites disposio na internet mundial. Mas, por que a escolha do tema? Quando desempenhava o papel de coordenadora pedaggica, numa instituio particular, vivenciei momentos que me fizeram refletir a respeito da utilizao desse instrumento de comunicao. Tnhamos uma aluna no 3 ano considerada indisciplinada, apresentando um bom rendimento cognitivo, mas comportamentos extremamente agressivos e uma considervel falta de limites. A diretora da escola encontrou uma soluo que, segundo suas crenas, era bastante eficaz para conter a garota de apenas oito anos. Orientou a professora a registrar diariamente na agenda da aluna tudo o que ela fizesse de errado enquanto permanecesse na escola, pois isso encorajaria a me a tomar alguma atitude em casa para mudar aquelas posturas. Tal situao me inquietava (alm de causar certa indignao) e fazia com que me questionasse: Que tipo de relao vai estabelecer com sua professora, que diariamente delata tudo o que faz? Qual a chance de ela compreender que deve comportar-se de outra maneira? Ser que sua agressividade no pode piorar? Minhas questes continuavam. Frequentemente, outra queixa muito comum entre os educadores das escolas em que atuei era a de que no adiantava mandar bilhetes para certos pais, que apesar de assinarem a agenda, no faziam nada para resolver os problemas comunicados. Outros afirmavam que, s vezes, era preciso a secretria telefonar aos pais pedindo que a agenda do aluno fosse verificada, pois uma mensagem enviada havia dias ainda no fora respondida, nem assinada. Num outro extremo, tambm havia aqueles profissionais que consideravam que escrever esses bilhetes era perda de tempo uma vez que quase nunca resolvia. A forma como essa comunicao acontece realmente promove uma parceria em prol do estudante ou somente transfere os problemas vivenciados no espao escolar para que os pais os resolvam em casa? Ser que o contedo encontrado em mensagens, reais ou virtuais, favorece a interao entre essas instituies educativas ou trata de terceirizar para a famlia conflitos de responsabilidade da prpria escola? Estariam os responsveis preparados para esse auxlio? Ser que, ao no se implicar nos problemas que poderiam ser trabalhados na instituio escolar, terceirizando-os famlia, a escola no est perdendo oportunidades de se preparar melhor para

lidar com essas situaes? Ser que decorrente dessa forma de lidar com conflitos que deveriam fazer parte do trabalho pedaggico da escola, esta no acaba por promover a reincidncia desses embates, gerando sentimentos de impotncia e desnimo nos prprios professores? Parece-nos que os bilhetes no so utilizados somente para informar os familiares, uma vez que por meio deles a responsabilidade pela soluo dos problemas transferida aos pais. Tal estratgia acaba por reforar a heteronomia do aluno, impossibilitando seu envolvimento na troca de perspectivas e na busca por solues justas para seus conflitos. Por essa razo, a presente pesquisa foi idealizada tendo como objetivo geral: analisar, luz do construtivismo, os contedos e as implicaes dos bilhetes enviados pela escola para a famlia. Quanto aos objetivos especficos pretendeu-se: caracterizar a estrutura das notificaes remetidas aos familiares, verificar as semelhanas e as diferenas dos contedos e da estrutura presentes nos bilhetes enviados aos pais dos alunos de 2, 5 e 8 anos do Ensino Fundamental, bem como comparar os mecanismos de comunicao escrita na escola particular e pblica. As situaes relatadas anteriormente nos levam a pensar que os educadores pautam suas atitudes e crenas numa concepo tradicional, que considera os conflitos como algo a ser resolvido rapidamente pela autoridade e, de preferncia, a serem evitados. No entanto, numa perspectiva construtivista, so vistos como ocorrncias naturais em qualquer relao, sendo considerados necessrios ao desenvolvimento do sujeito. Acredita-se que os problemas que surgem na rotina escolar podem tornar-se grandes oportunidades para o professor trabalhar as regras e os valores inerentes a essas questes. Assim, tais conflitos podem estar num contexto construtivo ou destrutivo, e a diferena ficar por conta da postura adotada pelo professor (TOGNETTA e VINHA, 2008b). Geralmente, o modo de conduzir situaes de conflito pode favorecer, ou no, o desenvolvimento moral de seus alunos. Para tanto, preciso que no se preocupe apenas em sanar o problema ou impedir que ocorra, e sim, que tenha conscincia de que pode propiciar momentos de reflexo. Dessa forma, auxiliaro seus alunos na tomada de conscincia de seus pontos de vista, assim como no reconhecimento e respeito aos dos outros. Para tal, faz-se necessrio que o sujeito se desenvolva tanto no aspecto cognitivo como no moral. Apesar de, no discurso dos educadores, estar presente a meta de formar pessoas assertivas, que resolvam seus conflitos por meio de dilogo, na prtica, esse tema no faz parte do seu currculo. Observa-se que, diante da dificuldade do contedo, na maioria das vezes, o professor realiza

intervenes para o aluno super-la, o que no acontece quando se envolve em situaes conflituosas, sendo a responsabilidade transferida aos pais. Como favorecer a um aluno o desenvolvimento de estratgias mais assertivas para lidar com seus conflitos se estes no so trabalhados na instituio escolar, mas simplesmente terceirizados para as famlias? Acreditamos que o sujeito envolvido no conflito deve ter participao ativa no processo de resoluo. No estamos dizendo que os responsveis no devem ser informados de aspectos relevantes da vida escolar dos alunos. Longe disso, concordamos com Piaget que, h bastante tempo j afirmava ser a famlia a mola essencial da vida social do indivduo, defendendo a ideia que os pais possuem o direito de serem seno educados, ao menos informados e mesmo formados no tocante melhor educao a ser proporcionada a seus filhos (1948-1973, p. 50). Torna-se imprescindvel rever a concepo de parceria e as estratgias utilizadas nos procedimentos realizados pelas escolas, de maneira que esta possa ser realmente alcanada. De acordo com nossos objetivos, organizamos um quadro terico visando conhecer o tema pesquisado bem como contribuir com a anlise dos dados coletados. Primeiramente, caracterizaremos a sociedade, a famlia e a escola ps-moderna. Em seguida, apresentaremos pesquisas relativas a essas duas instituies educativas, sendo discutidos alguns fatores de sua relao. Foram consideradas questes referentes ao papel que cabe a cada uma, a culpabilizao dos pais pelo fracasso escolar, as representaes feitas por seus agentes educacionais, as diferenas promovidas pela instituio pblica, a comunicao entre escola e famlia e a participao dessa ltima nas atividades enviadas para o lar. Na terceira parte do quadro terico, apontaremos alguns dos princpios construtivistas que compem um ambiente sociomoral cooperativo. Tal abordagem se faz necessria para a realizao de uma anlise construtiva da comunicao entre escola e famlia. Destacaremos assuntos como: a gnese do desenvolvimento moral e cognitivo, a relao entre a afetividade e a cooperao, o papel dos conflitos e o trabalho com as regras escolares. Aps o quadro terico, apresentaremos os aspectos metodolgicos da presente pesquisa. Optou-se por um estudo exploratrio de carter qualitativo e quantitativo, sendo considerado o fato de que se complementariam a fim de ampliar nossas possibilidades de interpretao e compreenso dos dados. Para tanto, a coleta foi realizada por meio de dois mtodos distintos: anlise de materiais e documentos enviados pela escola para se comunicar com a famlia (bilhetes

e outras formas de registro) e entrevistas clnicas (com alunos, professores, pais, coordenadores pedaggicos e orientadores educacionais). Ao visitarmos as escolas para a coleta dos documentos e tambm por ocasio das entrevistas, foram realizadas inmeras observaes assistemticas da rotina escolar (aulas, recreio, reunio de pais), que tambm contriburam para melhor anlise. Na sequncia, apresentamos os dados coletados e algumas discusses, organizando-as em trs partes. Na primeira, destacaremos os contedos verificados nas notificaes enviadas aos pais, procurando destacar as semelhanas e diferenas de acordo com a srie e o tipo de instituio a que pertenciam. Na segunda, trataremos a respeito da estrutura apresentada nos bilhetes coletados no Ensino Fundamental I. Por ltimo, sero discutidas qualitativamente as implicaes da comunicao nas relaes estabelecidas entre pais e filhos, por meio da anlise das entrevistas realizadas com os principais sujeitos envolvidos no processo. Para finalizar, apontamos nossas consideraes finais destacando algumas das limitaes encontradas no percurso da pesquisa, sugerindo a relevncia de novos estudos que busquem aprofundar o tema. Alm disso, sero apresentadas sugestes que possam contribuir com os desafios existentes na tarefa de educadores que almejam que seus alunos possam realmente tornar-se pessoas mais autnomas e favorecer uma parceria com a famlia baseada na cooperao e no respeito. Esperamos com este trabalho apontar aos educadores aspectos de sua prtica e o favorecimento da autorregulao dos estudantes. Acreditamos na possibilidade de novas relaes serem construdas nos espaos escolares, tanto com os alunos como com suas famlias. Eis nosso desejo! Eis um grande desafio...

1. QUADRO TERICO Os saberes que nortearam nossas discusses.


O estudo teve incio com o levantamento bibliogrfico a respeito do tema famlia-escola. Posteriormente, a busca estendeu-se para aspectos da sociedade ps-moderna com o objetivo de compreender o contexto em que essas duas instituies esto inseridas. Foram encontrados livros, artigos, teses, dissertaes ou monografias, cadernos pedaggicos ou manuais produzidos pelo Ministrio da Educao e pela Unesco. Estes foram pesquisados nos bancos de dados do Scielo e no Portal de Peridicos da Capes, utilizando-se as seguintes palavras-chave: famlia, escola, relao famlia-escola, famlia-escola, bilhetes, bilhetes escolares, comunicao famlia-escola, sociedade ps-moderna, famlia ou escola ps-moderna. A busca contou tambm com obras de autores citados nos textos. Na tabela a seguir apresenta-se o resumo do material bibliogrfico utilizado para o estudo do tema. Tabela 1 Resumo do levantamento bibliogrfico Psmodernidade 6 7 13 Famlia Escola 15 10 13 2 2 1 3 46 Subtotal 21 17 13 2 2 1 3 59 Excludos -2 -2 Total 21 15 13 2 2 1 3 57

Livros ou captulos Artigos tericos Artigos sobre pesquisas Teses Dissertaes Monografias Manuais/ Cadernos pedaggicos Total

Mediante a leitura do material selecionado, realizou-se o fichamento dos textos para o levantamento de informaes pertinentes ao estudo. Houve a necessidade de excluir dois artigos que enfocavam distrbios psicolgicos especficos, no sendo relevantes para os objetivos da presente pesquisa. Em relao comunicao famlia-escola, foram encontrados cinco textos de gneros diversos a respeito das reunies de pais. A respeito do uso de bilhetes como instrumento

para informar os responsveis, encontrou-se somente uma tese e um artigo cientfico de mesma autoria. Na primeira parte deste captulo terico, faremos a descrio de aspectos da sociedade ps-moderna e como podemos compreender famlia e escola inseridas nesse contexto. Em seguida, enfocaremos o papel de cada uma dessas instituies e sua inter-relao. Num terceiro momento, trataremos de princpios do construtivismo, teoria adotada como norteadora deste estudo.

1.1 A FAMLIA E A ESCOLA NA CONTEMPORANEIDADE

1.1.1 A Ps-modernidade

Tendo a presente pesquisa a inteno de investigar determinados aspectos da relao entre a escola e a famlia, tornou-se indispensvel contextualizar o momento histrico em que essas duas instituies sociais esto inseridas: a ps-modernidade, perodo que teve incio por volta da segunda metade do sculo XX. Sendo marcado pelo amplo desenvolvimento e pelas transformaes na rea tecnolgica, na produo econmica, na vida poltica e cultural, fora definido por Lipovetsky (2004, p. 51) como um perodo que indicava o advento de uma temporalidade social indita, marcada pela primazia do aqui-agora. As necessidades que surgiram da economia capitalista promoveram mudanas significativas transformando a lgica na qual se organiza e funciona a sociedade contempornea. O capitalismo moderno, que anteriormente necessitava do acmulo e da concentrao de riquezas materiais e de mo-de-obra, perde sua fora dando lugar a outros interesses. Entre esses podem ser destacados: o fortalecimento da produo bem como do consumo e a ampliao da circulao de capital, o que levou ao alargamento das fronteiras, proporcionando maior velocidade no transporte de mercadorias, de capital e de trabalhadores. A sociedade passa a funcionar sob uma lgica de desconfinamento, de disperso, de retirada de espaos fechados e de sua colocao em espaos abertos (JUSTO, 2005, p. 30). Algumas implicaes podem ser identificadas devido a essa crescente alterao em nossa sociedade. Uma vez que o sujeito contemporneo encontra-se em constante transformao, passa a viver numa condio em que tudo provisrio, pois no h garantia de longa permanncia no

espao em que se encontra. Para Bauman (1998, p. 112) as identidades podem ser adotadas e descartadas como uma troca de roupas. Tal fato acaba contribuindo para o enfraquecimento dos vnculos estabelecidos e a diminuio de todo tipo de assentamento por parte das pessoas. Hoje em dia, por exemplo, possvel acrescentar gua quente em um preparado e rapidamente tomar uma sopa. E o que dizer do cozimento acelerado de muitos alimentos com o uso de microondas. A mesma velocidade tambm pode ser verificada nos relacionamentos, cada vez mais intensos e pouco duradouros. Assim, possvel afirmar que vivemos na era das coisas instantneas e imediatas, do superficial e do consumo desenfreado em busca do bem-estar. Segundo Justo:

A solidez social e subjetiva dada pela modernidade est se transformando em lquido ou vapor, diluindo fronteiras e limites, acelerando o tempo e ampliando cada vez mais as possibilidades de circulao e trnsito por espaos abertos (JUSTO, 2005, p. 31).

Ao empregarmos um ritmo de vida em que o tempo parece no ser suficiente para a realizao de tudo o que pretendemos, acabamos constantemente envolvidos em atividades justapostas que perdem seu sentido. Pode-se dizer que vivemos na poca da segmentao e do efmero, levados por uma busca alucinante, imposta pelo mundo moderno. Ao nosso redor, assim como ns, as pessoas parecem perdidas, pois pressuposto que o tempo no ser suficiente para a realizao das atividades necessrias. Conforme La Taille (2009) um dos aspectos de maior relevncia na contemporaneidade justamente o fato de que o presente torna-se somente um fragmento do tempo. Por essa razo, o passado deixa de ser considerado, e o futuro? No h preocupao com o amanh, as energias se voltam para o agora, portanto:

No h projeto, no h domnio do tempo. Andamos na cerrao, tentando enxergar meio palmo diante do nariz. O futuro advm, no construdo. O futuro deixa de ser referncia. simples sucesso de dias e anos a virem. Como o passado j tampouco referncia, fica-se no eterno presente (LA TAILLE, 2009, p. 33).

Bauman (1998) alerta para uma mudana nas circunstncias da vida que chama de destemporalizao do espao social, uma vez que as distncias podem ser ultrapassadas em grande velocidade, principalmente com o avano indiscriminado dos meios eletrnicos. Podemos nos comunicar perfeitamente e em tempo real com algum que est em outro continente assim como tomarmos cincia de tudo o que acontece no mundo, por exemplo. A vida ps-moderna

comparada a um jogo cujas regras no param de mudar, sendo necessrio cuidado para no serem assumidos compromissos a longo prazo. Para tanto preciso que cada partida jogada no se estenda a ponto de levar o sujeito a se fixar. Conforme o autor, este dever

Cortar o presente nas duas extremidades, separar o presente da histria. Abolir o tempo em qualquer outra forma que no a de um ajuntamento solto, ou uma sequncia arbitrria, de momentos presentes: aplanar o fluxo do tempo num presente contnuo (BAUMAN, 1998, p. 113).

Ao tomarmos conscincia de certas peculiaridades do mundo contemporneo, faz-se necessrio refletir a respeito das interferncias sofridas pela famlia e pela escola. Buscando a compreenso das mudanas que sofreram em sua estrutura ser possvel legitimar a relevncia de revermos as aes de seus principais agentes pais e professores. Assim sendo, nos prximos tpicos sero destacados alguns aspectos de cada uma dessas instituies e a relao que estabelecem.

1.1.2 A famlia ps-moderna

O conceito de famlia vem sendo abordado em diversos estudos que procuram enfatizar a necessidade de serem consideradas suas transformaes deixando de legitimar somente uma nica estrutura como ideal. Para Xavier Filha (2007) essa instituio precisa ser compreendida como parte da construo social e histrica, sendo descartada a ideia de que deve seguir um modelo atribudo como correto. Em concordncia com tal informao, Oliveira (2002) afirma que esta no pode ser considerada como imutvel e inflexvel. Ainda em relao s modificaes sofridas ao longo dos tempos, Hintz (2001) defende que a instituio familiar vem passando por inmeras alteraes em funo das mudanas que acontecem em seu contexto scio-cultural e, por ser flexvel, tem se adaptado s mais diversas formas de influncias, tanto sociais e culturais como psicolgicas e biolgicas, em diferentes pocas e lugares (p.9). No mesmo sentido, Roudinesco (2003) adverte que no basta definir a famlia somente do ponto de vista antropolgico, sendo necessrio compreender sua histria e como ocorreram as mudanas que caracterizam a desordem de que parece atingida na atualidade (p. 17). Para a autora trs perodos distintos podem ser reconhecidos na evoluo da estrutura familiar: o tradicional, o moderno e o contemporneo. No primeiro, sendo o mais tradicional, a

10

famlia assumia a funo de transmitir o patrimnio, sendo caracterizada pelos casamentos arranjados e pela submisso a uma autoridade patriarcal. Na modernidade, essa instituio sofre grandes transformaes, passando a se fundamentar no amor romntico havendo a diviso de trabalho entre os cnjuges. Nessa fase, a responsabilidade pela educao dividida com o Estado. Por ltimo, por volta dos anos 60, o perodo da famlia contempornea ou ps-moderna, em que os casais estabelecem relaes mais ntimas em busca de realizao sexual cuja durao relativa. A autoridade torna-se problemtica devido ao crescente nmero de divrcios e recomposies conjugais. Por essa razo, no possvel legitimar a famlia nuclear burguesa (pai, me e filhos) como correta, pois as modificaes sociais e culturais que sofreram eram constantes. Atualmente, o que se encontra uma diversidade de configuraes, como as famlias monoparentais, as reconstitudas ou recompostas, aquelas com filhos adotivos, as produzidas artificialmente, as homossexuais, as intergeracionais (pai, me, avs e bisavs) entre outras. Como poderamos, portanto, caracterizar a famlia contempornea? Como essa instituio? Por quem composta e qual a origem de seus integrantes? Nas palavras de Sayo e Aquino (2006), a famlia pode ser definida como

o grupo de pessoas associadas por relaes de consanguinidade ou aliana, as quais podem viver sob o mesmo teto, ou no. Trata-se tanto da sucesso de indivduos vivos num determinado momento que mantm entre si tais relaes, quanto do conjunto de entes que tm uma ancestralidade comum, incluindo aqueles que a ela se agregaram, seja de modo perptuo ou temporrio. Mais recentemente, tem designado o grupo de parentes sobretudo pai, me e filhos constitudo por laos de casamento ou filiao ou, excepcionalmente, adoo. Em sentido genrico, refere-se soma de pessoas unidas por caractersticas, convices ou interesses semelhantes, o que acaba gerando, em cada um de seus integrantes, o sentimento de pertena quele grupo exclusivo (p.9).

Partindo da definio anterior, parece ficar clara a relevncia de compreendermos que a sociedade contempornea composta por diferentes configuraes familiares, no podendo persistir a crena de que a famlia nuclear a adequada. Sua estrutura diversificada e o fato de estar inserida em outros tempos, no anulam seu lugar de proteo, de socializao e do estabelecimento de vnculos (HINTZ, 2001). Considera-se que, em primeiro lugar, se torna necessrio legitimar essa diversidade diagnosticada na estrutura das famlias e, em segundo,

11

reconhecer as caractersticas desses vrios grupos e a interferncia produzida na educao contempornea. Perez (2009) afirma que com frequncia evidenciado que o grupo familiar est em crise e que h o risco da extino dessa instituio social. Todavia, discorda dessas suposies e defende que tratam de mudanas na estrutura e nos papis dos membros de seu grupo em decorrncia das alteraes sociais, o que acaba favorecendo a existncia de diversas modalidades de educao familiar, negando a construo de um modelo nico e correto. Conforme a autora, a idealizao de um modelo ideal de famlia fortalece o discurso preconceituoso que desqualifica os grupos que no apresentam a constituio familiar nuclear (p. 2). Mesmo passando por transformaes, a famlia permanece desempenhando o papel de instituio socializadora, motivo pelo qual estudos (TURIEL, 1989; MORENO e CUBERO, 1995; REPPOLD, PACHECO e HUTZ, 2005; VICENTIN, 2009) esclarecem que o tipo de educao oferecida tem influncia no desenvolvimento das crianas e dos adolescentes, como descreveremos a seguir. Segundo Moreno e Cubero (1995) existem pais que apresentam uma postura bastante rgida e controladora, procurando sempre exigir o mximo possvel de seus filhos. Considerada uma educao autoritria provm de adultos geralmente pouco afetuosos ou comunicativos, que utilizam de aes rgidas. A obedincia s regras estabelecidas pela autoridade valorizada ao extremo sem qualquer preocupao em explicar as normas para que os filhos compreendam sua necessidade. Diante da transgresso de alguma regra imposta, esses pais se valem de ameaas e castigos para restabelecer a ordem. Um ambiente familiar que se caracterize pelo excesso do autoritarismo pode levar os educandos a se tornarem indivduos obedientes e organizados, porm com alto grau de timidez, de conformismo e de baixa auto-estima. Podem ser pessoas com dificuldades para emitir opinies, argumentar, tomar decises, resolver seus conflitos de forma satisfatria para todos, expor e discutir seus sentimentos, demonstrando baixo ndice de habilidade social. Levados a obedecer sem entender as justificativas para as normas que lhes so impostas, tendem a orientar suas aes de modo a receberem gratificaes ou evitarem castigos. Outro tipo de educao constatado por essas duas autoras a permissiva, em que se valorizam as demonstraes de afeto, o dilogo, porm o estabelecimento de regras e limites bem restrito. Com receio de desagradar e entristecer os filhos, os pais acabam por ceder aos seus

12

apelos e pedidos. Dessa maneira, as crianas e os adolescentes tm liberdade para fazer o que querem, o que dificulta que os adultos exeram o controle sobre eles. Com frequncia, participam das decises que envolvem a famlia no sendo cobrados para assumir qualquer responsabilidade. A permissividade pode levar a resultados to preocupantes quantos os citados anteriormente. fato que os filhos so mais alegres e dispostos devido falta de limites; entretanto, tendem a apresentar comportamentos impulsivos, a ser mais imaturos com baixos nveis de auto-estima. Existem ainda as famlias consideradas negligentes. Segundo Reppold, Pacheco e Hutz (2005) so constitudas por pais pouco afetuosos, mais centrados em seus prprios interesses e necessidades, geralmente com adultos pouco exigentes, que quase no impem regras ou limites, alm de ter um convvio familiar restrito. Tal forma de educao pode levar os filhos a se tornarem vulnerveis ao uso de drogas, a realizarem atos infracionais e a comportamento sexual promscuo. Tendem a ser indivduos com dificuldades escolares e sociais, apresentando altos nveis de agressividade. O quarto tipo de educao a que se referem a elucidativa em que os adultos no deixam de ser a autoridade, porm so participativos, mantendo relaes mais equilibradas e respeitosas com seus filhos, procurando compreender suas necessidades e opinies. Quando ocorrem situaes conflituosas, do oportunidade para pensarem no problema e incentivam a busca por condutas melhores que no acarretem prejuzos a si mesmos nem aos outros. Sendo necessrio impor uma regra ou limite, procuram deixar claro qual a necessidade para o bem-estar de todos. Comparada s anteriores, essa forma de educar promove resultados bem mais positivos, pois favorece que o indivduo desenvolva a autoestima e o autocontrole, alm de construir os valores sociais necessrios para guiar suas aes. Os limites e as regras so respeitados, pois tm os filhos a oportunidade de validar a necessidade desses parmetros, no sendo obedecidos somente por serem imposies feitas por autoridades (TURIEL, 1989). Vale ressaltar que nas relaes familiares pode haver a predominncia de uma ou outra maneira de educar, sendo possvel em determinadas ocasies a presena de variadas posturas por parte dos responsveis, assim como possvel que um agente adote comportamentos de modelos diversos, podendo haver divergncias de conduta, por exemplo, quando a me mais permissiva e o pai mais autoritrio. Para Vicentin (2009):

13

A famlia, como agente inicial de interao afetiva e social infantil, seguida posteriormente pelo espao escolar, tem influncia fundamental no desenvolvimento psicolgico da pessoa. Tal influncia no ficar restrita infncia, mas, como espao inicial de formao de estruturas emocionais, repercutir na adolescncia e durante a vida adulta, dependendo da oportunidade de reestruturao das estruturas iniciais. Dessa forma, parece incontestvel que comportamentos saudveis dos pais, da mesma forma que os no saudveis, repercutiro de alguma forma no desenvolvimento psicolgico dos filhos (p. 82)

Em estudo realizado a respeito da obedincia, Caetano (2005) constatou que se trata de um conceito que no explcito na relao entre pais e filhos. Verificou que nem sempre os pais tm clareza quanto aos objetivos de educar, apresentando insegurana na escolha das atitudes. Acabam por usar de intervenes mesmo sem lhes conferir credibilidade e reconhecer sua eficcia. Sayo e Aquino (2006) consideram que o Aquiles da contemporaneidade 3 que os pais querem ser amigos dos filhos comprometendo o papel de autoridade. Segundo esses autores, os adultos querem evitar qualquer tipo de sofrimento ou frustrao dos filhos e acabam confundindo sofrimentos naturais que fazem parte da vida com traumas psicolgicos, o que tem provocado a dependncia extrema. Anseiam a autonomia de seus filhos, porm desconhecem a necessidade de que preciso passar primeiro pela heteronomia, que exige inicialmente a presena da autoridade do adulto, assunto que aprofundaremos no prximo captulo quando ser abordado o desenvolvimento da moralidade infantil. Ideia anloga encontrada em Savater (2005) ao se referir antipatia e desconfiana por parte dos pais em exercerem sua autoridade na relao familiar, o que chamou de eclipse da famlia. O autor acredita que os adultos das famlias contemporneas deixam de realizar intervenes necessrias para a promoo da conscientizao moral e social dos filhos. Com a inteno de no se tornarem autoritrios e conquistarem amizade e confiana das crianas, acabam por deixar a tarefa de educar para outras instituies pblicas, como a escola. Todavia, a autoridade na famlia serve para auxiliar seus membros mais jovens a crescer e se preparar para a

A expresso calcanhar de Aquiles indica a principal fraqueza de algum, teve origem na histria de um heroi da mitologia grega que participou da Guerra de Troia, sendo o melhor e o mais belo guerreiro de Ilade. Aquiles era considerado invulnervel em todo o seu corpo, exceto em seu calcanhar. Segundo o mito, sua morte teria sido causada por uma flechada envenenada que o atingira exatamente nesta parte do corpo. http://pt.wikipedia.org/wiki/Aquiles Acesso em 30 de set. de 2010.

14

vida. Torna-se, pois, indispensvel que os pais assumam o papel de adultos, ou seja, a pessoa madura da relao. Nas palavras do autor:

preciso compreender que o desaparecimento de toda forma de autoridade na famlia no predispe liberdade responsvel, mas a uma forma de frgil insegurana que com os anos se refugia em formas coletivas de autoritarismo (SAVATER, 2005, p. 69)

Martins Filho (2007) destaca que um dos aspectos caractersticos dos tempos atuais a terceirizao das crianas, fator que poder estar intimamente atrelado aos problemas vividos pelas autoridades familiares. Pode ser compreendida como a transferncia das funes paternas e maternas para outras pessoas. Seja nas classes sociais mais favorecidas ou nas de nvel econmico mais baixo, pode-se constatar tal acontecimento, uma vez que, em ambas, as mes saem para trabalhar a fim de complementar a renda familiar, sendo muitas vezes a nica fonte de sustento da casa. A princpio, geralmente os cuidados so delegados s avs ou s babs, sendo posteriormente transferidos para as escolas, como discutiremos mais adiante. O autor afirma ainda que ser me ou pai hoje uma tarefa igual do passado, acrescida dos problemas que a modernidade trouxe (idem, p. 98). Mas, quais seriam essas dificuldades? preciso considerar que a terceirizao dos filhos pode estar associada a certos aspectos socioeconmicos ou psicolgicos presentes no mundo moderno. Entre esses, pode-se constatar a baixa renda familiar que leva ao aumento de trabalho para compensar as despesas e a falta de preparo e de conhecimento a respeito de desenvolvimento infantil. Outro problema relevante da sociedade contempornea a que se refere a falta de tempo dos familiares. Cita como exemplo uma pesquisa realizada na Inglaterra mostrando que os pais desfrutam, em mdia, apenas seis minutos com seus filhos de forma proveitosa, oportunizando a troca de estmulos e a verdadeira interao. Martins Filho conclui que:

O mundo moderno leva muitas pessoas a sonhos to altos, a exigncias to grandes de crescimento econmico, de conhecimento, de estudos que, parece no estar sobrando tempo para viver, criar filhos, ser feliz com as coisas simples da existncia (MARTINS FILHO, 2007, p. 56).

A crise vivida pela autoridade promove uma srie de dificuldades por parte dos pais que, geralmente no sabem como lidar com seus filhos diante das inmeras situaes conflituosas que

15

surgem diariamente. Vinha, Basseto, Vicentin e Ferrari (2009) realizaram um estudo a fim de investigar os procedimentos mais utilizados nos programas S.O.S. Bab e Supernanny4 para favorecer a melhoria das relaes familiares e as possveis implicaes para o desenvolvimento das crianas. A partir da observao e da anlise de 12 episdios dos programas citados anteriormente, destacaram os cinco procedimentos mais utilizados pelas babs, que so: a introduo de regras para a famlia, o ensino de estratgias para expressarem seus sentimentos, a implantao de novas rotinas das atividades familiares, o uso de sanes quando as crianas desobedecem e de recompensas quando apresentam bom comportamento. Constataram que muitos pais, sentindo-se despreparados e desorientados para desempenhar o papel de educadores, recorrem ao auxlio desses programas para lidar com as dificuldades encontradas na tarefa de educar. Por outro lado, preciso considerar algumas questes importantes. Esses programas selecionam famlias com extrema dificuldade, razo pela qual no podemos generalizar como a realidade de todos os lares. Outro fator que essa instituio passa por um momento de transio, assim como a sociedade em que est inserida. La Taille (1998) afirma que os pais de hoje em dia, por no terem certeza de que caminhos podem levar felicidade dos filhos, colocam menos limites. No entanto, tal fato pode ser visto por duas perspectivas: prova de humildade, uma vez que no sabem o melhor caminho, ou como descompromisso. Para o autor:

O dilema est justamente em: Como dar liberdade aos filhos, aos alunos, sem ser ausente? Como poup-los de incessantes limitaes sem abandonar o papel de adulto, de guia? Como colocar limites sem ser castrador e injusto? Tais so as tradues de uma das grandes perguntas educacionais de nossos tempos; e as hesitaes a respeito das respostas podem ser mais uma prova de seriedade do que fraqueza; ou ento mais uma demonstrao de desero do que de liberalidade. to fcil nutrir-se de velhas ou novas certezas e decidir, sem nuanas, colocar severamente inmeros limites ou, pelo contrrio, abdicar de vez desse papel (LA TAILLE, 1998, p. 65).

Reconhecidos aspectos sobre a famlia contempornea, no prximo tpico abordaremos a outra instituio responsvel pela educao das crianas e dos adolescentes: a escola.

Programas que tendem a ensinar aos pais e a outros telespectadores formas de agir diante de situaes que fazem parte do cotidiano familiar. Os pais so orientados a exercer sua autoridade, de forma a conseguir a obedincia dos filhos e a melhoria nas relaes familiares. (VINHA, BASSETO, VICENTIN e FERRARI, 2009, p. 164)

16

1.1.3 A escola ps-moderna

Diante do cenrio apresentado a respeito das famlias contemporneas, faz-se necessrio reconhecermos tambm como se encontra a atual situao da instituio escolar que, assim como a famlia, vem sofrendo transformaes no decorrer do tempo. Alguns autores (ALVES, 2008; CRUZ, 2007; SANTOS, 2007; CARVALHO, MARTIN e PAULA, 2007) enfatizam a relevncia de se considerar que o modelo familiar nuclear burgus idealizado como nico e correto pela escola no mais predominante, havendo a necessidade de lidar com a realidade das demais configuraes existentes no mundo ps-moderno. Faz-se importante que a escola encare e perceba as transformaes da realidade social e replaneje as suas aes a partir dessa constatao, readaptando suas aes s novas formaes familiares (CARVALHO, MARTIN e PAULA, 2007, p. 1076). Um dos aspectos presente nos discursos dominantes daqueles que se preocupavam com a infncia no final do sculo XIV era o de que a criana deveria ser educada em outro espao que no fosse o familiar, sendo delegada instituio escolar parte da tarefa de educar (XAVIER FILHA, 2007). fato que as escolas fazem parte do contexto social passando por transformaes constantes em relao ao papel que assumem na educao das crianas e jovens. Para alguns autores (JUSTO, 2006; GOMES e CASAGRANDE, 2002), atualmente essa instituio est inserida numa crise devido s mudanas originadas na sociedade ps-moderna, passando a absorver as funes de diversas outras instituies, inclusive da famlia. Conforme Justo:

Quando olhamos para o cenrio mais geral do funcionamento da sociedade contempornea e focamos o perfil das instituies existentes ou daquelas novas que esto nascendo, verificamos que a escola, na verdade, est no epicentro de uma crise institucional provocada por uma mudana profunda na lgica do capitalismo atual e da cultura que o acompanha. (JUSTO, 2006, p. 29)

Gomes e Casagrande (2002) afirmam que a ps-modernidade pode ser entendida como uma crise que vem desencadeando uma alterao nos paradigmas de compreenso do ser humano em seus diversos aspectos. Tal realidade corrobora a que vive a educao, pois se constata o predomnio da racionalidade tcnica na maioria das escolas, no atendendo s necessidades para a formao dos jovens da cultura ps-moderna. Segundo as autoras, estudos tm procurado mostrar a origem dos conflitos vividos pela instituio escolar. De um lado, encontram-se os

17

alunos reclamando que so desrespeitados e as escolas so muito autoritrias, do outro, os professores dizendo que os estudantes no tm limites e vm para as aulas somente com a inteno de encontrar os amigos. Concluem ser possvel perceber que os jovens tm uma experincia escolar limitada, sentem que no pertencem quele ambiente e, por isso, a escola deixa de ser um local onde eles podem se expressar e ser o que so (p.699). Acreditam que esses desencontros entre professores e alunos so decorrentes de dois aspectos: o primeiro diz respeito a questes relacionadas influncia da sociedade atual em que as relaes sociais se fragmentam; e o segundo, fruto da prpria escola que, por ser hierarquizada e rgida, apresenta sua estrutura pautada em mecanismos que favorecem a excluso. Mas, quais as caractersticas dos jovens atualmente? Em estudo realizado com mais de cinco mil alunos entre 14 e 18 anos de escolas particulares e pblicas da Grande So Paulo, La Taille (2006) buscou comprovar a existncia de um mal-estar nos jovens e compreender as possveis causas. Segundo o perfil traado, o jovem pode ser considerado otimista em relao tanto ao seu progresso pessoal como o da sociedade em que est inserido. Atribui mais confiana a seus pais e amigos, considerando seus valores mais influenciados por aqueles que fazem parte de seu mbito privado. V o espao pblico como ameaador, desconfiando das instituies pblicas e de seus representantes. Entretanto, sendo a escola responsvel pela transio entre o privado e o pblico, os jovens confiam nos professores e na relevncia de seu papel social, uma vez que na escola que podem aprender contedos importantes para enfrentar os problemas sociais. Entre outros aspectos, constata o desejo que tm de serem tratados com justia e ter uma boa vida. Segundo o autor, tanto o progresso social quanto a realizao de uma boa vida dependem das esferas pblicas e dos membros da sociedade em geral, o que permite constatar certo mal-estar em nossos jovens (LA TAILLE, 2006). Parece-nos que em vez de transformar-se para atender necessidade dos jovens da atualidade, a escola atribui ao novo perfil de sua clientela, como uma das causas de suas dificuldades em realizar seu papel. Todavia, mesmo vivendo muitas dificuldades e sofrendo com certa falta de recursos, a escola ainda preservada e valorizada, sendo vista como indispensvel para a transmisso cultural e para o crescimento intelectual. Por pior que possa parecer sua situao, considerada fundamental para o desenvolvimento dos indivduos e da sociedade como um todo. Para Santos (2007) as mudanas vividas pela sociedade trouxeram momentos de grande instabilidade para a instituio escolar. No entanto, concorda que a nova organizao do mundo

18

contemporneo promove a necessidade de repensar o papel que a instituio assume nesse novo contexto. Alm disso, a escola ps-moderna encontra obstculos para lidar com as exigncias do sujeito contemporneo que se organiza num tempo ampliado pelos inmeros recursos, enquanto que a escola permanece com sua constituio fincada num tempo e num espao fechados. Conforme Justo (2006) o fato de estarmos numa era do instantneo e do superficial, o plano intelectual tambm influenciado no dando abertura para uma formao rgida, profunda, slida e consistente.

Alm de operar num tempo constitudo por uma lgica de segmentao e cadenciamento da velocidade totalmente defasados do tempo contnuo e veloz da contemporaneidade -, a escola ainda opera em espaos fechados tambm destoando da lgica de ruptura de fronteiras e da colocao do sujeito em espaos abertos, tpica da sociedade globalizada (p. 40).

fato que a escola precisa urgentemente rever sua organizao e o trabalho que desenvolve considerando tambm as caractersticas, a complexidade e as necessidades da sociedade contempornea. Reconhecendo o momento histrico em que se inserem a famlia e a escola, assim como as transformaes que vm sofrendo, torna-se necessrio ressignificar a relao que estabelecem. Para Oliveira (2002) no se pode desconsiderar que por serem produes humanas que se articulam e (re)articulam numa complexa teia de formaes sociais, a educao e todas as instituies a ela ligadas so sempre foco de conflito, ambiguidade, contradio e equvocos. Sendo assim, a escola e a famlia constituem-se como duas instituies de socializao em que sua interdependncia e a de seus agentes socializadores podem ser vistas como uma relao entre aliados ou adversrios (SETTON, 2002). O papel de seus representantes ser fundamental para que um confie no outro buscando aes conjuntas que favoream verdadeiramente o ideal de parceria. Entretanto, preciso cautela para que no transformem sua relao em trocas de queixas em que se buscam culpados em vez de solues. Considerando que cada uma desempenha um papel importante no desenvolvimento dos educandos, apresentaremos a seguir algumas pesquisas visando refletir a respeito do papel que desempenham, dos laos que estabelecem e da importncia da comunicao realizada entre ambas.

19

1.2 ESCOLA-FAMLIA: DISCUTINDO ALGUNS FATORES DESTA RELAO

Nos primeiros anos da dcada de 70, surgiram discusses que atriburam como uma das causas do fracasso escolar o grupo cultural ao qual a criana pertencia, mais especificamente s dificuldades de um acompanhamento de qualidade por parte de seus familiares (PATTO, 19931997; PEREZ, 2000; SAYO e AQUINO, 2006). Para muitos professores e diretores, a no participao das famlias de forma propcia na vida de seus filhos se deve ao fato de serem desestruturadas e desinteressadas. A falta de organizao em seus lares passou a ser compreendida como um dos fatores que levam ao baixo rendimento dos alunos. No entanto, outros estudos destacam que problemas como a repetncia e a evaso so fruto de um sistema educacional que vem falhando em atender s verdadeiras necessidades dos estudantes (CAVALCANTE, 1998; CHECHIA e ANDRADE, 2005). A ineficcia do trabalho acadmico acaba sendo em parte transferida para os responsveis em casa, desviando o olhar das causas principais que necessitam de melhoria para a qualidade do ensino. Acredita-se, portanto, que a escola dever ter definido de maneira muito clara qual o seu papel e, sem dvida, reconhecer o da famlia, pois somente assim haver a possibilidade de que se estabelea uma verdadeira parceria no lugar da transferncia de responsabilidades. No h como a primeira sustentar seu trabalho pedaggico em crenas como a constante crtica de que os pais dos alunos que fracassam, ou seja, aqueles que no atingem o mnimo dos resultados esperados so os que tm seus familiares ausentes. Tal ideia questionada, pois alguns estudos sobre as representaes dos pais (RIBEIRO e ANDRADE, 2006; CARVALHO, MARTIN e PAULA, 2007) apontam que estes valorizam a instituio escolar, muitas vezes sentindo dificuldade em se posicionar de forma crtica. A queixa a respeito da no participao dos responsveis constante devido dificuldade que a escola vem encontrando na realizao de seu papel. Parece no ser realizada uma reflexo mais ampla e isenta no sentido de identificar o que efetivamente afugenta os pais e sobre a relevncia de revisar as expectativas em relao atuao da famlia, revendo o que cabe a cada instituio. So frequentes tambm as reclamaes dos professores de que a falta de limites e a desorganizao nos lares dos alunos contribuem para os inmeros problemas de indisciplina que invadem a rotina escolar. Rego (1996) esclarece que a escola no pode eximir-se, entre outras coisas, de sua tarefa educativa no que diz respeito disciplina. Para a autora:

20

Podemos inferir que mesmo as crianas provenientes de lares comprometidos, cujo ambiente familiar desprovido de adequados estmulos e orientao, tero condies de superar estas adversidades caso tenham a oportunidade de vivenciar, em outros contextos educativos, um modelo diferente de educao (p. 98-99).

fato que quando a escola propicia um ambiente diferente do familiar, com outros tipos de interaes sociais e com o conhecimento, alm disso, tem um papel relevante na formao do estudante, o que no envolve a compensao de suas carncias domsticas. Muito pelo contrrio, a instituio de ensino precisa oferecer oportunidades para que ele tenha acesso a informaes e experincias diferenciadas. As vivncias num ambiente estimulador devem ser capazes de provocar desequilbrios e desencadear o desenvolvimento global e, como um dos resultados, promovendo o comportamento. Dessa forma, Rego (1996) conclui que

mais do que esperar a transformao das famlias ou de lamentar os traos comportamentais que cada aluno apresenta ao ingressar na escola, necessrio que os educadores concebam estes antecedentes como ponto de partida e, principalmente, faam uma anlise profunda e consequente dos fatores responsveis pela ocorrncia da indisciplina na sala de aula (p. 100).

Ribeiro e Andrade (2006), com o intuito de levantar as percepes dos pais sobre a escola, os professores e o significado da educao formal, procuraram verificar as semelhanas e diferenas entre as representaes destes e suas vivncias no espao escolar. A coleta de dados se deu por meio de observao participante e entrevistas semiestruturadas com 22 pais de alunos da 3 e 4 sries do Ensino Fundamental de uma escola pblica do interior paulista. O roteiro para esses encontros organizou-se em duas partes: na primeira, abordaram-se temas a fim de contextualizar a famlia do aluno, e na segunda, apresentaram-se trs cartes temticos para que os sujeitos falassem livremente sobre o tema, enquanto palavras-chave eram anotadas pelo entrevistador. Em seguida, solicitou-se que verbalizassem detalhadamente sobre esses vocbulos. Eles foram submetidos anlise de seu contedo, sendo classificados em trs categorias: a primeira sobre a escola, a segunda sobre a famlia e a terceira sobre a relao entre as duas instituies. Os dados encontrados nessa ltima foram organizados em cinco subcategorias: o valor da aquisio do conhecimento, reunio de pais, auxlio nas tarefas, disciplina e participao dos familiares na escola.

21

Os resultados encontrados demonstraram que os pais consideram o conhecimento propagado pela escola como superior ao que possuem, o que os leva, na maioria das vezes, a se colocarem de forma submissa e no questionadora. Muitos acabam legitimando a crena dos professores de que o fracasso escolar consequncia da dificuldade de seus filhos e deles mesmos, uma vez que se sentem despreparados para ajudar. A escola acaba por assumir uma relao de poder, demonstrando certa dificuldade em conseguir estabelecer uma aliana eficaz com a famlia. A partir da anlise realizada, as autoras concluram que:

A frmula famlia-escola, da maneira como vem sendo vivida na realidade, acaba perpetuando a dinmica de excluso por parte das camadas populares da escola pblica, ainda que este mecanismo ocorra, atualmente, de forma mais sutil. Alm disso, a assimetria na relao famlia-escola ao mesmo tempo negada, mas tambm utilizada na manuteno das relaes tais como esto acontecendo na realidade institucional (RIBEIRO e ANDRADE, 2006, p. 393).

Pode-se afirmar que, com o passar do tempo, houve a veiculao de um padro de exigncias escolares oriundas das instituies privadas, que ampliadas ao ensino pblico deixaram de considerar as diferenas econmicas, sociais e culturais que os alunos trazem ao ingressar na escola. Parece no haver reflexes acerca de se outro contexto familiar poderia atender s mesmas solicitaes. Os resultados podem ser traduzidos em vantagens ou desvantagens entre os variados grupos sociais. Como consequncia, essa poltica poder:

acentuar as desigualdades de aprendizagem e resultados escolares, culpando perversamente os pais e as mes pelo fracasso escolar. Ao mesmo tempo, ao sobrepor o currculo escolar s prticas educativas domsticas e ao privilegiar um estilo particular de exerccio da paternidade e da maternidade, poder enfraquecer a autonomia da famlia e a liberdade dos pais e mes (CARVALHO, 2000, p. 150).

Dessa forma, no raro os educadores transferem em suas prticas pedaggicas uma viso idealizada a partir dos padres sociais das classes mais privilegiadas, dificultando e at mesmo impossibilitando o sucesso escolar dos sujeitos de outras menos favorecidas. Segundo Perez (2009), essa uma questo que demonstra a inabilidade dos agentes escolares em enfrentar a diversidade sociocultural dos alunos, utilizando como mecanismo de defesa a justificativa de o fracasso escolar ser ocasionado pelo prprio estudante ou por seus familiares. Segundo a autora, essa uma posio ingnua e limitada uma vez que no leva anlise crtica e abrangente do

22

contexto, desconsiderando outros fatores que constituem a educao num dado momento social e cultural de uma determinada sociedade. Tal preocupao com a imposio dos costumes e de cobranas sociais pautadas nos hbitos e costumes das classes vigentes em relao s demais foi alvo dos estudos de Bourdieu (1996) e Bourdieu e Passeron (1975), cujas reflexes se voltaram ao papel da escola nesse processo de reproduo social. A ideia da escolarizao gratuita foi vista durante bastante tempo como meio de todo cidado ter acesso educao garantindo a igualdade de oportunidades. No entanto, enfrentou uma crise nos anos 60 devido a dois fatores: primeiro, porque pesquisas da poca divulgaram o peso da origem social do sujeito em seu destino escolar e segundo que a massificao do ensino originou a desvalorizao dos ttulos escolares, frustrando as expectativas de mobilidade social daqueles que pertenciam aos grupos sociais menos privilegiados. Nesse sentido, a educao

Perde o papel que lhe fora atribudo de instncia transformadora e democratizadora das sociedades e passa a ser vista como uma das principais instituies por meio da qual se mantm e se legitimam os privilgios sociais. Trata-se, portanto, de uma inverso total de perspectiva (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2002, p. 17).

Apesar de seu papel ser visto como neutro na diviso de classes sociais, constata-se que a escola trata a todos com certa igualdade, sem respeitar suas diferenas econmicas e culturais. Por meio de seu trabalho pedaggico, acaba reforando essas divergncias, ou seja, favorece mais os que j eram favorecidos e desfavorece aqueles que procedem de meios desfavorecidos. Desse modo, acaba promovendo as desigualdades sociais uma vez que Tratando formalmente de modo igual, em direitos e deveres, quem diferente, a escola privilegiaria, dissimuladamente, quem por sua bagagem familiar, j privilegiado (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2002, p. 29). possvel constatar o exerccio dessa diferenciao na prpria prtica dos professores, uma vez que esses reproduzem e cobram dos alunos em suas aulas o que julgam ideal. Tendo como parmetro sua realidade de vida, acentuam as dificuldades daqueles alunos e famlias que, na maioria das vezes, provm de realidades muito diferentes da que esto inseridos. Sendo assim, os valores e os hbitos que caracterizam o grupo social dos professores geralmente acabam sendo considerados como padro. No cotidiano escolar, esses passam a ser exigidos das crianas e dos adolescentes, o que demonstra a desconsiderao e a desvalorizao da realidade dos estudantes e

23

de seus familiares em relao s expectativas dos educadores. Portanto, a escola legitima e promove os interesses das classes privilegiadas uma vez que

Numa formao social determinada, o TP (trabalho pedaggico) pelo qual se realiza a AP (ao pedaggica) dominante tem sempre uma funo de manter a ordem, isto , de reproduo da estrutura das relaes de fora entre os grupos ou as classes, na medida em que tende, seja pela inculcao, seja pela excluso, a impor aos membros dos grupos ou classes dominados o reconhecimento da legitimidade da cultura dominante (BOURDIEU e PASSERON, 1975, p. 52).

notria a relevncia de uma verdadeira interdependncia entre essas duas instituies que fazem parte do sistema educativo e dividem a responsabilidade pelas crianas e adolescentes. Entretanto, como discutido, h que se considerar o meio social de origem do estudante e de seus familiares. Independentemente desse fator, pode-se afirmar que to importante quanto reconhecer a relao entre a escola e a famlia, necessria a compreenso do papel que cada uma assume na educao de um indivduo, para que com isso seja possvel diminuir as confuses que vm sendo geradas devido dificuldade em delimitar suas tarefas. Alm disso, no se pode deixar de considerar as mudanas que elas sofreram e vm sofrendo com o passar do tempo. Conforme explica Justo (2006) apesar de terem funes e tarefas diferentes e especficas, todas essas instituies foram criadas e remodeladas na modernidade sob uma mesma lgica ou sob um mesmo princpio de organizao da sociedade (p. 28). Para tanto, antes de pensarmos a respeito da parceria entre ambas, trataremos de especificar o papel que cada uma desempenha. Para Savater (2005), por meio da famlia, ou pelo menos deveria ser, que a criana aprende atitudes fundamentais que pouco a pouco a fazem diferenciar o que bom ou ruim, de acordo com a comunidade em que est inserida. Pode-se dizer que essa socializao primria transforma o indivduo em um integrante de acordo com o padro exigido pela sociedade. no mbito familiar que ser vivenciado o espao privado, em que as relaes so assimtricas e os papis se conservam, ou seja, a me nunca deixar de ser a me, o pai idem e assim por diante. A educao informal, portanto, comea desde que o indivduo nasce e aos poucos se relaciona com aqueles com os quais convive em casa. De fato, as aes familiares so indispensveis no incio da vida, mas no suficientes, pois se torna imprescindvel a interao com outras instituies, principalmente a escola, para promover o envolvimento neste novo mundo o pblico. Essa outra instituio, formalmente

24

responsvel pela educao em nossa sociedade, vai contribuir para a passagem do espao privado para o pblico (no sentido de coletivo), favorecendo o desenvolvimento da vivncia de grupo, de que as atitudes de uns interferem nas relaes, podendo causar rupturas e reorganizaes, da cooperao. Por meio dessa socializao secundria, que consiste no ensino dos conhecimentos e dos valores culturais, as crianas e os jovens tm a oportunidade de aprender a democracia, de estabelecer relaes com seus pares, de perceberem a necessidade das regras, de se preocuparem com o bem comum. Dessa forma, nota-se que, apesar de complementares, os papis dessas instituies diferem e nem sempre os profissionais da escola refletem sobre esta questo, havendo com frequncia terceirizaes de problemas que ocorrem em seu espao e que, mesmo tendo causas mltiplas, necessitariam ser tambm compreendidos como fenmenos pedaggicos a serem trabalhados pela prpria instituio. Entretanto, h que se considerar que se a socializao primria tiver se realizado de modo satisfatrio, a socializao secundria ser muito mais frutfera, pois ter uma base slida sobre a qual assentar seus ensinamentos (SAVATER, 2005, p. 58). Isso no quer dizer que se houver falha na primeira socializao, a segunda no ter xito, argumento constantemente proferido por muitos educadores. Mesmo que a famlia no desempenhe esse papel, a escola precisa assumir as responsabilidades cabveis ao seu trabalho, a fim de promover a educao das crianas e dos adolescentes em desenvolvimento. necessrio que cada um compreenda suas funes para que a relao seja saudvel e produtiva, ao invs de despender energias com queixas e lamentos que visam somente identificar os culpados pelos fracassos na tarefa de educar, seja em casa ou na escola. Mas, o que se entende por parceria? Segundo Foerste (2005) discusses a respeito de sua origem levam compreenso de que sua ideia foi retirada do processo produtivo rural, passando por adaptaes significativas at ser posteriormente utilizada no campo da formao humana. Suas primeiras experincias na histria da humanidade foram vivenciadas ainda no perodo feudal, servindo como meio de resoluo de problemas sociais e econmicos que necessitavam da unio de esforos de diferentes setores da sociedade. No Brasil, surge na segunda metade do sculo XIX durante a crise dos latifndios. E na rea educacional? Em 1993, na Frana, foi realizado um colquio no qual era o tema central; porm, desconhece-se o fato de, se naquele tempo, j se usava o termo parceria. No entanto, apesar de ser uma prtica de certa forma antiga, encontra-se dificuldade para chegar concluso de sua definio. Conforme o autor

25

A parceria como desenvolvida mais recentemente, num sentido bastante genrico, sempre envolve instituies e/ou indivduos que se agregam de forma voluntria para desenvolver objetivos comuns, estabelecendo negociaes coletivas com partilha de compromissos e responsabilidades entre si (FOERSTE, 2005, p. 70).

Tal ideia parece coerente com o ideal de parceria entre famlia e escola uma vez que devem almejar um mesmo objetivo: promover a educao e a socializao dos educandos. necessrio compreender a interdependncia de seus agentes institucionais que devem integrar seus interesses em comum bem como respeitar o que diferenciado ou especfico a cada uma das partes envolvidas, pressupondo um exerccio de reflexo constante. Todavia, a presena de uma parceria eficaz pode ser encontrada nos discursos e propostas das instituies de ensino de um modo geral, mas, na prtica, tanto a famlia como a escola demonstram certa insatisfao de uma com relao outra. Para Sayo e Aquino (2006), historicamente, essa ideia de parceria surge na dcada de 60, de forma construtiva, pois a escola convidava os pais a conhecer seu trabalho e a incentivar seus filhos a enfrentar os desafios da vida estudantil. Desse modo, havia uma aproximao por meio da convocao feita pela prpria instituio de ensino e tambm pelo interesse dos familiares em participar ativamente. Nos anos 70, recebe o nome de parceria, pois devido crise no conceito de autoridade, em que se constata a dificuldade de pais e professores na relao com os educandos, buscam unir-se com o objetivo de levar os mais novos obedincia das regras. Na dcada seguinte, houve uma considervel mudana nessa relao, uma vez que surgiram estudos que legitimavam o envolvimento dos pais na promoo da aprendizagem, o que gerava uma cobrana por parte da escola de que eles, em casa, contribussem com o trabalho escolar, passando a delegar-lhes parte de suas funes. Para os autores, essa ideia de parceria definitivamente rompida nos anos 90, quando a famlia passa a ser responsabilizada pela indisciplina e pelo fracasso escolar dos estudantes. Constata-se que, com o passar do tempo, os familiares foram sendo envolvidos no processo de educao formal, ou pelo menos foram cobrados para que o fizessem. Atualmente, essa parceria, quando acontece, ainda pautada nesses modelos de controle do aluno ou de responsabilizao e terceirizao dos problemas escolares para serem resolvidos em casa. Estudos registram a preocupao com o tema, mas para Cavalcante

26

Mesmo com evidncias positivas sobre os benefcios da colaborao entre escolas e pais, pouco se tem feito no meio educacional para que os familiares dos alunos se sintam como parte do processo educacional dos filhos (1998, p. 154).

Polonia e Dessen (2005) discutem o envolvimento dos familiares para que realmente se estabelea uma relao entre as duas instituies em questo e alertam para o fato de que no h uma receita nica que possa ser vlida para qualquer realidade ou situao. Para as autoras, cada escola deve encontrar sua prpria maneira de se relacionar, respeitando a realidade em que se inserem pais, alunos, professores e direo, para assim promover um espao fsico e psicolgico que favorea o envolvimento e o crescimento de todos os participantes desse processo. Acreditase, no entanto, que a escola precisa esclarecer, o mximo possvel, quais os espaos legitimados para que possam estabelecer dilogos com as famlias a respeito do desenvolvimento de seus filhos. fato que, apesar de serem instituies distintas, tendo cada uma seu papel especfico, tm certas responsabilidades e objetivos em comum, como propiciar condies adequadas ao desenvolvimento infantil. Para tanto, devido necessidade de serem vistas como foras complementares, considera-se que a comunicao estabelecida entre elas torna-se elemento bsico para suprir suas necessidades satisfatoriamente (BHERING e BLATCHFORD, 1999). Em pesquisa realizada com mes de alunos da 4 srie de escolas estaduais de Belo Horizonte, verificaram o envolvimento dos pais e a relevncia da comunicao como um instrumento que promove e facilita a relao entre essas duas instituies. As pesquisadoras constataram que, nos momentos de reunio ou nas mensagens escritas, na opinio das genitoras, dificilmente abordavase o desenvolvimento da criana e seu processo de aprendizagem, direcionando os temas a aspectos da rotina diria, ao uso de uniforme e materiais adequados ou ao cumprimento das regras. Alm disso, destacou-se que o tempo destinado aos encontros individuais era restrito, no possibilitando que cada situao fosse discutida satisfatoriamente. Mesmo sabendo que as estratgias de comunicao, sejam as mensagens redigidas ou as formas de abordagem pessoal, alertam para a relevncia de planejar como e quais informaes sero transmitidas, principalmente compreendendo que deve ser usada uma linguagem acessvel a fim de promover o envolvimento da famlia.

27

A partir dos resultados encontrados por essas autoras, possvel questionarmos as constantes queixas dos professores de que os pais no se interessam pela vida escolar dos filhos. Quando as mes apontam para a falta de informaes sobre o desenvolvimento ou fazem referncia ao curto tempo de durao dos encontros com os professores, no parecem demonstrar desinteresse. possvel supor que realmente uma das causas que contribuem para seu afastamento da escola a dificuldade que tm em conseguir estabelecer uma comunicao adequada. Em pesquisa realizada, Carvalho, Martin e Paula (2007) investigaram as concepes e as representaes da famlia sobre o professor e a escola e vice-versa. Procuraram tambm identificar as implicaes dessa representao mtua para o trabalho pedaggico. O estudo estava pautado nas ideias a respeito da relevncia do envolvimento dos pais para o bom desempenho escolar e na necessidade de que os professores reconheam as novas realidades sociais a fim de replanejar suas aes. Esse foi desenvolvido por meio de observao participante e entrevistas semiestruturadas com professores e pais/responsveis por alunos de uma escola municipal localizada numa cidade do Vale do Paraba. Os dados analisados apontaram que a relao entre seus agentes no vem facilitando o processo de ensino. Destacaram que um dos fatores que necessita melhorar para a promoo de uma relao mais eficiente entre ambas as instituies a maneira de os professores se comunicarem com os pais. Durante algumas observaes, constataram que a linguagem utilizada era de difcil compreenso. Muitos familiares demonstravam o desejo de participar mais de perto do cotidiano escolar, mas pareciam ficar desmotivados e sentindo-se incapazes. De alguma forma, muitos demonstraram disposio em auxiliar no trabalho escolar, porm, conforme alertam Bhering e Blatchford:

Sabemos que a grande maioria dos pais precisa de instrues sobre como, quando e o que fazer para colaborar nesse processo. Para isso, preciso que a escola tambm faa a sua parte de maneira que a diviso das responsabilidades seja balanceada e justa, sem a negao das responsabilidades de cada um (1999, p. 197-198).

Paro (2007) discute a relevncia de que para a escola funcionar de forma satisfatria necessria a adeso de seus usurios, incluindo os familiares. Para o autor, ela tem falhado no s em seu papel pedaggico, mas tambm em no dar a devida importncia ao que acontece com os estudantes no perodo em que se encontram fora de seu espao. Defende o ideal de que essa questo, a respeito da participao, ser alcanada a partir do momento em que a instituio de

28

ensino adotar uma postura positiva em relao queles que usufruem de seus servios, o que no acontece de uma hora para outra. um valor cultural que precisa ser permanentemente cultivado (p. 16). Assim, quando demonstra preocupar-se com o fato de o aluno querer aprender dever tambm estar atenta continuidade entre a educao familiar e escolar. Em pesquisa-ao realizada em uma escola pblica da rede municipal da periferia da grande So Paulo, Paro (2007) procurou estudar o papel dos pais ou responsveis no desempenho escolar dos alunos do Ensino Fundamental, bem como as atribuies da escola na promoo de sua participao para a melhoria dos resultados alcanados pelos estudantes. Mesmo tendo considerado o tipo de ambiente escolar oferecido, o foco principal estava no papel desempenhado pelo professor. Buscou identificar suas representaes sociais a respeito dos educandos e de suas famlias e a possvel influncia que causavam na prtica pedaggica. Nesse sentido, um dos objetivos era estudar as formas organizacionais mais adequadas para a integrao dos pais, de modo que promovesse a melhoria do ensino oferecido pela escola. Os dados revelaram a presena de uma crena unnime por parte dos professores, que julgavam indiscriminadamente que o sucesso escolar de seus alunos dependia antes de tudo da ajuda em casa. Alm disso, esses acreditavam que a desagregao das famlias dificultava sua participao na vida escolar, o que parecia no ter comprovao, pois a prpria pesquisa demonstrava uma realidade bem diferente, uma vez que contou com a presena e o envolvimento dos familiares. O estudo realizado destacou a importncia de os educadores repensarem sobre o conceito de participao para favorecer o desempenho. Dito de outra maneira, preciso refletir sobre o que se espera dos responsveis, e principalmente retomar o papel de cada personagem nessa relao. Outra questo foi a de que muitos professores declararam no haver uma valorizao do estudo por parte dos pais e que estes pouco faziam pelo desenvolvimento de seus filhos, principalmente pela vida atribulada que levavam. No entanto, constatou-se que grande parte se fazia presente para acompanhar as atividades e o aproveitamento em casa, mesmo quando no sabiam o que e como fazer. Conforme o autor, no adianta apenas solicitar a interveno dos familiares, cabendo aos educadores orient-los da melhor maneira possvel a respeito do que pode ser feito em seus lares para contribuir com o desenvolvimento escolar dos filhos. Um aspecto preocupante apontado que muitos professores consideram que manter a comunicao com os pais no faz parte de suas obrigaes, pois deveriam preocupar-se com o

29

preparo e desenvolvimento de suas aulas, no tendo que usar do tempo destinado sua prtica pedaggica para a realizao de atividades como escrever bilhetes, por exemplo. No entanto, h profissionais que alegam redigir mensagens aos pais, pois somente desta forma os alunos passam a ficar mais atentos. Esses demonstram ter conscincia de que tal mudana de postura acontece porque aps a leitura dos bilhetes algumas providncias so tomadas em casa, fazendo com que o aluno tente se comportar melhor ao retornar para a sala de aula. Entretanto, no reconhecem as possveis implicaes desse procedimento para o desenvolvimento do aluno. A preocupao a respeito da comunicao entre a escola e a famlia pode ser percebida em discusses presentes em diversas pesquisas educacionais (CAVALCANTE, 1998; TRANCREDI e REALI, 2001; GARCIA, 2005; PEREZ, 2009; SILVEIRA e WAGNER, 2009). Considerando que ela pode acontecer em momentos informais, como na hora da entrada ou da sada, e em outros organizados com antecedncia, necessrio refletir sobre seus objetivos a fim de que se realize um planejamento propcio para esses encontros. fato que pode ser vista como um instrumento que viabiliza o relacionamento entre essas duas instituies, podendo facilitar e promover seu envolvimento. Entretanto, para Silveira e Wagner (2009), a troca de informaes entre ambas parece ser objeto de controvrsias, podendo ser avaliada de maneira positiva por realmente ter a possibilidade de favorecer tal relao e contribuir para o desenvolvimento infantil. Porm, apontam que pode ser negativa quando utilizada para a intromisso na vida das famlias, favorecendo a circulao de conceitos, mtodos e ideais que podem gerar uma confuso, levando modificao e ao afastamento de seus objetivos. Em acordo com o fato da relevncia dos momentos de comunicao com os responsveis pelos alunos, Garcia (2005) realizou uma pesquisa com o intuito de analisar como eram constitudas as relaes em escolas de Educao Infantil durante as reunies de pais. Para a coleta de dados foram escolhidos os momentos dos encontros programados: aqueles destinados para reunio coletiva no incio do ano letivo e outros oferecidos para encontros individuais com os responsveis pelos alunos, o que acontecia no final de cada bimestre. Alm dessa observao, foram realizadas entrevistas com pais e professores para identificar sua opinio a respeito do tema. Os resultados encontrados foram interpretados a partir de trs modelos de reunio: o primeiro quanto ao contedo, o segundo em relao a sua forma ou estrutura e, o terceiro, quanto dinmica das relaes estabelecidas. O estudo centralizou-se na seguinte questo: Reunies de pais: que espao esse?. A anlise dos dados permitiu concluir que elas ainda se constituem

30

como espaos pouco explorados no projeto de formao do professor e que concretizam preconceitos que distanciam o discurso sobre a importncia desses momentos e o que realmente acontece na prtica. Apontam tambm para o fato de que, durante seu desenvolvimento, a escola centraliza o poder, cabendo aos representantes da outra instituio somente ouvir as colocaes feitas, o que pode levar ao seu desinteresse. Segundo a autora, esse espao poderia promover momentos de troca, pautando-se no respeito s diferenas e conquistando a cooperao entre escola e famlia. Dessa forma, considera ser

necessria a incluso das reunies de pais dentre as prticas necessrias e indissociveis da ao docente, complementares ao seu trabalho pedaggico com os alunos, e, assim, merecedoras de uma postura que a valorize no apenas atravs do discurso mas viabilizando espaos institucionais de reflexodiscusso sobre elas (GARCIA e MACEDO, 2005, p. 105).

Outra prtica utilizada para estabelecer tal comunicao o envio de bilhetes escritos aos familiares. Santos e Souza (2005) realizaram um estudo a fim de conhecer os significados que os alunos de 1 srie atribuam a seus cadernos escolares. O interesse no estava nas mensagens enviadas aos responsveis, at porque, segundo a pesquisadora, no incio do ano, a professora no costumava mandar bilhetes. No entanto, os pais observavam os cadernos de seus filhos para acompanhar o contedo, a quantidade de registros feitos pela criana e os procedimentos utilizados em aula, fazendo posteriores reclamaes a respeito do trabalho da professora. Mesmo no considerando justas algumas das consideraes feitas a respeito de sua prtica pedaggica, a docente optou por indicar o que estava certo ou errado nas atividades por meio de comunicaes escritas que chamava de bilhetes. Indicava no prprio caderno quando uma atividade no havia sido realizada ou estava incompleta. Ao conversar com os alunos, as pesquisadoras constataram de forma unnime que todos consideravam o bilhete como algo negativo, pois indicava que algo no estava bem. Verificaram tambm que a maioria dos bilhetes geralmente informava a falta de tarefa ou problemas de indisciplina. Para as autoras, esses bilhetes podem ser aliados na relao famlia-escola uma vez que possibilitam a troca rpida e prtica de informaes, todavia, o fato de notificar sobre problemas com tarefas ou comportamento denota a concepo da escola de que os pais devem ser responsabilizados pelas atitudes de seus filhos no que diz respeito escolarizao.

31

Sayo (2003) faz referncia ao uso dos bilhetes como uma estratgia da escola para que os pais possam acompanhar de perto a vida escolar de seus filhos, mas ressalta que o efeito desse tipo de procedimento no nada positivo. Sentindo-se pressionados a tomar alguma atitude em relao s dificuldades informadas, sejam estas cognitivas ou comportamentais, muitos assumem a responsabilizao pelo que os alunos fazem ou deixam de fazer na escola. Para a autora, essa maneira de estabelecer uma parceria entre escola e famlia um duplo engano promovido pelo fato de que a primeira julga ter a obrigao de comunicar tudo que acontece aos familiares e estes validam tal postura como se fosse benfica aos estudantes. Enfatiza, no entanto, que isso prejudica a educao desses sujeitos e afirma que estes so capazes de se comunicar e assumir seus compromissos. Isso no quer dizer que a inteno de excluir a famlia do processo educativo, mas o interesse deve ser de modo concreto. De que maneira? Auxiliando na organizao para o estudo, conversando sobre o que esto aprendendo, encorajando que os desafios sejam enfrentados e, principalmente, confiando no trabalho e na responsabilidade da escola que escolheram. Apesar de concordar que essa prtica de comunicao no mudar de uma hora para outra, explicita a necessidade de se iniciarem algumas tentativas.

O aluno pode aprender a ter responsabilidade com sua vida escolar. Alis, ele deve aprender isso na escola. Tornar-se responsvel por sua vida escolar uma atitude que o aluno desenvolve como consequncia da atuao da escola, apesar de muitos professores acreditarem que isso seja um pr-requisito que o aluno deve trazer de casa (SAYO, 2003, p. 224).

Um dos assuntos geralmente informados famlia a no realizao das tarefas de casa. Os professores, de um modo geral, culpam os pais por acreditarem que eles so responsveis pelo fato de essas obrigaes no serem cumpridas. Isso acontece porque a escola legitima que, por meio dessa estratgia, promove a fixao e o reforo dos contedos trabalhados em aula, favorecendo a qualidade do ensino. Os aspectos psicolgicos so justificados por acreditarem que haver a construo da responsabilidade e da independncia uma vez que o estudante desenvolver o hbito de estudo. Acredita-se que a prtica de enviar lio ainda vista por muitos educadores de acordo com uma concepo tradicional de aprendizagem, que valoriza o treino, o exerccio e o reforo para que os alunos aprendam os contedos ensinados em classe. Dessa forma, os professores creem que, realizando atividades repetitivas em casa haver a fixao do que foi trabalhado em sala; porm, acaba se tornando muitas vezes uma atividade

32

burocrtica. No entanto, na perspectiva construtivista, em que o conhecimento precisa ser construdo ativamente pelo prprio sujeito, considera-se que as lies necessitam ser coerentes com os objetivos a que se propem, sendo planejadas de acordo com o estgio cognitivo em que os estudantes se encontram, para que se possa despertar o interesse por sua realizao. Para que isso ocorra, uma das ideias que apresentamos que aquilo que se pede para fazer no lar seja utilizado posteriormente em aula, como fazer um levantamento de informaes sobre um determinado tema discutido na classe. Os alunos usaro a pesquisa realizada para desenvolver certa atividade. compreensvel que o envolvimento do estudante aumenta quando percebe a utilidade do que lhe foi proposto. Carvalho (2004) investigou com suas alunas de uma turma do curso de Pedagogia da Universidade Federal da Paraba, que j atuavam no Ensino Fundamental, como definiam aqueles estudantes que realizavam suas lies frequentemente. Constatou que a maioria apoiava essa prtica pedaggica, julgando os que cumpriam suas tarefas como: participativos, atentos, com pais mais presentes, escolarizados e com boas condies financeiras. Tal ideia corrobora com a concepo de que a famlia deve ser responsabilizada pelas atividades enviadas para o lar, garantindo que sejam entregues no prazo determinado. Das 23 alunas-professoras que participaram do estudo, somente uma informou no mandar esse tipo de atividade por ter conscincia de que atuava num bairro carente e os familiares trabalhavam fora o dia todo, no apresentando condies culturais para ajudar seus filhos. Assim, destacaram a relevncia de trs condies para que pudessem acompanhar ativamente as lies enviadas para casa: disponibilidade de tempo, conhecimento sobre as matrias escolares e pedagogia, alm de ter gosto e vontade. Segundo a autora, os deveres de casa afetam no s o processo de aprendizagem como a rotina familiar do estudante. possvel constatar que vrios aspectos interessantes dessa prtica pedaggica acabam sendo vistos como dependentes da contribuio dos pais. No entanto, destaca-se que podem ser utilizados como mecanismo de defesa da escola para evitar a cobrana de sua responsabilidade enquanto promotora da educao formal, principalmente a instituio privada. Mais uma questo que merece ateno o fato de que algumas famlias podem legitimar a necessidade dessas tarefas para casa; no entanto, outras talvez possam consider-las uma imposio que se transforma em verdadeiros fardos. Reconhecem que, para alguns, essa prtica deveria ser abolida, pois compromete o tempo livre entre os membros da famlia. Em

33

contrapartida, h quem veja nessas atividades uma forma de acompanhamento do trabalho realizado em sala de aula. Em estudo realizado, Silveira e Wagner (2009) investigaram a respeito das prticas educacionais utilizadas pelos professores e pelos pais de alunos que apresentavam problemas de comportamento na escola. Buscaram identificar tambm a existncia de atividades conjuntas que demonstrassem os aspectos positivos e negativos na interao famlia-escola. Segundo as autoras, o conhecimento dos agentes educativos a respeito das prticas utilizadas no outro sistema pode sinalizar o nvel de interao das instituies e caractersticas dessa relao (p. 284). Tomaram como base para a anlise do contedo dos dados o modelo proposto por Hoffman (1994, apud SILVEIRA e WAGNER, 2009), que classifica as prticas educativas como coercitivas (punitivas), quando apresentam carter punitivo, diminuindo a possibilidade de o sujeito refletir sobre seus atos e a necessidade de mudar seu comportamento, e indutivas (no punitivas), que privilegiam explicaes a respeito das implicaes de seus atos para si e para os demais. Os resultados mostraram que ambas as instituies se valiam do uso combinado dessas prticas, podendo confirmar sua crena de que o uso exclusivo de uma ou de outra no eficaz. Sua aplicao depende de variveis como o contexto em que se inserem e a quem as aplica. Os dados revelaram a existncia de importantes lacunas a respeito de como os professores e as famlias tm se comunicado e buscado agir de forma conjunta frente s dificuldades comportamentais das crianas. Constataram importantes diferenas entre os sistemas (escolar e familiar), entretanto, legitimada a interdependncia entre esses dois contextos, o que supe a necessidade de uma interseco onde se criem possibilidades de que se complementem. Em concordncia com Santos (2007), possvel concluir que:

Organizar o trabalho na escola, abrindo espaos para a participao das famlias, no apenas uma reestruturao da forma de trabalho, mas uma mudana de paradigma na vigncia da escola, das relaes de poder e distribuio de tarefas, trata-se realmente de reinventar a escola, numa perspectiva de coresponsabilidade, de participao efetiva, no apenas no fazer, mas no processo de refletir e decidir, o qu e como fazer (p. 37).

Aps a apresentao de dados relevantes parceria entre escola e famlia, faz-se necessrio compreender os aspectos tericos adotados como embasamento para a discusso dos dados coletados na presente pesquisa. Por essa razo, no prximo item sero abordados alguns

34

princpios construtivistas apoiados nos estudos da epistemologia gentica de Piaget e de seus seguidores.

1.3 A construo de um ambiente sociomoral cooperativo e o desenvolvimento na viso construtivista

O objetivo da presente pesquisa no se restringe a analisar, luz da teoria construtivista, os contedos e as implicaes dos bilhetes que a escola envia para a famlia. Visa tambm, compreender seu papel no desenvolvimento dos estudantes do Ensino Fundamental I e II. Para tanto, faz-se necessrio retomar na literatura aspectos apontados pela Psicologia Moral como essenciais para o desenvolvimento cognitivo, moral e afetivo das crianas e dos jovens. O que necessrio para construir um ambiente sociomoral cooperativo? Quais posturas devem assumir os professores? Que concepes epistemolgicas e pedaggicas permearo o trabalho com o conhecimento? Como devem ser as atividades propostas e o processo avaliativo? E o erro, qual seu papel na aprendizagem? Ser que as famlias, assim como a escola, tambm podem construir ambientes mais cooperativos em seus lares? O que fazer com os conflitos que surgem entre os sujeitos? Ser falta de regras e de limites? Neste tpico, apresentaremos algumas consideraes importantes sobre a perspectiva construtivista. Iniciaremos refletindo a respeito da construo da moral e da importncia de um ambiente sociomoral cooperativo para favorecer seu desenvolvimento. Para tanto, necessrio reconhecer o papel da inteligncia, bem como de que maneira ela se desenvolve e qual a relao entre a cognio e a afetividade. Por ltimo, trataremos de dois temas bastante pertinentes num ambiente interacionista: os conflitos e as regras escolares.

1.3.1 O desenvolvimento moral numa perspectiva construtivista

Segundo Piaget (1932-1994), um indivduo passa por tendncias afetivas no percurso de seu desenvolvimento moral. Defendeu a ideia de que a moralidade no pode ser ensinada diretamente, por transmisso, havendo um processo de construo pelo sujeito. La Taille (1994) se refere a esse caminho como um processo de construo que passa por vrias etapas sucessivas

35

e hierarquizadas (no sentido em que a ltima superior anterior) (p. 78). No incio da vida, ainda no h conscincia moral. O sujeito poder desenvolver-se moralmente num processo de construo no qual h a necessidade de interaes favorveis com o meio social. Dessa maneira, ter condies de se desenvolver passando pelas tendncias que descreveremos a seguir. Ao nascer, o beb no tem a noo de regra, encontra-se num estado de anomia, ou seja, h a ausncia de regulao. medida que inserida em seu primeiro grupo social a famlia que a criana comea a tomar contato com as normas sociais que lhe so impostas. Aos poucos, percebe que h coisas que so permitidas e outras no, evoluindo, por volta dos 4 anos, para a primeira tendncia moral, denominada heteronomia. Nessa fase, as regras so percebidas e obedecidas, pois tm sua origem nos adultos, vistos como autoridade, e no por compreenderem sua real necessidade. Em consequncia disso, uma vez que a moral heternoma depende do adulto e da presso que ele exerce sobre a conscincia da criana, as obrigaes sero determinadas pelas regras, independentemente do contexto em que esto imersas ou das intenes de quem as ordena (DELVAL e ENESCO, 1994). Quando uma alterao acontece com algum dos controladores externos, h uma mudana na maneira de agir do indivduo que motivada pelas novas circunstncias. Uma vez que seus valores so poucos conservados, h baixa autorregulao, sendo necessrio o auxlio desses reguladores externos para que se submetam s normas. Devido convivncia social com os adultos, surgem na criana trs sentimentos que do origem ao sentimento de obrigatoriedade. O primeiro deles o amor que trata do seu apego natural pelos pais ou outros adultos significativos, como os professores. O segundo, que surge em relao s interaes com os maiores e mais fortes, o medo. Os pequenos acreditam que podem sofrer a retirada de amor, ou seja, que no sero mais queridos por essas pessoas, que podem ser castigados e punidos, deixar de receber cuidados dos adultos. O terceiro, fruto dos dois anteriores, o respeito que, de acordo com Piaget (1948-1973), antes de mais nada, como os outros dois, um sentimento de indivduo para indivduo, e comea com a mistura de afeio e do temor que a criana experimenta em relao aos pais e em relao aos adultos em geral (p. 65). esse sentimento misto que os leva a obedecer e que favorece a entrada no mundo social regrado, o respeito unilateral. Ele recebe tal nome pelo fato de os adultos naturalmente deterem o poder, estabelecendo relaes assimtricas com os mais novos. Assim, o sujeito egocntrico governado, acatando as regras por causa da fonte de que provm, mesmo sem compreender sua

36

necessidade para o convvio social. Surge o sentimento de obrigao, que faz com que a criana considere seus deveres, comeando a obedecer aos pais ou a outros adultos que tenha como significativos por medo de perder o amor dessas pessoas ou de que lhes apliquem algum castigo, de que os censurem, de que percam o cuidado ou de que fiquem submetidos autoridade. La Taille (2006) se refere ao perodo em que esses sentimentos surgem como o despertar do senso moral na criana, ou seja, quando tem incio a conscincia de que existem deveres morais e provam o sentimento de obrigao citado acima. No entanto, segundo o psiclogo, no podemos nos restringir existncia deles nessa fase da infncia. Por isso, acrescenta outros sentimentos para explicar o complexo universo moral infantil. O primeiro a confiana, que se refere credibilidade depositada nas pessoas que so autoridade, isto , faz-se a anlise de hipteses sobre suas qualidades morais. A influncia de adultos significativos no despertar dessa conscincia moral pode ser prejudicada se a criana pequena no confia naqueles que pretendem ser referncia para ela. Assim, quando percebe que essas pessoas no so confiveis, pois falam uma coisa e agem de forma diferente, demonstrando incoerncia, tendem a ver enfraquecida a autoridade delas. Por esse motivo, a moralidade tambm influenciada pela confiana que deposita nesses adultos. A simpatia, que pode ser compreendida como uma sensibilidade para perceber e ser influenciado pelos sentimentos alheios leva a criana em direo ao outro, promovendo a capacidade de comover-se com as outras pessoas. Esse sentimento desempenha importante papel no despertar do senso moral uma vez que atribui que a criana se esforce para compreender outros pontos de vista que no os prprios. Apesar de no ser um sentimento, diz respeito afetividade, por ter na compaixo uma das formas de sua manifestao, o que ocorre quando desde muito cedo os pequenos se sensibilizam com a dor alheia. Sendo assim, preciso considerar que:

A simpatia no nasce de relaes de autoridade, no cabe evidentemente aos educadores despert-la, mas sim acolh-la, valoriz-la e, portanto promover um convvio escolar no qual ela tenha lugar para desabrochar (LA TAILLE, 2009, p. 301-302).

Sendo assim, medida que ocorrer o fortalecimento dos sentimentos morais, a simpatia vai sofisticando-se at tornar-se a virtude da generosidade. Quando uma criana capaz de se comover com o outro motivada para aes justas e generosas.

37

Outro comportamento essencial justia e, portanto, tem relao com a moral a noo de direito. Desde muito cedo, os pequenos tendem a se manifestar quando se sentem injustiados ou prejudicados, pois julgam que algum de seus direitos foi desrespeitado. Quando notam que esto sendo desvalorizados, expressam seu descontentamento traduzido em forma de indignao. Num primeiro momento, se indignam com atitudes que classificam como injustas com ele mesmo, s depois se tornando capazes de identificar as sofridas pelos outros. Em funo disso, pode-se dizer que demonstram ter a capacidade necessria para o desenvolvimento da noo de justia, um dos sentimentos indispensveis para o agir moral. No menos importante que os sentimentos anteriores, a culpa tem seu papel reconhecido nesse incio de raciocnio moral, em que suas primeiras manifestaes esto vinculadas ao sentimento de obrigao (a criana tende a se culpar quando no cumpre um dever). Outra questo que a criana pode sentir-se culpada quando constata que atingiu o outro e quer reparar seu erro. Sendo assim, considera-se que esse sentimento pode ser visto como um regulador, sendo indispensvel ao desenvolvimento de sua moralidade. Vale destacar que todas as crianas tm a capacidade de despertar-se para a vida moral. No entanto, esse fato no depende somente da maturidade de seu organismo, sendo indispensvel estabelecer relaes sociais propcias para tal. Sabendo da existncia desses sentimentos desde cedo, preciso reconsiderar o papel da autoridade para que sejam levados a srio. Como afirma La Taille:

se os educadores no abdicarem de seu lugar de figuras adultas, se no sufocarem a simpatia e nem desprezarem a culpa e a indignao de seus alunos, e se tambm os tratarem de forma generosa, justa e respeitosa, a escola ser um lugar no qual eles sentiro confiana (grifo do autor), sentimento essencial ao despertar da vida moral, e tambm ao percurso posterior (2009, p. 305).

A criana mergulha nesse mundo moral por meio da heteronomia, necessria para o surgimento do sentimento de dever, conforme explicao anterior. Entretanto, o caminho no se encerra, sendo possvel que ela avance em direo a uma tendncia afetiva mais evoluda, denominada autonomia. Nessa fase, o sujeito deixa de legitimar as regras pelo simples fato de virem das autoridades e passam a compreender que so acordos realizados entre os iguais. Desenvolve a capacidade de seguir as regras por vontade prpria e a obedincia passa a se originar na compreenso da necessidade dessas, o que s acontece devido s noes de equidade

38

e reciprocidade que conquista a partir desse perodo. Vale ressaltar que no ser autnomo no se refere a ser individualista e realizar tudo de acordo com seus desejos pessoais, muito pelo contrrio, implica coordenar diferentes perspectivas e decidir-se por aes respeitosas e justas para todos os envolvidos. Para a conquista da autonomia moral indispensvel o desenvolvimento dos aspectos cognitivos. Somente por meio do pensamento reversvel que um sujeito consegue conservar os valores e operar com o outro, possibilitando a cooperao e a reciprocidade formal. De acordo com La Taille (2006), por volta dos 8 ou 9 anos que comea a apresentar seus primeiros sinais, isto , surgem os indcios, pois ainda no pode ser considerada uma pessoa autnoma, o que ser possvel somente na vida adulta, sendo favorecido por meio de interaes sociais favorveis e pelas estruturas formais. No entanto, essas duas tendncias, heteronomia e autonomia, existem concomitantemente na vida adulta havendo a predominncia de uma ou de outra para determinar os julgamentos e as aes de uma pessoa nas diversas situaes vividas. Outra conquista indispensvel para o alcance da autonomia tambm inicia sua manifestao nesse perodo. Isso acontece porque, aos poucos, o egocentrismo5 presente nas relaes de coao vai gradualmente cedendo lugar a processos mais amplos de socializao que favorecem a cooperao, em que o indivduo passa a confrontar seus pontos de vista com os dos outros com quem se relaciona. Na perspectiva piagetiana, considerada a capacidade de estabelecer trocas mais equilibradas com outros sujeitos, em que haja mais igualdade de poder de ao. Ela favorece que possam operar com o outro, o que no quer dizer que sempre se deva chegar a um acordo. Menin (1996) aponta que

Muitas vezes a cooperao quer dizer discusso e no acordo. Mas numa discusso equilibrada de forma que cada pessoa possa colocar seus argumentos, rebater o dos outros, examinar suas posies e as dos outros, conhecer, considerar, negar ou afirmar outros pontos de vista que no s os prprios (p. 52).

a cooperao que leva descentrao, sendo por meio das trocas entre os indivduos que o egocentrismo vai declinando aos poucos. medida que um indivduo estabelece relaes com mais igualdade, tende a descobrir que algumas opinies so diferentes das suas, que as
5

Entende-se por egocentrismo a incapacidade emocional, intelectual e social da criana em considerar outros pontos de vista diferentes do seu prprio, estando centrada em si mesma (MENIN, 1996).

39

pessoas no pensam sempre do mesmo jeito, que todos tm suas preferncias que devem ser respeitadas. devido a essas progressivas descentraes que a criana consegue integrar o outro s suas aes e pensamentos. Esse tipo de relao se baseia numa outra forma de respeito, que tambm se vale de obrigaes, mas no mais impostas por uma autoridade, conhecida por respeito mtuo. Estabelecendo relaes de reciprocidade, o sujeito passa a ser capaz de coordenar diferentes pontos de vista e elaborar suas prprias normas. As relaes continuam sendo compostas pelos sentimentos de amor e de medo; porm, o receio da perda do amor ou da punio vai sendo substitudo pelo temor de decair ao olhar dos indivduos respeitados e aos seus prprios olhos. Com o respeito mtuo, h agora uma nova obrigao, no apenas o respeito ao outro, mas a exigncia de ser respeitado, ou seja, de tambm ser visto como algum de valor. Assim, se o objetivo da educao o de auxiliar o desenvolvimento da autonomia moral das crianas, dever pautar-se em relaes de cooperao e respeito mtuo. Para Piaget (19481973), no possvel o desenvolvimento dessa tendncia mais evoluda numa atmosfera de autoridade e de opresso, seja intelectual ou moral. Por esse motivo, as escolas precisam substituir as prticas coercitivas por mecanismos que levem construo de ambientes mais democrticos, em que o aluno tenha espao para estabelecer essas relaes cooperativas. A convivncia deve basear-se nos princpios de equidade e dignidade, ou seja, em que todos tm seus direitos e suas particularidades respeitadas. Mas, como se constri um ambiente pautado nesse tipo de relaes? O que pode ser considerado um ambiente cooperativo?

1.3.2 A construo do ambiente sociomoral cooperativo

Como apresentado anteriormente, para alcanar a autonomia moral necessrio percorrer um longo caminho cercado por inmeros fatores que favoream o seu desenvolvimento. Certas pesquisas nacionais e internacionais (DEVRIES e ZAN, 1998; VINHA, 2000; ARAJO, 2002; TOGNETTA, 2003) apontam para a importncia da qualidade das relaes, estabelecidas na famlia ou na escola, para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Segundo Tortella (2001):

40

Se tivermos uma viso ampla do tempo em que a criana passa na escola, desde a idade pr-escolar at a vida adulta, poderamos dizer que a criana e o adolescente passam, aproximadamente, metade de sua vida no mbito escolar. Assim sendo, o ambiente social tem revelada importncia no desenvolvimento do indivduo e, consequentemente, tem demonstrado como a escola prioriza as relaes sociais. A maior parte dos estudos que se refere s interaes sociais e afetivas so realizados neste espao educacional (p. 108).

A construo de um ambiente sociomoral cooperativo depender, inicialmente, das crenas do educador, uma vez que este ser responsvel por favorecer ou no os diversos fatores que, de forma integrada, possibilitaro as prticas construtivistas. Vale ressaltar que no uma tarefa simples, e que s ser possvel se ele realmente conhecer como seus alunos se desenvolvem moral, cognitiva e afetivamente, e que o processo de construo do conhecimento se reflete nas implicaes educacionais. A importncia desse alerta se faz devido ao fato de encontrarmos, em inmeras escolas, que se julgam construtivistas, uma realidade bem distante dos princpios que deveriam ser seguidos. Apesar de o discurso e os projetos pedaggicos enfatizarem objetivos que visam autonomia, criticidade, cidadania, entre tantos outros, nas salas de aula o que em geral se encontra o exerccio de atividades e relaes autoritrias, principalmente pautadas no respeito unilateral, que levam obedincia por meio da coao, reforando a heteronomia. Num ambiente cooperativo, o professor deixa de centralizar o poder e todos os envolvidos passam a fazer parte do processo educativo. As aes dos alunos so valorizadas, sendo constantemente incentivados a compartilhar com os colegas o direito de tomar decises bem como de fazer escolhas e se responsabilizar por elas, fazer por si mesmo tudo o que forem capazes, manifestar seus desejos e sentimentos e participar ativamente do planejamento da rotina e do trabalho com o conhecimento escolar. Para Tognetta (2001), planejar significa antecipar aes, e, na medida em que o prprio sujeito planeja suas aes, mais prximo se chega exigncia de seu cumprimento (p. 168). Dessa forma, havendo a participao ativa dos envolvidos, favorecer que despertem a conscincia de seu papel e seu comprometimento uma vez que oferecer liberdade sem dar responsabilidade no tem valor pedaggico (LA TAILLE, 1998). Entretanto, para que isso seja possvel, faz-se necessrio rever a postura do professor, de forma que este diminua sua autoridade, procurando estabelecer relaes pautadas em respeito mtuo. Piaget (1932-1994) constatou que, quando pequenas, as crianas confundem a justia com

41

tudo o que a autoridade ordena, ou seja, os menores estimam que a ordem adulta justa, pois provm de um adulto e deve ser obedecida (LA TAILLE, 1992, p. 54). Sendo assim, cabe ao professor estabelecer relaes equilibradas com seus alunos sem fazer uso do autoritarismo. necessrio compreender que no deixar de ser considerado autoridade e que deve encorajar constantemente as relaes entre os pares a fim de favorecer a cooperao. Acredita-se que, dessa maneira, os papis estabelecidos continuem a ser desempenhados no contexto educativo, porm de modo mais equilibrado. Sentimentos como o respeito e a admirao devem ser despertados para que a obedincia no se baseie somente no medo de punio. Arajo (2002) alerta que o sujeito poder at obedecer ao superior hierrquico, mas no o legitimar como uma autoridade que deve ser respeitada (p. 64). Por isso, o educador tambm precisa cooperar estabelecendo relaes de reciprocidade com os estudantes, respeitando a cada um como pessoa e sujeito cognoscente que tem a capacidade de adquirir conhecimento. Alguns autores (BROOKS e BROOKS, 1997; KAMII, 2003; DELVAL, 2003) apresentam princpios e descritores6 para auxiliar aqueles educadores que buscam desenvolver um ambiente construtivista em sua sala de aula. No tarefa fcil bem se sabe. Para muitos profissionais, requer renegar uma antiga concepo de que o conhecimento transmitido verbalmente e acreditar que se trata de um processo inconsciente e progressivo cujo tempo de realizao nem sempre est de acordo com as expectativas da escola. Um professor construtivista reconhece que as contradies que o sujeito encontra entre suas ideias e o que apresentado pela realidade tornam-se um dos principais fatores para o desequilbrio e o progresso intelectual. Ele compreende que faz parte de seu papel conduzir o aluno a entrar em contradio quanto aquilo que acredita e o que o ambiente lhe informa, levando explorao de novos conhecimentos. Deve usar de contraexemplos e contra-argumentos que despertem a necessidade de o indivduo revisar essas ideias uma vez que se v diante de um novo problema a ser resolvido.
O professor deve guiar o aluno e deve ser um gerador de contradies e de dificuldades que o faam progredir e, em nenhuma situao, deve deix-lo completamente abandonado, pois isso representaria um consumo de tempo e de energia absolutamente intil (DELVAL, 1998, p. 183).

Termo utilizado por Brooks e Brooks (1997) quando se referem um conjunto de atitudes esperadas de um educador construtivista.

42

Sabendo-se que o conhecimento depende da construo de estruturas mentais, Kamii (2003) aponta como princpios construtivistas que a aprendizagem seja um processo ativo e que as interaes sociais sejam favorecidas pelos professores, que devem minimizar sua autoridade procurando estabelecer relaes pautadas no respeito mtuo. Para complementar, acrescenta a necessidade de priorizar a ao intelectual baseada nas experincias em vez de buscar transmitir ideias prontas por meio da linguagem oral. Nesta mesma direo, Delval (2003) destaca a relevncia de o professor assumir o papel de um facilitador que auxiliar os estudantes a descobrirem os conhecimentos. Torna-se indispensvel que ele promova conflitos cognitivos que levem o sujeito a buscar novas respostas. Assim, em vez de fornecer solues prontas, contra-argumentar por meio de indagaes cujas respostas devem ser pensadas pelo prprio aluno. Para isso, refere-se importncia de que os conhecimentos prvios sejam valorizados e que se promovam situaes em que o aluno confronte suas ideias com o contedo que deve aprender. Conforme o autor:

O professor deve apresentar situaes problemticas para suscitar a atividade da criana. O problema deslocar o centro de ateno do processo para a atividade da criana, concebida como algum que enfrenta um problema, formula hipteses, compara, exclui, ordena, constrasta, reformula suas hipteses, busca regularidades, pe prova suas previses, reorganiza os dados segundo seu nvel e, muitas vezes, estabelece ligaes entre as coisas (DELVAL, 2003, p. 117).

O que se espera no que o adulto abra mo de sua autoridade, mas que quando for necessrio, tome as providncias abordando os sujeitos de maneira consciente. Para isso, destacam-se outros dois fatores que so indispensveis para as relaes estabelecidas num ambiente construtivo: a linguagem do educador e o uso de sanes por reciprocidade. Ao discutirmos a relao professor-aluno, torna-se importante considerarmos a linguagem presente em nosso dia a dia. Nem sempre as palavras usadas favorecem uma comunicao verdadeira, na qual as mensagens proferidas possam ser compreendidas. Faz-se necessrio reconhecer que, em um dilogo, h a presena de um emissor que fala e um receptor que ouvir as palavras do primeiro. Assim sendo, preciso ter conscincia de que elas no so inofensivas e podem deixar marcas, afetando a vida dos alunos para melhor ou para pior. Mas, como possvel estabelecer um dilogo mais eficaz?

43

Para alguns autores (GINOTT,1979; FABER e MAZLISH, 2003), a comunicao pode ser mais coerente por meio do uso de uma linguagem que no avalie a capacidade das pessoas e nem julgue sua personalidade. Para isso, considera-se a utilizao da linguagem descritiva, em que o emissor deve descrever os fatos, falar do que v, do que sente, sem emitir julgamentos. Tendo como princpio bsico falar sobre a situao e no sobre seu carter, torna-se til, em todos os tipos de relaes estabelecidas pelos educadores, podendo apresentar os fatos como realmente so, sempre procurando interpretar os sentimentos dos envolvidos. Conforme orienta Ginott (1973, p. 59), a essncia da verdadeira comunicao saber aplicar esse princpio nas mais diversas situaes. importante destacar que o tipo de mensagem transmitida nessa forma de usar as palavras reduz a resistncia, diminuindo o gasto de tempo e de energia do sujeito com justificativas ou defesas. Outro aspecto a que nos referimos diz respeito ao uso de sanes nos espaos cooperativos. Quando somente as palavras no forem suficientes para que o aluno reveja sua postura e se fizer necessrio o uso de algum mecanismo de controle, Piaget (1932-1994) sugere a aplicao de sanes que no se limitem a punir os atos condenveis. Para isso, ele as divide em duas formas: as expiatrias e as por reciprocidade. A primeira, chamada expiatria, consiste somente em fazer com que o indivduo pague por seus erros, que expie, ou seja, sofra, no havendo relao entre o ato cometido e o castigo recebido, como quando um pai deixa uma criana sem sobremesa por ter trazido um bilhete da escola ou quando um professor probe uma criana de brincar no parque porque no trouxe a lio de casa. Ela est ligada moral heternoma por privilegiar a obedincia e o controle do sujeito, que passar a cumprir determinadas regras por medo de novos castigos. Algumas implicaes podem ser constatadas diante de seu uso prolongado. Quando uma pessoa castigada com frequncia no h a garantia de que mude seu comportamento. Longe disso, o uso prolongado desse tipo de punio acarretar em provveis consequncias como quando um sujeito, ao repetir a infrao, busca estratgias tentando evitar que seja descoberto, o que chamado de clculo de risco. Pode favorecer tambm o raciocnio de custo-benefcio, isto , mesmo sabendo das possveis punies para seus atos, a criana ou o adolescente decidem que o prazer de realizar a ao maior do que o preo que podero pagar. Outra questo que aqueles com maior sensibilidade podem se tornar conformistas. Alm disso, quem obediente durante muito tempo pode se cansar de obedecer indistintamente aos adultos, sendo levado

44

revolta em oposio a essa conformidade. Uma outra consequncia a de que o indivduo pode ser levado aprendizagem da mentira como um mecanismo para evitar que seja castigado novamente se a verdade dos fatos for revelada aos adultos. O segundo tipo se refere s sanes por reciprocidade, que recebem esse nome por manter uma relao lgica com o ato sancionado, como quando uma criana ajuda a consertar o brinquedo do colega que ela quebrou, secar o suco que derramou na mesa do colega ou pedir desculpas espontaneamente quando num momento de raiva ofende o outro. Uma vez que a atitude do infrator levou-o a romper um elo social, coloca-o diante das implicaes de seus atos. Por essa razo, permite a coordenao de diferentes perspectivas, favorecendo sua descentrao. Entre as estratgias para sua aplicao em que haver censura, mas sem a necessidade de aplicar uma punio, destacam-se os seguintes exemplos: encorajar a criana a fazer a reparao de algo concreto ou subjetivo (como ter magoado algum), priv-la de alguma coisa que usou de maneira inapropriada ou exclu-la temporariamente do grupo social ou da atividade que realiza quando no est obedecendo s normas discutidas pertinentes ao momento (KAMII, 1984-1989). Sendo assim, ela faz parte de um ambiente cooperativo por apresentar um objetivo pedaggico e no punitivo, podendo favorecer a conscientizao das aes inadequadas bem como incentivando as possveis mudanas de atitude. Considerando que a autonomia somente poder ser alcanada diante de pelo menos a vivncia da cooperao e do respeito mtuo, no se pode limitar o olhar s relaes estabelecidas com a autoridade. Em ambientes construtivos, a nfase encontra-se na qualidade da interao entre os pares. As relaes de reciprocidade s acontecer entre os que se consideram iguais, porque mesmo que o professor minimize seu autoritarismo, relacionando-se de forma mais respeitosa e justa com seus alunos, estes ainda o consideraro como aquele que sabe mais e que detm o poder. Desse modo, haver a oportunidade de troca de pontos de vista para coordenar diferentes perspectivas, sendo possvel a cooperao. Essa vivncia exige um exerccio constante dos sujeitos para conhecerem suas prprias perspectivas, porm buscando aes equilibradas a fim de respeitar os outros. Esse constante processo de descentrao favorecer o desenvolvimento da autonomia. Tal tema ser aprofundado ao discutirmos sua relevncia na construo do conhecimento. Tendo discutido, no percurso da moralidade, o papel de um ambiente sociomoral cooperativo que possibilite as condies favorveis para sua construo, necessrio considerar

45

que uma das condies bsicas para o sujeito ser moral o uso da razo. Ao desenvolver-se cognitivamente, esse indivduo atinge o pensamento reversvel no perodo operatrio concreto e, posteriormente, no formal, o hipottico-dedutivo, necessrios para compreender e coordenar diferentes pontos de vista, indispensveis para estabelecer tal cooperao e alcanar a autonomia. Portanto, preciso compreender como ocorre o desenvolvimento mental do sujeito e como deve ser o trabalho com o conhecimento numa abordagem construtivista.

1.3.3 O trabalho com o conhecimento num ambiente cooperativo

Durante muito tempo, a escola vem se preocupando demasiadamente com a aprendizagem. Mesmo quando disponibiliza recursos e espaos modernos, como aulas em laboratrios bem equipados ou o uso de computadores e lousas digitais, constata-se, na postura da maioria dos professores e das propostas desenvolvidas, que se baseiam na concepo tradicional de ensino, isto , acreditam que seus alunos aprendem por meio da transmisso direta do conhecimento. Dessa forma, ensinam utilizando-se principalmente de linguagem escrita e oral para ensinar os contedos, cabendo ao estudante ouvir atentamente e fazer as cpias e os exerccios para aprender de maneira passiva o que lhe est sendo transmitido. As mesmas condies que favorecem o desenvolvimento moral contribuem para o intelectual. de fundamental importncia saber que conhecer no se trata de copiar o real e sim de agir sobre este, transformando-o para que sua compreenso seja possvel (PIAGET, 1959-1973). muito comum ouvirmos queixas de que os assuntos trabalhados numa srie foram esquecidos no ano seguinte. Houve realmente a aprendizagem? O que acontece que o conhecimento rapidamente esquecido? Como foi visto, a preocupao da escola a de ensinar os contedos, mas para responder a essas questes precisamos compreender como os alunos aprendem, o que somente ser vivel se refletirmos primeiro a respeito de como se d a construo da inteligncia. Segundo Delval (1998)

Os indivduos no somente formam conhecimentos concretos, mas adquirem sistemas para receber informao e transform-la. Mais do que os conhecimentos concretos que um indivduo possui, o que o capacita a aprender so as formas de abordagem dos problemas de que dispe (p. 56).

46

Para esse autor, o objetivo da educao no apenas a transmisso de conhecimento e o ensino de habilidades, sendo responsabilidade da escola a contribuio para o desenvolvimento mental, moral e afetivo dos sujeitos alm de propiciar a construo do conhecimento. Mas, como se desenvolve a inteligncia? Ser que esta j est programada no momento do nascimento? Um beb nasce inteligente? Para seguirmos nossa reflexo, apresentaremos como um sujeito se torna inteligente, pois dessa maneira poderemos compreender a relevncia de repensarmos o trabalho cognitivo em nossas instituies de ensino. Em primeiro lugar, diferentemente do que muitos educadores acreditam, o conhecimento no transmitido oralmente para que o aluno aprenda memorizando a informao. Piaget (1970; 1964-2001), em alguns de seus estudos a respeito da epistemologia gentica, comprovou que a inteligncia a adaptao de um organismo a situaes novas. Nesse processo, as estruturas mentais so construdas, por meio de sua prpria ao, a partir da interao com o meio fsico e social. Desde que nasce at a idade adulta, o indivduo se desenvolve mentalmente por um processo no qual as estruturas de sua inteligncia se constroem progressivamente. Dessa forma, no existem estruturas inatas, existe uma capacidade biolgica para que se desenvolvam, supondo sempre uma construo. um processo em que esto constantemente ligadas em cadeia a outras elaboradas anteriormente, sendo, portanto, indissociveis (PIAGET, 1964-2001). A adaptao de um sujeito consiste na capacidade de transformar a realidade na qual est inserido, alm de modificar a si mesmo para atender s solicitaes do meio. Essa, entendida como um processo, depende da integrao e do equilbrio entre dois mecanismos que propiciam que as estruturas se transformem dando origem a outras novas. O primeiro desses mecanismos a assimilao, que consiste em o sujeito atribuir significado a um objeto incorporando-o s estruturas j construdas, sendo capaz de integrar os significados que abstraiu, possibilitando sua compreenso. O segundo, a acomodao que, conjuntamente ao anterior, supe que o organismo sofra uma modificao em funo da influncia do meio, ou seja, uma estrutura ser alterada devido a algumas peculiaridades do novo objeto que est sendo assimilado. Para Mantovani de Assis e Assis (1999):

Ao adaptar-se a um objeto novo, a criana aplica sobre ele seus esquemas de ao (olhar, sugar, pegar, balanar, etc...) e assimila este objeto a um ou vrios destes esquemas. Muitas vezes, entretanto, o objeto, ao ser assimilado, impe resistncia ao sujeito, de maneira que os esquemas de que ele dispe no so suficientes para assimil-lo. Ocorre, ento, a acomodao, ou seja, a

47

modificao do esquema, em decorrncia da resistncia que o objeto oferece ao ser assimilado (p. 45).

A resistncia gerada pelo fato de o sujeito ainda no possuir as estruturas necessrias para realizar sua assimilao leva a um desequilbrio. A construo de novos esquemas, por meio da interao, possibilitar que este organismo recobre o equilbrio, porm este no ser idntico ao anterior. Isso acontece porque ocorrem modificaes em que estruturas mais simples passam a outras mais complexas por meio desse processo adaptativo. Para tanto, para que o desenvolvimento intelectual seja produzido de maneira harmoniosa, indispensvel um meio social e fsico favorvel e que o mecanismo autorregulador possa funcionar em condies satisfatrias (DELVAL, 1998). Embora esse processo de equilibrao seja idntico durante todo o desenvolvimento, existem divergncias entre as condutas do sujeito em suas diferentes idades. Conforme se desenvolve, ele amplia seu repertrio de esquemas e constri novas estruturas que oportunizam o progresso da inteligncia medida que ficam mais velhos. Por essa razo, para compreender e caracterizar as transformaes das estruturas intelectuais ao longo da vida necessrio diferenciar os quatro estgios do desenvolvimento cognitivo elaborados por Piaget. Conforme Seber (2002), as constantes ultrapassagens dos limites das aquisies, por causa das sucessivas conquistas, do a esse desenvolvimento um carter sequencial e integrativo (p. 15). Isso quer dizer que obedecem a uma sequncia, pois apresentam determinadas particularidades em cada momento da evoluo do pensamento, no podendo um se adiantar em relao aos demais. Alm disso, o avano para um perodo mais evoludo implica que ele englobe os anteriores. Portanto, cada estgio constitui uma forma particular de equilbrio, de acordo com as estruturas pelas quais definido, sendo a evoluo mental resultante de uma equilibrao sempre mais completa (PIAGET, 1964-2001, p. 15). Apesar de seguirem sempre a mesma sequncia, no foram definidas idades rgidas para seu desenvolvimento, pois dependem da interao do sujeito com o meio. O primeiro estgio, denominado sensrio-motor, comea no nascimento e transcorre at aproximadamente os 2 anos de idade. Nesse perodo, h o domnio de atividades sensoriais e motoras, no existindo formas de representao mental. Por essa razo, a inteligncia considerada como prtica, que se refere manipulao dos objetos utilizando-se de suas percepes e movimentos.

48

No segundo, chamado de pr-operatrio, que comea por volta dos 2 indo at 7 anos, tem seu incio marcado pelo surgimento da linguagem, demonstrando sua capacidade de representao, ou seja, de fazer no plano mental o que antes s era possvel por meio das aes prticas. Segundo Piaget

Alm de todas as aes reais ou materiais que capaz de efetuar, como no curso do perodo precedente, a criana torna-se, graas linguagem, capaz de reconstituir suas aes passadas sob forma de narrativas, e de antecipar suas aes futuras pela representao verbal (1964-2001, p. 24).

Com a capacidade de representao, surge o pensamento propriamente dito, porm a criana ainda no consegue pensar com lgica. Dessa forma, seu pensamento pr-lgico ou intuitivo, pois sendo esttico e rgido no possibilita que esta se prenda aos aspectos externos das situaes, sem conseguir ver as informaes como um todo. O terceiro estgio, operatrio concreto, que vai aproximadamente dos 7/8 aos 11/12 anos, marcado pela conquista do pensamento lgico em que o sujeito consegue estabelecer relaes entre as transformaes. Essa capacidade s possvel devido reversibilidade, que consiste na capacidade de representar uma ao no sentido inverso de uma ao anterior, anulando a transformao observada (MANTOVANI DE ASSIS e ASSIS, 1999, p. 50). Nesse perodo, as aes passam a ser mveis e reversveis, transformando-se em operaes de pensamento, isto , o sujeito passa a operar sobre situaes conhecidas ou sobre objetos do conhecimento manipulveis. Por volta dos 12 anos, se inicia o ltimo estgio, sendo que neste ocorrem amplas mudanas no comportamento da criana. A passagem para o estgio operatrio formal registra sua entrada no mundo adulto por meio da adolescncia. Uma caracterstica fundamental dessa fase o pensamento hipottico-dedutivo, pois, se antes operava de forma concreta, agora tem a possibilidade de formular hipteses e raciocinar sobre proposies verbais. Segundo Piaget, ele consiste na capacidade de:

deduzir as concluses de puras hipteses e no somente atravs de uma observao real. Suas concluses so vlidas, mesmo independente da realidade de fato, sendo por isto que esta forma de pensamento envolve uma dificuldade e um trabalho mental muito maiores que o pensamento concreto (PIAGET, 19642001, p. 59).

49

A epistemologia gentica piagetiana sustenta a ideia de que o conhecimento no est no sujeito (organismo) nem no meio (objeto), mas na interao entre eles. Dessa forma, entende-se por aprendizagem uma mudana na disposio ou na conduta de um organismo, relativamente permanente e que no se deve a um processo simples de crescimento (DELVAL, 1998, p. 54). Essas mudanas acontecem em perodos definidos de tempo, sendo o resultado de determinada situao, como por exemplo, aprender os nomes de frutas e cores. Em relao ao desenvolvimento, as alteraes ocorrem em perodos mais longos, influenciando mais aspectos da conduta, sendo consequncia da inter-relao de vrios fatores, entre eles a influncia do ambiente, como quando os pequenos desenvolvem a fala. possvel dizer que a aprendizagem ocorre como parte do desenvolvimento intelectual, ou seja, considerada um de seus fatores, sendo vista como condio necessria, mas incapaz de construir novas estruturas de inteligncia. Assim, no h como existir sem ser considerada como parte desse processo mais amplo que o desenvolvimento mental que, alm da influncia do meio fsico e social, necessita do papel ativo do prprio sujeito. Para isso, no se pode deixar de validar que o desenvolvimento depender de sua maturao biolgica, associada s experincias vividas e ao do meio social, organizadas pelo processo de equilibrao. Portanto, a primeira depende do segundo, sendo que o inverso no acontece. Dessa forma, para que um sujeito possa adquirir conhecimento depender desses dois elementos: a aprendizagem e o desenvolvimento. Portanto, parece-nos ficar claro que se queremos em nossas escolas promover a aquisio do conhecimento, ser preciso considerar como se procede o desenvolvimento intelectual dos alunos, considerando os estgios de evoluo de sua inteligncia. No ser possvel limitar o trabalho simples transmisso verbal do contedo tornando-se necessrio buscar por estratgias que apresentem problematizaes geradoras de desequilbrio a fim de possibilitar, de forma ativa, que os estudantes busquem por formas de equilibrao construir novas estruturas cognitivas. Certamente, h a possibilidade de o professor auxiliar induzindo as solues para os desafios com os quais vo se deparar, fornecendo instrues verbais prontas, como geralmente feito nas escolas. No entanto, apesar de facilitar a busca por uma resposta correta, no supe que novos esquemas possam ser formados e posteriormente generalizados para outras situaes. Por essa razo, o educador deve encorajar seus alunos a refletir sobre suas prprias solues, a confrontlas com as ideias de seus colegas, propor questes que os ajudem a repensar suas perspectivas favorecendo a descentrao de seu ponto de vista para a compreenso de outros divergentes. Esse

50

processo leva tempo; porm, o diferencial reside no fato de que o estudante ter a oportunidade de entender o que est realizando em vez de cumprir com listas extensas de atividades muitas vezes sem sentido. Sendo assim, quando nos referimos aprendizagem, a partir dessa teoria, requer pens-la como algo que estruturalmente depende do desenvolvimento, mas que ao mesmo tempo contribui para que este ocorra. claro que nem tudo pode ser redescoberto pelo prprio sujeito como no caso dos vocbulos escolhidos para nomear os objetos. Por exemplo, para saber que a bola tem esse nome, foi necessria a interao com outras pessoas que lhe deram tal informao uma vez que no tinha como ser descoberta por meio da experincia sobre o objeto. Trata-se de um conhecimento social, como fora denominado por Piaget (Kamii, 1989), e tem origem principalmente nas convenes estabelecidas pelas pessoas e precisa ser informado. No entanto, uma vez que o conhecimento deve ser inventado, reinventado ou descoberto pelo prprio sujeito por meio da ao sobre o objeto, a transmisso verbal no ser eficaz para que o conhecimento seja estruturado. Todavia, existem outros dois tipos de conhecimento vivenciados pelo prprio sujeito e que favorecem o desenvolvimento: o fsico e o lgico-matemtico. O conhecimento fsico se origina da ao do indivduo sobre os objetos possibilitando que extraia suas caractersticas observveis, como o peso, a cor, a textura, o gosto, entre outras de suas propriedades. por meio de seus sentidos que a criana estrutura esse conhecimento tendo a possibilidade de apalpar, quebrar, dobrar, cheirar, apertar, esticar o objeto que est conhecendo por meio da abstrao emprica. Conforme Mantovani de Assis e Assis (1999)
A abstrao emprica a abstrao das propriedades observveis que so inerentes aos objetos. [...] Essas propriedades so extradas quando a criana age sobre os objetos e observa como eles reagem s suas aes (p.37).

O conhecimento lgico-matemtico, entretanto, tem origem na abstrao reflexiva uma vez que surge das relaes mentais estabelecidas pelo prprio sujeito entre dois ou mais objetos. Sendo assim, este no pode ser ensinado, precisa ser construdo internamente por aquele que age sobre o objeto de conhecimento. Posteriormente a essa construo no mais ser esquecido. Quando professores questionam o fato de que os alunos aprenderam determinado assunto que lhes foi ensinado e depois esqueceram, comprova a ideia de que tais contedos foram

51

treinados por um tempo e esquecidos por no ter ocorrido reflexo e a construo mental do prprio sujeito. Frequentemente o que acontece que a escola trabalha os contedos como se fossem conhecimento social, desconhecendo a existncia daqueles que surgem num processo ativo do aprendiz. Um ensino ativo requer indiscutivelmente a ao do prprio sujeito. Reconhecendo que o conhecimento um processo interno e que no pode ser implantado de fora para dentro, cabe ao professor criar condies favorveis para a aprendizagem de seus alunos. Dessa forma, os estudantes devem participar das decises e da organizao das atividades que sero realizadas. No estamos dizendo que fazem somente o que desejarem, supondo a ausncia de limites, o que, alis, um dos equvocos em relao ao construtivismo. Ao contrrio, todos do grupo podem discutir, opinar, trocar ideias, levantar solues, entre outras prticas que podem promover o desenvolvimento da autorregulao necessria para o exerccio da autonomia. O contraste das prprias opinies com as de outras pessoas uma das vias fundamentais do progresso do conhecimento, portanto a interao tambm favorece que desenvolvam essa capacidade de se autorregular. Cabe ao educador proporcionar condies para que faam suas escolhas e assumam os resultados por seus atos. Outra questo relevante, ao repensarmos a aprendizagem em nossas escolas, o papel do erro diante da ideia de construo do conhecimento. A educao tradicional sempre nos mostrou que errar era algo que deveria ser evitado, valorizando somente as respostas corretas, tornando-se um juzo indissocivel das prticas avaliativas que comumente so vivenciadas pelos estudantes. Entretanto, o erro na viso construtivista considerado como parte do processo. Ao acreditarmos que as construes se realizam por meio da autorregulao, tem-se a compreenso de que os aspectos do erro podem ser corrigidos ou mantidos, tendo em vista o que se quer alcanar. Dessa forma, o erro e o acerto so intrnsecos no desenvolvimento, no sendo predeterminados ou dados externamente (MACEDO, 1994). Muitos educadores, quando se referem aprendizagem, se queixam constantemente de que um dos problemas que enfrentam a falta de interesse, que aumenta significativamente nas sries mais avanadas. No entanto, Piaget (1954-1994) aponta que a necessidade de conhecer, ou seja, a curiosidade manifesta-se desde muito cedo. Uma questo pode surgir: como sujeitos que entram ainda to pequenos na escola perdem o interesse por adquirir conhecimento? Podemos dar indcios de uma resposta para tal questo por meio da definio de uma educao construtivista

52

que destaca a atividade do prprio sujeito, apresentando trs requisitos bsicos: envolver seu interesse, inspirar experincias com direito a tentativas e erros, e apoiar a cooperao entre adultos e crianas e entre os iguais (DEVRIES e ZAN, 1998). Para Claparde (apud PIAGET, 1954-1994) o interesse funciona como um regulador interno, pois controla a energia destinada para a satisfao de suas necessidades, que poder levar ao reequilbrio do sujeito. Porm, nem o objeto, nem essa necessidade so suficientes para levar ao, pois ser necessrio que se estabelea uma relao entre esses dois aspectos da motivao intrnseca. possvel compreender que estar motivado no depende somente do prprio aluno, uma vez que sofrer as influncias do ambiente em que est inserido. Torna-se necessrio atentar para as dimenses em sala de aula que podem repercutir nesse aspecto, como rever a postura da autoridade, as interaes entre alunoprofessor e entre os pares, o tipo de atividades propostas, os contedos ensinados e os procedimentos de avaliao. Para tanto, a sala de aula deve ser um ambiente acolhedor em que o aluno se sinta pertencente, reconhecido no seu esforo em aprender, legitimado e nunca desmerecido quanto a sua dvida ou dificuldade. Com certeza, aulas muito expositivas, atividades mecanicistas, cpias e exerccios repetitivos prejudicam a motivao. Vale a pena tambm que os alunos faam parte do projeto das disciplinas podendo selecionar contedos que tenham sentido para eles. A atividade proposta deve envolver os alunos, desafi-los, mas relevante que seja um desafio passvel de ser realizado, sendo para isso necessrio esforo e engajamento do sujeito. O educador precisa estar atento, ainda, ao nvel de dificuldade da tarefa, cuidando para que no seja fcil demais nem muito difcil. O esforo, principal indicador da motivao, s utilizado pelo estudante para ultrapassar suas prprias dificuldades ou para se engajar em situaes novas ou desafiantes caso este acredite na sua prpria capacidade de obter xito (BORUCHOVITCH e BZUNECK, 2009). Guimares (2001) esclarece ainda que a motivao extrnseca presente na prtica escolar pode ser entendida como resposta a algo externo tarefa ou atividade, como para a obteno de recompensas materiais ou sociais (p. 46) uma vez que o estudante reconhece que seu envolvimento com as atividades propostas promover os resultados desejados. Para a autora, esse tipo de motivao geralmente visto como controle externo e heternomo; no entanto, afirma a existncia de um continuun desenvolvimento de forma que o indivduo extrinsecamente motivado possa integrar e internalizar seus comportamentos. Inicialmente, a regulao externa

53

justificando o envolvimento do estudante somente por presses e incentivos do meio. Num segundo nvel, no h mais a necessidade de esses controladores estarem presentes. Chamada regulao introjetada, ainda no faz parte dos projetos e dos desejos do prprio sujeito. Passando para a regulao identificada, o aluno aceita o comportamento que lhe apontado como parte de seus projetos pessoais. No ltimo e mais elevado desses nveis, a regulao integrada, sendo visto como o mais autnomo, pois as presses e os incentivos externos buscam informar aes que devem ser cumpridas, no sendo considerados mecanismos de coero. O meio mostra o caminho, mas o sujeito faz a escolha por segui-lo. Gallego e Becker (2008), em pesquisa realizada a respeito de como seria um professor significativo na opinio de alunos do Ensino Mdio, confirmam a importncia do ambiente promovido pelo educador para a motivao e o desenvolvimento dos estudantes. Segundo as autoras, trs aspectos essenciais podem definir um educador significativo e respeitado para os adolescentes. Os resultados apontaram que um professor respeitado e significativo aquele que estabelece com os estudantes relaes e trocas afetivas que se baseiam em respeito mtuo, promovendo a livre expresso e a cooperao. Alm disso, domina o contedo com que trabalha e sabe ajudar os discentes no processo de construo de seus conhecimentos. Divergindo da possvel crena do senso comum, de que os jovens dariam preferncia aos docentes considerados mais amigos por darem nota ou facilitarem a avaliao, ficou evidenciado que, para os sujeitos da pesquisa, o bom professor aquele que se preocupa verdadeiramente com o aprendizado (p. 129) e cuja relao respeitosa com os alunos. Reconhecendo a importncia da interao nessa perspectiva, h que se considerar que a aprendizagem tambm pode ocorrer mediante a realizao de trabalhos em grupo, que pode potencializar a atividade do sujeito. Considerando que uma das melhores maneiras de aprender por meio da resistncia oferecida pelo objeto e pelas outras pessoas, esse mtodo favorvel uma vez que gera a discusso das ideias de cada um e a coordenao com as dos outros integrantes. Segundo Delval (1998), mesmo quando um aluno est convicto de determinada opinio, ser levado a analisar seu ponto de vista para demonstrar ao outro sujeito que tem uma perspectiva divergente. Nesses momentos, a troca favorecida, alm da diversidade de opinies. Tal prtica incrementa o processo de aprendizagem, dando oportunidade aquisio do conhecimento pelo fato de que numa mesma equipe h integrantes de diferentes ritmos e habilidades variadas. Piaget (1998) refere-se evoluo da postura do sujeito diante das interaes no grupo, enfatizando que

54

apenas por volta dos 11 anos haver a cooperao e o pensamento se tornar reversvel, possibilitando um verdadeiro trabalho em equipe. Todavia, a realidade encontrada parece no considerar questes sobre o desenvolvimento. Afirma que as propostas em grupo sero frutferas aos 10 anos, o que no quer dizer que no devam ser propostas desde cedo nas escolas. Quantas vezes presenciamos crianas sentadas em duplas ou trios, mas realizando propostas individuais em que cada uma escreve na sua folha? Isso quando a conversa no permitida, mas compreendida como prejudicial para a atividade da turma. fato tambm que medida que ficam mais velhas menos oportunidades tm de trabalhar em grupo, sendo incentivadas ao individualismo. Geralmente, os professores evitam a realizao desse tipo de atividade por estarem sujeitos ao barulho gerado pela classe, necessidade de um tempo maior para ser concluda, a falta de controle sobre o que cada aluno est fazendo ou aprendendo, o surgimento de conflitos interpessoais e o desequilbrio entre o esforo empenhado por cada integrante. Acrescentaria a esses aspectos o seu despreparo para lidar com esses problemas naturais diante das propostas em grupo. Porm, uma observao merece destaque. No basta unir os alunos e dar atividades que seriam feitas individualmente para o grupo para que realmente acontea um trabalho coletivo. preciso considerar que mais do que sentar um perto do outro, esse tipo de atividade exige do professor ateno para agrupar os sujeitos, preparar propostas adequadas e interessantes, possibilitando que eles participem das escolhas dos temas, das formas de apresentao, da seleo de materiais de apoio. Outro cuidado se faz indispensvel: Um trabalho coletivo deve chegar a um resultado alcanado por todos os componentes, o que no quer dizer que para sua realizao basta dividir tarefas para cada um cumprir e depois juntar como um produto final. preciso que sejam elaboradas propostas de atividades que levem seus participantes a se unir para trocar ideias, visando o encontro de solues para a situao-problema apresentada, envolvendo-os num exerccio de legtima cooperao. Ao abordar tais questes sobre o desenvolvimento intelectual e a aprendizagem, no possvel deixar de pensar em outro tema, intimamente relacionado a esses, que precisar ser revisto nessa perspectiva. Estamos nos referindo avaliao. Como avaliar os conhecimentos em construo? Qual o papel das provas realizadas pelas escolas? Seria coerente atribuir nota ao desenvolvimento do pensamento?

55

Em estudos sobre o tema Hoffmann (2007; 2010) relata que, de um modo geral, os professores, nos vrios nveis de ensino, questionam-se sobre a coerncia do processo avaliativo, sendo que cada um lhe atribui significados divergentes. Destaca que, muitas vezes, mesmo quando declaram sua insatisfao, possvel conferir que reproduzem suas vivncias como estudantes, usando de prticas semelhantes s que sofreram na escola. Nesse sentido, sua concepo de avaliao parece limitar-se ao julgamento de valor dos resultados, ou seja, considerando somente as mudanas que acontecem com o aluno. Segundo a educadora:

Exercendo-se a avaliao como uma funo classificatria e burocrtica, persegue-se um princpio claro de descontinuidade, de segmentao, de parcelarizao do conhecimento. Registros e resultados bimestrais, trimestrais ou semestrais estabelecem uma rotina de tarefas e provas peridicas desvinculadas de sua razo de ser no processo de construo do conhecimento. [...] Essas sentenas peridicas, terminais, obstaculizam na escola a compreenso do erro construtivo e de sua dimenso na busca de verdades. Impedem que os professores e alunos estabeleam uma relao de interao a partir de reflexo conjunta, do questionamento, sobre hipteses formuladas pelo educando em sua descoberta do mundo (HOFFMANN, 2010, p. 17).

Uma nova perspectiva de avaliao exigir que o educador conceba os educandos, independente do nvel de ensino, como sujeitos do seu prprio desenvolvimento. Para isso, tornar-se- importante que se aprofunde numa teoria do conhecimento, pois somente dessa forma se apropriar de fundamentos tericos para compreender como seu aluno pensa e que tipo de proposta seria condizente para lhe causar algum desequilbrio. Parece-nos ficar claro que, no construtivismo, esse tema abrange a compreenso do processo de cognio e da construo do conhecimento, sobrepondo-se a uma viso reducionista em que somente feita uma apreciao final do desempenho do aluno para fins classificatrios. No entanto, o que se v frequentemente uma avaliao realizada por meio de provas com o objetivo de mensurar o desempenho acadmico, distanciando-se da ideia de avaliar durante o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno. O processo avaliativo de um aluno bem mais complexo do que a aplicao de exerccios e questes para que possa ser atribudo um conceito pelo professor. Mas, como avaliar esse processo? Que instrumentos usar para auxiliar na tomada de conscincia da aprendizagem? Uma outra estratgia de avaliao processual, em que h a participao ativa do aluno favorecendo o comprometimento com sua prpria aprendizagem, a elaborao de portflios.

56

Durante determinado perodo, o estudante organiza uma coletnea de seus trabalhos e produes com a finalidade de dialogar com os demais sujeitos envolvidos nesse processo avaliativo de desenvolvimento e de aprendizagem. Segundo Smole e Diniz (2011):

Um portflio pode incluir textos, projetos, produes individuais ou de grupos, reflexes pessoais do aluno. Na discusso sobre como organizar um portflio e o que incluir nele, preciso considerar que no so todas as informaes e registros dos alunos que iro compor a pasta, pois, se assim for, perde-se a possibilidade de uma anlise mais minuciosa, seletiva e organizada dos registros e do que essencial para o processo de avaliao (p. 19).

O estudante responsvel pela elaborao de seu portflio, o que no exclui o papel do professor, que deve auxiliar na organizao e na escolha das informaes que comporo a coletnea, bem como no planejamento dos trabalhos a serem realizados e quais sero documentados. Alm disso, o docente compreende a riqueza do uso desse material no processo de avaliao e autoavaliao do aluno. Em acordo com Mantovani de Assis e Vinha (2005), acreditamos que:

A educao construtivista requer que o professor compreenda, profundamente, como a criana constri o conhecimento e como se desenvolve em todos os seus aspectos; perceba os caminhos do raciocnio dela; o que j capaz de assimilar e o que ainda no consegue compreender; saiba apresentar questes que a desequilibre, que gere conflitos cognitivos e propicie estmulos adequados para a criana agir na busca do equilbrio. [...] necessrio que o professor procure investigar o que a criana est pensando, compreenda como ela e lhe proponha situaes que favoream seu desenvolvimento e aprendizagem (p. 90).

Assim sendo, consideramos que, medida que conhecemos como se processa o desenvolvimento da inteligncia humana, faz-se necessrio repensar o trabalho com o conhecimento na escola, bem como as prticas utilizadas para sua avaliao. No se pode desconsiderar uma nova concepo de erro, levando-nos a pensar que o conhecimento que o educando produz faz parte de um processo de superao pessoal. Abordamos aspectos importantes para o desenvolvimento moral, intelectual e para a construo de um ambiente sociomoral cooperativo. No prximo tpico, abordaremos o papel da afetividade para o agir moral na perspectiva adotada neste estudo.

57

1.3.4 A relao entre cognio e afetividade

No convvio escolar como no familiar, frequentemente os educadores se deparam com situaes em que possvel constatar que as crianas e os adolescentes sabem o que deveria ser feito, mas algumas de suas aes so contrrias ao considerado certo por eles mesmos. Surge a questo: se tinham conhecimento de que era correto, por que no o fizeram? H algum tempo a Psicologia Moral7 vem tentando sanar essa dvida por meio da discusso sobre a ao moral e a relao entre as dimenses cognitiva e a afetiva. Piaget (1954-1994) reconheceu em seus estudos que as aes humanas eram motivadas por uma afetividade, em que destacou que esta caminha paralelamente ao desenvolvimento cognitivo. Para ele, no existem atos de inteligncia sem o interesse do sujeito como seu disparador. Verificou que, apesar de a afetividade no ter poder para desenvolver as estruturas, influencia no funcionamento destas, sendo considerada como a energtica da ao. Mas, qual a origem dessa energtica? La Taille (2006; 2009) destacou a importncia dessa energia afetiva para o agir moral, uma vez que saber o que deve ser feito no garantia de que a ao desejvel ser realizada. Para a compreenso dessa relao, torna-se necessrio esclarecer a definio dos termos moral e tica, uma vez que so usados por muitos autores como sinnimos. Em seus estudos, mostrou que moral cabem as regras que devemos cumprir se relacionadas ao bem estar de si e dos outros. So elas quem determinam os deveres, isto , que indicam o que deve ou no ser feito. Portanto, a moral faz parte da dimenso da obrigatoriedade, podendo ser traduzida na forma de uma questo: Como devo agir? Assim, o papel da razo torna-se indispensvel para que o indivduo conhea quais so os deveres e as regras a serem seguidos, sendo capaz de tomar decises, de se descentrar, coordenar perspectivas, pensar por meio de hipteses. Entretanto, s o conhecimento no suficiente para uma realizao. Saber o que certo fazer no garante que seja feito, necessrio um querer agir, uma fora que comande nossas aes e esta somente ser encontrada no plano tico quando se busca responder: Que vida quero viver?.

Entende-se por Psicologia Moral a cincia preocupada em desvendar por quais processos mentais uma pessoa chega a intimamente legitimar, ou no, as regras, princpios e valores morais (LA TAILLE, 2006).

58

Para justificar o que leva um sujeito a agir moralmente, preciso que o conhecimento esteja revestido de afetividade, ou seja, que se torne valor. Foi visto que todo indivduo, desde que nasce, tem como objetivo a busca pela expanso de si, que pode ser entendida como a inteno constante de ser visto como valor (positivo, sem dvida), tornando-se a motivao bsica para atribuir sentido a sua existncia. Entende-se por valor o investimento afetivo que depositado num objeto; por exemplo, valorizar aes honestas e justas ou ter uma roupa da moda. Assim sendo, preciso considerar que existem valores morais (honestidade, generosidade, justia etc.) e no morais (beleza, riqueza, poder etc.). Segundo Adler (1935), todo ser humano, naturalmente, apresenta um sentimento de inferioridade, o que o leva a uma constante busca por sua prpria expanso, promovendo a construo das imagens de si, isto , de busca sempre por se ver como algum de valor positivo. Devido capacidade humana de representao, desde muito cedo, por volta dos 12 meses, a criana conquista a tomada de conscincia de si. A partir desse momento consegue perceber-se como um sujeito que faz parte do meio, reconhecendo que pode ver a si mesmo e ser visto pelos outros. Dessa maneira, comea a construir suas imagens de si, sendo que ao seu conjunto dado o nome de representaes de si, que so sempre investimentos afetivos. medida que uma imagem for representada de forma positiva, haver a possibilidade de o indivduo desenvolver o autorrespeito, favorecendo posteriormente o respeito ao outro, aspecto necessrio para a vida moral. Isso acontece uma vez que s possvel respeitarmos nossos semelhantes quando primeiro respeitamos a ns mesmos. Alm de as representaes serem constitudas pelas imagens originadas no juzo que o prprio indivduo faz dele mesmo, no se pode desconsiderar o papel do julgamento alheio. Uma vez que busca incessantemente ser visto como valor positivo, o olhar do outro tambm influenciar na construo da maneira como se v. Com frequncia, encontram-se pessoas que se atribuem determinadas caractersticas, muitas vezes negativas, pois estas faziam parte (ou ainda fazem) do julgamento de adultos que lhes so significativos. Essa informao pode levar a uma situao muito presente na rotina das escolas em que um aluno, depois de ser repreendido, frequentemente na frente dos demais, considera que se sua imagem j est decada e no adianta mais mudar seus atos. O que normalmente acontece que como no tem mais nada a perder, repete os comportamentos pelos quais foi repreendido muitas vezes, chegando a pior-los. Faz-se necessrio o alerta aos educadores de um modo geral que, o contedo das crticas e dos elogios,

59

ou seja, dos seus valores transmitidos por suas aes, palavras e at mesmo por um olhar, podem influenciar nessa construo das representaes de si. Alm do juzo a respeito de sua pessoa, outros aspectos que tambm influenciam o conjunto dessas imagens so: a interpretao que faz de seus prprios fracassos e sucessos, a auto-expectativa que se transforma numa espcie de parmetro a partir do qual o sujeito ir se cobrar e a inspirao nos modelos pelos quais sente admirao. Sendo assim, enquanto o plano moral responsvel pela conscientizao das regras, ao tico cabe o controle dessa energia que leva ao. Sua relao pode ser entendida pelo fato de que esse ltimo engloba o primeiro uma vez que para compreender o agir moral ser necessrio conhecer a perspectiva tica pela qual o sujeito optou. Dito de outra forma, possvel procurar no plano tico a motivao que levou a determinadas aes no moral, como parte da busca incessante de ter uma vida boa. Tal relao pode ser conferida nas palavras de Tognetta (2009):

a busca por um sentido que nos faz sermos melhores. Expliquemos: se tomar conscincia de um dever moral no suficiente para que nossas aes sejam justas, generosas, porque para assim serem preciso que queiramos fazer o bem ao outro, mas se isso for o que nos fizer, tambm, sentirmos bem. Por isso a vida boa. Agora vejamos: se a moral, como um conjunto de deveres, inspirada pela tomada de conscincia, a tica inspirada por uma energia ou o que chamamos de afetividade (TOGNETTA, 2009, p. 23).

O olhar da escola, portanto, dever contemplar essas duas dimenses, a cognitiva e a afetiva, compreendendo que o valor moral no est simplesmente na obedincia s regras determinadas socialmente, e sim, no motivo da obedincia, isto , no princpio compreendido em cada ao (PIAGET, 1932-1994). Alm dos fatores apresentados anteriormente como indispensveis construo de um ambiente cooperativo em que se favorea o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral, destacamos outros dois temas pertinentes ao espao escolar numa perspectiva construtivista: os conflitos interpessoais e o trabalho com as regras. A seguir, so apresentadas as principais ideias a respeito desses temas.

60

1.3.5 Os conflitos interpessoais na escola

A interao entre os sujeitos, inevitavelmente, gera conflitos, uma vez que se deparam com as diferenas entre suas perspectivas. Essas divergncias podem ser consideradas interaes em desequilbrio causadas por comportamentos externos de oposio ou por manifestaes sutis da afetividade, tais como expresses, tom de voz, mesmo gestos quando no so to evidentes. Assim, a resistncia que uns colocam em relao aos desejos e ao ponto de vista dos demais podem dar origem situaes conflituosas. Para tanto, sua resoluo ser possvel medida que os envolvidos consigam se descentrar para considerar outras perspectivas alm das suas prprias e regular seus afetos, o que dificilmente acontece de forma natural ou espontnea. Piaget (19321994) os julga elementos indispensveis para desencadear o processo de equilibrao e consequentemente a autorregulao. Pesquisas na rea da educao (FANTE, 2003; SOARES, 2007) constataram a queixa constante dos educadores sobre a presena dos conflitos nas escolas e sua inabilidade para lidar com situaes de indisciplina e problemas de comportamento. Em estudo realizado com 4000 alunos de 6 ao 3 ano do Ensino Mdio de instituies pblicas e privadas, Leme (2006) verificou que segundo 52% dos estudantes de 6 srie e 46,9% de 8 srie, reconhecem que nos ltimos anos houve um aumento dos conflitos na instituio em que estudam. Sendo assim, no se pode desconsiderar que as situaes conflituosas fazem parte do contexto escolar, despertando certa urgncia de que medidas sejam providenciadas para que esses dados no se repitam, e de preferncia, no cresam, justificando assim o aumento da quantidade de regras e punies nos espaos escolares. Numa perspectiva construtivista, as situaes conflituosas so vistas como ocorrncias naturais em qualquer relao e consideradas necessrias ao desenvolvimento do indivduo. Os problemas que surgem na rotina escolar podem tornar-se oportunidades para o professor trabalhar as regras e os valores inerentes a eles. No entanto, preciso que ele no se preocupe apenas em sanar o problema ou impedir que ocorra, e sim, tenha conscincia de que pode propiciar produtivos momentos de reflexo, auxiliando no processo de seus alunos na tomada de conscincia de seus pontos de vista assim como no reconhecimento e respeito aos dos outros. Geralmente, o modo de conduzirem situaes de conflito podem favorecer, ou no, o desenvolvimento moral dos educandos.

61

Para que um sujeito possa lidar com os conflitos em que se envolve de maneira assertiva, preciso que consiga considerar, alm de suas prprias perspectivas, as dos demais envolvidos na situao, buscando solues justas, que incidam sobre as causas, procurando agir de forma respeitosa e cooperativa. Entretanto, o que geralmente se encontra nas escolas o uso de prticas autoritrias, que buscam a pura obedincia s regras construdas pelas fontes de autoridade, ou seja, professores, coordenadores e diretores. Em geral, h a predominncia de ambientes autocrticos, em que diversos mecanismos disciplinares so usados para fazer com que as crianas e jovens se comportem de acordo com o esperado e para que no haja problemas. O estudo realizado por Vinha (2003) voltou seu olhar para a influncia do ambiente sociomoral escolar na maneira de as crianas se relacionarem e resolverem seus conflitos interpessoais. A amostra era composta por duas salas de 3 srie (4 ano) do Ensino Fundamental, sendo uma turma caracterizada como um ambiente autocrtico, onde prevaleciam as aes coercitivas baseadas no respeito unilateral e na autoridade do professor, e a outra apresentava um ambiente mais democrtico, em que as relaes eram mais cooperativas, favorecendo o respeito mtuo e a participao dos alunos nas escolhas e nas tomadas de deciso. Aps serem observadas e analisadas as relaes interpessoais identificadas em ambas, algumas concluses foram possveis. Entre elas, confirmou-se a hiptese de que as crianas inseridas no ambiente mais democrtico utilizavam estratgias mais evoludas para a resoluo de seus conflitos, o que no acontecia na outra turma. Os resultados indicados mostraram que o ambiente escolar influencia na formao das crianas tanto individualmente quanto na forma como se relacionam e lidam com seus conflitos interpessoais. Ao considerar o papel do professor, evidenciou-se que para favorecer o desenvolvimento de seus alunos, deve compreender que os conflitos pertencem s crianas e que a ele cabe a mediao construtiva para a resoluo. Na perspectiva tradicional, que difere da concepo construtivista, os educadores compreendem harmonia como ausncia de conflitos, uma vez que estes so considerados como antinaturais. Geralmente, as escolas autocrticas utilizam trs tipos de mecanismos para lidar com os problemas que surgem em seus espaos. O primeiro deles por meio de conteno, medida usada aps o conflito acontecer. Acredita-se que ao receber uma punio, o aluno no voltar a repetir os mesmos comportamentos, por isso recorrem com muita frequncia terceirizao dos conflitos para a famlia ou para especialistas. Em vez de o aluno ter a oportunidade de refletir sobre seus atos e as possveis solues, tem seus problemas entregues aos pais para que estes

62

tomem as providncias que julgarem cabveis, diferente do que se espera numa viso construtivista, em que os envolvidos devem participar ativamente da busca de alternativas para resolver as situaes conflituosas em que se envolvem. Para Vinha e Mantovani de Assis (2005, p. 21) os problemas que ocorrem no espao escolar precisam ser considerados como parte do processo educativo, planejados e trabalhados como as outras matrias. Ao terceirizar o conflito para os familiares, o professor est sobrepujando o principal responsvel pelo mesmo o aluno. O segundo se refere a mecanismos para evitar os conflitos. A escola, por exemplo, elabora inmeras regras, mantm a vigilncia dos adultos visando s condutas adequadas. Constata-se que frequentemente as instituies educativas criam extensos regimentos a fim de coibir os comportamentos indesejados, muitas vezes no sendo conhecidos por completo pelos prprios educadores. Assim, quando algum tipo de problema recorrente entre os alunos, so elaboradas normas e sanes para que seja evitado, retirando a oportunidade de aprendizagem que este pode promover. Muitas regras e princpios aparecem misturados nesses documentos escolares, como se falar de maneira desrespeitosa com uma pessoa pudesse ser classificado da mesma forma que o fato de no comparecer a uma aula com o uniforme adequado. Deveriam ser elaboradas de modo a favorecer o desenvolvimento da autonomia moral dos estudantes e no apenas servir como instrumento de controle. preciso refletir se so justas e necessrias, sobre a razo delas e qual o comportamento esperado, se impostas pelas autoridades ou estabelecidas por meio de mecanismos democrticos. No se discute sua relevncia na organizao do espao escolar; no entanto, parece-nos que muitos educadores cobram insistentemente que sejam obedecidas, mas na maioria das vezes nunca refletiram sobre sua real necessidade ou a respeito dos princpios que as regem. O terceiro aspecto se refere ao fato de que muitas vezes o professor ignora o conflito. Alguns estudos (LEME, 2006; MALTA CAMPOS, 2008) indicam que o conflito entre o aluno e a autoridade (professor, funcionrio, especialista) visto como sendo de maior gravidade do que o ocorrido entre pares, o que pode acarretar na conivncia com situaes de bullying e maus tratos entre os iguais. Muitos educadores chegam a declarar que no passa de brincadeira ou de desentendimentos naturais tpicos da idade, deixando que os envolvidos resolvam entre si. Uma interveno feita somente quando esse tipo de ocorrncia leva a desfechos como o uso de agresso fsica, por exemplo, no sendo possvel ignorar o fato. A escola acaba despendendo de

63

bastante energia para lidar com os conflitos que atingem diretamente as ordens estabelecidas pela autoridade (indisciplina); entretanto, as relaes entre os iguais ficam em segundo plano. Fazemos um parntese para abordarmos a questo do bullying. Trata-se de um fenmeno que se caracteriza por aes agressivas, intencionais e repetidas praticadas por um ou mais alunos contra outro. Nem sempre h um motivo aparente que leve a tais atitudes, no entanto, sua prtica acontece dentro de relaes desiguais de poder. Muitos chegam a questionar o fato de que esse tipo de violncia sempre aconteceu nas escolas. verdade, porm, atualmente deve ser visto como objeto de investigao e de interveno, a fim de compreendermos suas particularidades bem como a necessidade de um trabalho efetivo com os personagens que participam direta ou indiretamente das aes violentas. Esses so: os agressores ou autores, que buscam entre os pares aqueles que aparentem vulnerabilidade; as vtimas ou alvos, que geralmente tm dificuldade de se impor ao grupo e os espectadores, que so alunos que no participam das intimidaes tomando alguma iniciativa, mas participam zombando ou rindo das agresses. Em sntese, as estratgias utilizadas podem ser: conter, evitar ou ignorar as situaes conflituosas no espao escolar. Verifica-se que, apesar de no discurso dos educadores estar presente a meta de formar pessoas assertivas, que usem o dilogo como instrumento de resoluo, na prtica, os conflitos no fazem parte do seu currculo. Diante da dificuldade de um contedo cientfico, na maioria das vezes so realizadas intervenes para o aluno super-la. Todavia, ao deparar-se com problemas entre os alunos em suas aulas, no tm a mesma preocupao, pois no consideram como sua a responsabilidade de resolver. Todavia, os mecanismos de controle citados podem resolver as situaes conflituosas a curto prazo, porm, por serem reguladores exteriores acabam por reforar a heteronomia. Os conflitos podem ser evitados ou resolvidos temporariamente, mas no favorecem a construo da moral autnoma como almejam muitos educadores. Para Licciardi (2010):

As estratgias de vigilncia, conteno e de ignorar o conflito so as mais comumente utilizadas na escola, entretanto elas no constituem as mais adequadas para se lidar com os conflitos, uma vez que evitam o problema por meio do temor, podendo tambm gerar posturas conformistas, mas no colaboram para desenvolver nos alunos formas mais respeitosas, justas e cooperativas de resoluo das desavenas (p. 17).

Numa viso construtivista, os conflitos so considerados como desencadeadores do desenvolvimento e da aprendizagem num processo ativo que envolve os sujeitos na discusso dos

64

fatos, levando-os a pensar nos sentimentos gerados por suas atitudes, a considerar outras perspectivas alm das suas e buscar solues justas e equilibradas para si e para o grupo no qual se insere. Por exemplo, quando duas crianas disputam um livro puxando-o cada uma para si; o professor, em vez de retirar o material e guard-lo, reconhece o desejo de ambas e as encoraja a buscar um modo de decidir quem ler o livro primeiro, ou quem sabe, a ler juntas. claro que uma nica interveno no basta para que isso no mais acontea. Depois de viver experincias como essa, aos poucos pode comear a resolver de maneira mais independente conflitos semelhantes sem que seja necessria a constante interferncia do adulto. Para Delval (2003) alm de os conflitos fazerem parte de um processo construtivo, preciso considerar que tipo de atividades e intervenes sero realizadas para sua superao e para que realmente ocorra alguma aprendizagem. Tognetta e Vinha (2008a) propem dois tipos de estratgias que podem ser realizadas nas escolas para favorecer o pensar e o sentir, qualidades exclusivamente humanas. Para isso, reconhecem que as intervenes precisam estimular a coordenao mental das aes e trabalhar com os sentimentos de todos os personagens envolvidos. Sugerem algumas propostas que, a longo prazo, interferem indiretamente no problema, tornando-se aes preventivas e outras que podem ser utilizadas nos momentos de crise. No primeiro grupo, destacam atividades e jogos para falar de sentimentos (TOGNETTA, 2003; 2009); a realizao de assembleias de classe para a discusso de problemas incentivando a busca coletiva por solues justas e a resoluo de conflitos por meio de discusso de dilemas, histrias ou filmes. Em relao s que contribuem como intervenes, quando o educador presencia o ato, apontam para a importncia do uso de uma linguagem descritiva, do reconhecimento e da permisso de manifestar os sentimentos e encorajar que os sujeitos busquem rever seus atos e compreender quando houver a necessidade de agir de outra forma. Considerando-se que a moral um objeto de conhecimento que se aprende pelo uso da razo e no por transmisso verbal, as escolas precisam abrir espaos de reflexo sobre os valores morais. Sendo assim, devem propor atividades sistematizadas para trabalhar com procedimentos de educao moral que

Favoream a apropriao racional das normas e dos valores, o autoconhecimento e o conhecimento do outro, a identificao e a expresso dos sentimentos, a aprendizagem de formas mais justas e mais eficazes de resolver conflitos e,

65

consequentemente, o desenvolvimento da autonomia (TOGNETTA e VINHA, 2009, p. 39)

Constatadas as divergncias entre a concepo de conflitos num ambiente autoritrio e num democrtico, apresentaremos algumas pesquisas que corroboram com a preocupao de que a escola possa contribuir com um trabalho que propicie a capacidade necessria para o sujeito utilizar estratgias mais evoludas ao resolver seus conflitos inter e intrapessoais. Marimon e Vilarrasa (2005) apontam em seus estudos a relevncia de um trabalho com as emoes e os sentimentos para as situaes conflituosas. As autoras evidenciam que a educao formal se preocupa com o conhecimento cientfico que pertence ao domnio pblico, mas considera que as emoes no so de sua responsabilidade por se tratar de assunto privado (pessoal). Questionam se a razo do crescente ndice de suicdios pode estar vinculada incapacidade de administrar emoes para resolver conflitos que ocorrem no cotidiano. Estendem tal hiptese, tambm, ao aumento dos casos de violncia no mundo inteiro. Considerando as atuais circunstncias, discutem a necessidade de introduzir nas escolas um trabalho que leve os indivduos a conhecerem seus sentimentos, bem como aprenderem a manej-los. Tero a oportunidade de reconhecer os dos outros com os quais convivem, compreendendo que devem ser respeitados, alm de desenvolverem a habilidade de analisarem e resolverem seus problemas de formas equilibradas e justas. Para isso, uma vez que possuem sempre uma carga de emoes a ser considerada, propem que a aprendizagem de resoluo de conflitos venha acompanhada por outra no menos importante, a emocional, que deve proporcionar os instrumentos para detectar as emoes, sua origem e consequncias. Nesse mesmo sentido, Tognetta (2003; 2009) ressalta a urgncia de uma educao para os sentimentos na escola que favorea o desenvolvimento da personalidade tica. Aponta que para um indivduo respeitar o prximo h a necessidade de que, primeiro, construa seu autorrespeito, ou seja, precisa ver a si mesmo como valor para depois ser capaz de respeitar o prximo. Para favorecer o autoconhecimento das crianas e dos adolescentes, elaborou propostas de jogos e atividades para falar de si abordando trs dimenses presentes concomitantemente em nossas relaes intra e interpessoais. A primeira trata da relao com a autoridade, a segunda diz respeito interao entre os pares e a terceira, ainda pouco considerada pela escola, a relao que o sujeito estabelece consigo mesmo. Autoconhecer-se tomar conhecimento de suas preferncias e de seus prprios sentimentos. Quem se conhece tem condies de dominar suas emoes, de se

66

controlar e de se dar valor, afirma a pesquisadora (p. 93). Dessa forma, a crianas e os jovens tero a oportunidade de reconhecer e expressar o que sentem diante dos conflitos em que esto inseridos e, portanto, desenvolverem a capacidade de controlar as aes e buscar por solues mais justas e equilibradas para todos. Vinyamata (2005) se refere ao fato de que os conflitos tm diversas origens necessitando, portanto, de mtodos variados de interveno, que possam levar o sujeito a agir na sua causa e no seu efeito, oportunizando assim, o auxlio efetivo para a resoluo. Prope que as pessoas e as sociedades a que pertencem sejam vistas de forma integral, o que facilitaria um trabalho mais prtico e no se restringiria ao uso de punies de forma isolada. Para o autor, indispensvel a presena dos conflitlogos (tambm conhecidos como facilitadores), que tm como funo auxiliar na busca de solues por parte daqueles que por algum motivo perderam sua capacidade para administrar os prprios problemas. Atuando na conflitologia, realizam o trabalho de trs formas distintas. Na primeira, como preveno, que consiste em aes educativas para reduzir ou acabar com as causas que geralmente lhe do origem. Na segunda, durante as ocorrncias, trata de desenvolver procedimentos pedaggicos no momento em que os conflitos acontecem, ajudando no seu gerenciamento. E, por ltimo, a atividade posterior, que pode ser resumida como o desenvolvimento de tarefas para recuperar as pessoas que foram afetadas pela situao conflituosa, contribuindo para que voltem normalidade. As solues dos conflitos no podem ser realizadas de maneira terica, sendo indispensvel a ao dos envolvidos. Tal fato merece a ateno de quem ser o mediador, pois este dever contribuir com iniciativas a fim de que elas sejam favorecidas. Para o autor, possvel dizer que se trata de aprender a viver, ou melhor, de educar para a vida. Devries e Zan (1998) confirmam que os conflitos so inevitveis em ambientes que favorecem a interao social e ressaltam seu aspecto positivo no contexto da cooperao. Em seus estudos, constataram que as crianas inseridas em um ambiente sociomoral cooperativo demonstravam maior habilidade para resolv-los em relao a outras pertencentes a atmosferas coercitivas ou liberais. Verificaram que as que conviviam num meio construtivista buscavam considerar as diferenas entre as perspectivas e usavam estratgias mais evoludas, procurando preservar seus relacionamentos. Assim, concluram a influncia de um ambiente propcio para o desenvolvimento sociomoral das crianas.

67

No entanto, o que temos encontrado so jovens com pouca ou quase nenhuma capacidade para resolver seus conflitos, uma vez que provavelmente no tiveram oportunidades de participar ativamente da busca das solues de seus problemas, da reflexo acerca das consequncias de suas atitudes e nos sentimentos ou coordenar perspectivas. Alm disso, cada vez mais se utilizam dos meios de comunicao eletrnica para lidar com seus problemas, por meio da prtica do cyberbullying. Usam celulares, pginas de relacionamento na internet para realizar vingana, insultos e agresses, visando intimidar seus adversrios. Os jovens vm demonstrando pouca habilidade social usando mecanismos pouco evoludos para resolver seus conflitos, agindo de maneira impulsiva, agressiva ou submissa. Segundo Vinha, Tognetta e Ramos (2009):
Como so privados de entender as justificativas para os valores e normas nas relaes, esses jovens tendem a orientar suas aes para receber gratificaes, evitar castigos ou por mero conformismo, demonstrando que os valores morais foram pobremente interiorizados (p.910)

Vimos que, com o objetivo de evitar que os conflitos aconteam, a escola se vale de inmeras regras para favorecer o controle e a obedincia dos alunos, sendo necessrio reconhecer que esses podem ser considerados construtivos ou destrutivos, dependendo das atitudes e das intervenes dos adultos no processo. Acredita-se que tais parmetros podem tornar-se aliados no desenvolvimento da autonomia uma vez que promovem, diante de um trabalho apropriado na escola, que o sujeito aos poucos construa as habilidades necessrias para resolver os conflitos que surgem em suas relaes. Discutiremos, a seguir, o papel das regras no contexto escolar, o que caracteriza seus diversos tipos e como deve ser o trabalho num ambiente mais democrtico.

1.3.6 O trabalho com as regras escolares numa perspectiva construtivista

Para que um trabalho diferenciado seja construdo em relao s regras, torna-se imprescindvel a reflexo dos educadores sobre algumas particularidades a respeito desse tema. Um primeiro aspecto diz respeito definio de seu significado. As regras so fatos sociais presentes nas relaes interpessoais e precisam ser compreendidas como normas que determinam claramente o que deve ou no ser feito, expondo o que permitido ou proibido, supondo sempre

68

o sentimento de respeito entre as pessoas. Para Piaget (1998, p.62) h regra quando a vontade de um indivduo respeitada pelos outros ou quando a vontade comum respeitada por todos. No entanto, devido infinidade de situaes que vivemos em nossas relaes, no seria possvel a criao de regras especficas para cada uma delas, alm de nem sempre poderem ser generalizadas. Por essa razo, os princpios elucidam em nome do que agir sendo usados para nortear a criao e a vivncia das regras. Segundo La Taille (2009), para se compreender a razo de ser das normas e para tomarmos uma deciso sobre qual ao realizar quando essas regras no existem, recorremos aos princpios, considerados como suas matrizes. Explica ainda que a funo das normas deixar claro como agir, entretanto so seus princpios que defendem em nome do que agir. Atualmente, muitos dos ambientes escolares podem ser considerados autocrticos, pois, normalmente, em nome do controle e da disciplina, alm de possurem um excesso de regras, contam com a presena de algumas consideradas abusivas. Nesse contexto, h a exigncia de que sejam obedecidas, no sendo considerado importante que os estudantes as compreendam. Em conseqncia disso, sua necessidade no justificada, havendo o uso de sanes expiatrias e ameaas para garantir que sejam cumpridas pelos estudantes. Sendo impostas pelas autoridades, o no cumprimento delas visto como desobedincia. possvel perceber que constantemente so colocadas num mesmo nvel como se tivessem o mesmo valor, como nos diferentes exemplos de situaes cotidianas: o no fazer lio de casa e o conversar ou brincar demais na aula, so to cobrados quanto o no agredir fsica ou verbalmente uma pessoa. Pautado na moral da obedincia, esse meio social refora a heteronomia uma vez que mantm somente relaes baseadas no respeito unilateral s regras impostas pela autoridade. No estamos dizendo com isso que as escolas no deveriam ter regras. La Taille (1998) argumenta que colocar limites, adotando o sentido de restrio a algo, faz parte do processo educativo e que a sua ausncia pode gerar uma crise de valores. Destaca, tambm, que para serem legitimados precisam seguir dois fatores. Em primeiro lugar, devem ser pensados em funo do bem-estar e do desenvolvimento dos prprios indivduos, e em segundo, considerando os outros membros da sociedade. Como vimos, quando pequenas, as crianas legitimam as regras como referncia a uma instncia superior, pois provm de uma autoridade, sendo incapazes de perceber certas arbitrariedades por causa de sua heteronomia e do sentimento de obrigao. Entretanto, o adolescente no as aceita facilmente quando no compreende sua real necessidade e elas no tm

69

boas justificativas. Isso resulta no aumento de sua resistncia em cumpri-las, tendo a escola que investir na cobrana e no uso dos mecanismos de controle. Desse modo, a imposio de regras prontas e sem sentido deve ser substituda pela argumentao a respeito de sua validade, o que parece estar longe da realidade, comprovando a relevncia de revermos como vem sendo feito o trabalho com tal questo em sala de aula. Nesse mesmo sentido, Devries e Zan (1998) destacam que uma das caractersticas do ambiente cooperativo a responsabilidade pelas tomadas de deciso, que estimula a prtica da autorregulao e da cooperao, favorecendo o desenvolvimento da autonomia moral. As autoras apontam trs objetivos que podem ser trabalhados por meio do exerccio de tomar decises. Primeiramente, possibilitam que os alunos percebam a real necessidade das regras e das aes pautadas em princpios, inclusive os de justia. Em segundo, porque se apropriam delas, bem como dos procedimentos e das escolhas da turma, sendo possvel se considerarem pertencentes ao grupo. E por ltimo, incentivam que todos compartilhem da responsabilidade de tudo o que ocorre na classe e pelas relaes estabelecidas pelo grupo. Apontam ainda para a importncia da atuao do professor que, em vez de impor normas sem refletir se realmente so necessrias, exercitar sua liderana medida que orienta o processo de estabelecimento dessas regras e o desenvolvimento das atitudes de seus alunos (DEVRIES e ZAN, 1998). Sendo as regras impostas de maneira autoritria, desde pequenos ensinamos aos alunos que devem ser obedecidas, no demonstrando a necessidade de serem compreendidas. Basta pensarmos quando muitos adultos usam de imperativos como: Porque eu estou mandando. Tal expresso geralmente dita quando eles so questionados diante de alguma ordem proferida. Entretanto, quando realizado um trabalho construtivista em relao s regras, aos poucos, os estudantes percebem que podem participar ativamente de sua elaborao, bem como discutir a necessidade de rever e reestruturar alguma norma quando percebido que no est atingindo a finalidade para qual foi planejada. Assim, constatando-se que so acordos estabelecidos pelo grupo, no so vistos como rgidos ou preestabelecidos pelas autoridades e sim, pertencentes a todos os seus participantes. A princpio, as regras podem ser classificadas de duas formas distintas. A primeira delas so as negociveis, que, como o nome diz, podem ser negociadas com os estudantes gerando contratos, normalmente tambm nomeadas pelos professores de combinados. Torna-se importante refletir que combinar no sinnimo de impor a regra de acordo com o desejo do

70

educador, no induzir para que o grupo decida por aquilo que ele considera indispensvel para normatizar suas aulas. Ao contrrio, negociar discutir a necessidade da regra e qual o princpio que a sustenta, coordenar os diferentes pontos de vista durante a discusso, refletir sobre as possveis implicaes que as atitudes podem ocasionar. Enfim, oferecer as condies para que os educandos participem ativamente de sua elaborao e de sua vivncia. A segunda forma de classificarmos as regras surge do fato que, se os princpios so bsicos e servem para norte-las, seria um equvoco achar que qualquer assunto relacionado ao comportamento poderia ser combinado. Por exemplo, norteando-se pelo princpio de uma boa sade, nenhum pai vai combinar se a criana quer ou no escovar os dentes e tomar banho diariamente. Compreende-se que os princpios podem ser explicados e trabalhados, mas a validade dessas normas e sua pertinncia no sero discutidas. Nem tudo ser combinado com filhos e alunos, pois h regras que no so explicveis, entretanto torna-se importante refletir sobre sua necessidade. Elas devem existir em pequena quantidade, sendo criadas quando realmente for importante colocar alguma norma que limite aes que possam causar danos ao prprio sujeito ou aos outros com os quais convive. No so criadas pelo grupo, mas podem ser realizadas reflexes para que compreendam sua existncia. possvel oferecer uma margem de escolha, garantindo que sejam cumpridas, como quando um pai combina com seu filho se este tomar banho antes ou depois do jantar. De uma forma ou de outra, far sua higiene corporal, porm nada impede de que participe da tomada de deciso a respeito do momento em que isso vai acontecer. Alm de classificadas como negociveis e no-negociveis, podemos observar as regras quanto ao teor de seu contedo. Como dito anteriormente, no se discute a relevncia da normatizao dos espaos sociais, no somente o escolar. A essas normas elaboradas por uma conveno social com o objetivo de organizao dos grupos nos quais as pessoas convivem chamamos de convencionais, como determinar um uniforme comum a todos os seus integrantes e o horrio para o incio e trmino de suas atividades. Elas so consideradas por todos como obrigatrias, mas no so universalizveis, uma vez que outros grupos podem convencionar leis diferenciadas para seu convvio. Podemos dizer que tambm existem as regras morais, ligadas diretamente a questes referentes s relaes interpessoais. Elas tm como funo colocar os limites e ditar algumas diretrizes para o convvio equilibrado entre os indivduos, como por exemplo, tratar as pessoas com respeito e de maneira justa. Por essa razo, muitas vezes vamos

71

demonstrar sua existncia aos nossos alunos, por meio de afirmaes como: No se bate nas pessoas ou compreendendo que voc no o considera seu amigo, mas ele deve ser tratado com respeito. Dessa forma, desde muito cedo, tero a oportunidade de perceber que tambm existem normas que regulam a convivncia, contribuindo para o despertar de sentimentos que faro parte de seu desenvolvimento moral, como discutimos anteriormente. Nos ltimos anos, todavia, se pode dizer que houve relativa mudana em relao ao trabalho com as regras em algumas escolas. Passou a ser comum ouvirmos dos professores que combinam as regras com seus alunos, fazendo cartazes para serem expostos nas salas de aula a fim de que todos saibam o que devem ou no fazer. No entanto, tais educadores parecem realizar essas aes sem o conhecimento e sem ter refletido sobre o papel das normas, seus princpios, inclusive, desconhecendo o desenvolvimento da criana em relao ao assunto. Quantas vezes ouvimos relatos de que logo na primeira semana de aula as regras so combinadas com os alunos e cartazes so confeccionados para serem expostos na classe. No raro, alguns deles so plastificados para que sejam aproveitados no ano seguinte, o que confirma a ideia de que elas no surgiram de acordos com os alunos e nem de uma necessidade percebida no convvio dirio, e sim, impostas pela autoridade. Mesmo quando abrem um espao para conversar com as crianas a respeito dessas regras, os professores j tm em mente aquelas que desejam discutir com os alunos. Uma vez constatada a existncia de regras convencionais e morais, se fazem necessrios momentos de reflexo com os educadores, em que os aspectos apresentados sejam discutidos para que as normas no sejam tratadas da mesma forma na escola, como se tivessem a mesma relevncia. preciso despertar o olhar dos envolvidos no processo educativo para que no privilegiem a primeira em detrimento da segunda, como constantemente pode ser visto nos espaos escolares. Muitas vezes despende-se um tempo enorme cobrando dos estudantes que obedeam s convenes determinadas pela escola, como o uso do bon. Por outro lado, no dada a devida importncia a situaes em que ocorre a falta de respeito ou a prtica de aes injustas, como quando um colega agride verbalmente o outro. Para que realmente se promova um trabalho construtivo em relao s regras, deve-se ter claro que algumas vo surgir no decorrer da vivncia entre os sujeitos na busca por favorecer sua convivncia. medida que surge a necessidade, juntos, pensam e organizam as normas que devero ser seguidas por todos. Diferentemente disso, o que as escolas tm feito que, por

72

conhecerem os tipos de problemas mais comuns que ocorrem em seus espaos, elaboram uma srie de regras s quais o aluno deve obedecer sem perceber sua utilidade. Pode-se supor que essa seja uma das razes para a grande dificuldade que os educadores encontram para conseguir a obedincia, tornando-se alvo de constantes queixas. Conforme Vinha e Tognetta (2009) para que os alunos legitimem as regras

importante que o educador faa corresponder o cumprimento das normas a uma sensao de bem estar, de satisfao interna, de orgulho ao respeit-las e tambm que promova a reflexo sobre as consequncias naturais decorrentes do no cumprimento das mesmas, favorecendo o desenvolvimento do autorrespeito (VINHA e TOGNETTA, 2009, p. 530).

Aps diferenciarmos os tipos de regras e seus contedos e de reconhecermos a importncia de serem pautadas em princpios que favoream o desenvolvimento dos alunos em vez de serem usadas como simples instrumento de coao, gostaramos de apresentar uma estratgia de trabalho com regras em salas de aula cooperativas a fim de promover o exerccio da democracia: as assembleias de classe. Garca e Puig (2010) definem a assembleia de classe como um momento institucional em que alunos e professores tm um espao para falar a respeito de temas que considerem relevantes para favorecer um bom convvio entre os indivduos do grupo. considerada como uma reunio peridica coletiva em que eles discutem sobre questes que pertenam turma e tomam decises que possam afetar a convivncia entre seus integrantes. Para os autores, essa prtica apresenta trs momentos distintos: o primeiro diz respeito preparao da pauta a partir de queixas e felicitaes dos sujeitos feitas durante determinado perodo; no segundo, realizado o debate, ou seja, as discusses para a troca de pontos de vista e para combinar algumas medidas; e, por ltimo, praticar as aes combinadas, tendo o professor o importante papel de disponibilizar os recursos necessrios para que isso acontea. Desse modo, a realizao das assembleias promove a atuao democrtica nos espaos escolares, uma vez que o prprio grupo elabora regras diante da necessidade percebida por seus participantes, pautando-as em princpios como os de justia e equidade, alm de oportunizar a descentrao indispensvel para compreender o ponto de vista alheio. Portanto, possibilitando o desenvolvimento de tendncias mais autnomas por inserir a todos num ambiente sociomoral cooperativo, faz-se relevante esclarecer que:

73

As assembleias no so mgicas ou panacias que resolvero todos os problemas. preciso cautela com falsas expectativas de que o objetivo destas seja a eliminao dos problemas. So, na verdade, mais uma possibilidade de resoluo de conflitos e uma oportunidade para que crianas e adolescentes se sintam pertencentes ao grupo e responsveis por este. verdade, portanto, que, se so uma das possibilidades, haver outras estratgias a serem realizadas decorrentes de um ambiente cooperativo (TOGNETTA e VINHA, 2007, p. 100).

Apresentada a relevncia de um trabalho que favorea o comprometimento dos alunos com as regras para o bom convvio dos indivduos que integram um grupo comum, constitui-se um dos elementos indispensveis em um ambiente sociomoral cooperativo. Para sua construo, vimos outros aspectos que precisam ser considerados, como o papel do professor, o uso de uma linguagem descritiva, a aplicao de sanes por reciprocidade, a interveno nas situaes de conflito e a prtica de assembleias de classe. No entanto, para favorecer o desenvolvimento cognitivo, moral e afetivo, no basta contemplar aes isoladas e espordicas, sendo indispensvel uma articulao constante dos fatores que possibilitam a tomada de conscincia e a autorregulao dos diversos integrantes da escola. Para tanto, indiscutivelmente faz-se necessrio que os educadores adotem uma postura reflexiva a fim de conhecer os aspectos que permeiam a concepo pedaggica e psicolgica que sustentar suas aes em sala de aula. Sadalla (2010) enfatiza a relevncia da reflexo na vida desse profissional e afirma que:

Refletir sobre a prtica no apenas pensar sobre ela, mas buscar, na teoria, os seus fundamentos. Ser um profissional reflexivo significa, nessa perspectiva, apropriar-se de teorias (nesse caso, psicolgicas e educacionais) que analisem o fenmeno em estudo, tomar conscincia delas e debruar- se sobre o conjunto de sua ao, refletindo sobre seu ensino e sobre as condies sociais nas quais est inserido (p. 149).

No entanto, mais do que o papel desempenhado pelo professor em sala de aula, necessrio rever o ambiente como um todo, considerando que o desenvolvimento da autonomia no ser alcanado por meio de aes isoladas e pontuais dos educadores. Muito alm disso, a construo de um ambiente mais democrtico, que se paute na cooperao e no respeito mtuo, dever ser a meta de toda a escola. No prximo captulo, evidenciaremos o percurso da presente pesquisa apresentando o mtodo como foi realizada. Abordaremos o problema gerador deste estudo, bem como nossos

74

objetivos e os procedimentos utilizados para a coleta de dados a respeito da comunicao enviada pela escola s famlias de alunos matriculados no Ensino Fundamental.

75

2. MTODO Os caminhos trilhados no estudo

De acordo com o exposto anteriormente a respeito das famlias e das escolas na sociedade contempornea, bem como da dificuldade de estabelecerem uma parceria congruente, o problema que norteia esta pesquisa : Quais os contedos e as implicaes dos bilhetes que a escola envia para a famlia?

2.1 A pesquisa e seu percurso

Trata-se de uma pesquisa de campo na qual foram utilizados mtodos: quantitativo e qualitativo. A amostra contou com seis turmas, uma de 2, 5 e 8 anos do Ensino Fundamental de escola particular e uma de cada nas escolas pblicas. A coleta se deu por meio de trs procedimentos: a anlise de documentos, por entrevistas e observaes assistemticas. Foram coletados 1177 bilhetes, sendo analisados 895 e realizadas 70 entrevistas com sujeitos envolvidos no processo de comunicao. A anlise do contedo foi realizada utilizando-se a triangulao de mtodos. Neste captulo apresentaremos detalhadamente cada um desses aspectos da metodologia deste estudo. A pesquisa teve incio com a definio da amostragem, por compreendermos a importncia da seleo da amostra favorecendo o encontro dos dados que possam, a partir de sua anlise, responder ao problema de pesquisa apresentado anteriormente. De acordo com Flick (2009b, p. 52):

A amostragem um passo crucial no desenho da pesquisa qualitativa, dado que aquele em que se reduz o horizonte potencialmente infinito de materiais e casos possveis para seu estudo a uma seleo administrvel e, ao mesmo tempo, justificvel.

O presente estudo foi realizado com seis turmas pertencentes ao Ensino Fundamental, sendo trs de cada tipo de instituio, pblica e particular, escolhidas por amostragem de convenincia, que consiste na seleo de indivduos disponveis para o estudo (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008).

76

2.2 Objetivo Analisar, luz da teoria construtivista, os contedos e as implicaes dos bilhetes que a escola envia para a famlia.

2.3 Objetivos especficos Caracterizar a estrutura dos bilhetes enviados aos pais para informar as ocorrncias no espao escolar; Verificar as semelhanas e as diferenas dos contedos e da estrutura presentes nos bilhetes enviados aos pais de alunos do 2, 5 e 8 anos do Ensino Fundamental; Comparar mecanismos de comunicao escrita na escola particular e na pblica.

2.4 Delineamento da pesquisa

Trata-se de um estudo em que os mtodos qualitativo e quantitativo foram utilizados de forma complementar para auxiliar a anlise dos dados na investigao a respeito da comunicao entre a escola e a famlia. Por incluir elementos de ambas as metodologias, esta passou a ser denominada como uma pesquisa de carter misto. Mesmo considerando que algumas questes favoream uma forma ao invs da outra, nem todas impossibilitam o uso de uma abordagem mista (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008, p. 70). A escolha por trabalhar com os dois mtodos se deu por considerarmos que a qualitativa capta aspectos que no so possveis de acordo com o olhar da quantitativa e que a combinao entre elas se baseia em sua capacidade de diferenciao (FLICK, 2009a, p. 121). Ao delinear o caminho pelo qual o presente estudo se encaminhou, tornou-se necessria a compreenso do que interessava a cada uma dessas metodologias. Ao compar-las, percebeu-se que a qualitativa no se preocupava em mensurar dados numricos ou em focalizar a coleta de dados em instrumentos padronizados. No entanto, o que as difere que a quantitativa est centrada nas quantidades das informaes coletadas a fim de que as inferncias feitas em uma

77

amostra pudessem ser generalizadas a outras mais amplas. Segundo Lankshear e Knobel (2008) a diferenciao est no fato de que

Enquanto a pesquisa quantitativa est fortemente interessada na identificao de associaes (grifo do autor) causais, correlativas ou de outros tipos, entre os eventos, processos e conseqncias que ocorrem nas vidas mentais e sociais dos seres humanos; a pesquisa qualitativa est principalmente interessada em como as pessoas experimentam, entendem, interpretam e participam de seus mundos social e cultural (p. 66).

fundamental esclarecer o delineamento de uma pesquisa para que se compreenda a opo metodolgica adotada, a fim de conhecer os caminhos de investigao pelos quais o trabalho foi desenvolvido, tornando-se questo central na construo da pesquisa cientfica (ZECHI, 2008, p. 33). Sendo assim, para a coleta de dados, optou-se pela anlise dos documentos que a escola utilizava para comunicar-se com os pais, por meio de entrevistas com os envolvidos neste processo e pela realizao de observaes assistemticas. Teve-se com isso a inteno de caracterizar melhor essa interlocuo e suas possveis implicaes ao desenvolvimento dos alunos bem como em suas relaes familiares. Foi adotada a triangulao de mtodos, uma vez que a pesquisa foi constituda a partir de dois pontos (FLICK, 2009a, p. 61). Segundo o autor:

A triangulao de pesquisas uma estratgia metodolgica vlida por aumentar o potencial de conhecimento em relao aos estudos que se baseiam em um nico mtodo, apresentando vantagens como a produo de resultados mais profundos, detalhados e abrangentes e a contribuio com a qualidade das pesquisas por mostrar os limites dos mtodos nicos, favorecendo sua superao (p. 153).

Isso posto, o presente estudo teve como opo uma metodologia mista de pesquisa, baseando-se na teoria construtivista para sua realizao.

2.5 Amostra e coleta de dados

Durante o 2 bimestre de 2009, foram contatadas algumas escolas que permitissem a realizao da pesquisa. A seleo da amostra contou com a escolha de duas instituies estaduais e uma particular que oferecessem todas as sries do Ensino Fundamental. Tornou-se necessrio

78

selecionar dois estabelecimentos pblicos, pois, geralmente, o nvel I oferecido em um prdio e o II em outro, o que no acontece na privada, que disponibilizava num mesmo local os ensinos de Educao Infantil ao Mdio. Por esse motivo, foram selecionadas duas escolas estaduais que se encontram no mesmo bairro, sendo uma de 1 ao 5 ano e outra que oferece do 6 ao 9 ano e uma escola privada, todas localizadas numa cidade do interior paulista. As pblicas encontram-se num conjunto habitacional, sendo separadas por alguns quarteires. Geralmente, os alunos que concluem o Fundamental I numa delas, cursam o nvel II e o Mdio na outra instituio. A amostra das turmas foi composta por uma de 2 ano, uma de 5 e uma de 8, de cada tipo de escola, selecionadas com o auxlio dos coordenadores ou orientadores educacionais, que apontaram as classes em que a prtica de comunicao com os pais era frequente. Ela foi caracterizada como amostragem intencional, uma vez que os participantes foram selecionados pessoalmente pela pesquisadora (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008, p. 128). Na particular, denominada aqui como EPA, a pesquisa realizou-se com as trs turmas, enquanto que na escola pblica houve a seguinte diviso: uma turma de 2 ano (1 srie)8 e uma de 5 ano (4 srie), na escola pblica chamada como EPU_1 e uma turma de 8 ano (7 srie) na escola EPU_2. A opo por tais sries sustentou-se no interesse em identificar possveis diferenas e semelhanas a respeito da comunicao com as famlias de alunos nas diversas fases do Ensino Fundamental. Ao iniciar a coleta de dados, houve a necessidade de substituir a escola EPU_2. O motivo foi a ausncia da diretora, que tirou frias e foi substituda pela vice-diretora que no poderia nos ajudar sem a autorizao da responsvel ausente. A segunda instituio escolhida oferece desde as sries inicias do Fundamental, mas optou-se por selecionar apenas o 8 ano nesse estabelecimento, pois a coleta dos bilhetes j tinha sido iniciada na que oferecia apenas o Fundamental I. Na tabela 2, apresenta-se a quantidade de alunos de acordo com a turma e a instituio de ensino a que pertencem.

A nova legislao (Lei n 10.172/2001) que organiza o Ensino Fundamental em 9 anos, j foi adaptada na maioria das escolas particulares, que passaram a oferecer do 1 ao 9 ano deste nvel de ensino. Quando realizada a presente pesquisa, na escola pblica era oferecido o ensino em 8 anos, ou seja, de 1 a 4 srie, que correspondia ao Fundamental I e de 5 a 8 srie, ao nvel II, tendo o ano de 2010 como prazo final para se adequarem nova lei.

79

Tabela 2 Turmas que compem a amostra. Turma EPA 2 ano 5 ano 8 ano EPU_1 2 ano (1 srie) 5 ano (4 srie) EPU_2 8 ano (7 srie) 32 35 32 23 20 28 Nmero de alunos

Selecionadas as escolas, o projeto foi encaminhado ao Comit de tica e Pesquisa (CEP), contendo as autorizaes assinadas por cada diretor. Posteriormente aprovao do CEP (Anexo 1), o contato com as escolas foi retomado para que os pais das turmas selecionadas pudessem tomar cincia da pesquisa a ser realizada nestas instituies. A abordagem com as famlias se deu de duas formas distintas, de acordo com a solicitao de cada direo. Na privada, foi elaborada uma carta-convite (Apndice 1) aos pais convidando-os para uma palestra intitulada A contribuio da Psicologia para a educao de nossos filhos, momento em que aconteceu a apresentao do projeto, bem como da pesquisadora e a entrega do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, em duas vias, uma dos pais e uma a ser assinada e devolvida (Apndice 2). Devido ao pequeno nmero de responsveis presentes na data agendada pelo colgio, os termos tambm foram enviados em envelopes por meio dos prprios alunos. Nos dois estabelecimentos estaduais, por ser perodo de reunio de pais, participamos dos encontros de cada turma, apresentando-nos e informando sobre a pesquisa. Os termos foram entregues, sendo alguns assinados na hora, enquanto outros foram levados para casa para entrega posterior. A seguir, ser apresentado o perfil das escolas selecionadas.

2.5.1 Escola particular (EPA)

A instituio privada localizava-se em um bairro de classe de nvel socioeconmico alto, de uma cidade do interior paulista, oferecendo os cursos de Educao Infantil, Ensino Fundamental I, II e Mdio, nos perodos: matutino e vespertino, variando quanto aos horrios de

80

entrada e de sada, para facilitar a movimentao dentro do espao escolar devido ao elevado nmero de alunos. Alm disso, atividades extracurriculares, como esportes, msica e lnguas, eram oferecidas no perodo contrrio ao de estudo. A escola contava com, em mdia, 1000 alunos distribudos em 34 turmas, com nmeros diferentes de pessoas por sala, dependendo da idade. O quadro de funcionrios era composto por 66 professores (titulares de turma, especialistas ou auxiliares de classe) e 8 monitores, sendo 2 em cada setor. A equipe pedaggica contava, ainda, com um orientador educacional para cada nvel do Ensino Fundamental e um para o Mdio, totalizando trs profissionais nesta funo. Dispunha tambm de um coordenador pedaggico responsvel pelo trabalho realizado do Infantil ao 5 ano e outro para acompanhar do nvel II ao 3 ano do Mdio, sendo todos orientados por um diretor geral vinculado instituio mantenedora do colgio. Para desenvolver seus trabalhos, eram disponibilizados aos professores: boa infraestrutura e acesso a materiais variados e atuais como datashow, lousa digital e computadores. Alm disso, as salas de aula eram limpas, bem cuidadas, arejadas e devidamente organizadas com armrios, estantes, cortinas, ventiladores e lousa quadriculada. Os alunos frequentavam outros espaos que lhes eram oferecidos, como: laboratrios de Cincia/Biologia, de Informtica, salas de Artes, de Msica e de multimdia, biblioteca, quadras de esporte, campo de futebol, ginsio poliesportivo, parques e bosque. A instituio ainda contava com uma cantina com restaurante, que alm de lanche, oferecia refeies.

2.5.2 Escola pblica de 1 ao 5 ano (EPU_1)

A escola estadual oferecia somente o nvel I do Ensino Fundamental e ficava localizada num Conjunto Habitacional na mesma cidade do interior paulista, disponibilizando, no perodo matutino, as turmas de 4 e 5 anos e no vespertino, as de 1 ao 3 anos. Na instituio havia, em mdia, 500 alunos distribudos em 16 turmas nos dois perodos. A equipe pedaggica era formada por uma diretora, uma vice-diretora e uma coordenadora pedaggica, sendo que possui 20 professores (16 titulares, 1 de reforo, 2 de Artes e 1 de Educao Fsica). No prdio, alm das salas de aula, equipadas com armrios, lousa, cortinas e ventiladores, havia uma biblioteca (espao tambm utilizado para reunio com professores), uma sala de vdeo,

81

uma de apoio, usada para aulas de reforo para os alunos convocados a comparecerem em outro horrio diferente do que estudavam, cozinha, quadra e ptio cobertos. Notou-se a preocupao em manter o espao limpo e agradvel. Nos corredores sempre havia trabalhos das crianas. No final do ano, foram pintados painis temticos com imagens de obras de pintores famosos e personagens de histrias infantis para enfeitar os andares onde os pequenos transitavam diariamente. No ano de 2009, atingiram nota 5,39 no IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica10, aumentando trs dcimos em relao ao ndice de 2007.

2.5.3 Escola pblica de 6 ao 9 ano (EPU_2)

Localizada num bairro da periferia da mesma cidade do interior paulista, a instituio atendia a cerca de 1200 alunos, divididos em 26 turmas pertencentes ao Ensino Fundamental I, II, Mdio e EJA (Ensino de Jovens e Adultos), organizadas da seguinte maneira: 1 a 8 srie nos perodos matutino e vespertino, Ensino Mdio e EJA no noturno. Quando realizada a coleta de dados, em 2009, a equipe de gesto e pedaggica era formada pela vice-diretora que dirigia a escola com o auxlio da coordenadora pedaggica do EF I (1 ao 5 ano), pois o diretor estava afastado por motivo de sade e tambm aguardavam a contratao de um responsvel pela coordenao do nvel II (6 ao 9 ano), o que veio a ocorrer somente no incio do ano seguinte. O quadro de funcionrios era composto por 25 professores e 3 inspetores. O nmero de docentes era menor que o de salas, pois estes trabalhavam em mais do que um perodo, o que ocorria, por exemplo, com todos os responsveis pelas aulas noturnas do Ensino Mdio e do EJA, que eram os mesmos que lecionavam no Fundamental II, vespertino. Eram oferecidas aos alunos

As notas apresentadas foram consultadas no site http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/, acessado em 8 de dezembro de 2010. 10 O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador, que vai de zero a dez, calculado com base no desempenho do estudante em avaliaes do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira) e em taxas de aprovao. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresa preciso que o aluno aprenda, no repita o ano e frequente a sala de aula." Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=180&Itemid=336. Acesso:8 de dez. de 2010.

82

de 1 a 8 srie aulas de reforo no contra perodo, ministradas por professores da prpria escola ou outro designado pelo Estado para a funo. O prdio trreo contava com salas de aula sem cortinas, com armrios, lousa, carteiras e ventiladores, sendo que vrias necessitavam de reparos. Possua uma biblioteca que estava trancada e a chave era emprestada quando algum professor pedia a um aluno para buscar determinado material. O laboratrio de informtica, contendo vrios computadores, estava desativado. Segundo a coordenadora, iniciaram um projeto em parceria com uma faculdade particular da cidade, por meio do qual os universitrios iriam consertar e programar as mquinas para ativar o funcionamento desse espao. A escola contava ainda com cozinha, cantina, ptio e quadra cobertos. Em 2009, foram avaliados pelo IDEB com nota 5,9 para o nvel I e 4,9 para o nvel II, apresentando melhora em relao nota de 2007, que foi 4,4 para ambos os nveis de ensino. Diante da autorizao das famlias, por meio da assinatura do termo de consentimento, deu-se incio coleta de dados no ms de novembro de 2009. A opo por iniciarmos no final do ano se deu pelo fato de acreditarmos que teramos acesso aos bilhetes acumulados, j que no comeo do ano seguinte o nmero seria bem menor. A seguir sero descritos os procedimentos por meio dos quais foi realizada a coleta de dados.

2.6 Anlises de material e documento

A partir da definio do problema de pesquisa, optou-se pela investigao dos bilhetes utilizados pela escola para manter a comunicao com as famlias dos alunos. Considerando-se que a realizao de estudos qualitativos pode ocorrer por meio da anlise de materiais e documentos, sendo necessrio o cuidado em definir posteriormente o problema que se pretende investigar, tal opo visou auxiliar na descoberta de aspectos relacionados ao questionamento feito ou complementar as informaes observadas por meio das entrevistas. Segundo Flick (2009b, p. 52), em documentos, voc tem que amostrar as passagens relevantes para responder suas perguntas de pesquisa ou para fazer qualquer comparao entre documentos diferentes. O universo de documentos pode ser determinado a priori uma vez que o objetivo estabelecido, sendo necessrio escolher um conjunto de documentos para fornecer as informaes

83

necessrias para responder o problema levantado (BARDIN, 1994, p. 90). Portanto, o universo do material foi composto pelos bilhetes que os professores enviaram s famlias dos alunos de 2 e 5 anos e de registros do 8 ano com os objetivos de investigar o contedo deles e caracterizar sua estrutura. A coleta de dados desse estudo teve incio com o levantamento dos documentos, ou seja, dos bilhetes enviados s famlias dos alunos das turmas em questo. Constatou-se a utilizao de outras formas de comunicao escrita para informar os pais a respeito da vida escolar do filho. Sendo assim, foram coletados alguns materiais alm das mensagens redigidas pelo prprio professor, que sero descritos nos prximos tpicos, tais como: registros disponibilizados aos responsveis na internet; circulares como termos de advertncia oral, escrita ou de suspenso; informativos sobre regras convencionais no cumpridas e fichas individuais de avaliao peridica. Na escola particular, a orientao educacional nos autorizou a observarmos os pronturios11 dos alunos bem como a fotocopiarmos os registros dos alunos mais indisciplinados. Em seguida, providenciou-nos a impresso dos registros da internet referentes aos sujeitos selecionados. Na pblica, fomos autorizados a observar e fotocopiar as fichas individuais de avaliao de todos os alunos do 8 ano. Antes de iniciarmos o recolhimento dos bilhetes redigidos na agenda ou no caderno dos alunos do nvel I, fez-se um levantamento das aulas vagas de cada turma para conhecer quais os momentos em que eles estavam sem o professor polivalente, mas com um especialista12. Para que tais materiais no fossem retirados da escola, optou-se por registrar os bilhetes por meio de fotos digitais de cada um, impressas posteriormente. Para a realizao deste trabalho foram necessrias, em mdia, trs visitas a cada turma, sendo que, na 4 srie (5 ano) da escola estadual, foi preciso voltar mais vezes, pois como os bilhetes ficavam no prprio caderno, foi solicitado aos estudantes que trouxessem tambm o utilizado no semestre anterior. Somente algumas crianas atenderam ao pedido, sendo que alguns comunicaram que se desfizeram do mesmo e outros se esqueceram de trazer. A figura a seguir apresenta um dos bilhetes fotografados durante a coleta de dados.

11

O Servio de Orientao Educacional possui um armrio com espao destinado aos pronturios de cada turma do Ensino Fundamental II. Cada aluno possui uma pasta suspensa onde so arquivados os registros de providncias tomadas na escola e os comunicados enviados aos pais para inform-las, como por exemplo, um informativo a respeito de advertncia oral ou escrita. 12 No Ensino Fundamental I, das classes pesquisadas, as turmas tinham um professor polivalente (mensalista) responsvel pela sala e outros, os chamados especialistas , que ministravam as aulas de Educao Fsica, Artes e Ingls, sendo esta ltima disciplina oferecida somente na escola privada.

84

Figura 1 - Exemplo de bilhete fotografado na coleta de dados. Senhora me13 Por favor converse com sua filha, ela no fica sentada, anda pela sala e conversa o tempo todo. Eu peo para ela sentar ou parar de conversar e ela no quer nem saber. No est prestando ateno e no consegue fazer sozinha algumas atividades. Desde j, professora.

No Ensino Fundamental II, como citado anteriormente, a comunicao com a famlia diferia da utilizada com as crianas menores, pois segundo os diretores e coordenadores, os adolescentes no mostravam os bilhetes aos pais e os professores especialistas, por ficarem pouco tempo em sala14, alegavam no poder perd-lo escrevendo essas mensagens. Por esses motivos, surgiu a necessidade da criao de outros instrumentos de registro e maneiras para enviar avisos, que divergem nas duas escolas. Esses procedimentos sero descritos a seguir.

13

Durante a transcrio dos bilhetes e das entrevistas no foram realizadas correes das marcas orais dos entrevistados e da ortografia das mensagens redigidas pelos professores. 14 Cada professor ministra aulas sobre sua especialidade nas diversas salas, ficando, assim, pouco tempo com cada turma, diferentemente do nvel I do Ensino Fundamental, em que os professores polivalentes so responsveis por uma turma, permanecendo o perodo completo de aula com a mesma.

85

2.6.1 Nvel II na escola particular (8 ano_PA)

Diariamente, era colocada na mesa do professor uma ficha xerocada para suas anotaes em cada aula. Nela havia uma legenda com siglas das ocorrncias mais frequentes e um espao para observaes onde o docente poderia acrescentar alguns detalhes sobre os fatos assinalados. Dessa forma, o preenchimento pelo professor era facilitado, minimizando o tempo gasto. Ao final do dia, a monitoria recolhia esta planilha e as informaes eram lanadas na internet no perodo seguinte ao das aulas para que a famlia que desejasse pudesse fazer uma consulta. Entrando na pgina do colgio na Web, cada pai acessava apenas as informaes sobre seu filho fazendo uso de login e senha pessoais. Ao acessar a srie e o nome do estudante, encontrava o registro completo de ocorrncias desde o incio do ano at a presente data. Tal planilha era composta pela data, turma, perodo, uma coluna para presena, uma para ocorrncias gerais e um espao para as disciplinares em cada matria, referentes ao dia da semana15, como representado no quadro 1. Quadro 1 Planilha de ocorrncias no Fundamental II da escola particular.
Data: ___/___/____ 1. aula N Alu no Fre qun cia Ocor rn cia 2. feira 8ano __ Perodo: Manh 2. aula Fre qun cia Ocor rn cia 3. aula Fre qun cia Ocor rn cia 4. aula Fre qun cia Ocor rn cia Ocorrncias disciplinares 1 aula Nome do professor e da disciplina (espao utilizado para detalhar alguma anotao) 2 aula Nome do professor e da disciplina 3 aula Nome do professor e da disciplina T: TAREFA TR: TRABALHO M: MATERIAL O: OUTROS (ESPECIFICAR) A: ATRASO B: BANHEIRO

1 2 3 4 5 6 7 8 9
Legenda:

15

H um modelo de ficha por dia da semana para que nesta j conste o nome dos professores e as disciplinas de cada dia de aula, sendo necessrio apenas o preenchimento da presena e das ocorrncias por meio de siglas.

86

De acordo com a legenda, podem-se identificar os tipos de ocorrncias mais comuns no trabalho dirio dos professores dessa instituio. Trata-se de itens referentes s regras convencionais, como ser discutido posteriormente, tais como falta de tarefa, de trabalho ou de materiais, uso do banheiro ou atraso. A falta de tarefa (T) se referia ao fato de o aluno no apresentar a lio que deveria ser feita em casa. A no entrega de um trabalho (TR) na data agendada tambm deveria ser assinalada na planilha, sendo diferenciada do item anterior, pois geralmente, as tarefas eram dadas num espao menor de tempo enquanto estes necessitavam de um perodo maior por sua realizao ser de maior complexidade. Outro aspecto tambm destacado nas siglas era sobre quando um aluno no trazia o material (M) necessrio para determinada aula, por exemplo, no trazer o compasso e os esquadros numa aula de desenho geomtrico ou comparecer aula sem os livros adotados para a disciplina. Quando um aluno chegava depois do incio da aula, era marcado na tabela o seu atraso (A). Os atrasos no incio do perodo, quando reincidentes, tambm eram informados famlia por meio de um comunicado fotocopiado, no qual a monitoria preenchia as datas em que estes ocorreram, pois os pais podiam no acessar a internet. No item outros (O) podia ser informado algum fato que no se encaixasse nos aspectos anteriores, mas para isto era preciso especificar qual foi o ocorrido, havendo um espao destinado para a anotao de detalhes sobre o fato assinalado. Por ltimo, encontrava-se o item banheiro (B), que de acordo com a explicao da orientadora educacional, foi colocado na planilha para que o professor soubesse se um aluno j pediu para sair nas aulas anteriores, evitando assim as sadas desnecessrias. Isso se devia ao fato de que havia alunos que poderiam pedir para ir ao banheiro em todas as aulas colocando em dvida sua real necessidade. Foram coletados os registros de 16 alunos selecionados, a partir da anlise de todos os pronturios da turma, arquivados no Servio de Orientao Educacional (SOE). O critrio foi selecionar os estudantes que mais possuam registros de advertncias enviados para seus familiares. Posteriormente, foram impressos os resumos da internet desses sujeitos, referentes ao perodo de fevereiro, quando as aulas iniciaram, at a data da coleta de dados. As informaes inseridas na Web eram o resumo das anotaes feitas diariamente nessa planilha preenchida pelos professores. Tal opo se deu pelo fato de que aqueles cujo comportamento era disciplinado dificilmente tinham algum registro em seu pronturio e na pgina da internet somente havia

87

informaes a respeito de falta no dia letivo. No quadro 2 destacaram-se alguns exemplos desses registros de um aluno. Quadro 2- Trecho de registro na internet.
Anotaes para acompanhamento escolar Aluno: DAN (nmero da matrcula) Curso: Ensino Fundamental Srie: 8 ano Turma: (letra que identifica a turma) Data 22/04/2009 Matria Matemtica Tipo de Anotao Envolvimento na aula Falta de tarefa Falta de tarefa Falta no dia Descrio No trouxe atividade de recuperao de contedo, ltima chance amanh dia 23/04/2009. Tarefa incompleta. A tarefa era atividade de recuperao processual.

03/04/2009 01/04/2009 26/02/2009

Ingls Lngua Portuguesa Matemtica

Diferentemente do outro nvel do Ensino Fundamental, observou-se que os registros seguiam sempre a mesma estrutura por se tratar de um software padro no qual apenas se preenchiam as informaes. importante destacar que os pais ou responsveis pelo aluno s tinham acesso a eles se entrassem no site da instituio. Alguns acompanhavam constantemente, enquanto outros nem sempre. Sobre a forma como os pais lidavam com esse novo sistema, o professor do 8 ano_PA colocou as seguintes consideraes: As informaes no chegam aos pais, acrescentando que esto disponveis num ambiente virtual e que estes precisam se deslocar de uma forma ou outra para ter acesso. Existem famlias que acessam e existem as que no acessam. Ento algumas fazem forte controle sobre os filhos. Percebeu-se que a preocupao da escola parecia estar em mant-las informadas sobre tudo o que acontecia na vida escolar dos alunos para que no houvesse cobranas futuras caso no houvesse bons resultados, tanto com relao ao rendimento escolar quanto ao comportamento. Quando havia alguma ocorrncia mais grave ou mesmo quando depois de receber advertncias orais tais comportamentos reincidissem, os pais eram informados via comunicado impresso. Um modelo padro era preenchido e enviado pelo prprio aluno para ser devolvido, assinado, por um dos responsveis, no dia seguinte. Segundo a orientadora, a escola possua normas internas que orientavam a conduo dos conflitos. Existia uma srie de medidas disciplinares que iniciavam com uma advertncia por meio de uma conversa que, posteriormente era registrada na internet, alm de enviado um comunicado escrito. Assim, apesar de a escola

88

lidar com o conflito, o pai era informado por que motivo o filho tinha sido encaminhado para a orientao educacional. Tais providncias poderiam ser mais severas em caso de reincidncia, sendo aplicada uma suspenso, que era quando o aluno ficava proibido de frequentar as aulas num determinado perodo. Ressalta-se que tais procedimentos eram de pleno conhecimento dos estudantes. No excerto abaixo, extrado do protocolo de entrevista com um aluno do 8 ano_PA, possvel constatar tal ideia:

PES: E quando as regras que voc mencionou no so cumpridas, o que acontece? ALUNO 1: Ah, tem uma punio. Tem um comunicado, uma advertncia. PES: Como so essas punies, esses comunicados? ALUNO 1: Ah, depende. Se foi a primeira vez sua voc toma um comunicado, ou uma advertncia oral [...] voc no leva nada pra casa. A a segunda vez uma escrita, e depois comea a vir suspenso. PES: Ento da primeira vez voc s alertado, [...] conversado sobre o problema. ALUNO 1: dependendo do que voc fez, se voc fez uma coisa muito grave. PES: [...] Voc est me dizendo que conversado com voc e na segunda vez... ALUNO 1: Voc toma um comunicado. PES: Leva por escrito, isso? [...] ALUNO 1: , e depois toma uma advertncia, ai j comea a tomar suspenso depois. Como exemplo de comunicados enviados aos pais do nvel II da escola particular, apresentaremos a seguir um termo de suspenso e sua respectiva anotao disponibilizada na internet (quadro 3). O que est sublinhado na circular corresponde s informaes que foram preenchidas pela orientadora no documento padro.

89

Quadro 3 Termo de suspenso enviado aos pais e respectivo registro de um aluno do 8 ano particular. Termo de suspenso Senhores pais ou responsveis, Com base nas normas gerais do Regimento Escolar do Colgio, recebidas no ato da matrcula, seu(a) filho(a) RAF, n.__, do 8 ano __, est suspenso no(s) dia(s) ______, motivado por reincidncia disciplinar: excludo da aula de Ingls em 28/08 por motivo de comportamento inadequado. O Servio de Orientao Educacional est disposio para maiores

esclarecimentos. Solicito que V.Sa. d cincia nossa deciso. Assinatura da Orientadora Educacional Ciente: ____/____/_________ ______________________ Assinatura do responsvel

Anotaes para acompanhamento escolar - Internet Tipo de anotao Excluso da classe Descrio Reunio com orientadora e suspenso de um dia (29/08). Termo enviado famlia via aluno em 28/08.

2.6.2 Nvel II na escola pblica (8 ano_PU)

Na escola estadual assim como na particular, o professor tambm tinha na mesa uma planilha para anotar a presena. Cada um devia fazer a chamada ao iniciar sua aula e ter o controle dos presentes e ausentes, sabendo se um aluno que compareceu antes no mais se encontrava em sua aula, evitando problema com cabulao16. Diferentemente da estrutura

16

Termo popularmente usado para se referir s ausncias voluntrias em aula, isto , quando um aluno no entra na sala por vontade prpria, dirigindo-se a outros lugares ou mantendo-se escondido em algum espao da prpria escola.

90

apresentada no documento da outra escola, o espao em branco restante dessa folha poderia ser usado para anotar quaisquer ocorrncias durante o tempo que estivesse com a turma. O ltimo professor a dar aula no dia levava a pasta para a sala dos professores para que as folhas fossem arquivadas, por turma, para consulta posterior quando necessrio e para serem repostas por outras em branco. Apesar de inmeras tentativas, no foi possvel ter acesso a esses arquivos, tendo como argumento para a negativa que eles estavam misturados com os de outras turmas. Segundo a monitora, a falta de organizao e mesmo de orientao e acompanhamento do material era devido ao fato de estarem sem coordenador pedaggico nesse nvel. Na pblica, geralmente era o diretor quem cuidava de questes disciplinares, mas em sua ausncia17, cabia ao prprio coordenador do nvel I lidar com estes problemas. Um aluno, quando colocado para fora da sala, era encaminhado para a diretoria ou para o coordenador, que, quando considerava necessrio, registrava o fato num livro que ficava na secretaria da escola. Em casos mais graves, alm desse registro, o pai recebia uma circular convocando-o para que comparecesse na escola no dia posterior ocorrncia, sendo sua presena condio para o aluno entrar para a aula. No entanto, constatou-se que, na maioria dos casos considerados de maior gravidade, a famlia era contatada por telefone para ser informada dos acontecimentos e solicitar o comparecimento na escola. O motivo encontrava-se no argumento de que o comunicado escrito no era entregue aos responsveis, optando-se pelo telefonema. Ao observar este livro de registros, foram identificadas apenas quatro ocorrncias referentes turma do 8 ano. Perguntado sobre os problemas envolvendo os alunos desse grupo, a inspetora informou que em algumas situaes era conversado com a pessoa sem necessidade de anotar ou chamar os pais. As anotaes eram feitas em casos mais graves, como por exemplo, quando havia agresso fsica. A coordenadora do nvel I, que auxiliava os alunos das demais sries devido ausncia da vice-diretora, explicou durante a entrevista que precisavam ter registros para serem retomados se um professor, um profissional da escola ou um pai viesse questionar sobre algum fato ou procedimento, como mostra o trecho a seguir:

COORDENADORA: [...] a gente anota, faz as nossas anotaes s pra caso assim, se vier um pai ou algum queira saber o que ocorreu e eu
17

Conforme explicado, ao descrevermos as escolas selecionadas, lembramos que com o afastamento do diretor e com a ausncia de um coordenador, a vice-diretora assumiu. Todavia, por trabalhar na rede municipal no perodo da tarde, perodo ao qual pertencia o 8 ano, quem assumia essa tarefa temporariamente era a coordenadora pedaggica do Ensino Fundamental I, somando duas funes.

91

no esteja aqui, ou algum da direo, ou s vezes o professor no est [...] porque s vezes tem situaes que o pai vem at a escola pra saber como que foi, n... Ento tem que ter algum registro, ento esse o nosso registro. Porm, devido ao pequeno nmero de anotaes, pareceu-nos que nem sempre essa prtica ocorria, supondo que a causa era a ausncia de funcionrios. Assim sendo, os professores estavam cientes do perodo de dificuldade da escola, talvez buscando assumir uma postura mais leniente, evitando colocar alunos para fora da sala demasiadamente. Nos exemplos que seguem, sero apresentados dois casos distintos em que no houve violncia fsica, no entanto, em ambas as situaes os envolvidos j haviam sido advertidos oralmente e por manterem as condutas inadequadas, estas foram registradas.

(data) O aluno JON, 7 B (8 ano), foi convidado a comparecer na diretoria por estar causando desordem no ambiente escolar, na hora da entrada, foi comunicado e orientado sobre as implicaes e comprometeu-se comportar-se adequadamente. O mesmo conversou com a diretora V. (data) A aluna KEL, da 7 B (8 ano) aps bater o sinal fica dentro do carro com seu primo e aps fechar o porto, diz que quer entrar e mostra-se muito agressiva. A aluna entrou pela secretaria, ligamos para sua me que disse que ir tomar as providncias. Outro documento utilizado para informar as famlias, nos momentos de reunio, a respeito da situao escolar de seus filhos era a Ficha Individual de Avaliao Peridica, organizada em cinco partes, que seguiam a seguinte diviso: a primeira tratava de um quadro para o registro das mdias e das faltas em cada disciplina. As outras partes se referiam a itens sobre possveis dificuldades do aluno, recomendaes feitas pelos professores ao estudante, outras aos pais e, por ltimo, um quadro para registro de frequncia e conceito (nota) referente ao encaminhamento para o projeto de recuperao e reforo. No final, preenchia-se a data e havia um local para assinatura dos responsveis em cada bimestre, como pode ser observado nos quadros 4 e 5.

92

Quadro 4 - Ficha Individual de Avaliao Peridica Parte I.


SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO Nome da Escola Ficha Individual de Avaliao Peridica Ensino Fundamental CICLO II Nome do aluno: _______________________________ n.____ srie ________
Disciplinas 1 bimestre Nota Faltas 2 bimestre Nota Faltas 3 bimestre Nota Faltas 4 bimestre Nota Faltas 5 conceito Nota Faltas

Lngua Portuguesa Lngua Inglesa Arte Educao Fsica Geografia Histria Cincias Matemtica Leitura/Prod. Textos

93

Quadro 5 - Ficha Individual de Avaliao Peridica Parte II.

Principais causas das dificuldades do aluno

1 bimestre
1.Falta de levantamento de dvidas com o professor. 2.Falta de estudo. 3.No realiza atividades em sala e em casa. 4.No tem concentrao. 5.Dificuldade em compreender e interpretar texto. 6.Assiduidade. 7.Indisciplina.

2 bimestre
1.Falta de levantamento de dvidas com o professor. 2.Falta de estudo. 3.No realiza atividades em sala e em casa. 4.No tem concentrao. 5.Dificuldade em compreender e interpretar texto. 6.Assiduidade. 7.Indisciplina.

3 bimestre
1.Falta de levantamento de dvidas com o professor. 2.Falta de estudo. 3.No realiza atividades em sala e em casa. 4.No tem concentrao. 5.Dificuldade em compreender e interpretar texto. 6.Assiduidade. 7.Indisciplina.

4 bimestre
1.Falta de levantamento de dvidas com o professor. 2.Falta de estudo. 3.No realiza atividades em sala e em casa. 4.No tem concentrao. 5.Dificuldade em compreender e interpretar texto. 6.Assiduidade. 7.Indisciplina.

Recomendaes dos professores ao aluno

1 bimestre
1.Realizar atividades solicitadas. 2.Participao nas atividades escolares. 3. Maior organizao nos cadernos e materiais. 4. Registrar todo o contedo trabalhado. 5. Pontualidade na entrega das atividades solicitadas. 6. Maior empenho nos estudos.

2 bimestre
1.Realizar atividades solicitadas. 2.Participao nas atividades escolares. 3. Maior organizao nos cadernos e materiais. 4. Registrar todo o contedo trabalhado. 5. Pontualidade na entrega das atividades solicitadas. 6. Maior empenho nos estudos.

3 bimestre
1.Realizar atividades solicitadas. 2.Participao nas atividades escolares. 3. Maior organizao nos cadernos e materiais. 4. Registrar todo o contedo trabalhado. 5. Pontualidade na entrega das atividades solicitadas. 6. Maior empenho nos estudos.

4 bimestre
1.Realizar atividades solicitadas. 2.Participao nas atividades escolares. 3. Maior organizao nos cadernos e materiais. 4. Registrar todo o contedo trabalhado. 5. Pontualidade na entrega das atividades solicitadas. 6. Maior empenho nos estudos.

Recomendaes dos professores aos pais

1 bimestre
1.Participar efetivamente da vida escolar dos filhos. 2.Dilogo com o filho. 3. Propiciar hbitos de estudos dirios. 4. Verificao das obrigaes escolares do filho. 5.Estabelecer noes de limites ao filho. 6.Verificar frequncias e justificar ausncias. 7.Comparecer escola quando convocado.

2 bimestre
1.Participar efetivamente da vida escolar dos filhos. 2.Dilogo com o filho. 3. Propiciar hbitos de estudos dirios. 4. Verificao das obrigaes escolares do filho. 5.Estabelecer noes de limites ao filho. 6.Verificar frequncias e justificar ausncias. 7.Comparecer escola quando convocado.

3 bimestre
1.Participar efetivamente da vida escolar dos filhos. 2.Dilogo com o filho. 3. Propiciar hbitos de estudos dirios. 4. Verificao das obrigaes escolares do filho. 5.Estabelecer noes de limites ao filho. 6.Verificar frequncias e justificar ausncias. 7.Comparecer escola quando convocado. 2 bimestre

4 bimestre
1.Participar efetivamente da vida escolar dos filhos. 2.Dilogo com o filho. 3. Propiciar hbitos de estudos dirios. 4. Verificao das obrigaes escolares do filho. 5.Estabelecer noes de limites ao filho. 6.Verificar frequncias e justificar ausncias. 7.Comparecer escola quando convocado. 4 bimestre

Encaminhamento para o projeto de recuperao e reforo


1 bimestre Frequncia Conceito Assinatura do responsvel: 1 bimestre _______________________________ 2 bimestre _______________________________ 3 bimestre _______________________________ 4 bimestre _______________________________ 3 bimestre

94

Segundo o professor-tutor18 da classe, a organizao da ficha foi um trabalho da coordenadora pedaggica anterior, que elaborou este instrumento para facilitar o registro das ocorrncias e orientao ao aluno e aos pais pelos educadores. Foi feito um levantamento das queixas mais comuns percebidas na rotina de sala de aula e das que eram citadas nos momentos de conselho de classe (reunio que acontece no final de cada bimestre, antecedendo o encontro com os pais). Durante esse momento, em que todos os professores da turma deveriam estar presentes, era falado sobre a nota do aluno, sobre seu aproveitamento e comportamento. medida que conversavam sobre determinado estudante, o professor-tutor, isto , o responsvel pela sala em que este estudava, assinalava um X nos tpicos correspondentes. O entrevistado, que era o tutor da turma do 8 ano_PU, esclareceu como as anotaes eram feitas e o fato de que marcavam os itens comentados por dois ou mais professores, como pode ser conferido no trecho abaixo.

PROFESSOR: o professor-tutor da sala fica com essa folha e vai colocando X automaticamente assim, vamos dizer assim no mesmo time19 da reunio, j se coloca. Claro sempre com o consenso de mais de dois ou trs professores que vai estar alterando. Por meio da observao desta ficha individual, pudemos identificar as ocorrncias mais constantes, porm, notou-se um fato importante. Os documentos foram coletados aps a reunio de pais do 3 bimestre, no entanto s havia as anotaes referentes ao 1 bimestre, tendo o restante da ficha em branco, apesar de conter a assinatura dos familiares que compareceram ao ltimo encontro. Esse mesmo educador explicou-nos que devido ao fato de estarem sem coordenao naquele momento, no houve o conselho de classe nem a reunio com os pais no perodo anterior, acontecendo somente a nica que presenciamos. Nesse encontro, as fichas foram apresentadas aos familiares que compareceram apenas com os registros realizados no final do 1 bimestre. Somente eram informados sobre o rendimento e comportamento dos filhos os poucos familiares ou responsveis que compareciam a essa reunio na escola. Entretanto, ao presenciar um momento desses, observou-se que o pai assinava sem ler as anotaes e o

18

Cada turma do Ensino Fundamental II tem um professor-tutor que responsvel pelas anotaes na ficha individual dos alunos durante o conselho de classe e por conduzir a reunio com os pais dos respectivos alunos. 19 Time expresso em ingls que significa hora. O professor usa tal palavra para dizer que ao mesmo tempo em que esto falando sobre o aluno, o tutor da classe vai assinalando em sua ficha individual.

95

professor tambm conversava com ele sem ater-se s informaes registradas. Tal fato ficou evidente em um dos momentos observados na reunio de pais:

Reunio individual de pais do 8 ano_PU: Os responsveis que compareceram foram atendidos pelo professor-tutor da turma. Este geralmente informava aos pais alguns aspectos do dia a dia do aluno, principalmente chamando a ateno para os que apresentaram nota vermelha. Encontra-se sobre a mesa uma pasta com a Ficha Individual de Avaliao Peridica de cada aluno. Aos pais era solicitado que assinassem no local referente ao bimestre. Percebe-se que este documento no lido pelos pais e que somente as notas so comentadas sem fazer referncia aos itens assinalados durante o conselho de classe. Como dito anteriormente, esse instrumento era preenchido durante o conselho de classe mediante os registros realizados diariamente na ficha que ficava sobre a mesa da sala de aula e de anotaes pessoais dos prprios professores, sendo colocadas em discusso oralmente durante a reunio. No entanto, dificilmente eles tm informaes anotadas a respeito dos alunos a no ser notas, mdias bimestrais e nmero de faltas, o que nos sugere que a discusso se limitar a estes dados numricos, bem como a fatos lembrados pelo educador por meio de sua memria. Em ambas as escolas, quando havia alguma ocorrncia mais sria em sala, principalmente quando envolvia agresses verbais ou fsicas, os alunos eram colocados para fora, cabendo direo resolver o conflito. A instituio particular contava com o servio de orientao educacional, cuja responsabilidade era o trabalho com o estudante no que dizia respeito s suas relaes, aos conflitos - coordenao cabia o trabalho pedaggico. Tal organizao no foi encontrada na instituio pblica. Acredita-se que era devido falta de funcionrios especialistas para tanto, como explicado anteriormente.

2.7 As entrevistas

Visando identificar e analisar algumas das principais implicaes da utilizao dos bilhetes ou outras formas de comunicao escrita nas relaes estabelecidas entre pais e filhos, na segunda parte da pesquisa, a coleta de dados se deu por meio de entrevistas. Elas se basearam no mtodo clnico piagetiano, cuja essncia consiste em um procedimento para investigar como os entrevistados pensam, percebem, agem e sentem, que procura descobrir o que no evidente no

96

que os sujeitos fazem ou dizem, o que est por trs da aparncia de sua conduta, seja em aes ou palavras (DELVAL, 2002, p. 67). Para o autor, o que diferencia esse mtodo dos demais a possibilidade da interveno do experimentador diante da atuao do sujeito. Isso acontece porque conta com o uso de roteiros semiestruturados que favorecem a expresso dos pontos de vista de quem se est entrevistando, por possuir um planejamento relativamente aberto, o que diverge de questionrios e entrevistas padronizados que, por este motivo, tem atrado o interesse para sua utilizao em pesquisas qualitativas (FLICK, 2004, p. 89). A entrevista clnica piagetiana tem a caracterstica de ser semiestruturada, contendo dois tipos de perguntas: as bsicas, pertencentes ao roteiro elaborado a partir dos objetivos da pesquisa e as complementares, que so elaboradas no decorrer da conversa para esclarecer o raciocnio do sujeito. Contudo, nem todas as respostas tm o mesmo valor, porque podem ser fruto de situaes diferentes e no retratar o real pensamento da criana. Dois tipos so considerados vlidos para o pesquisador. As primeiras so as respostas de crena espontnea, dadas espontaneamente pelo entrevistado sem a influncia do pesquisador, decorrentes de sua elaborao pessoal a respeito do tema proposto. As segundas, intituladas como crenas desencadeadas, surgem no decorrer da conversa, a partir das questes feitas pelo experimentador, tambm so elaboradas pelo prprio sujeito, relacionando-se com o conjunto de seu pensamento, de seu nvel de desenvolvimento e sua capacidade de reflexo (DELVAL, 2002). Todavia o pesquisador deve evitar e desconsiderar trs formas de respostas indesejveis. necessria ateno para no favorecer a crena sugerida, que ocorre como resultado da prpria entrevista, pois as respostas sofrem a influncia do pesquisador. Quando a criana diz qualquer coisa parecendo no se envolver com o problema em questo, considera-se que o carter de sua resposta no-importista. Uma vez que o sujeito no est envolvido com a situao, responde algo que no esclarece o que realmente pensa, tornando-se necessrio descartar as informaes do conjunto dos dados que sero analisados. Alm disso, a induo pode ser resultante de postura do experimentador que, ao insistir numa mesma pergunta, leva o sujeito a responder qualquer coisa para satisfaz-lo. Outro tipo de resposta que no apresenta valor para o estudo a fabulao, que consiste na criao de histrias durante a entrevista de maneira imprevisvel e de pouca relao com o tema abordado. Para realizar as entrevistas individuais com os envolvidos no processo de comunicao entre a escola e a famlia: alunos, professores, coordenadores/orientadores e pais/responsveis,

97

foram elaborados diferentes roteiros (Apndice 3). Procurou-se formular as questes de forma que fossem abordadas as ideias dos sujeitos que assumem diferentes papeis na relao educativa. No planejamento das perguntas, houve a preocupao de no se iniciar abordando de imediato o uso dos bilhetes enviados pelos educadores em geral. Optou-se por contextualizar a conversa, iniciando por indagaes que abordavam a existncia de regras ou conflitos na escola e sobre as aes dos professores diante destas ocorrncias, favorecendo que fosse citado este instrumento de comunicao como uma das estratgias de soluo. Posteriormente, abordavam-se questes relacionadas aos procedimentos utilizados para as instituies se comunicarem. Em todas as turmas foram selecionados por volta de 25% dos participantes, sendo aproximadamente uma metade formada pelos alunos considerados indisciplinados e a outra pelos disciplinados. Para tanto, a amostra dos sujeitos para a entrevista clnica realizou-se por meio de amostragem por tipicidade ou intencional que consiste em selecionar um subgrupo da populao que, com base nas informaes disponveis, possa ser considerado representativo de toda a populao (GIL, 1997/2009, p. 94). Sendo assim, a escolha dos alunos do nvel I se deu a partir da observao dos bilhetes, selecionando os que tinham a maior quantidade de recados sobre indisciplina escritos na agenda ou no caderno. Quanto ao nvel II, foram selecionados, na escola pblica, os estudantes com maior nmero de registros sobre problemas com comportamento na ficha individual do aluno. Na particular, os que tinham mais relatrios na orientao educacional, e que consequentemente eram disponibilizados na internet, foram os escolhidos. Alm desses, em todas as classes escolheram-se estudantes que no tivessem ocorrncias registradas, selecionados aleatoriamente entre os sujeitos que tinham sua participao autorizada pelos responsveis por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e que no recebiam bilhetes por apresentarem bom comportamento, considerados como bons alunos, disciplinados. Ao todo foram entrevistados 46 alunos, sendo 24 considerados indisciplinados e 22 disciplinados, como pode ser constatado na tabela 3:

98

Tabela 3 Nmero de alunos selecionados para a entrevista. 2 ano 3 4 7 Particular 5 ano 8 ano 4 4 3 7 4 8 2 ano 4 3 7 Pblica 5 ano 5 4 9 8 ano 4 4 8 Total 24 22 46

Alunos indisciplinados Alunos disciplinados Total

As entrevistas com os alunos da escola pblica foram realizadas individualmente na sala de vdeo (EPU_1) e na biblioteca (EPU_2). Para os encontros com os educandos do colgio particular, utilizou-se uma das salas de orientao educacional e algumas classes vazias (dependendo do dia e do horrio em que eram agendados). Tal coleta aconteceu entre o final do ms de novembro e o incio de dezembro, antes do encerramento do ano letivo, tendo sempre a preocupao em no atrapalhar o andamento da rotina e haver agendamento prvio com os professores ou coordenadores das turmas selecionadas. Em relao s entrevistas com os professores, foram selecionados os polivalentes, ou seja, aqueles responsveis pelas salas de Fundamental I em ambas as instituies. Na escola pblica de nvel II (EPU_2), foi escolhido o professor-tutor da classe e, na particular, um dos que tinha vrias anotaes nos registros retirados da internet. No total, foram selecionados seis professores, que assim como com os alunos foram entrevistados antes do final das aulas do ano vigente. Aps as entrevistas com estudantes e educadores, foi elaborada uma agenda com os contatos telefnicos dos respectivos pais, que foram contatados no primeiro semestre do ano seguinte (2010), aps as frias escolares. Foi dada a oportunidade para o sujeito definir o local para o encontro, podendo optar entre a prpria escola, sua residncia, ou se fosse de sua preferncia, sugerir outro espao. Devido dificuldade de conseguir o agendamento com alguns familiares, foram entrevistados quinze responsveis, o que corresponde a aproximadamente 33% da amostra de alunos. Os demais no foram entrevistados por motivos como: insucesso no contato, no comparecimento ao horrio marcado, falta de retorno ligao da pesquisadora ou porque o filho no estudava mais na escola. Durante a realizao das entrevistas com os alunos, constatou-se que, na maioria das vezes, principalmente no Fundamental II, estes eram encaminhados aos especialistas citados anteriormente, cabendo-lhes a soluo dos problemas e o posterior contato com os pais e responsveis. Por essa razo, foram entrevistadas trs dessas profissionais: as duas coordenadoras

99

pedaggicas de 1 ao 5 ano de ambas as escolas estaduais (uma delas, auxiliava os alunos de nvel II por causa da falta de funcionrios) e a orientadora educacional do nvel I da instituio particular. As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas a fim de no se perder nenhum detalhe na fala dos entrevistados. Em mdia, as realizadas com os alunos e com os pais duraram dez minutos, enquanto que, com a equipe pedaggica, o tempo aumentou para uma faixa de vinte minutos cada gravao. O udio foi transcrito por um profissional qualificado, sendo feita a reviso pela prpria pesquisadora para a correo de possveis erros. Entre os mais frequentes estavam os de digitao e algumas frases ou expresses no digitadas na ntegra devido dificuldade de compreenso da fala dos sujeitos. Para Gibbs (2009, p. 34), no depende da pessoa escolhida para essa tarefa, sendo necessrio conferir o documento produzido em relao gravao ou texto original para eliminar erros. No entanto, o contedo no foi alterado, mantendo-se na ntegra as ideias sem que fosse feita qualquer correo gramatical ou alterao quanto ao uso de grias e vcios de linguagem. Em sntese, foram realizadas 70 entrevistas, sendo 46 com alunos, 15 com pais, 6 com professores, 2 com coordenadoras e 1 com a orientadora educacional, a fim de que os dados fornecidos por todos os envolvidos na comunicao pudessem auxiliar na anlise das implicaes nas relaes familiares.

2.8 As observaes

Considerando-se a complexidade da pesquisa qualitativa, que admite o uso de observaes para contribuir com a contextualizao do ambiente e para a compreenso dos demais dados coletados, durante nossa permanncia nas escolas utilizamos desse recurso metodolgico, sem a necessidade de serem planejadas com antecedncia (RAMPAZZO, 1998). Para tanto, observamos a rotina desses espaos quando entrvamos ou saamos das instituies, ao fotografarmos os bilhetes em sala, ao assistirmos algumas aulas, na participao das reunies de pais e enquanto aguardvamos alguns dos entrevistados. Os dados observados foram registrados em protocolos cujas informaes foram posteriormente analisadas e relacionadas com os outros coletados por meio dos documentos e das entrevistas, totalizando aproximadamente 20 horas de observao.

100

Na EPA, a pesquisadora esteve presente numa reunio com os pais dos alunos do Ensino Fundamental II e Mdio. Antecedendo a data agendada pela instituio, contatamos os familiares do 8 ano, solicitando um encontro para a realizao da entrevista uma vez que j estariam presentes na escola. No foi possvel observar diretamente a abordagem dos educadores aos responsveis, como feito nas demais, devido forma como estes momentos foram organizados. Isso aconteceu porque em cada sala de aula encontrava-se um professor designado por realizar os atendimentos com os responsveis por cada aluno. Diferentemente da estadual, eram recepcionados individualmente na sala, de acordo com o horrio pr-agendado, garantindo assim a privacidade das informaes discutidas sobre os estudantes. Dessa forma, realizaram-se observaes sobre a organizao do encontro e a preocupao ao receberem os pais na escola. No incio do estudo, houve tambm a participao na reunio de pais e mestres do nvel I na EPU_1. Acompanhamos duas reunies coletivas em que os temas de uma pauta eram abordados com todos os responsveis pelos alunos ao mesmo tempo. Em ambos os encontros a pesquisa foi apresentada e os termos de consentimento foram entregues. No 2 ano, a apresentao e a entrega dos TCLE foram feitas no incio da reunio com todos os presentes. Na turma de 5 ano, muitos compareceram depois do horrio marcado para o incio do encontro, no havendo o momento para discutir a pauta com todos ao mesmo tempo, sendo necessrio abordlos individualmente medida que procuravam a professora em sala de aula. Na reunio bimestral da EPU_2, com o objetivo de abordarmos os responsveis que comparecessem ao encontro, houve a participao no momento de atendimento individual do 8 ano. Apesar de atender um pai por vez, no havia um horrio definido, possibilitando que outros entrassem na sala enquanto se conversava a respeito dos demais alunos. Durante nossa presena na sala, foram registradas observaes sobre a postura do professor neste momento destinado comunicao com as famlias: sua linguagem, as orientaes dadas, a abordagem que fazia em relao ao desenvolvimento do aluno. Aps o incio da coleta de documentos nesta ltima instituio, foi possvel perceber a escassez de registros sobre os conflitos pertencentes ao grupo selecionado com a coordenao, o que no correspondia fala da direo no momento em que sugeriu essa sala para a realizao da pesquisa. A fim de identificar os tipos de conflitos que ocorriam com tais alunos e conhecer a maneira para sua resoluo, realizou-se a observao de dois dias letivos (incluindo o recreio), em que a pesquisadora foi autorizada a permanecer em sala de aula. Com isso, a rotina da turma

101

em questo foi observada durante 8 horas, sendo possvel constatar os tipos de problemas mais frequentes, como estes eram resolvidos, bem como a postura dos estudantes e dos respectivos professores.

2.9 Anlise dos dados

A anlise dos dados coletados realizou-se por meio da triangulao de mtodos entre a pesquisa qualitativa e quantitativa, pelo fato de uma abordagem contribuir com a outra, o que as torna estratgias complementares. Segundo Flick (2009a, p. 120), o foco est mais na utilidade e contribuio de uma abordagem outra. Os dados foram analisados em trs partes, tendo como base o mtodo de anlise do contedo, que pode ser utilizado tanto na pesquisa qualitativa quanto nas investigaes quantitativas, sendo aplicados de maneiras diferentes. Esse consiste numa tcnica que trabalha com dados textuais escritos, que podem ser classificados em dois tipos. Podem utilizar-se de textos construdos durante o processo da pesquisa como as transcries de entrevistas e os protocolos de observao, procedimentos realizados neste estudo. Alm disso, permite o uso de mensagens escritas que foram anteriormente produzidas para qualquer outra finalidade, como no caso dos instrumentos usados pela escola para a comunicao escrita com as famlias dos alunos. Tal mtodo trata de uma forma de investigao cuja finalidade volta-se para a descrio objetiva e sistemtica do contedo presente na comunicao. Bardin (1994, p. 37) define a anlise de contedo como:

Um conjunto de tcnicas de anlise de comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.

Inicialmente, os dados referentes aos documentos coletados foram organizados e analisados quanto ao contedo das mensagens que apresentavam e, na segunda parte, a estrutura destes bilhetes foi observada. Para esta mesma autora, classificar elementos em categorias impe a investigao do que cada um deles tm em comum com outros. O que vai permitir o seu agrupamento a parte comum entre eles (p. 112). Em ambas as situaes, as categorias e os

102

critrios foram definidos a posteriori, por meio da definio de categorias analticas, seguindo o modelo aberto, em que estas no so fixadas no incio da coleta, mas tomam forma medida que se realiza a anlise (LAVILLE e DIONNE apud SILVA, GOBBI e SIMO, 2005). Os dados deste estudo foram tratados qualitativa e quantitativamente, a fim de favorecer o reconhecimento de sua caracterizao, bem como quantificar a frequncia em que ocorriam, justificando a necessidade do uso de mtodos de pesquisa e de anlise complementares. Assim, aps a investigao do contedo dos instrumentos de comunicao escrita enviados pela escola e da estrutura dos bilhetes do Ensino Fundamental I, submetemos 10% deste material a um juiz independente, especialista na rea, com o intuito de comprovar a legitimidade do exame realizado pelo pesquisador. Num primeiro momento, foi fornecida uma tabela descrevendo as categorias e as subcategorias referentes ao contedo dos bilhetes, havendo a concordncia em 95% dos casos apresentados. Na segunda etapa, foi utilizado o mesmo procedimento, mediante a definio e a descrio dos aspectos nos quais a estrutura das mensagens foi analisada. Nesse item, 96% dos textos estavam de acordo com a anlise inicial. Na terceira e ltima parte deste estudo, realizou-se a anlise qualitativa do contedo das entrevistas realizadas com os envolvidos no processo de comunicao, a fim de reconhecer as implicaes nas relaes estabelecidas entre os alunos e seus familiares. Esse contedo foi observado seguindo quatro critrios: o primeiro era a respeito das atitudes tomadas pelos pais quando recebiam um bilhete ou outro instrumento para informar fatos vivenciados na escola; no segundo, investigou-se se houve a mudana no comportamento dos alunos depois das intervenes realizadas em casa e seus motivos. Procurou-se tambm identificar a utilidade dos bilhetes e, por ltimo, discutir a viso dos professores a respeito da parceria com a famlia de seus alunos. Ao ser concluda a anlise de cada uma dessas partes sero apresentadas algumas consideraes sobre os resultados encontrados, sendo realizada uma discusso final que pretende responder os problemas desta pesquisa assim como apresentar algumas limitaes do estudo e sugestes de trabalho para os educadores.

103

3. APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS Comunicao: Parceira ou adversria? O que mostram os bilhetes e as entrevistas.

Considerando-se a importncia de uma parceria entre as duas instituies responsveis formalmente pela educao das crianas em nossa sociedade, a escola e a famlia, esta pesquisa buscou compreender como est sendo a comunicao escrita da instituio escolar para a familiar. Com o objetivo de investigar os contedos dos bilhetes utilizados na comunicao com os responsveis pelas crianas e adolescentes, a apresentao dos dados se dar de duas formas: a primeira ser sobre a classificao dos contedos do material coletado e a segunda sobre a estrutura utilizada para redigir suas mensagens. Foi coletado um total de 1177 bilhetes, destes, 895 analisados, pertencentes a seis classes das turmas de 2, 5 e 8 anos, sendo uma de cada srie, em duas escolas pblicas e uma privada, conforme descrito no delineamento da pesquisa. Os dados coletados passaram por uma primeira anlise para a classificao de seu contedo, sendo excludos 7,1% da amostra inicial, o que corresponde a 84 bilhetes, por tratarem de mensagens que foram enviadas pela famlia para os professores. Foram descartados porque o foco desta pesquisa era a comunicao estabelecida pela escola e o contedo desses no era relevante para os objetivos deste estudo. Tratavam de: justificativa de falta ou sada antecipada do filho da aula; informaes sobre sade ou uso de medicamentos pelo filho; autorizao para a realizao de atividades extracurriculares como a participao em treinos de futebol e aulas de ginstica; envio de dinheiro referente a algum pagamento; ou, ainda, algum esclarecimento quanto ao no uso de uniforme. A seguir, so expostos trs exemplos dos que foram retirados da amostra por serem remetidos pelos pais: (5 ano_PU)20 Bom dia, Professora! A JES estava com conjuntivite todos esses dias que no foi escola, mas eu levei o atestado do mdico na secretaria. Obrigada (Nome da me)

20

Os bilhetes utilizados como exemplo sero antecedidos sempre pela srie a que pertencem e a sigla referente ao tipo de escola.

104

(2 ano_PA) Oi (nome da professora), tudo bem? Eu encaminhei o pagamento das fotos do MAT junto com as do MAR, para fazer um pagamento s. Muito obrigada! Boa semana!Beijos (Nome da me) (5 ano_PA) Ol (nome da professora), Hoje a BRU caiu da rede e est com dor nas costas. Acho que seria melhor ela no fazer educao fsica e nem correr no parque. Voc d uma olhada nela?? Obrigada (Nome da me)

Do total inicial, tambm foram excludos 198 bilhetes dos professores dirigidos aos pais, que correspondem a 16,8% da amostra, pois se referiam a assuntos impessoais, ou seja, comunicados ou informativos coletivos em que todos os estudantes recebiam uma mesma cpia e ainda aqueles que tratavam de assuntos como: sade e uso de medicamentos, machucados acidentais, agendamento de reunio com os pais e troca dos horrios propostos para estes encontros com as famlias, solicitao de envio de algum material para a escola, informaes sobre objetos perdidos e esclarecimento sobre atividades organizadas pela instituio. Os trs bilhetes apresentados a seguir exemplificam o descrito anteriormente.

(2 ano_PA) (Nome da me), boa tarde! Favor enviar a ficha informativa do EDU. Obrigada. Professora (2 ano_PU) Senhora me Favor providenciar um caderno para ISA pois o dela acabou hoje. Grata. Professora (5 ano_PA) (Nome da me), boa tarde! No dia 24 tenho os seguintes horrios: 14:40 e 17:20. Veja qual poder. Aguardo sua resposta. Um abrao. Professora

105

Alm disso, nesses bilhetes excludos inclumos os que tratavam de uma resposta do professor a algum recado da famlia e aqueles cujo contedo no estava claro, impossibilitando sua anlise. Um exemplo disso quando o bilhete apresenta uma ideia que est solta porque se trata de uma resposta a algum assunto abordado pelos pais ou professores por telefone ou nos encontros na hora da entrada ou sada, como em casos que a me faz uma pergunta para a professora pessoalmente e a dvida esclarecida por meio de mensagem na agenda, dificultando nossa compreenso do motivo pelo qual determinada explicao enviada por escrito. Portanto, dos 1177 bilhetes coletados foram excludos 282, o que corresponde a 23,9%. Sero utilizados para a anlise os contedos dos 895 restantes, que passam a ser considerados como a totalidade da amostra desta pesquisa. Os bilhetes foram analisados de duas formas distintas a fim de responder ao problema deste estudo. A investigao se deu por meio da anlise dos contedos e da estrutura apresentada em sua mensagem. A primeira parte da pesquisa trata de uma anlise quantitativa e qualitativa do contedo presente nos que so enviados aos pais dos alunos de Ensino Fundamental. Em determinados momentos, devido quantidade expressiva de certos dados, optamos por apresentlos por meio de grfico e tabelas para favorecer a compreenso. Os resultados sero apresentados e discutidos a seguir.

3.1 Os bilhetes nas diferentes sries do Ensino Fundamental

Os 895 bilhetes pertenciam a trs turmas do Ensino Fundamental, sendo que apenas 2,6% foram enviados aos pais de 2 ano, 4,5% aos de 5 ano e a maior parte deles, 92,9%, pertenciam ao 8 ano, como pode ser conferido na tabela 4 e figura 2:

Tabela 4 - Quantidade e porcentagem geral dos bilhetes por srie. Srie 2 ano 5 ano 8 ano Total Quantidade 24 41 830 895 % 2,6 4,5 92,9 100

106

Figura 2 Total de bilhetes por srie. Observou-se que a grande maioria dos bilhetes coletados na amostra pertencia s turmas do nvel II - 8 ano (92,9%), enquanto que menos de um dcimo (8,1%) eram das outras duas. Por meio da anlise de seu contedo, constatou-se maior inflexibilidade com os alunos dessa srie no que se refere cobrana de uma postura apropriada e ao cumprimento s normas estabelecidas, isto , problemas de comportamento. No espao virtual que podia ser acessado pelos pais, eram inseridas, diariamente, informaes a respeito de infraes que aconteciam no perodo em que os filhos estavam na escola, o que aumentava consideravelmente a quantidade de registros enviados s famlias dos alunos da srie. Uma queixa constante dos professores a de que os alunos desse nvel no entregam os bilhetes enviados e no aceitam mais o uso das agendas, dificultando que as informaes cheguem at os pais. Por esse motivo, h constante busca por mecanismos que garantam a realizao da comunicao, geralmente excluindo os alunos deste processo. Utiliza-se de instrumentos antigos dando-lhes apenas uma nova roupagem, como no caso dos bilhetes redigidos pelo professor em sala de aula que passaram a registros na internet, demonstrando mais agilidade e eficincia na comunicao. Como foi visto, no caso da escola privada pertencente a esta pesquisa, havia a utilizao de meios eletrnicos (internet) para informar sobre a vida escolar do aluno. A escrita dos bilhetes demanda certo tempo que os professores alegam no dispor, pois tm somente uma ou duas aulas em cada classe. Sendo assim, a comunicao com as famlias era terceirizada, uma vez que o

107

professor fazia suas anotaes ou assinalava uma alternativa em uma planilha, muitas vezes sem que o aluno soubesse e, no final do perodo, um monitor lanava os dados anotados na pgina da Web para os pais que quisessem, entrassem no site do colgio e se informassem sobre o desempenho do filho. Portanto, tal estratgia diminua a perda de tempo do educador, agilizando seu trabalho. Esse recurso no se fazia to necessrio na rotina das turmas de alunos menores, pelo fato de que o mesmo profissional os acompanhava durante todo o perodo de aula, por haver menos alunos e mais tempo com os estudantes, o que facilitava que a redao dos bilhetes fosse feita por ele prprio. Outro aspecto que nos auxiliava a compreender essa diferena que os familiares dos pequenos geralmente entravam na escola para levar e buscar as crianas, o que favorecia o contato pessoal com o responsvel pela turma em que o filho estudava, diminuindo a necessidade de escrever sobre determinados assuntos. Podemos inferir que geralmente a escola procura informar sobre as atitudes dos alunos em seus domnios, no entanto, quais so as reflexes feitas a respeito de suas prprias aes? Acreditamos na importncia de ser revisto o tipo de relao que os educadores mantm com os estudantes, sua concepo de regras e conflitos, ou ainda, a maneira como lidam com a indisciplina para, desta forma ser construdo um ambiente sociomoral que favorea o desenvolvimento intelectual e moral de seus alunos. Assim, foi possvel observar que a quantidade de bilhetes enviados ao 2 ano menor do que nas outras sries, apresentando pequena diferena em relao quantidade do 5 ano e aumentando bastante no 8 ano, em que os bilhetes no eram mais redigidos manualmente pelo professor e os pais geralmente estavam menos presentes na escola neste nvel. Tais dados foram observados considerando-se o tipo de instituio de origem e os resultados sero apresentados em seguida.

3.1.1 Os bilhetes por instituio de ensino

Ao serem analisados, de acordo com a instituio que os enviou, destacou-se que a maior parte, isto , 96,3% dos bilhetes, foi remetida pela escola particular, enquanto que somente 3,7% pela pblica, como mostram a tabela 5 e a figura 3:

108

Tabela 5 Quantidade e porcentagem geral dos bilhetes por instituio. Instituio Quantidade Particular 861 Pblica 34 Total 895 % 96,3 3,7 100

Figura 3 Total de bilhetes por instituio. Percebeu-se que os pais e os professores da particular se comunicavam com certa frequncia por meio dos bilhetes, principalmente no nvel I, em que eram utilizados para a troca de informaes por meio da agenda. Como justificado no incio do captulo, diversos assuntos eram diariamente razo para o envio dessas mensagens, tanto por parte dos responsveis como dos professores, o que no acontecia na pblica. Mas, por qu? Podemos supor que parte da resposta possa estar no fato de que a primeira instituio mantem uma relao de consumo com as famlias, sendo uma prestadora privada de servios em relao educao de seus filhos. De certo, a preocupao em atender seu cliente da melhor forma possvel, gera a necessidade de manter os responsveis satisfeitos e cientes das dificuldades dos estudantes, sendo, portanto, informadas constantemente sobre as ocorrncias no ambiente escolar. Parece-nos que esse mesmo quadro no faz parte da instituio pblica cujo nmero de alunos no depende diretamente da qualidade do servio oferecido em seus diversos setores. No entanto, pode-se verificar a organizao e o cuidado na instituio privada para conseguir o controle e um bom

109

andamento em todos os seus setores, contando com uma srie de funcionrios bem equipados para cuidar dos acontecimentos envolvendo as crianas bem como evitando, quando possvel, que acontecessem conflitos ou qualquer outra situao que as colocasse em perigo, como no caso de brincadeiras que poderiam acarretar acidentes, tais como subir nas rvores do parque ou correr em lugares pouco seguros para o fazer. Como descrito anteriormente, cada segmento possua um orientador educacional para lidar com os problemas envolvendo os alunos e contava ainda com a assistncia de vrios monitores cujo papel era desempenhar tarefas como: auxiliar no cuidado com as crianas quando estavam fora da sala; realizar o primeiro atendimento solicitao dos pais que telefonavam ou compareciam escola; lanar diariamente na internet as anotaes feitas pelos docentes durante o perodo de aula. Assim, foi possvel detectar a importncia que era dada para manter os familiares cientes dos processos vividos na escola, o que no era percebido na instituio pblica. Observou-se que esta ltima no possua tal infraestrutura, muitas vezes no podendo nem contar com o nmero mnimo de funcionrios para a realizao das atividades previstas, pois eram constantes os afastamentos por doenas, a falta de pessoal ou a espera por novas contrataes, quase obrigando que uns realizassem, alm de suas prprias responsabilidades, outras funes ainda no preenchidas. Nessa estrutura, compreensvel que muitas vezes os alunos eram advertidos somente de forma oral para que obedecessem, no havendo registros e comunicao com as famlias, a no ser em casos mais graves, como nos conflitos envolvendo agresso fsica. Sendo analisados mediante a srie e a instituio, constataram-se os resultados que sero exibidos no prximo tpico.

3.1.2 Os bilhetes por instituio e srie

Com o intuito de verificar as possveis semelhanas e diferenas entre as sries dos dois tipos de instituio, os dados foram observados de acordo com a turma e a qual delas pertencem, como pode ser visto na tabela 6 e figura 4.

110

Tabela 6 - Quantidade e porcentagem geral dos bilhetes por instituio e srie. Srie 2 ano 5 ano 8 ano Total Particular Pblica Quantidade % Quantidade 18 2,0 6 13 1,4 28 830 92,9 0 861 96,3 34 895 (100%) % 0,6 3,1 0 3,7

Figura 4 Total de bilhetes por instituio e srie.

Se compararmos os dados da escola pblica com a privada, encontramos um maior nmero de bilhetes nesta ltima, com exceo do 5 ano da primeira que enviou 58,8% com contedos sobre conflitos. Na particular, constatou-se um amplo aumento na quantidade de bilhetes enviados pelos professores do 8 ano, o que confirma a ideia anterior de que medida que os alunos crescem aumenta a cobrana com relao obedincia s regras. No entanto, isso no pode ser constatado na pblica, pois, no nvel II, dificilmente eram enviadas mensagens escritas aos familiares, uma vez que no havia a mesma estrutura da outra escola para cobrar o seu cumprimento e avisar constantemente as famlias. Nessa instituio, os pais geralmente eram informados sobre problemas mais graves via telefone ou aps o aluno ser advertido oralmente e continuar a no obedecer. Havia uma cobrana sim, tanto quanto na particular, o que parecia

111

diferir eram a estrutura e as condies materiais e profissionais, que dificultavam o envio das informaes aos responsveis. preciso considerar que o uso de mecanismos de respeito unilateral e de regulao externa que utilizam com as crianas menores, como punio, recompensas, chantagens, ameaa de retirada do amor vo perdendo a eficcia com os maiores, sendo necessrio buscar outros recursos que possam garantir a comunicao com os familiares de forma que estes auxiliem na inibio das condutas indesejadas dos adolescentes. Podemos ilustrar com um exemplo de procedimento rotineiramente usado com as crianas na escola: os pequenos so colocados para pensar pois fizeram algo errado, ato inclusive orientado por meio de programas de televiso, alegando que, pensando em suas atitudes, aprendero que no devem repeti-las. No entanto, pensar vai muito alm de ser isolado do grupo, pois preciso que aes mentais se coordenem para que o sujeito compreenda o problema por diferentes pontos de vista, o que no ocorre quando se colocado sozinho, preso em sua prpria perspectiva. Para contribuir com a tomada de conscincia, o educador deve fazer perguntas que o auxilie a compreender a forma como os outros indivduos enxergam o conflito, a necessidade das normas e o pensar em solues justas. Procedimentos como colocar sozinho para pensar aos poucos no funcionam com as turmas do nvel II devido evoluo da noo de justia que faz com que os maiores consigam perceber quando uma sano rbitrria. Quando um educador manda uma criana refletir sobre o que fez de errado, ela constantemente obedece sem questionar. No entanto, tal ordem no seria cumprida pelo adolescente, levando-o a atitudes como, por exemplo, enfrentar o professor negando-se a realizar o castigo. Por que tal estratgia, entre outras, perde seu efeito? Quando so pequenas, as crianas no compreendem a justia como algo superior autoridade, ou seja, para elas o justo confundido com obedincia s ordens dos adultos, pois estes centralizam o poder. Uma vez que consideram como certas as imposies feitas por eles, no conseguem avaliar se uma punio recebida injusta ou abusiva, se foram ou no os causadores do problema, sem capacidade de julgar a relao entre a infrao e o preo que est sendo pago, como quando como um professor manda que copiem trs vezes a mesma lio porque no se comportaram adequadamente durante a aula. Tal castigo, alm de no ter relao com o ato a ser punido, pode ser considerado abusivo. Por exercerem a autoridade de forma no igualitria, os adultos usam desta incapacidade de compreender o que justo ou no para obter a obedincia e o controle.

112

No entanto, medida que crescem, esse temor pela autoridade declina e os maiores comeam a crer que um adulto deve cumprir as regras tanto quanto eles. A justia evoluindo passa a ser compreendida como igualdade na aplicao das regras e das sanes. Assim, as normas que valem para um devem valer para todos e o mesmo vlido para os castigos e as recompensas numa igualdade estrita. Dessa forma, por identificarem quando as aes adultas so injustas ou abusivas, paulatinamente no sentem a obrigao de obedecer, passando a questionar e resistir a certas imposies que lhes so feitas. Tornam-se cada vez mais capazes de avaliar a proporcionalidade entre o ato cometido e o preo pago por meio da punio, o que no conseguem quando pequenos. Como passam a compreender a necessidade de equilbrio entre a proporo de sua atitude em relao ao castigo, tambm no acatam a qualquer sano imposta por um adulto. Tendo seu contedo analisado, os bilhetes foram classificados e categorizados. A seguir sero apresentadas as categorias e as subcategorias elaboradas.

3.2 As categorias dos bilhetes

A partir do agrupamento pelas semelhanas dos bilhetes que compem a amostra e da anlise de seu contedo, foram elaboradas trs categorias de acordo com os temas identificados em cada um dos que foram enviados pela escola famlia dos alunos. So elas: aprendizagem, conflitos e regras convencionais, que sero descritas e exemplificadas. Na primeira categoria, foram agrupados os bilhetes sobre aprendizagem, que se referiam a contedos que tratavam da aquisio de conhecimento ou do desenvolvimento cognitivo, como mostra o exemplo:

(2 ano_PA) Nome da me Estou enviando pelo CAI uma lista de problemas que exigem uma boa leitura e compreenso, pois h vrias possibilidades. Acredito que possa ajud-lo. No precisa entregar amanh. Atenciosamente Professora

113

(5.ano_PA) (Nome da me) Fiquei preocupada com a nota da avaliao processual de Matemtica da JUL e gostaria que voc acompanhasse nos estudos para a avaliao de Matemtica. Estou enviando alguns problemas para que ela faa como estudo (leitura de problemas e clculos). Atenciosamente Professora A segunda diz respeito aos conflitos cujos contedos versavam sobre comportamentos considerados inadequados e/ou indisciplina dos alunos. A seguir bilhetes que exemplificam a categoria:

(2 ano_PU) No se comportou bem durante a aula no dia de hoje. Professora (2 ano_PA) (Nome da me), boa tarde! Retomei a atitude, o amigo disse que foi sem querer. Pedi para que o PED conte as coisas aqui na escola tambm, para que eu possa ajud-lo a resolver na hora do ocorrido. Um abrao Professora

(5 ano_PU) Por favor, conversem com o JON sobre como se comportar e o respeito que deve ter com os colegas e professores. Grata Professora (5 ano_PU) Mame Por gentileza converse com o MAT pois est difcil seu comportamento em sala. Ele no para no lugar, agora est com uma brincadeira de ficar batendo um no outro dentro da sala de aula, conversando o tempo inteiro, infelizmente assim est difcil. Peo por favor que me ajude quanto a seu comportamento. Desde j agradeo Um abrao Professora Na terceira, foram classificados os que tratavam sobre as regras convencionais. Turiel (1989) as definem como um conjunto de regras de condutas consideradas obrigatrias para um determinado grupo, mas que no universalizveis, como usar o uniforme, no mascar chiclete em

114

sala de aula e ter um horrio estabelecido para entrada e sada. Elas diferem das morais, que se voltam s questes interpessoais, resoluo de conflitos, restrio de condutas e busca da harmonia social e do bem-estar alheio (LA TAILLE, 2002, p. 17). Torna-se importante esclarecer que as primeiras so culturais e sociais no podendo nunca ser superiores em relao s segundas, o que ainda muito comum nas escolas, como discutiremos mais adiante. Nos registros a seguir, algumas comunicaes sobre regras convencionais podem ser conferidas: (8 ano_PA) Matria Histria Matemtica

Tipo de anotao Falta de uniforme Sada antecipada

Descrio A famlia no justificou a falta de uniforme do aluno. Justificado pelo responsvel

(5 ano_PA) (Nome da me) Hoje na entrada acreditava que voc j havia passado na monitoria pois j foi informado aos alunos que depois do 2. sinal eles devem passar na monitoria para receber a autorizao para entrar em sala, por isso no solicitei para que vocs o fizessem. Na verdade o erro foi meu por no ter solicitado que vocs passassem na monitoria. Atenciosamente (nome da professora) O quadro a seguir resume as caractersticas das categorias dos bilhetes apresentadas anteriormente: Quadro 6 Descrio das categorias dos bilhetes. Categorias Aprendizagem Categorias dos Bilhetes Descrio Trata de informaes da aquisio de conhecimento ou do desenvolvimento cognitivo. Ex.: Professor informa uma dificuldade percebida e a necessidade de estudar mais. Trata de comportamentos indisciplinados. Ex.: Conversar e brincar na aula. Trata de normas elaboradas pelas instituies para o bom andamento da rotina escolar. Ex.: Horrio de entrada e uso obrigatrio de uniforme.

Conflitos Regras Convencionais

115

Feita a categorizao, compreendeu-se que a amostra foi composta por aqueles cujo contedo se referia aprendizagem, aos conflitos e s regras convencionais, totalizando 895 bilhetes, sendo 19 (2,1%) da primeira categoria, 419 (46,8%) da segunda e 457 (51,1%) da terceira. A apresentao dos dados ter incio pelos resultados gerais encontrados nas trs categorias, como mostram a tabela 7 e figura 5:

Tabela 7 Quantidade e porcentagem das categorias dos bilhetes. Categoria Aprendizagem Conflitos Regras convencionais Total Quantidade 19 419 457 895 % 2,1 46,8 51,1 100

Figura 5 Total geral de bilhetes por categoria. Como observado no grfico e na tabela anteriores, 457 abordavam o no cumprimento de regras convencionais, representando mais da metade dos bilhetes enviados s famlias (51,1%) e 419 informavam sobre conflitos ocorridos na escola (46,8%). Observou-se que tal nmero era bem menos expressivo quando tratavam sobre aprendizagem (2,1%), demonstrando que o foco maior estava no aviso aos familiares sobre situaes que perturbavam o andamento da rotina escolar. Esses dados indicam que questes comportamentais parecem ser o maior motivo de

116

preocupao da escola, pelo menos o que mais a leva a remeter informaes desse tipo para as famlias. Vale ressaltar que, nem sempre, os educadores compreendem que as regras convencionais no devem ser tratadas com maior importncia do que as morais, muito pelo contrrio. O que comumente acontece que essas primeiras so encontradas demasiadamente nas escolas, no havendo cuidado em relao proporcionalidade das sanes aplicadas quando h infraes de um tipo ou de outro. Geralmente, o no cumprimento s convenes traz implicaes muito mais severas e rgidas. Um exemplo quando um aluno advertido inmeras vezes, sendo retirado de aula por usar bon, enquanto esta mesma cobrana no percebida em relao a outro que ofende um colega por meio de palavras agressivas. No estamos dizendo com isso que as regras convencionais so desnecessrias, e sim que devem ser utilizadas de forma consciente, comeando pela reflexo de sua real necessidade. comum a existncia de tantas regras num nico estabelecimento que as pessoas chegam a se confundir, o que foi percebido em nossas entrevistas com os alunos. Todos afirmavam que estas existiam, no entanto lembravam-se somente de algumas delas. Constata-se a importncia de muitas, como ter um horrio estabelecido para entrada na aula, por exemplo. Porm, ainda existe um nmero grande daquelas que so convenes, que com o tempo nem se sabe mais o motivo pelo qual foram criadas e se ainda precisam delas. Essas devem ser usadas sem excesso e com cautela, garantindo o mnimo exigido para o bom funcionamento do espao escolar. Outra questo relevante que mesmo que no sejam negociveis podem ser discutidas com os alunos, levando-os a refletir sobre sua importncia e a exercitar a capacidade de dialogar, essencial convivncia democrtica, como orientam os Parmetros Curriculares Nacionais (1997). Todavia, o que presenciamos, na maioria das vezes, a preocupao da escola em evitar que as regras convencionais no sejam obedecidas, demonstrando que nem sempre se tem clareza de quais os princpios que as sustentam. Os dados apresentados em cada uma das categorias foram comparados de acordo com a srie a que pertenciam. A seguir apresentada a anlise das categorias dos bilhetes nas diferentes sries do Ensino Fundamental.

117

3.2.1 Os bilhetes e suas categorias nas diferentes sries do Ensino Fundamental

Dos 895 bilhetes, apenas 24 foram enviados aos pais dos alunos do 2 ano de ambas as escolas. Destes 24, 29,1% tratavam de contedos relacionados aprendizagem, 79,2% se referiam a conflitos, no havendo nenhum que tratasse das regras convencionais das instituies, como demonstrado na tabela 8 e figura 6:

Tabela 8 Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria no 2 ano. 2 ano Aprendizagem Conflitos Regras convencionais Total Quantidade 5 19 0 24 % 29,1 79,2 0 100

Figura 6 Quantificao das categorias de bilhetes do 2 ano.

Verificou-se que, geralmente, os professores do 2 ano enviavam aos pais bilhetes relatando conflitos enquanto que, sobre a aprendizagem, apenas respondiam s solicitaes que os familiares faziam a respeito do desempenho do filho ou apontavam alguma dificuldade percebida quando realizada a tarefa em casa. Em nenhum momento enviaram alguma mensagem informando sobre regras convencionais.

118

Em relao ao 5 ano, foram classificados 41 bilhetes (100%), distribudos da seguinte maneira: 5 sobre aprendizagem (12,1%), 32 sobre conflitos (78,2%) e 4 sobre regras convencionais (9,7%). Na figura e na tabela a seguir tais dados podem ser observados.

Tabela 9 - Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria no 5 ano. 5 ano Aprendizagem Conflitos Regras convencionais Total Quantidade 5 32 4 41 % 12,1 78,2 9,7 100

Figura 7 Quantificao das categorias de bilhetes do 5 ano. Se comparados aos 2 anos, constata-se um declnio dos bilhetes sobre aprendizagem e um aumento daqueles relacionados s regras convencionais, permanecendo ndices bastante prximos dos bilhetes sobre conflitos. A quantidade de bilhetes cresceu consideravelmente nos oitavos anos (830). No entanto, apenas 9 (1%) informavam sobre aprendizagem, enquanto que 368 (44,7%) eram sobre conflitos e 453 (54,7%) sobre o no cumprimento de regras convencionais da escola, o que exposto na tabela 10 e na figura 8.

119

Tabela 10 - Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria no 8 ano. 8 ano Aprendizagem Conflitos Regras convencionais Total Quantidade 9 368 453 830 % 1 44,3 54,7 100

Figura 8 Quantificao das categorias de bilhetes do 8 ano. Houve, portanto, grande aumento de bilhetes relacionados s regras convencionais em detrimento aos conflitos e a quase inexistncia dos que tratavam de aprendizagem. A amostra do 8 ano, como explicado, foi composta somente por registros da internet, uma vez que na escola pblica, telefonava-se aos pais ao invs de mandar bilhetes sobre as ocorrncias, o que no significa que os alunos no eram advertidos oralmente com frequncia. Outra questo o fato de se constatar que nessa srie h maior rigor na cobrana quanto ao cumprimento das regras, j que os mecanismos de coao usados com os pequenos, como chantagens, ameaas ou recompensas, no apresentam os mesmos resultados com os maiores. Por esse motivo, diariamente, cada professor registrava quando os estudantes deixavam de realizar qualquer uma das obrigaes que lhes eram impostas, como comunicar a ausncia do aluno em sala ou quando este se atrasava ou se no vestia o uniforme estabelecido pela escola para frequentar as aulas. Dessa forma, na busca da manuteno do controle, eram coagidos a seguir as

120

normas estabelecidas e a manter um bom comportamento, pois caso contrrio, a famlia seria notificada. Faz-se necessrio esclarecer que os bilhetes coletados no 8 ano da escola privada foram quase em sua totalidade registros decorrentes de comunicao eletrnica. Obtivemos acesso a alguns dos documentos dos pronturios dos alunos selecionados, arquivados pelo servio de orientao educacional, depois de assinados pela famlia. Esses complementavam as informaes disponibilizadas na internet como quando aplicadas advertncias por escrito, termos de suspenso, comunicados sobre excessos de atraso ou falta de uniforme. Em sntese, observou-se que havia poucos bilhetes enviados no 2 ano, havendo certo aumento no 5 ano e grande crescimento no 8 ano. Constataram-se, ao comparar as trs sries, que as pertencentes ao nvel I geralmente informavam aos pais sobre conflitos (aproximadamente 70% dos bilhetes de cada), enquanto que na do nvel II, alm dos conflitos, mais da metade deles informava sobre o no cumprimento de regras convencionais (54,7%). No que diz respeito aos poucos que abordavam sobre aprendizagem, percebeu-se que medida que os alunos ficavam mais velhos, a quantidade diminua. No entanto, a situao foi contrria em relao s regras convencionais, pois estas no eram informadas no 2 ano, somente alguns casos foram encontrados no 5 ano e a grande maioria constitua a amostra do 8 ano. Isso parece indicar que a preocupao dos professores de nvel I est em comunicar os pais sobre conflitos, pois geralmente conseguem que os pequenos obedeam as regras convencionais com o uso de coaes tpicas das relaes de respeito unilateral. muito comum, tambm, as crianas cederem a formas aucaradas de controle (VINHA, 2000) em que o professor usa de recompensas, formas veladas de controle ou chantagens sentimentais como forma de manipulao para fazer com que os alunos obedeam. Um exemplo seria quando diz que fica muito feliz quando esto quietos e fazem toda a lio, quando atribui estrelinhas para as atividades bem feitas, ou ainda quando diz se sentir triste porque as crianas no fizeram a lio. Quando se trata de aprendizagem, eles informam o desempenho por meio das notas das provas, dos boletins e nos momentos especficos de reunio, a no ser que os pais procurem a escola, por meio de bilhetes, telefonemas ou pessoalmente, fora dos perodos previstos. Tal quadro pode ser estendido outra turma deste nvel de ensino (5 ano). Porm, quando observada a do Ensino Fundamental II, houve um aumento considervel da cobrana quanto s regras convencionais uma vez que, com o desenvolvimento, o temor autoridade declina e o

121

adolescente no se obriga a cumprir regras que no legitima, apresentando maior resistncia e cumprindo-as por meio do aumento do controle e da coao. Aps analisar as categorias relacionando-as ao nvel de ensino, foram observados os dados quanto ao tipo de escola, pblica ou privada, a fim de reconhecer as possveis diferenas e semelhanas entre os estabelecimentos de ensino, como ser apresentado no prximo item.

3.2.2 Os bilhetes e suas categorias nas instituies de ensino

Foi notria a maior incidncia no envio de bilhetes aos pais da escola privada quando comparada com a pblica. Dos 895, apenas 3,7% partiram dos profissionais do ltimo tipo. Devido expressiva diferena na quantidade de bilhetes de cada instituio, visando melhor comparao entre as escolas, consideramos mais apropriado trabalharmos com o total de bilhetes (100%) coletados tanto na pblica quanto na particular (e no o total de cada uma). Aos serem comparados os dados das categorias entre essas duas instituies, encontrou-se o cenrio apresentado na tabela 11 e na figura 9.

Tabela 11 - Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria nas instituies. Particular Pblica Quantidade % Quantidade 17 1,8 2 389 43,4 30 455 51,1 2 861 96,3 34 % 0,2 3,3 0,2 3,7 Total Quantidade % 19 2,0 419 46,7 457 51,3 895 100

Aprendizagem Conflitos Regras convencionais Total

122

Figura 9 Quantificao das categorias de bilhetes por instituio.

Constatou-se, em ambas, que o conflito era uma temtica predominante nos bilhetes, sendo o motivo mais presente na escola pblica. Na particular, a preocupao com as regras convencionais era o principal motivo para seu envio. Provavelmente, como os pais eram informados por telefone ou chamados pessoalmente na primeira, raramente foram enviados bilhetes, principalmente nas sries finais. Considerou-se importante comparar as categorias e suas ocorrncias em cada um das diferentes sries. Ao serem analisados observando estas variveis, tambm foram constatadas diferenas entre os dados coletados, o que ser apresentado a seguir.

3.2.3 Os bilhetes e suas categorias por instituio e srie

Coletamos somente 24 bilhetes nas turmas de 2 ano das escolas desta pesquisa, sendo 18 na privada e 6 na pblica. Como foi visto, acreditamos que isso decorrente dos enviados por esta ltima, por tratarem somente de conflitos (25%). Na particular, apesar de a maioria abordar tambm sobre esse tema (54,2%), foram encontrados 20,8% que tratavam de

123

aprendizagem. Verificou-se que nenhuma das duas turmas continha casos sobre regras convencionais. Tais informaes podem ser constatadas na tabela 12 e na figura 10.

Tabela 12 - Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria nas turmas de 2 ano. 2 ano Aprendizagem Conflitos Regras convencionais Total Particular Quantidade % 5 20,8 13 54,2 0 0 18 75 Pblica Quantidade 0 6 0 6 % 0 25 0 25 Total Quantidade 5 19 0 24 % 20,8 79,2 0 100

Figura 10 Quantificao das categorias de bilhetes por instituio e turmas do 2 ano. Destacou-se que a escola particular enviou bem mais bilhetes aos pais do que na pblica. Segundo a professora do 2 ano_PU, quando conversava com a criana e esta no mudava de comportamento, convocava os pais por meio de bilhetes para comparecerem em uma de suas aulas vagas, porm, como a maioria no aparecia, passou a pedir um minutinho de conversa particular na hora da sada, deixando de enviar a convocao por escrito, o que confirma a razo para a divergncia entre esta srie nas duas instituies em que a pesquisa foi realizada. Na particular, a professora afirmava que a turma era tranquila e que resolvia os conflitos com as prprias crianas, mas que tudo era marcado no caderno e, mesmo que resolvido em sala, era

124

considerado importante passar para os pais para que conversassem um pouquinho com a criana numa espcie de reforo. Constatou-se que, s vezes, a criana era incentivada a contar para os pais, como pode ser visto na fala da professora do 2 ano_PA: Ento eu coloco muito assim pra criana, voc vai chegar em casa e vai contar o que aconteceu aqui na escola. Segundo ela, depois que resolve com o envolvido e conversa a respeito do assunto, escreve um bilhete na agenda como garantia de que o aluno vai falar sobre o que aconteceu e da forma adequada. Parece-nos que o fato da professora combinar e mesmo assim escrever o bilhete demonstra no ter tanta confiana na criana, deixando-a sem alternativa a no seno cumprir o acordo. No 5 ano, tambm foram recolhidos poucos bilhetes, 41, sendo 13 da privada e 28 da pblica. Verificou-se que 19,5% tratavam sobre conflitos e foram enviados pela escola particular, enquanto que na pblica este nmero elevado para 58,8% com o mesmo contedo. Tal diferena no foi identificada na quantidade de casos das outras categorias, uma vez que a primeira enviou 7,3% sobre aprendizagem e a segunda 4,8%. Em relao s regras convencionais, ambas enviaram 4,8% dos casos. A prxima figura apresenta as porcent agens de cada tipo de bilhete encontrados nesta srie, de acordo com a escola a que pertencem:

Tabela 13 - Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria nas turmas de 5 ano. 5 ano Aprendizagem Conflitos Regras convencionais Total Particular Quantidade % 3 7,3 8 19,5 2 4,8 13 31,6 Pblica Quantidade 2 24 2 28 % 4,8 58,8 4,8 68,4 Total Quantidade 5 32 4 41 % 12,1 78,3 9,6 100

125

Figura 11 Quantificao das categorias de bilhetes por instituio e turmas do 5 ano.

Pode-se observar que a maior parte pertencia escola pblica (68,4%). Esse fato se deve porque a professora desta classe acreditava no emprego dos bilhetes para a famlia como estratgia para conseguir a disciplina na sala e o bom comportamento dos alunos. Segundo a docente do 5 ano_PU, o comportamento de seus alunos era bem complicado no incio do ano e foi por meio dos bilhetes no caderno que conseguiu fazer com que se acalmassem um pouco e a obedecessem melhor. O fato de, dos 28 bilhetes, 24 se referirem a conflitos e 2 a regras convencionais confirma, na prtica, sua concepo. De fato, foi constatada a eficcia de tal estratgia no controle do comportamento dos alunos, sendo evidente a melhora da disciplina, no sentido de os alunos falarem menos, permanecerem em seus lugares, obedecerem as regras e as prescries da autoridade. Na escola privada, foram encontrados apenas 13 bilhetes pertencentes ao 5 ano, apresentando uma quantidade bem inferior a da mesma srie da pblica. Segundo a professora da turma da primeira instituio, geralmente, os conflitos eram resolvidos com as prprias crianas nos momentos das assembleias, o que foi confirmado na fala de alguns dos alunos entrevistados, porm tal prtica no foi acompanhada. No entanto, uma ressalva se faz necessria; pela maneira como afirmaram resolver os conflitos ou conversarem a respeito dos problemas, parece-nos que esses momentos, aparentemente democrticos, poderiam tornar-se somente um meio para fazer

126

com que os alunos se submetam s regras impostas. Outra questo primordial que tambm pode se destacar a esse respeito que nas assembleias devem ser tratados os assuntos e problemas coletivos, ou seja, do interesse da turma ou da sua maioria e no somente de alguns alunos. Dessa forma, o que se refere ao mbito privado deve ser abordado somente com os envolvidos, no cabendo ao restante da turma discuti-lo. A fala da educadora entrevistada parece demonstrar que era discutido qualquer tipo de conflito nessas reunies, tratando-os como se todos pertencessem ao mbito pblico. Nas turmas de 8 ano, a maioria dos bilhetes informava sobre regras convencionais (54,7%), porm um grande nmero (44,3%) era sobre conflitos. Chamou a ateno o fato de no encontrarmos nenhum bilhete em caderno, agenda ou meio eletrnico, referentes mesma turma da escola pblica. No entanto, o professor desta instituio afirma que o procedimento padro que quando um ato de indisciplina for muito grave, os alunos devem ser encaminhados para a coordenao ou diretamente para a direo tomar as medidas cabveis, segundo ele, o primeiro passo chamar os pais, o que geralmente feito por telefone. Devido terceirizao dos bilhetes, num processo mais eficiente, impessoal e eletrnico, independente do conhecimento ou do consentimento do aluno, encontrou-se um grande nmero de registros no 8 ano_PA: 830. Assim como aconteceu nas outras turmas, poucos se referiam aprendizagem (1%), conforme exposto na tabela 14 e na figura 12.

Tabela 14 - Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria nas turmas de 8 ano. 8 ano Aprendizagem Conflitos Regras convencionais Total Particular Pblica Quantidade % Quantidade % 9 1 0 0 368 44,3 0 0 453 54,7 0 0 830 100 0 0 Total Quantidade 9 368 453 830 % 1 44,3 54,7 100

127

Figura 12 Quantificao das categorias de bilhetes por instituio e turmas do 8 ano.

Conforme explicado anteriormente, a amostra de bilhetes do 8 ano correspondia apenas ao colgio particular, que tinha como foco informar os problemas com conflitos e com as regras convencionais. Tal fato parece indicar que quando se trata do rendimento escolar, a famlia informada por meio das avaliaes enviadas para casa. Nessa faixa etria, para garantir que os pais ficassem a par das notas tiradas nas provas, era comum os professores solicitarem que eles assinassem as mesmas para confirmarem que foram vistas. Alm de tomar conhecimento do desenvolvimento por meio desse procedimento, nos finais de bimestres ou trimestres, os estudantes recebiam seus boletins; mecanismo utilizado para informar as notas resultantes da mdia dos valores atribudos aos instrumentos de avaliao que realizaram durante certo perodo. Na pblica, tambm havia a prtica de entregar o boletim nas reunies21, porm, devido baixa escolaridade da maioria dos responsveis pelos alunos desta instituio, a escola acreditava que no dava para contar com o auxlio deles quando se tratava de estudar em casa. No entanto, os conflitos e a desobedincia s regras eram considerados como comportamentos que deviam ser evitados para no atrapalharem o rendimento, principalmente no nvel II do Fundamental em que os especialistas do aulas em salas diferentes durante o perodo, considerando curto o tempo que
21

Ao acompanharmos a reunio de pais no final do 3 bimestre, em ambas as escolas estaduais constatamos que os responsveis estavam recebendo o boletim retroativo, relativo ao 2 bimestre. Segundo fora justificado, o rgo encarregado no havia entregue o referente aos meses de agosto e setembro.

128

tm para desenvolver os contedos de suas disciplinas para ainda terem que usar parte dele escrevendo bilhetes para os familiares. Por essa razo, as escolas buscam meios que facilitem a comunicao de forma a no sobrecarregar o trabalho do docente e garantam que os pais tomem cincia dos comportamentos inadequados, ajudando que sejam evitados. Em sntese, os 895 bilhetes da amostra foram classificados, a partir da anlise de seu contedo, em trs categorias: aprendizagem, conflitos e regras convencionais. Verificou-se que 96,3% foram escritos pelos educadores da escola particular, o que aconteceu devido ao fato de os familiares acompanharem mais de perto e exigindo que sejam constantemente informados sobre a vida escolar dos filhos. O mesmo cenrio no se encontrou na instituio pblica, onde comum o julgamento de que os pais so ausentes, impossibilitando os professores de contarem com seu auxlio, principalmente no que diz respeito ao rendimento, culpabilizando-os pelo fracasso escolar de seus filhos (SAYO, 2003; SAYO e AQUINO, 2006). Observou-se, tambm, que 92,9% deles foram remetidos aos pais do 8 ano da escola particular. Quando as crianas so mais novas, as famlias se fazem mais presentes, muitas vezes conversando com o professor pessoalmente, inclusive na hora de entrada e sada ao levar e buscar os filhos ou, ainda, olhando a agenda diariamente para conferir as tarefas ou qualquer outra comunicao. Essa ideia pode ser constatada na fala de uma me cujo filho estava passando para o nvel II do Fundamental, ao afirmar que quando ele era pequeno olhava a agenda todo dia, agora ele j d conta de me contar o que precisa. Foi possvel compreender que esse quadro muda quando chegam ao nvel II, para o qual os pais consideram menor a necessidade de estarem frequentemente na escola . No entanto, menos coagidos pela autoridade, muitos adolescentes, querendo evitar censuras ou punies, no contam o que se passa no espao escolar e no entregam as notificaes aos seus responsveis. Por esse motivo, ao invs de rever suas regras e as intervenes realizadas diante dos conflitos, a escola permanece com a mesma atuao, buscando por novos mecanismos, como o uso da internet, para garantir o recebimento dos bilhetes. Assim, havia poucos bilhetes enviados no 2 ano, ocorrendo um aumento paulatino no 5 ano e grande crescimento no 8 ano. Com exceo do 8 ano_PU, em todas as sries havia um grande nmero de bilhetes sobre conflitos, porm nas turmas dos mais novos encontravam-se aqueles que se referiam aprendizagem, que foram diminuindo conforme avanava a srie enquanto aumentavam os relacionados s regras organizacionais. No 8 ano_PA, esse nmero

129

cresceu expressivamente, indicando a ineficcia de outras estratgias disciplinares e um maior enfoque na obedincia s normas da escola. Mas, como explicar esses resultados, ou seja, o que faz as ocorrncias sobre conflitos e regras convencionais aumentarem no Ensino Fundamental II? Foi visto que, devido heteronomia caracterstica das crianas do nvel I, elas obedecem sem questionar as regras impostas pelos professores e quando isso no acontece recebem punies, ameaas, chantagens que fazem com que passem a obedecer por serem coagidas. medida que o temor pela autoridade decai, como fora explicado anteriormente, tornam-se aptas a questionar os princpios existentes por trs das regras que lhes so impostas bem como reconhecer quando estas so justas e igualitrias. Por no mais cumprirem aquelas que julgam desnecessrias ou injustas, tm origem muitos dos problemas de disciplina dos quais os professores tanto se queixam. A resposta pode estar no fato de que no nvel II havia a terceirizao dos problemas de comportamento, utilizada como mecanismo de controle com os mais velhos. A partir do 6 ano (5 srie) os professores davam aulas em vrias turmas, o que reduzia o tempo que passavam com cada uma e ampliava bastante o nmero de alunos com que trabalhavam, tornando-se necessrio o uso de formas mais rpidas de controle. Acreditamos que marcar um X na tabela facilita para o educador, no entanto, este pode agir por impulso, fazendo marcaes que, talvez, depois de se acalmar, pudesse repensar sobre o fato, revendo a verdadeira necessidade de tal registro. Esse processo tambm no gera a reflexo do prprio aluno envolvido e, pelo fato de as anotaes serem impessoais para os monitores, j que no estavam em aula, cabia a estes somente a responsabilidade de digit-las no site da escola. Aps a anlise por categoria, direcionamos nosso olhar para cada categoria isoladamente, comparando-as por srie e tipo de escola e analisando os contedos dos bilhetes, classificando-os.

3.3 Os bilhetes sobre aprendizagem

Na categoria aprendizagem, foram classificadas as mensagens que traziam em seu contedo informaes a respeito da aquisio de conhecimento ou do desenvolvimento cognitivo dos alunos, o que corresponde a somente 19 bilhetes (2,1%). Eles foram analisados de acordo com a srie a que pertenciam, sendo identificados apenas: 5 no 2 ano, 5 no 5 ano e 9 no 8 ano.

130

Devido quantidade inferior de casos encontrados na amostra, optamos por dar maior enfoque anlise dos que se referiam aos conflitos e s regras convencionais. Tais dados evidenciam que a maior porcentagem de bilhetes desse tipo ocorre no nvel II do Ensino Fundamental, porm significa apenas 1% do total deste nvel. Isso se d pelo fato de que os professores muitas vezes atribuem os problemas com rendimento falta de estudo dos adolescentes, acreditando que devem informar as famlias para que estas exijam que estudem mais em casa, eximindo-se de futuras cobranas por parte dos pais ao constatarem notas abaixo da mdia estabelecida, conhecidas como notas vermelhas. Quando so menores, o fato de terem o mesmo professor diariamente com as crianas favorece que ele esteja constantemente a par do desenvolvimento delas. Alm disso, por serem mais dependentes, geralmente os pais se envolvem em seu processo de aprendizagem por meio do acompanhamento das lies de casa, o que diminui medida que os filhos crescem, pois passam a ter maior independncia na realizao de trabalhos e tarefas. Supe-se que, medida que ficam mais velhos, vo se tornando mais capazes de se organizarem e serem responsveis pelo cumprimento de suas obrigaes. Entretanto, acreditamos que muitos adolescentes, talvez devido ao zelo excessivo dos responsveis quando eram crianas, por s realizarem lies ou estudarem acompanhados, apresentem dificuldades para o fazerem por si prprios. Verificou-se que dos 19 bilhetes, 17 (89,5%) foram remetidos pela escola particular, enquanto que os 2 (10,5%) restantes pela pblica, deixando clara a ampla diferena entre a quantidade de casos nos dois tipos de instituio de ensino. A partir da anlise dos bilhetes por instituio e srie a que pertenciam, observou-se que apenas 2 (10,5%) dos que versavam sobre aprendizagem foram enviados pelo 5 ano da escola pblica, enquanto que nas outras duas sries no havia exemplos deste tipo. Tal cenrio foi modificado quando observados os dados das turmas da escola particular, que enviou 5 (26,3%) no 2 ano, 3 (15,7%) no 5 e 9 (47,5%) no 8 ano. Os bilhetes da categoria aprendizagem foram analisados e classificados quanto ao contedo que apresentavam, sendo criadas trs subcategorias, porm, devido ao restrito nmero de bilhetes, no foi possvel chegar a alguma concluso. Assim, consideramos que esse fato poder inspirar futuros estudos a fim de investigar mensagens desse tipo.

131

Inicialmente, para a classificao dos bilhetes sobre aprendizagem, foram observadas trs caractersticas no contedo das mensagens, organizando-as em subcategorias denominadas: desenvolvimento global, solicitao dos pais e queda no rendimento. A primeira subcategoria foi sobre o desenvolvimento global do aluno, ou seja, o professor comunicava aos pais alguma dificuldade relacionada ao desenvolvimento do estudante, como mostra o exemplo abaixo:

(5 ano_PU) Sra. (nome da me) Tenho percebido a dificuldade na fala do WIL e do UEL sugiro que a senhora leve-os ao mdico para serem encaminhados tratamento com fono (p/ voz). Para maiores esclarecimentos me coloco disposio. Atenciosamente Professora de Artes A segunda contemplava a solicitao dos pais, que consistia no retorno sobre o desempenho do filho, isto , a famlia enviava escola um bilhete questionando sobre aprendizagem ou informando uma dificuldade de aprendizagem do filho e o professor respondia, esclarecendo a dvida ou a colocao feita pelo familiar, como no seguinte caso:

(2 ano_PA) (Nome do pai), boa tarde! Retomei os conceitos com a GIU sobre as horas. Estamos trabalhando diariamente com esse contedo. Fique tranquilo, estou atenta. Muito obrigada pelo bilhete e pela informao. Acredito que nesta parceria escola-famlia que o aluno cresce e se desenvolve. Professora A terceira tratava das informaes sobre a queda no rendimento escolar do educando, geralmente identificada quando este tirava notas baixas nas avaliaes, gerando a necessidade de ampliar os estudos em casa. Dos registros disponibilizados na internet, segue um exemplo:

132

(8 ano_PA) Matria Matemtica

Tipo de anotao Envolvimento na aula

Descrio Intensificar os estudos em Matemtica, pois ainda est em um nvel muito crtico no desempenho.

No quadro 7 apresenta-se o resumo de tais subcategorias sobre o contedo aprendizagem. Quadro 7 Descrio das subcategorias dos bilhetes de aprendizagem. Subcategoria Desenvolvimento global Solicitao dos pais Categoria: Aprendizagem Descrio Trata de dificuldades percebidas pelo educador que podem interferir no desenvolvimento do aluno. Ex.: Perceber dificuldade na fala, na audio ou na viso. Trata de respostas enviadas aos pais aps solicitarem alguma informao sobre a aprendizagem dos filhos ou informando certa dificuldade constatada. Ex.: Dificuldade percebida durante a realizao de uma tarefa de casa e o familiar contata a professora para comunicar que esta foi percebida, solicitando explicaes sobre o fato. Trata de informaes sobre quedas no rendimento escolar dos alunos, gerando a necessidade de mais estudo domiciliar. Ex.: Aluno tira nota baixa em uma avaliao e a famlia comunicada a fim de que saiba que este precisa estudar para recuper-la num prximo momento de avaliao.

Queda no rendimento

Desses 19 bilhetes sobre aprendizagem, verificou-se que apenas 11 (58,8%) informavam sobre a queda no rendimento dos alunos e a necessidade de que estes estudassem mais para melhorar seus resultados. Apesar de serem enviados pela escola, 7 (36,8%) tratavam de resposta solicitao dos pais sobre o desempenho dos filhos, enquanto que apenas uma professora especialista (no era a responsvel pela classe) informava sobre o desenvolvimento global do estudante. Portanto, foi possvel categorizar os bilhetes, mas o baixo nmero de casos encontrados no permitiu chegar a resultados que permitissem alguma concluso. Ficou evidente que a maior parte informava sobre as notas tiradas pelo aluno, pois era a maneira geralmente usada pelo professor para diagnosticar a queda no rendimento. Os demais bilhetes s foram enviados porque os pais solicitaram alguma informao, com exceo do que foi enviado pela

133

professora de Artes quando percebeu que um possvel problema na fala dos dois irmos poderia comprometer o desenvolvimento deles. Outra questo importante desse contedo era que as famlias ficavam sabendo sobre aprendizagem pelos boletins, pelas provas corrigidas e devolvidas aos alunos, conversando com outros pais ou colegas do filho no porto da escola, no sendo necessrio, no julgamento do professor, novamente enviar este tipo de informao por meio de bilhetes, uma vez que de tempos em tempos havia um perodo programado para comunicar sobre o desempenho escolar. Apesar da quantidade inexpressiva, os 5 bilhetes dessa categoria foram analisados de acordo com a srie a que pertenciam. Constatou-se que, no 2 ano, todos os enviados tratavam de respostas a respeito de dvidas sobre o desempenho do aluno, solicitadas pelos prprios pais. Alguns familiares, ao perceberem que a criana estava apresentando alguma dificuldade ao realizar as tarefas de casa, contatavam pessoalmente a professora para informar o fato e solicitar novas informaes, no precisando esperar pelos momentos reservados para reunies. Em nenhum deles, encontraram-se exemplos dos outros dois contedos analisados nesse grupo. Foi possvel observar que, geralmente os professores das crianas desta srie no costumavam comunicar por escrito problemas que pudessem interferir no desenvolvimento global ou as dificuldades que levassem queda no rendimento. Tais assuntos eram abordados nos encontros previstos no calendrio escolar ou, se houvesse necessidade, a famlia era convocada em outra ocasio. Esse cenrio mudou razoavelmente no 5 ano, que tinha sua amostra composta pela mesma quantidade das outras classes do nvel I, isto , 5 bilhetes que se referiam aprendizagem e que foram classificados da seguinte maneira: 1 sobre desenvolvimento global (20%), 2 retornos solicitao dos pais (40%) e 2 sobre queda no rendimento (40%). Nesta srie, apesar de pouqussimos exemplos desse contedo, observou-se que se centravam principalmente em respostas ao questionamento dos pais (40%) e sobre queda no rendimento escolar (40%). A pequena quantidade enviada tambm decorreu do fato de que os familiares eram informados nas reunies. Alguns dias antes desses encontros, os pais tinham acesso ao boletim que servia para acompanharem o rendimento dos filhos. Nesse momento, quando encontravam com o professor, os responsveis sabiam as notas e podiam conversar sobre as dificuldades ou avanos percebidos.

134

Considerou-se que a solicitao dos pais foi mais frequente no nvel I, devido ao fato de as crianas serem mais novas. Ao perceberem qualquer dificuldade, os adultos acreditavam ser melhor esclarecer com os responsveis da escola para saber se o que perceberam em casa era normal e fazia parte do processo de aprendizagem, no se tornando motivo de preocupao. Assim como nas sries apresentadas anteriormente, no Ensino Fundamental II, poucos foram os bilhetes encontrados, somente 9, sendo que todos informavam que o aluno precisava dedicar-se mais ao estudos, pois os resultados apresentados no estavam satisfatrios. Em nenhum momento, encontraram-se contedos que abordassem o desenvolvimento global do aluno ou respostas aos familiares. Notou-se a preocupao da primeira em comunicar quando os resultados esperados no eram alcanados, o que geralmente era constatado por meio das notas tiradas pelos alunos. importante considerar que, medida que eles se aproximam das sries finais, comeam a sofrer a presso do vestibular e, consequentemente, escola e famlia intensificam a cobrana pelo bom rendimento, pois esperam que consigam ser aprovados em boas universidades. Ao detectar a queda no rendimento, frequentemente, os professores avisam aos pais para que possam acompanhar e cobrar mais estudos em casa, diminuindo assim sua responsabilizao por resultados indesejados, o que no foi percebido na escola pblica. Constata-se que toda e qualquer responsabilidade por seus fracassos atribuda ao prprio aluno como consequncia de seu comportamento, da falta de esforo e de aplicao ou ainda por no realizar suas tarefas. Uma estratgia usada para manter os pais a par do desempenho de seus filhos devolver as provas corrigidas com nota, solicitando que os responsveis a assinem e o aluno a devolva na prxima aula, garantindo desta forma que os pais tomem cincia quando o educando no alcana a nota mnima esperada na prova ou em determinado trabalho. Percebe-se uma maior cobrana de bons resultados por parte das famlias e a necessidade de que sejam constantemente informadas quando existam ocorrncias que possam interferir no desempenho de seus filhos. Isso pode ser constatado principalmente no ltimo bimestre letivo quando pais e alunos, principalmente no nvel II, demonstram preocupar-se em tomar cincia das notas e confirmar as chances de aprovao para o ano seguinte. Nessa poca do ano, comum a busca por aulas particulares, a fim de que aqueles que correm o risco de no serem aprovados tenham a ajuda de um professor extra que os auxiliem nos estudos o suficiente para alcanarem as notas necessrias. Alm disso, supomos que, por haver um investimento financeiro nos estudos dos filhos, aumenta a exigncia de que siga para o ano seguinte. Parece-nos que uma das razes

135

para tal preocupao est no fato de que a escola uma prestadora de servios, o pai pode procurar por outro estabelecimento de ensino caso no esteja satisfeito com o trabalho que vem sendo desenvolvido. Sendo assim, pode-se inferir que, por ter como um dos objetivos manter a clientela que conquista, considera importante esclarecer que vem fazendo o trabalho a que se prope e que o problema pode estar na falta de esforo do prprio aluno que no realiza as tarefas para casa, no se comporta adequadamente em sala de aula ou chega atrasado. Portanto, se exime do risco de ser cobrada por falhar no desempenho de seu papel sendo responsabilizada pelo fracasso escolar. No entanto, nos bilhetes analisados, no foi identificado em nenhum momento algum questionamento sobre a qualidade do trabalho que vinha sendo realizado durante o tempo que ficava na escola. Ser que o aluno apresenta resultados indesejados s por falta de esforo? O que acontece nas aulas para que o interesse do aluno se volte para realizar brincadeiras ao invs das atividades propostas? Tal quadro diferente na escola pblica, em que, no raro, os familiares, por muitas vezes possurem um nvel de escolarizao menor, se julgam incapazes para ajudar o filho a estudar ou se preparar para as provas, muito menos para questionar a figura da autoridade no ensino, desempenhada pelo professor. Cabe considerar, tambm, que dificilmente a famlia dessa instituio dispe de condies financeiras para arcar com mais despesas, como aulas particulares, para que outro professor ensine e estude com o aluno. Tal realidade pde ser constatada em uma conversa com a coordenadora do nvel I da escola estadual, quando nos informou que as famlias reclamavam de qualquer gasto extra com atividades ou materiais solicitados. Por esse motivo, para evitar reclamaes, no pediam uma agenda ou caderneta para anotaes das lies de casa ou para servir de instrumento de comunicao, redigindo os bilhetes no prprio caderno do aluno. Alm disso, outro fator que provavelmente pode contribuir para a escola ter uma menor preocupao em comunicar problemas com aprendizagem, principalmente na pblica, decorrente da progresso continuada, implantada a partir das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 1996), que consiste em um:

procedimento utilizado pela escola que permite ao aluno avanos sucessivos e sem interrupes, nas sries, ciclos ou fases. considerada uma metodologia pedaggica avanada por propor uma avaliao constante, contnua e cumulativa, alm de se basear na idia de que reprovar o aluno sucessivamente

136

no contribui para melhorar seu aprendizado (DICIONRIO INTERATIVO DA EDUCAO BRASILEIRA22).

De acordo com essa proposta, os alunos podem ser retidos somente nos finais de ciclos, no havendo igual sistema na particular. Todavia, desviando-se de seu objetivo primrio, tem sido compreendida como aprovao automtica no sendo realizado um verdadeiro trabalho de intervenes e de avaliao do desempenho. Destacamos o trecho extrado de nossos protocolos de observao do 8 ano_PU, durante a reunio do 3 bimestre, em que o professor comentava com o pai que o aluno tinha tido alguma nota vermelha, mas esclarecia que naquele momento isto no teria problema, mas que no ano seguinte, por ser o ltimo ano do Ensino Fundamental II, se o rendimento diminusse e continuasse tendo notas baixas, ele poderia ser reprovado. Parece-nos haver uma maior preocupao com os resultados em detrimento da aprendizagem do aluno, pois se a nota indica queda no seu desempenho, algo deveria ser feito de imediato e no somente no ano seguinte quando haja risco de repetncia. Acredita-se que a preocupao, ultimamente, vem se voltando a atingir bons ndices em provas estabelecidas pelo governo, como no caso do SARESP23. Em nossas observaes, constatou-se que quando a data marcada para tal avaliao se aproxima, a escola intensifica exerccios de treino e tarefas, demonstrando sua preocupao para que os estudantes tirem boas notas, garantindo um bom ndice. Considerando que o objetivo desses instrumentos principalmente o de melhorar a qualidade no ensino, pode-se pensar que em muitas escolas tem sido utilizada de maneira incompatvel com seu propsito original. Em um dos momentos de reunio do 5 ano_PU, presenciamos por diversas vezes a professora delegar a responsabilidade de estudo aos pais, orientando que refizessem a prova com seus filhos em casa e estudassem com eles uma hora por dia, pois a avaliao seria em quinze dias e precisavam melhorar o ndice do ano passado. Em sntese, no foram enviados aos familiares do 2 ano bilhetes da categoria aprendizagem, referindo-se ao desenvolvimento global nem sobre queda no rendimento, pois os 5 casos tratavam de resposta solicitao dos pais. No 5 ano, foram remetidos 1 (20%)

22

Dicionrio Interativo da Educao Brasileira disponvel em: http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=68. Acesso: 9 de dez de 2010. 23 O - Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) - uma avaliao de mltipla escolha, aplicada pela Secretria da Educao do Estado de So Paulo para alunos da rede estadual de ensino que esto na 2, 4, 6 e 8 srie do Ensino Fundamental e 3 ano do Ensino Mdio, criado para que seja avaliado o nvel de conhecimento dos alunos das redes de escolas estaduais e pblicas. Disponvel em: http://govbrasil.com/saresp/ Acesso em 12 de mai. de 2011.

137

deste primeiro tipo e 2 (40%) do segundo. Nas turmas dos mais novos, as informaes tratavam de respostas s questes ou comentrios dos pais sobre o desempenho do filho. Essa subcategoria permanece na outra srie do nvel I (5 ano), porm com evidente declnio, no aparecendo nas classes do nvel II. Esse dado indica que, por um lado os pais zelam mais de perto pela questo do desenvolvimento e da aprendizagem dos filhos pequenos, que precisam ser acompanhados constantemente. Por outro lado, com o avano da idade, aumenta o olhar sobre o bom rendimento do aluno, ampliando tambm a sua responsabilidade pelo prprio desempenho, cabendo famlia incentivar e possibilitar tempo e espao adequados para que o filho estude. Um fato chamou nossa ateno: em nenhum dos bilhetes encontrados sobre queda no rendimento era informado o que vinha sendo feito no espao escolar para trabalhar as dificuldades apresentadas pelos estudantes. Constatou-se que, quando so menores, aqueles que se referem a esse contedo s so enviados quando os pais demonstram sua preocupao e a escola procura esclarecer suas dvidas para tranquiliz-los, o que muda consideravelmente quando ficam mais velhos. No que dizia respeito ao tipo de instituio, destacou-se que a particular foi responsvel pelo envio de 11 (58,1%) bilhetes informando queda no rendimento, enquanto nenhum foi encontrado na outra escola. Quando se tratava de resposta solicitao dos pais sobre a aprendizagem de seus filhos, 6 (31,5%) foram encaminhados pela privada e apenas 1 (5,2%) pela outra instituio. Verificou-se somente um caso, na pblica, em que a professora constatou alguma dificuldade que poderia comprometer o desenvolvimento dos alunos e comunicou a famlia por escrito. Isso aconteceu pelo fato de a professora no ter contato constante e direto com os pais, uma vez que era especialista e trabalhava apenas uma aula extra por semana em cada sala. Sendo assim, julgou pertinente comunicar por escrito que havia percebido uma alterao na fala dos dois irmos e sugeriu o encaminhamento a uma profissional especializada. Tal fato dificilmente ocorreria numa instituio privada, em que h alguns procedimentos estabelecidos para que uma informao como essa chegue famlia. Solicita-se que primeiro o fato seja informado orientao educacional e, posteriormente, os responsveis sejam chamados pessoalmente para uma reunio. Em geral, esse tipo de procedimento comum nesse tipo de instituio, onde h a preocupao de se planejar e refletir como informaes como essas sero passadas aos responsveis. Isso acontece a fim de favorecer a compreenso dos fatos, evitando distores, o que pode facilmente acontecer quando se envia um breve texto por escrito. Na entrevista com uma orientadora da escola particular, ela nos informou que o servio de orientao

138

educacional realiza reunies em que procedimentos vo sendo combinados com a equipe de docentes, como por exemplo, qual deve ser a ao destes quando necessrio retirar um aluno de sala. O trecho protocolado da entrevista com o professor do nvel II, desse mesmo estabelecimento, ilustra a ideia de como constante a atuao do servio de orientao educacional, no s junto aos educadores, mas tambm com as famlias:

(8 ano_PA) PROFESSOR: O trabalho de orientao educacional aqui na escola muito forte, bastante coeso, ele marca uma presena muito grande nessa orientao famlia. A gente percebe muitas vezes que os pais querem conversar com os professores e, no entanto tem que passar pela orientao antes e muitos casos so resolvidos ali.

No entanto, observou-se que, em 6 bilhetes, os pais da escola particular escreviam solicitando informaes sobre a aprendizagem dos filhos, enquanto que somente 1 caso foi detectado na pblica. Tais dados podem revelar porque h uma cobrana maior dos familiares da primeira, que em geral, talvez porque pague diretamente pelos servios da escola e por terem melhor nvel socioeconmico, sentem liberdade para fazer perguntas quando tm dvidas sobre essas questes. Na pblica, talvez por terem muitas vezes um grau de instruo menor, os pais no se sintam capazes. Podem nem compreender os contedos enviados para casa de maneira que venham a questionar a escola, deixando o ensino por conta dos professores, ainda vistos por eles como aqueles que tm autoridade sobre o conhecimento cientfico. No 8 ano da escola particular, todos informavam a queda no rendimento dos alunos. No foram encontrados registros referentes ao desenvolvimento global e solicitao dos pais. Ao conversarmos com o professor-tutor do 8 ano_PU, ele alegou que tambm informava os pais quando os encontrava em outras situaes, como na academia do bairro ou no jogo de futebol aos sbados. Tal situao nos levou a pensar que as informaes eram disponibilizadas em local e de forma inapropriados, por no contar com um planejamento do que seria informado e nenhum tipo de registro sobre este procedimento de comunicao. Outra questo que, uma vez que as informaes do 8 ano_PA eram enviadas pela internet, no se teve acesso a possveis bilhetes enviados pela famlia e suas respectivas devolutivas. Alegando que quando ficam maiores os filhos no querem mais usar a agenda e no entregam os bilhetes enviados, a maioria dos pais desse nvel se utilizava de recursos como telefonar para a orientadora educacional solicitando maiores informaes ou procurar a mesma

139

pessoalmente na escola. Outro recurso que aos poucos comeam a ser utilizados so os e-mails, pois desta forma se obtm uma resposta mais rpida e direta, uma vez que estes so lidos com frequncia. Tal cenrio era bem divergente na pblica, pois os familiares no eram comunicados por escrito e geralmente recebiam informaes sobre o rendimento de seus filhos somente nas reunies peridicas programadas para a entrega de boletins e conversa com o professor responsvel pela classe. Sendo assim, aqueles que no comparecessem ao encontro no tomariam cincia da situao escolar do aluno, a no ser que encontrassem com o professor em ocasies informais ou procurassem a escola. A segunda categoria, a partir da classificao dos bilhetes, se refere queles cujo contedo versava sobre conflitos. Devido ao nmero expressivo de registros, os dados foram analisados e discutidos como ser apresentado a seguir.

3.4 Os bilhetes sobre conflitos

Dos 895 bilhetes coletados, 419 abordavam sobre conflitos ocorridos no espao escolar (46,8%). Ao ser realizada a anlise do contedo, constatou-se que 10 deles apresentavam dois assuntos diferentes em sua mensagem, aumentando o total da amostra sobre conflitos para 429 (100%). Eles foram analisados de acordo com a srie e o tipo de instituio de origem. Em seguida, essas duas variveis foram cruzadas, a fim de verificar diferenas e semelhanas entre os dados dessa categoria, o que ser apresentado.

3.4.1 Bilhetes sobre conflitos por srie

Dos 429 bilhetes sobre conflitos, a maioria expressiva foi enviada pelos professores do 8 ano, correspondendo a 85,9% da amostra. O restante foi remetido pelas sries do nvel I, 5,3% no 2 ano e 8,8% nas turmas do 5 ano, como exposto na tabela 15 e na figura 13.

140

Tabela 15 - Quantidade e porcentagem dos bilhetes sobre conflitos por srie. Srie 2 ano 5 ano 8 ano Total Conflitos Quantidade 23 38 368 429 % 5,3 8,8 85,9 100

Figura 13 Total de bilhetes sobre conflitos por srie. Destacou-se que, nas sries inicias, como os alunos ficavam o perodo todo praticamente com o mesmo professor, isto favorecia que pudesse intervir nos conflitos que surgissem a partir da interao entre as crianas. Uma das professoras do nvel I da escola pblica confirmou tal ideia quando nos afirmou que procurava resolver os problemas com a prpria criana e, caso fosse necessrio, partia para um contato com os pais, como ilustra o trecho a seguir:

(2 ano_PU) PROFESSORA: Ento eu tenho que fazer minha parte, eu tenho que tentar saber porque aquilo t acontecendo dentro de sala de aula, ento eu tento resolver ali com eles, conversando, perguntando, observando o que que t causando aquela criana agir daquela forma. [...] Depois eu parto pros pais, porque eu acho que a educao ela mais entre mim e os pais. No costumo levar muitos alunos pra diretoria.

141

O cenrio mudou no 8 ano, pois a cada aula, havia a troca de professores e devido curta durao do tempo que permaneciam com as turmas, consideravam que no fazia parte de suas funes resolver os conflitos que surgiam entre os adolescentes, transferindo-os a outros profissionais como os coordenadores e orientadores educacionais para que estes resolvessem e se preciso, comunicassem as famlias. Tal fato demonstrou a terceirizao do problema e corroborou com a ideia de que no queriam perder tempo, levando-nos a supor certa inabilidade para lidar com as situaes conflituosas que ocorriam em suas aulas.

3.4.2 Bilhetes sobre conflitos por instituio

Os dados foram observados de acordo com o tipo de instituio de sua origem e constatou-se uma considervel divergncia, uma vez que 90,9% dos bilhetes foram remetidos pela particular, enquanto que somente 9,1% pela escola pblica, como pode ser verificado na figura 16 e na tabela 14.

Tabela 16 - Quantidade e porcentagem dos bilhetes sobre conflitos por instituio. Particular Pblica Quantidade % Quantidade % 390 90,9 39 9,1 429 (100%)

Conflitos Total

Figura 14 - Total de bilhetes sobre conflitos por instituio.

142

Foi notvel a divergncia entre os dois tipos de escola no que dizia respeito quantidade de bilhetes sobre conflitos. Podemos nos perguntar: ser que a existncia dessas mensagens menor na instituio pblica? Se estivesse com o quadro de funcionrios completo, encontraramos os mesmos resultados? Acreditamos que os problemas incidem em grande escala em ambos os estabelecimentos. Consideramos a possibilidade de inferir que a escola particular informa os pais, pois insiste em fazer um bom trabalho para alcanar a satisfao pelo servio prestado. Talvez, o que acontea na outra instituio, que no considera mais a possibilidade de lidar com os alunos que apresentam problemas disciplinares. Podemos supor que, muitos educadores, desanimados com as dificuldades que encontram, acabam enfatizando seu trabalho com aqueles alunos mais interessados e aplicados. Isso desejvel? Muitas vezes, aqueles com maiores necessidades de auxlio acabam sendo deixados de lado por no atingirem o mnimo esperado. O verdadeiro mrito dos professores no estaria justamente em favorecer o desenvolvimento dos que mais precisam? Os dados encontrados nos bilhetes sobre conflitos nas diferentes sries e escolas foram relacionados, o que ser apresentado a seguir.

3.4.3 Bilhetes sobre conflitos por instituio e srie

Ao serem observados de acordo com a instituio e com a srie a que pertenciam os bilhetes sobre conflitos, verificou-se que havia pouca diferena entre as quantidades enviadas pelos professores dos 2 e 5 anos de ambas as escolas. No entanto, houve considervel crescimento nos dados do 8 ano da particular, que correspondem a 86,1% da amostra da categoria, no havendo nenhum bilhete referente mesma srie na pblica, como dito anteriormente. Tais dados podem ser constatados na tabela 17 e na figura 15.

143

Tabela 17 - Quantidade e porcentagem dos bilhetes sobre conflitos por instituio e srie. Srie 2 ano 5 ano 8 ano Total Particular Quantidade % 14 3,2 8 1,8 368 86,1 390 91,1 Pblica Quantidade % 9 2 30 6,9 0 0 39 8,9 Total Quantidade 23 38 368 429 % 5,2 8,7 86,1 100

Figura 15 - Total de bilhetes sobre conflitos por instituio e srie.

Observou-se que, nas sries pertencentes ao nvel I, os pais foram informados sobre os conflitos, no havendo discrepncia entre os dados encontrados nas duas escolas. Considerou-se que, o fato de que o professor das crianas menores passava praticamente todo o perodo junto da turma favorecia que tivesse maior controle sobre o comportamento de seus alunos, diminuindo assim as ocorrncias de certos conflitos e favorecendo sua interveno quando aconteciam. De acordo com as informaes anteriores, esse quadro mudou drasticamente nos 8s anos. Em sntese, destacou-se que a quantidade de bilhetes sobre conflitos aumentava medida que os alunos iam ficando mais velhos. Tal fato pode ser percebido porque poucos foram enviados aos pais do 2 ano, sendo que a quantidade se amplia minimamente no 5 ano, crescendo demasiadamente no 8 ano.

144

Os contedos dos bilhetes sobre conflitos foram classificados e suas subcategorias sero descritas e seus dados apresentados no prximo tpico.

3.5 Classificao dos bilhetes sobre conflitos

Os 429 bilhetes que se referiam a conflitos ocorridos na escola foram analisados e classificados em duas subcategorias: a primeira denominada com autoridade e a segunda como envolvendo pares. Nos bilhetes sobre conflitos com autoridade foram agrupados os que apresentavam problemas que se referiam ao no cumprimento de regras e propostas elaboradas pelos professores, como a no realizao de tarefa para casa e atividades em classe, comportamentos inadequados ou a desobedincia s normas estabelecidas. A seguir, seguem exemplos da subcategoria.

(2 ano_PA) Nome da me Por favor ajude o HEN a organizar seus materiais, esta semana ele esqueceu 2 dias a lio de casa. Atenciosamente Nome da professora (8 ano_PA) Matria Histria Geografia

Tipo de anotao No entregou o trabalho Falta de material didtico

Descrio Trabalho: Projeto Cidades ----

Foram considerados envolvendo pares aqueles que nos conflitos se incluam os iguais, ou seja, aconteciam entre os colegas. No primeiro exemplo, est uma circular padronizada, preenchida pela orientadora, cuja parte sublinhada corresponde s informaes redigidas na ocasio. No segundo, h o registro sobre o mesmo conflito, colocado na internet:

145

(8 ano_PA) Termo de Advertncia Escrita Srs Pais/ Responsveis Comunicamos-lhes que seu (sua) filho (a) DAN no.___ aluno(a) do 8 ano do Ensino Fundamental II, foi nesta data advertido por agresso fsica e verbal com um colega. Os alunos j se desculparam. De acordo com as normas internas, uma prxima ocorrncia em relao postura do(a) aluno(a) no Colgio, implicar em suspenso. Nome da Orientadora Educacional (8 ano_PA) Matria ---

Tipo de anotao Atitudes inadequadas

Descrio No dia 8/05, durante o recreio, o CAI machucou um aluno (advertncia escrita).

No quadro 8, apresentado o resumo das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos.

Quadro 8 Descrio das subcategorias dos bilhetes de conflitos. Categoria: Conflitos Subcategoria Com autoridade Descrio Trata do no cumprimento de regras e propostas estabelecidas pela autoridade (classe/escola). Ex.: No realizar uma tarefa ou ficar em p durante as aulas. Trata dos conflitos com os colegas. Ex.: Agresso fsica ou verbal entre dois ou mais alunos.

Envolvendo pares

Dos 429 bilhetes, verificou-se que 421 pertenciam aos conflitos com autoridade, o que correspondia a 98,2%, enquanto que somente 8 aos envolvendo pares, representados por 1,8%, como mostram a tabela 18 e a figura 16.

Tabela 18 - Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos. Conflitos Com autoridade Envolvendo pares Total Quantidade 421 8 429 % 98,2 1,8 100

146

Figura 16 - Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos.

Tal resultado indica a maior preocupao da escola com os conflitos com a autoridade, atribuindo-lhes maior gravidade do que os ocorridos entre pares, que surgiam naturalmente nas relaes entre os alunos. A ateno estava voltada para que prevalecessem a ordem e a obedincia s regras estabelecidas, cabendo ao aluno manter uma postura adequada. Nas sries iniciais do Fundamental, as crianas brincavam constantemente juntas, havendo grande interao entre elas, principalmente na hora da entrada/sada e no recreio. Tal ideia foi confirmada pela professora do 2 ano_PA ao dizer que acontece muito fora da sala de aula, nos momentos de parque, eles esto mais livres, mais soltos. Essas ocasies so propcias ao surgimento de conflitos entre os pares, no entanto muito comum os adultos verem os mesmos como brincadeiras tpicas da idade, a no ser que gerem alguma consequncia mais grave, como por exemplo, quando algum chora ou se machuca. Assim, informando aos pais sobre o conflito entre os colegas evitavam complicaes posteriores, pois eles poderiam ouvir a verso da criana em casa e comparecer escola para cobrar satisfaes. Alm disso, outra questo importante que muitos educadores acreditam que os conflitos que acontecem entre os colegas so resolvidos entre os prprios alunos, no considerando a interferncia como sua responsabilidade. Muitos desconhecem a necessidade de uma interveno construtiva para auxili-los a considerar as perspectivas de todos os envolvidos e buscar por solues justas e equilibradas.

147

Temos tambm como hiptese que os conflitos envolvendo os pares tm sido vistos como indisciplina e desobedincia regra ou autoridade, demonstrando certa dificuldade dos educadores em conhecer os conflitos e consequentemente realizar intervenes mais construtivas que promovam o respeito ao outro. Verificou-se em alguns bilhetes que o professor informava sobre um problema entre os colegas parecendo referir-se a um conflito entre pares, mas era possvel perceber pela mensagem que o real enfoque estava no fato de isto atrapalhar a aula, no sendo identificada qualquer preocupao com as atitudes ou com o conflito em si. Mesmo quando alertavam que poderia acabar machucando, referiam-se a todas como atitudes comportamentais, como no exemplo a seguir:

(5 ano_PU) Bom dia mame Por favor conversar com o VIC sobre seu comportamento em sala pois est brincando na hora de fazer atividades e brincadeiras que machucam o outro (dar cadernada na cabea do outro). Peo sua ajuda e colaborao Ass. Do responsvel:________________________ Professora Tal contexto pode explicar, a nosso ver, a baixa expressividade de bilhetes sobre conflitos envolvendo pares, uma vez que muitos dos que acontecem entre os alunos so tratados somente como falta de disciplina e desobedincia. O trecho retirado do protocolo de observao de uma aula no 8 ano_PU pode confirmar essa ideia.

PAU faz algo que desagrada WES. Este passa os dedos na carteira friccionando-os, pois faz um barulho estridente, o que irrita o colega sentado numa outra fileira. WES avisa que se no parar vai bater na cara dele. PAU olha sorridente provocando o colega e esfrega novamente os dedos em sua carteira. Num impulso WES levanta e PAU, percebendo o problema, rapidamente chama pelo professor, que ignora o fato mandando que sentem para comear a aula. WES senta-se e faz um gesto com as mos para intimidar o colega que o irritara como quem avisa que numa prxima vez ele acertar a provocao. A aula segue e PAU no repete a atitude novamente. Constata-se, frequentemente, a interrupo do conflito como estratgia de soluo utilizada pelos professores, entretanto o fato de tolher instantaneamente um problema no

148

significa que tenha realmente sido resolvido. O que se percebe a preocupao em restaurar o equilbrio rompido na harmonia da classe. Por essa razo, comum ouvirmos relatos de fatos vividos em sala de aula que aparentemente foram solucionados por uma autoridade e que voltam a acontecer quando os envolvidos se encontram em espaos onde tm maior liberdade, como no ptio da escola ou na rua, quando saem pelos portes da escola. Os bilhetes sobre conflitos foram analisados mediante a srie a que pertenciam e tais dados sero expostos a seguir.

3.5.1 Os tipos de bilhetes sobre conflitos por srie

A anlise desse tipo de bilhete mostrou que, em todas as sries, a maioria informava sobre conflitos com autoridade. No 2 ano, apenas 13% correspondiam aos envolvendo pares, enquanto que 87% eram da primeira subcategoria, como exposto na figura a seguir.

Tabela 19 - Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos no 2 ano. Conflitos 2 ano Quantidade Com autoridade 20 Envolvendo pares 3 Total 23 % 87 13 100

Figura 17 Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos no 2 ano.

149

No 5 ano, continuavam prevalecendo os que abordavam conflitos com a autoridade, porm diminuiu o nmero dos que envolviam os pares, sendo representados por somente 5,2% desta amostra. Quase a totalidade encontrou-se na primeira categoria, o que correspondia a 94,8% dos que foram enviados aos pais (tabela 20 e figura 18).

Tabela 20 - Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos no 5 ano. Conflitos 5 ano Quantidade Com autoridade 36 Envolvendo pares 2 Total 38 % 94,8 5,2 100

Figura 18 Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos no 5 ano.

Ao serem observados os dados do nvel I, constatou-se que geralmente os conflitos envolvendo pares no eram informados aos pais, a no ser quando geravam desconfortos ou marcas que podiam acabar trazendo maiores complicaes caso no fossem comunicados. Acredita-se que a preocupao est focada principalmente em prestar contas quando o aluno se machuca. No entanto, preciso considerar que quanto mais nova a criana, devido a seu egocentrismo, tende a contar os fatos a partir de sua perspectiva, nem sempre condizendo com a realidade e se eximindo de qualquer responsabilidade. Pareceu-nos que quando ocorriam os

150

conflitos de ambos os tipos, para evitar situaes embaraosas que poderiam surgir aps os pais serem informados primeiramente pela tica dos filhos, a escola se antecipava e informava o ocorrido. Nos dados que se referiam ao 8 ano do Ensino Fundamental II, somente 0,8% informava conflitos envolvendo pares. Pode-se observar na tabela 21 e na figura 19 que 99,2% da amostra desta srie eram relativos aos com autoridade.

Tabela 21 - Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos no 8 ano. Conflitos 8 ano Quantidade Com autoridade 365 Envolvendo pares 3 Total 368 % 99,2 0,8 100

Figura 19 Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos no 8 ano.

Pareceu-nos que nas turmas do nvel II os conflitos envolvendo pares eram menos frequentes, pois assim como nas sries iniciais, a escola os via como indisciplina e portanto eram atribudos a conflitos com autoridade, isto , eram vistos como problemas de comportamento inadequados que perturbam a ordem, atrapalhando a rotina do dia a dia. Dessa maneira, considerou-se que havia a superviso para serem evitadas brincadeiras que favorecessem o contato fsico, que frequentemente do abertura para se transformarem em conflitos. Nessa faixa

151

etria, muitos deles comeam com provocaes, como pegar algo que pertence ao colega e jogar para os outros a fim de que o dono tenha que recuperar o mesmo de volta, iniciando assim uma brincadeira popular conhecida como bobinho, que pode acabar em confuso. Diminuindo a interao entre os alunos, atitudes como essas so contidas para que os conflitos sejam evitados, sem que se demonstre qualquer preocupao em relao aos consequentes sentimentos dos envolvidos, sobre a aprendizagem que a situao pode trazer ou sobre a importncia de se manter o respeito com as pessoas de seu convvio. Ao falar de respeito, abrimos um parntese para relatar um fato presenciado em um dos momentos de observao no 8 ano_PU que nos chamou a ateno. Ser descrito, a seguir, com a inteno de favorecer a compreenso de que a preocupao da escola parece estar centrada principalmente na manuteno da ordem. Acredita-se que no h conhecimento por parte dos professores de como podem intervir nas situaes cotidianas de forma a promover a tomada de conscincia de seus alunos.

Incio do dia letivo no 8 ano_PU, como a professora demora pra chegar, comeam a sair de novo fazendo barulho na porta da sala. A diretora, que neste dia estava na escola tambm no perodo da tarde, vem e os coloca pra dentro. A professora de Ingls chega um pouco depois e se desculpa pelo atraso justificando que estava corrigindo as provas do Saresp. A diretora avisa que os 9 anos esto fazendo Prova Brasil24 e quem est aplicando a supervisora, por isso devem evitar barulho uma vez que as salas so prximas. Ela se retira e a aula comea. H alunos em p, pois no formaram grupos. O mximo que a professora diz : Vamos falar baixo. Tem gente fazendo prova. Olha o respeito. A maioria nem presta ateno ao que ela diz. Ela passa em alguns grupos que esto fazendo a atividade, mas a baguna continua. ntido que tem grupos sem fazer nada ou brincando, fato que parece ignorar. Foi interessante notar que a professora alertou sobre o barulho e o respeito aos que faziam prova na outra sala, reforando o pedido da diretora. No entanto, em nenhum momento presenciou-se a profissional ou outra pessoa da escola demonstrar qualquer preocupao em
24

Avaliao para diagnstico, em larga escala, desenvolvida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/MEC), com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionrios socioeconmicos aplicados na quarta e oitava sries (quinto e nono anos) do ensino fundamental e na terceira srie do ensino mdio. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=210&Itemid=324. Acesso: 13 de dez. 2010.

152

alertar a importncia de respeitar aqueles que fazem parte da turma. Podemos nos perguntar: S devemos respeito a quem faz prova na presena de uma autoridade? evidente que no. preciso trabalhar em grupo, controlando o tom de voz, o barulho, para no incomodar os demais colegas, tendo assim a oportunidade de aprender a respeitar o direito daqueles com os quais convivemos. Como pode ser destacado, no se encontrou diferena considervel entre as trs sries da amostra quando se tratava dos bilhetes sobre conflitos. Quase a totalidade informava os que ocorriam com a autoridade e os que envolviam os pares tinham seu nmero cada vez mais reduzido, conforme avanavam quanto escolaridade. Pareceu-nos que isso demonstra a preocupao com a manuteno da ordem e da obedincia em detrimento s relaes estabelecidas entre os iguais. medida que ficam mais velhos evitam-se situaes que possam favorecer o surgimento desse tipo de conflito, o que no acontece quando so pequenos, pois as crianas brincam juntas constantemente. Observou-se que, conforme avanavam as sries, era menor a quantidade de bilhetes sobre os envolvendo pares. Sendo assim, os bilhetes sobre conflitos com autoridade se apresentaram em grande quantidade no 2 ano, porm aumentou um pouco no 5 ano e assim sucessivamente no 8 ano, atingindo quase a totalidade da amostra sobre este contedo. Em relao aos que envolviam os pares, foram poucos em todas as turmas, porm, diminuram praticamente pela metade a cada srie da amostra. Alm de serem vistos como indisciplina, acreditou-se que os conflitos entre colegas eram levados em conta pela escola quando deixavam marca fsica e se via a necessidade de dar uma justificativa aos familiares. Percebeu-se que isso aconteceu com maior frequncia com os menores porque nem sempre antecipam as implicaes de atitudes que podem machucar a eles mesmos e s outras crianas. Tal quadro diverge quando crescem, pois, por conseguirem antecipar os resultados caso se envolvam em agresses fsicas e por articularem melhor suas ideias, usam de agresses psicolgicas como xingar, ofender, apelidar, isto , aquelas que no deixam marcas na pele. No entanto, elas deveriam ser vistas com tanta importncia quanto a anterior, por fazerem marcas muito mais difceis de serem curadas, como atualmente se constata nos inmeros casos de bullying existentes nas escolas, independente do meio socioeconmico em que esto localizadas. Quando observados de acordo com a instituio de origem, os bilhetes sobre conflitos apresentaram resultados que sero mostrados no item seguinte.

153

3.5.2 Os tipos de bilhetes sobre conflitos por instituio

Visando identificar possveis semelhanas ou diferenas entre as instituies de ensino, tais dados foram analisados de acordo com o tipo de escola a que pertenciam. Como observado na tabela 22 e na figura 20, em ambas havia maior quantidade sobre os de conflitos com autoridade do que os envolvendo pares, sendo consideravelmente inferior o nmero deste tipo de bilhete na escola pblica. Observou-se que 89,1% dos que abordavam conflitos com autoridade e 1,8% dos envolvendo pares foram enviados pela particular. Quanto escola pblica, encontrou-se apenas 9,1% da amostra, sendo todos na primeira subcategoria.

Tabela 22 - Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos por instituio. Conflitos Com autoridade Envolvendo pares Total Particular Pblica Quantidade % Quantidade 382 89,1 39 8 1,8 0 390 90,9 39 % 9,1 0 9,1 Total Quantidade 421 8 429 % 98,2 1,8 100

Figura 20 Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos por instituio.

154

Os dados anteriores comprovaram que a maioria com o contedo sobre conflitos foi enviada aos familiares das escolas privadas. Somadas as duas categorias, mais de 90% da amostra pertencia a essa instituio. Foram relacionados os dados obtidos quanto srie e ao tipo de instituio a que pertenciam os bilhetes sobre conflitos.

3.5.3 Os tipos de bilhetes sobre conflitos por instituio e srie

Observaram-se certas divergncias entre os bilhetes de conflitos com autoridade quando os dados foram analisados de acordo com as sries e a instituio a que pertenciam. O mesmo no foi possvel sobre os conflitos que envolviam pares, uma vez que todos foram enviados por professores da escola privada. Devido similaridade entre os dados obtidos nas trs sries, vamos apresentar os referentes a cada uma, fazendo a discusso ao final. Na figura 21 notou-se que, em ambas as turmas de 2 ano, havia uma pequena diferena entre a quantidade de bilhetes sobre conflitos com autoridade enviados pelas duas escolas, uma vez que foram remetidos 47,9% destes pela particular e 39,1% pela pblica. No entanto, ao serem observados os envolvendo pares, destacou-se que a turma da primeira instituio mandou apenas 3 bilhetes, sendo que nenhum teve origem no 2 ano_PU.

Tabela 23 - Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos nas turmas de 2 ano. Conflitos 2 ano Com autoridade Envolvendo pares Total Particular Quantidade % 11 47,9 3 13 14 60,9 Pblica Quantidade % 9 39,1 0 0 9 39,1 Total Quantidade 20 3 23

% 87 13 100

155

Figura 21 Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos por instituio e turmas do 2 ano.

No entanto, essa diferena aumentou consideravelmente entre os 5 anos dos dois estabelecimentos de ensino, visto que 79,1% dos bilhetes sobre conflito com autoridade foram enviados pela escola pblica e apenas 15,7% pela particular. Em relao aos envolvendo pares, somente 5,2% faziam parte da amostra do 5 ano_PA, pois na turma da pblica no encontraram-se casos deste tipo, o que exposto na tabela 24 e na figura 22.

Tabela 24 - Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos nas turmas de 5 ano. Conflitos 5 ano Com autoridade Envolvendo pares Total Particular Pblica Quantidade % Quantidade % 6 15,7 30 79,1 2 5,2 0 0 38 (100%) Quantidade 36 2 % 94,8 5,2

156

Figura 22 Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos por instituio e turmas do 5 ano.

Destacou-se que o mesmo no aconteceu entre os 8 anos, pois, como explicado anteriormente, a amostra foi composta apenas por bilhetes da instituio privada. Sendo assim, dos enviados aos pais do 8 ano_PA, eram 99,2% com autoridade e 0,8% envolvendo pares.

Tabela 25 - Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos nas turmas de 8 ano. Conflitos 8 ano Com autoridade Envolvendo pares Total Particular Pblica Quantidade % Quantidade % 365 99,2 0 0 3 0,8 0 0 368 (100%) Total Quantidade % 365 99,2 3 0,8 368 100

157

Figura 23 Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos por instituio e turmas do 8 ano.

Portanto, constatou-se que, em todas as sries, destacam-se os bilhetes sobre conflitos com autoridade, sendo bem menos expressiva a quantidade dos que se referiam aos problemas envolvendo pares, que diminuem medida que os alunos ficam mais velhos. A escola particular enviou a maioria da primeira subcategoria com exceo da turma do 5 ano_PU, pois era uma classe considerada bem indisciplinada e, segundo a professora, conseguiu que melhorassem o comportamento sendo rgida e mandando vrios bilhetes no incio do ano. Para ela, essa prtica fez com que passassem a obedecer um pouco mais, diminuindo o envio no segundo semestre. Os bilhetes das subcategorias conflitos com autoridade e envolvendo pares tambm foram analisados e classificados quanto ao contedo que apresentavam em suas mensagens. Dessa anlise, identificaram-se aspectos que sero apresentados nos prximos tpicos.

3.5.4 Bilhetes sobre conflitos com autoridade

Tivemos 429 bilhetes sobre conflitos. Deles, 421 foram classificados como sendo com autoridade. Devido grande quantidade de bilhetes nessa subcategoria, decidimos dedicar um

158

olhar mais atento aos contedos que apresentavam. Por esse motivo, foram novamente analisados e classificados em trs grupos que sero descritos e exemplificados em seguida. O primeiro grupo, envolvendo o adulto, se referia queles em que alguma autoridade fazia parte do conflito, sentindo-se atingida pessoalmente. Os trechos dos bilhetes a seguir exemplificam tal contedo, pois a professora informou aos pais que, mesmo falando com a criana, esta no mudou de comportamento, parecendo indiferente fala da autoridade:

(2 ano_PU) [...] Eu peo para ela sentar ou parar de conversar e ela no quer nem saber. (2 ano_PU) [...] J faz um tempo que venho falando com ela mas ela nem liga. O segundo, denominado por desobedincia regra, dizia respeito aos conflitos com autoridade, mas por motivos de comportamento inadequado ou falta de disciplina. Foram classificados os que informavam quando os alunos desrespeitavam regras determinadas pela escola e perturbavam o andamento das atividades escolares. Nos exemplos, percebe-se que informavam sobre o comportamento indesejado durante as aulas, o que atrapalhava seu andamento:

(5 ano_PU) Mame Por favor conversar com seu filho pois est muito difcil o comportamento dele em sala, no para sentado, fica brincando, demora para fazer as atividades porque fica conversando, mais uma vez peo a sua colaborao pois est difcil. Obrigada Professora (8 ano_PA) Matria Lngua Portuguesa

Tipo de anotao Envolvimento na aula

Descrio Conversas e brincadeiras atrapalhando a leitura.

O terceiro grupo abordava o no cumprimento de atividade solicitada pela autoridade, no caso o professor, que consistia em deixar de cumprir as lies de casa bem como no levar os materiais necessrios para a realizao das atividades propostas em classe ou ainda no copiando

159

o ponto da lousa. A falta de tarefas solicitadas para casa foi classificada como conflit o com autoridade, pois ao analisar os bilhetes que abordavam este problema, a partir de informaes coletadas nas entrevistas com professores e alunos e ainda, por meio da anlise dos cadernos de atividades em que as lies eram realizadas e da observao de algumas aulas, nos parece que alm de considerar como obrigao do aluno, o professor v como no obedincia as suas ordens quando o educando no faz a lio que mandou ou no leva aquilo que deveria para aproveitar apropriadamente as aulas. Acredita-se que devido heteronomia, as crianas menores obedecem mais facilmente s imposies feitas, uma vez que so vistas por ela como autoridade. Mesmo que considerem uma ordem dada pelos adultos como injusta ou no estejam interessadas pelas propostas feitas, no percebem que s vezes no tm sentido algum. No entanto, no questionam pelo fato de ser uma ordem dada por quem representa o poder, ou seja, a regra no precisa ser justa ou necessria j que provm de uma autoridade. Conforme crescem, os adolescentes comeam a questionar algumas das atividades e das regras que lhes so impostas, pois no reconhecem a sua necessidade, muitas vezes buscando por alternativas para se livrarem delas. Devido evoluo de sua inteligncia, alm de se desinteressarem pelas propostas, ainda articulam ideias para conseguir burlar essas imposies, como no fazer uma tarefa de casa e copi-la rapidamente de um colega na hora da entrada somente para evitar uma punio. Os bilhetes a seguir demonstram casos sobre o no cumprimento de atividades.

(2 ano_PA) Nome da me, boa tarde! Hoje o JOS no recortou as letras, disse que perdeu a tesoura para fazer a lio. Favor verificar. Beijo Professora (8 ano_PA) Matria Ingls Lngua Portuguesa

Tipo de anotao Falta de tarefa Falta de tarefa

Descrio Fora do padro solicitado. A tarefa era atividade de recuperao.

Conforme justificado anteriormente, medida que os bilhetes eram classificados, constatou-se que, em 10 deles, a mensagem abordava mais do que um desses assuntos sendo,

160

portanto, considerados como pertencentes a dois grupos concomitantemente. Desse modo, o total final da categoria passou para 421 contedos. Um exemplo seria o bilhete que segue, no qual a famlia, alm de ser avisada sobre o comportamento em sala de aula, tambm toma cincia de que as lies no estavam sendo realizadas.

(2 ano_PU) Senhora Me O LEO est brincando muito na sala de aula, no est fazendo as lies. Ele trouxe brinquedos e fica distrado. Por favor converse com ele. Grata Professora

No quadro 9 foram apresentadas, de forma resumida, as classes observadas nos bilhetes sobre conflitos com autoridade.

Quadro 9 Descrio das classes da subcategoria Conflitos com autoridade. Classes Envolvendo o adulto Desobedincia regra25 Subcategoria: Conflitos com autoridade Descrio Trata de conflitos em que o adulto (autoridade) estava envolvido e se sente pessoalmente desrespeitado. Ex.: Agredir verbalmente o professor. Refere-se a comportamentos inadequados e indisciplinados que perturbam o andamento das atividades escolares. Ex.: Ficar em p ou conversando durante a aula. Trata da no realizao de tarefas, pedidos ou propostas de atividades na classe ou na escola e do comparecimento s aulas sem material adequado. Ex.: No entregar um trabalho na data agendada.

No cumprimento de atividade

Os dados encontrados mediante a observao desses aspectos apresentaram considervel diferena, sendo que a maior ocorrncia incidiu sobre o no cumprimento de atividade (87,7%), seguida pela que representava a desobedincia regra (11,6%) e depois pela que se referia aos conflitos envolvendo o adulto (0,7%), como mostram a tabela 26 e a figura 24.

25

Ressalta-se que desobedincia regra trata de conflitos devido a problemas com comportamento e indisciplina, enquanto que as regras convencionais dizem respeito s normas criadas pela instituio para a organizao da rotina como a determinao de horrios e o uso de uniforme.

161

Tabela 26 Quantidade e porcentagem das classes de conflitos com autoridade. Conflitos com autoridade Envolvendo o adulto Desobedincia regra No cumprimento de atividade Total Quantidade 3 49 369 421 % 0,7 11,6 87,7 100

Figura 24 Quantificao de bilhetes sobre conflitos com autoridade. Notou-se, a partir da anlise do grfico, que a preocupao dos professores estava em comunicar a famlia quando o aluno deixava de cumprir as atividades porque parecem acreditar que o bom desempenho escolar s ser possvel se o estudante realizar todas as tarefas propostas, seja em classe ou em casa. Os resultados apresentados nas subcategorias dos bilhetes sobre os conflitos com autoridade foram analisados de acordo com as sries investigadas, como sero mostrados a seguir.

3.5.4.1 Bilhetes sobre conflitos com autoridade por srie

No que dizia respeito s turmas do 2 ano, apenas 10% dos bilhetes remetidos foram sobre conflito com autoridade envolvendo o adulto. Tal nmero aumentou consideravelmente em relao aos outros aspectos, sendo 40% sobre desobedincia regra e 50% sobre o no

162

cumprimento de atividade, o que corresponde aos resultados encontrados por Santos e Souza (2005). Em pesquisa realizada a respeito dos cadernos escolares nesta mesma srie do Ensino Fundamental, quase a totalidade dos bilhetes enviados nos cadernos das crianas abordavam o no cumprimento de uma tarefa ou questes sobre indisciplina. Na tabela 27 e na figura 25 observam-se os dados relativos a essa subcategoria nesta turma:

Tabela 27 - Quantidade e porcentagem das classes de conflitos com autoridade no 2 ano. Conflitos com autoridade 2 ano Quantidade Envolvendo o adulto 2 Desobedincia regra 8 No cumprimento de atividade 10 Total 20 % 10 40 50 100

Figura 25 Quantificao de bilhetes sobre conflitos com autoridade no 2 ano. No entanto, nenhum bilhete relatava conflitos envolvendo o adulto nas turmas do 5 ano. Mais da metade deles fazia referncia ao no cumprimento de atividade solicitada pelo professor, o que corresponde a 61,2% da amostra desta srie, enquanto que 38,8% informavam sobre desobedincia regra (figura 26).

163

Tabela 28 - Quantidade e porcentagem das classes de conflitos com autoridade no 5 ano Conflitos com autoridade 5 ano Quantidade Envolvendo o adulto 0 Desobedincia regra 14 No cumprimento de atividade 22 Total 36 % 0 38,8 61,2 100

Figura 26 Quantificao de bilhetes sobre conflitos com autoridade no 5 ano. Os pais de 8 ano tambm receberam, na maioria das vezes, informaes sobre o no cumprimento de atividade, pois 92,5% dos bilhetes se referiam a este contedo. Quando se tratava da desobedincia regra, encontraram-se apenas 7,3% da amostra. Havia somente 0,2% dos que relatavam conflitos envolvendo o adulto, conforme os dados exibidos na tabela 29 e na figura 27.

Tabela 29 - Quantidade e porcentagem das classes de conflitos com autoridade no 8 ano. Conflitos com autoridade 8 ano Quantidade Envolvendo o adulto 1 Desobedincia regra 27 No cumprimento de atividade 337 Total 365 % 0,2 7,3 92,5 100

164

Figura 27 Quantificao de bilhetes sobre conflitos com autoridade no 8 ano.

Observou-se que o mesmo aconteceu no nvel II (8 ano), que continuava informando constantemente quando os alunos no realizavam as atividades propostas. Como dito anteriormente, devido ao fato de no verem mais a autoridade como fonte de poder, quando consideram que uma atividade desinteressante, desnecessria ou injusta, no se sentem obrigados a realiz-la. Dessa forma, a escola se utiliza de mecanismos de coao para convencer de que devem fazer suas tarefas, mesmo que seja sem vontade. Trata-se de uma obedincia incentivada de forma extrnseca, ou seja, so coagidos pelos mecanismos empregados pelas autoridades no despertando seu interesse nem favorecendo o desenvolvimento de sua regulao interna. Como exemplo, podemos citar as seguintes situaes: quando estudam somente por correrem o risco de serem reprovados, para evitar castigos, para no ficarem de recuperao e como consequncia acabar passando mais tempo na escola, ou ainda simplesmente para que no sejam enviados bilhetes aos familiares, o que pode acarretar outros problemas em casa. Assim, em qualquer alterao de postura no possvel identificar que houve reflexo ou conscientizao do sujeito da real necessidade de mudar seu comportamento. Verificadas as trs turmas, constatou-se que no 2 ano a minoria dos bilhetes tratava sobre conflitos com autoridade envolvendo o adulto, no existindo nenhum caso no 5 ano, voltando a acontecer em menor nmero no 8 ano. O restrito nmero de casos desse tipo no nos permitiu aprofundar a anlise, porm, temos como hiptese que os menores chutam, batem, s vezes do

165

risada da autoridade por falta de controle, pois agem por impulso, o que dificilmente acontece com os maiores, que antecipam as implicaes de certas atitudes que sero vistas como desrespeito ao adulto. Na entrevista com o pai de uma criana do 2 ano_PA, considerada por ele como desafiadora, pois apresentava comportamentos indisciplinados, podemos constatar tal ideia. Segundo ele, houve ocasio em que ia conversar com o filho aps uma queixa da escola e este lhe afirmava que comeou a rir porque a professora ficou fazendo uma cara engraada. Entretanto, como ria enquanto era chamada sua ateno, a atitude era considerada como desrespeitosa. Dificilmente, os adolescentes teriam essas mesmas reaes, mesmo que depois, na ausncia do adulto, pudessem rir e at tirar sarro. Diante dos professores, eles manteriam a postura esperada. Destacou-se tambm que, quando foi abordada a desobedincia regra, a quantidade de bilhetes diminuiu conforme aumentavam os anos, havendo pouca diferena entre as turmas no nvel I, diminuindo consideravelmente na dos adolescentes. Tal quadro se inverteu quando dizia respeito ao no cumprimento de atividade, pois este era o contedo de metade da amostra do 2 ano, aumentando um pouco no 5 ano e atingindo quase a totalidade dos registros do 8 ano. Chamam ateno as queixas constantes de que quanto mais as crianas ficam na escola mais aumenta o nvel de desinteresse ou a resistncia em cumprir atividades desestimulantes, o que no significa que os mais novos gostam ou que as tarefas propostas sejam melhores, mas sim que, por possurem um nvel maior de heteronomia cumprem as atividades impostas pela autoridade. Nota-se, ainda, que a curiosidade, caracterstica dos pequenos, demonstra perder sua fora natural conforme avanam pelas sries de sua escolarizao. No entanto, como discutido, a preocupao est focada em que as atividades sejam cumpridas, no considerando se tm ou no significado para o aprendiz. Acreditamos que se o estudante, independente de sua faixa etria, fosse envolvido de maneira mais ativa no trabalho com o conhecimento, participando do planejamento das atividades, opinando sobre as estratgias para a aquisio de determinados contedos, na elaborao e escolha das atividades dos projetos temticos, sua adeso s propostas escolares seria muito mais satisfatria, provavelmente diminuindo as reclamaes sobre seu desinteresse pela aprendizagem. Assim sendo, podemos supor que possivelmente diminuiria esse considervel nmero de bilhetes sobre o no cumprimento de atividade, pois os sujeitos teriam a possibilidade de realizar as tarefas e organizar seus materiais por vontade prpria e no somente por imposio e medo das respectivas punies. Constata-se que, em geral, a forma mais utilizada

166

para disciplinar era por regulao externa, por meio de mecanismos de coao que no permitiam a reflexo ou a troca de perspectivas e a tomada de conscincia, necessrias para a conquista da autonomia.

3.5.4.2 Bilhetes sobre conflitos com autoridade por instituio.

Dos 421 bilhetes sobre conflitos com autoridade, pelos motivos j descritos anteriormente, verificou-se que 382 foram enviados pela particular, enquanto que somente 39 pela pblica. Ao comparar os dados dessa subcategoria de acordo com a instituio a que pertenciam, observou-se que havia pouca divergncia na quantidade sobre conflitos envolvendo o adulto e desobedincia regra, o que no acontecia quanto a no realizao de atividade. Quando se tratava dos bilhetes, a privada enviou 83,9% daqueles que abordavam este assunto, enquanto que apenas 4% foram remetidos pelo outro tipo de escola. Tais informaes podem ser observadas na prxima figura.

Tabela 30 Quantidade e porcentagem das classes sobre conflitos com autoridade por instituio. Conflitos com autoridade por instituio Envolvendo o adulto Desobedincia regra No cumprimento de atividade Total Particular Quantidade 1 29 352 382 % 0,2 6,8 83,9 90,9 Pblica Quantidade 2 20 17 39 % 0,4 4,7 4 9,1 Total Quantidade 3 49 356 421 % 0,6 11,5 87,9 100

167

Figura 28 Quantificao de bilhetes sobre conflitos com autoridade por instituio.

Certas diferenas foram constatadas ao serem observadas as sries e o tipo de instituio a que pertenciam, porm como alguns grupos apresentaram uma quantidade pouco expressiva de bilhetes, optamos por apresentar os principais dados encontrados de forma descritiva. Eles sero expostos e discutidos a seguir.

3.5.4.3 Bilhetes sobre conflitos com autoridade por instituio e srie

Dos 421 bilhetes sobre conflitos com autoridade, apenas 20 correspondiam ao 2 ano, sendo que 10% pertenciam escola pblica, abordando conflitos envolvendo o adulto e a particular no apresentava bilhetes com este contedo. Porm, ela possua 10% informando sobre desobedincia regra, enquanto a primeira apresentou 30% deste tipo. Constatou-se que a professora da pblica contatava a famlia, pois precisava de seu auxlio para as crianas se comportarem melhor, o que dificilmente ocorria no 2 ano_PA. O contraste maior foi encontrado nos que diziam respeito ao no cumprimento de atividade, pois enviou 45% dos bilhetes aos familiares dessa turma, enquanto que somente 5% foram remetidos pelo 2 ano_PU. Somente 10% dessa mesma turma tratavam de conflitos envolvendo o adulto. Como a educadora falava com a criana que no mudava seus comportamentos inadequados, considerava tal atitude como

168

desrespeito a sua autoridade. Acreditava que, ao ouvir suas ordens, deveria acatar imediatamente, o que no acontecia, pois segundo o seu julgamento ela nem ligava para o que dizia considerando como algo pessoal. Tal quadro sofreu grande alterao quando observados os dados das turmas do 5 ano de ambas as instituies. Os conflitos envolvendo o adulto no foram encontrados nesta srie. Os 16,6% de casos da escola privada faziam aluso ao terceiro aspecto, ou seja, ao no cumprimento de atividade proposta pelo professor. Nos que foram enviados pela pblica, 44,6% tratavam desse assunto e outros 38,8% sobre desobedincia regra, no sendo encontrado nenhum com este ltimo contedo no 5 ano_PA. Acredita-se que isso aconteceu devido ao fato j informado anteriormente de que essa turma da escola pblica apresentava muitos problemas de indisciplina e a professora considerava que uma forma de disciplin-los era por meio do envio de bilhetes. Em relao ao 8 ano, verificou-se que a escola privada enviou 92,5% dos bilhetes que informavam aos familiares, na maioria das vezes, sobre o fato de seus filhos no estarem realizando as tarefas de casa, ou seja, sobre o no cumprimento de atividade. Em alguns momentos, avisavam quando eles no compareciam aula com o material obrigatrio. Alm disso, 0,2% se referiam a conflitos envolvendo o adulto e 7,3% sobre desobedincia regra. Apesar de informar sobre conflitos com os professores ou sobre problemas com comportamento, os dados mostraram que a maior preocupao da escola era com o fato de os alunos no cumprirem com as propostas determinadas. Esse nmero aumentou consideravelmente no 8 ano_PA, pois diariamente qualquer tarefa feita de forma incompatvel ou no realizada era anotada na planilha, sendo a informao colocada disposio na internet. Parece-nos que alm de valorizar o cumprimento das atividades que prope, a escola sustenta a crena de que destas depende o bom desempenho do estudante. A partir de tal colocao, se os responsveis da instituio particular no fossem avisados que seus filhos estavam em falta com as tarefas e materiais logo que tal fato ocorresse, geralmente seriam comunicados somente nas reunies programadas. Uma vez que teria passado algum tempo, poderia favorecer reclamaes por sua parte, que questionariam o fato de no terem sido informados anteriormente. Para evitar esse tipo de queixa, eram colocados a par, constantemente, pelos professores; o que no acontecia na pblica.

169

Temos como hiptese que o olhar de ambas as escolas est voltado para cumprirem seu papel enquanto instituies educacionais que transmitem o conhecimento, visando alcanar xito no desempenho de seus alunos. Acredita-se que a divergncia est no motivo que as impulsiona, uma vez que muitas escolas pblicas esto preocupadas com o resultado coletivo, necessitando atingir ndices mais gerais, controlados pelo governo, o que tem servido de critrio para considerar se a instituio vem ou no cumprindo satisfatoriamente a tarefa de ensinar. No entanto, na particular, os pais fazem uma escolha e investem financeiramente no estudo do filho, o que faz com que exista, por parte da instituio prestadora de servios, alm da responsabilidade de mostrar seus resultados coletivos, que sejam apresentados os xitos alcanados por cada aluno, individualmente. No caso de insatisfao, a famlia pode mudar de escola, o que no interessante para um estabelecimento privado. Portanto, 87,7% dos 421 bilhetes sobre conflitos com autoridade se referiam ao no cumprimento de atividade, sendo 352 remetidos pela escola particular. No 2 ano dessa instituio tambm se encontraram, em sua maioria, os que tratavam desse mesmo assunto, o que no acontecia no 2 ano_PU, pois o maior nmero informava sobre desobedincia regra. No 5 ano_PA, havia 16,6% classificados de acordo com o ltimo aspecto, enquanto que na pblica a maioria se referia a no obedincia regra (38,8%) e a no realizao de atividades (44,6%). No 8 ano, todos eram da instituio privada, sendo classificados em quase sua totalidade sobre falta de tarefa ou de material, o que corrobora com a ideia de que o foco da escola est mais na realizao das tarefas que determina do que nas relaes estabelecidas em seu espao. A seguir, sero apresentados os dados referentes segunda categoria dos bilhetes sobre conflitos que envolviam pares.

3.5.5 Bilhetes sobre conflitos envolvendo pares

Foram poucos os bilhetes que abordavam conflitos envolvendo pares. Destaca-se que dos 429 bilhetes, somente em 8 foram identificadas mensagens com esse contedo, todos na amostra da escola privada. Ao analis-los, consideramos trs aspectos. No primeiro deles, foi analisado se o olhar da escola para o conflito entre os alunos estava no fato de romperem a ordem estabelecida no ambiente escolar. O exemplo a seguir informa sobre uma ocorrncia envolvendo dois colegas por meio de um modelo padro de advertncia,

170

xerocada com as lacunas, para que a orientadora completasse com os dados do aluno e o motivo (trecho sublinhado).

(8 ano_PA) Srs Pais/ Responsveis, Comunicamos-lhes que seu filho CAI, no. 10, aluno do 8 ano do Ensino Fundamental II, foi nesta data advertido por brincadeira inadequada: chutou o colega sem motivo durante a troca de aula em 8/05. De acordo com as normas internas, uma prxima ocorrncia em relao postura do aluno no Colgio, implicar em sua suspenso. Nome da Orientadora Educacional O segundo aspecto era se o enfoque estava na atitude dos envolvidos, ou seja, se demonstrava uma preocupao com o fato de estarem usando estratgias impulsivas, agressivas ou desrespeitosas para lidar com seus conflitos. No foi encontrado nenhum bilhete que pudesse ser classificado nesse grupo. O terceiro aspecto dizia respeito ao bilhete que parecia ter sido escrito principalmente para dar satisfao aos pais sobre conflitos ocorridos na escola em que seus filhos estavam envolvidos, a fim de evitar situaes embaraosas posteriormente. Em alguns casos, o professor enviava resposta a problemas que tinham acontecido anteriormente na escola, mas que s tinha tomado conhecimento do ocorrido quando informado pelos familiares por meio de um bilhete ou telefonema. Isso acontecia, pois as crianas somente contavam em casa algo que havia acontecido na escola, mas que o professor desconhecia, uma vez que os envolvidos no relatavam nada para ele no momento da ocorrncia. A seguir apresentado um bilhete em que a professora d satisfao famlia pelo fato de o aluno retornar da aula com uma marca no pescoo.

(5 ano_PA) Nome da me Hoje o FRA se envolveu em uma brincadeira no parque e enrolou o pescoo em um elstico, machucando-o. Tomamos as providncias e conversamos com as crianas envolvidas. Atenciosamente Professora No quadro a seguir, est o resumo dos aspectos observados no contedo dos bilhetes sobre conflitos envolvendo pares.

171

Quadro 10 Descrio das classes da subcategoria Conflitos envolvendo pares. Subcategoria: Conflitos envolvendo pares Descrio Conflito que perturba a ordem estabelecida no ambiente escolar. Ex.: Esconder o material do outro. Atitudes desrespeitosas Os envolvidos empregam atos impulsivos, agressivos ou desrespeitosos em situaes de conflito. Ex.: Um aluno responde a uma provocao com um soco e a escola informa que este resolveu tal problema usando de agresso no lugar de dilogo. Satisfao aos pais So dadas satisfaes aos pais sobre determinado conflito ocorrido na escola envolvendo seu filho visando evitar situaes embaraosas. Ex.: Avisar que, aps receber um empurro de algum colega, o aluno caiu fazendo um hematoma, alm de informar as providncias tomadas pelo adulto. Classes Rompimento da ordem Dos 8 bilhetes, 5 se referiam satisfao aos pais e 3 demonstravam que o conflito perturbou a ordem, evidenciando que o enfoque estava em quebrar o equilbrio do ambiente. Assim, duas interpretaes para os conflitos envolvendo pares foram identificadas nos bilhetes para a famlia. A primeira tratava mais de um ato de esclarecimento sobre um fato que poderia desagradar aos pais e, na segunda, ficava evidente que o problema do conflito residia principalmente na ruptura do equilbrio. Os bilhetes sobre conflitos envolvendo pares foram observados de acordo com a srie a que pertenciam. No 2 e no 5 ano tivemos 5 bilhetes que versavam sobre dar uma satisfao aos pais sobre ocorrncias entre colegas na escola, principalmente quando a criana ficou com alguma marca fsica (machucado), evitando possveis complicaes. Parecia haver uma preocupao desses professores em informar os pais antes que a criana chegasse a sua casa e contasse o fato a partir de sua perspectiva. Os demais bilhetes envolvendo pares do 8 ano (3) tinham como foco o rompimento da ordem e a busca por seu restabelecimento. Nessa turma, formada por adolescentes, o enfoque da escola muda quanto a esse tipo de problema, pois eles perturbam a ordem e a rotina escolar, o que deve ser evitado. Por esse motivo, pareceu-nos que as famlias so informadas para que tomem medidas em casa que auxiliem a evitar que voltem a acontecer. Mesmo em casos de agresso fsica que pudessem machucar os envolvidos, o foco no estava na relao, nas atitudes ou na preocupao de dar satisfao aos pais, mas sim em restabelecer e manter o equilbrio rompido.

172

Diante de alguns desentendimentos entre os pares, era comum que os professores deixassem que fossem resolvidos pelos prprios sujeitos, a no ser quando havia alguma consequncia mais sria, o que no ocorria quando o problema era com a autoridade. O relato apresentado a seguir, extrado dos protocolos de observao do 5 ano_PU, ilustra essa constatao.

As crianas comearam a entrar na sala aps o final do horrio de recreio. A agitao era constante, pois falavam alto, brincavam, faziam gracinhas umas com as outras. Eu estava sentada no fundo da classe fotografando os bilhetes no caderno quando alguns meninos se dirigiram em minha direo, pois se sentavam nas carteiras a minha frente. Comearam a brincar peitando um ao outro, ou seja, estufavam o peito abrindo os ombros e se encaravam como se quisessem demonstrar o quanto eram fortes. Logo houve contato fsico e o que era brincadeira, deu origem ao conflito. Quando um deles se afastou e sentou em seu lugar, o outro empurrou rapidamente a mesa para que prensasse o colega na cadeira, que comeou a chorar. Como todos estavam na classe a professora entrou. Ao ver que o garoto chorava, levantou a voz dando uma bronca dizendo que nem queria saber o motivo. Mandou que engolisse o choro. Censurou oralmente tambm o agressor, dizendo-lhe que no era nenhum santo e mandando que sentasse sem demora. Em seguida, voltou a colocar o ponto na lousa retomando a atividade que tinha iniciado antes do lanche. Verificou-se, portanto, que todos os dados eram da mesma escola corroborando com a ideia de que na instituio privada havia grande preocupao em manter os pais informados sobre qualquer situao fora da rotina que acontecesse envolvendo seu filho. O mesmo no aconteceu na outra, onde geralmente os conflitos envolvendo os pares poucas vezes eram levados em conta pelos educadores. Parece-nos que o foco da escola no est na possibilidade de favorecer o desenvolvimento da autonomia por meio da cooperao e da reciprocidade. A ltima categoria de classificao dos bilhetes se refere aos que abordavam as regras convencionais da escola, cujos dados sero apresentados nesse prximo item.

173

3.6 Bilhetes sobre regras convencionais

A categoria regras convencionais foi composta por 457 bilhetes, o que corresponde a 51% da amostra. Eles foram observados quanto ao contedo das informaes enviadas aos pais sobre as normas estabelecidas para a organizao da rotina e do espao escolar, isto , para informar quando estas no estavam sendo seguidas adequadamente ou para esclarecer alguma conveno da instituio.

3.6.1 Bilhetes sobre regras convencionais por srie

Esse tipo de bilhete foi encontrado apenas no 5 ano, 0,8% de casos e o restante de 99,2%, pertenciam ao 8 ano da escola particular, pois conforme esclarecido anteriormente, no foram encontrados dados referentes mesma turma na instituio pblica. No 2 ano no havia casos dessa categoria, como mostram a tabela 31 e a figura 29.

Tabela 31 - Quantidade e porcentagem dos bilhetes sobre regras convencionais por srie. Regras convencionais Srie Quantidade % 2 ano 0 0 5 ano 4 0,8 8 ano 453 99,2 Total 457 100

174

Figura 29 Quantificao de bilhetes sobre regras convencionais por srie. Quanto mais vai avanando na escolaridade, mais aumentam o rigor e a cobrana por meio de notificao famlia quanto s regras convencionais. Isso se deve ao fato de que aumentam os problemas com o descumprimento das mesmas por parte dos adolescentes, ocasionando uma menor flexibilidade por parte da escola. Por exemplo, quando pequenos, geralmente os pais providenciam o uniforme e cabe criana us-lo, muitas vezes colocando-o com a ajuda do adulto responsvel. Na faixa etria dos alunos do 8 ano, em mdia 14 anos, comum que resistam ao seu uso obrigatrio, aumentando a vigilncia para que compaream s aulas com a roupa determinada pela instituio. Geralmente, a exigncia tambm ampliada quando se trata dos atrasos para entrar em sala de aula, pois os maiores no tm mais o acompanhamento frequente que se tem no nvel I, no qual possuem um professor durante todo o perodo, favorecendo o controle de presena. J com os mais velhos, h a preocupao com o fato de se ausentarem propositalmente, ou seja, de cabularem aula, tanto na entrada como durante o perodo, na volta dos intervalos.

175

3.6.2 Bilhetes sobre regras convencionais por instituio

Conforme descrito anteriormente, entende-se por convencionais as normas estabelecidas pela escola para o bom andamento de sua rotina. Do total de bilhetes (895), 457 era sobre regras convencionais, sendo que quase o todo constitua a amostra da instituio particular, o que corresponde a 99,6% enquanto que apenas 2 foram enviados pela pblica, como exposto na tabela 32 e na figura 30.

Tabela 32 Quantidade e porcentagem dos bilhetes sobre regras convencionais por instituio. Particular Pblica Quantidade % Quantidade % 455 99,6 2 0,4 457 (100%)

Regras convencionais Total

Figura 30 Quantificao de bilhetes sobre regras convencionais por instituio. Temos como hiptese que a considervel diferena entre as instituies no se deve pela concepo de que sejam menos importantes na pblica, mas provavelmente pelo fato de que na particular havia toda uma estrutura organizada para auxiliar o controle do comportamento dos alunos e a cobrana das regras convencionais estabelecidas.

176

Alm disso, alguns fatores contriburam para elevar os dados na escola particular, entre eles estava o fato de que diariamente os pais do 8 ano eram informados, via internet, sobre o no cumprimento de regras como: uso de uniforme, atraso para entrar na sala na hora da entrada ou aps intervalos e sadas antecipadas. Outro aspecto que merece destaque que havia trs aulas duplas por dia com professores diferentes. Cada um deles registrava na planilha a falta, isto , o aluno no vinha um dia na escola, mas a informao sobre sua ausncia era lanada trs vezes, o que aumentou consideravelmente o nmero de registros dessa turma. Em sntese, quase todos os bilhetes desse tipo eram da escola particular, uma vez que esta enviou 99,6%, enquanto que apenas 0,4% foram remetidos pela pblica. Nos 2s anos no foram classificados casos dessa categoria. No 5 ano, somente 4 mensagens enviadas aos pais abordavam regras convencionais, sendo duas enviadas por cada turma. Tal cenrio no se repetiu no 8 ano, no qual todos constituram a amostra da instituio privada. Conforme era realizada a anlise dos contedos dos bilhetes sobre regras convencionais, verificaram-se algumas particularidades entre alguns dados, por isto foram organizados em duas subcategorias que sero apresentadas a seguir.

3.6.3 Classificao dos bilhetes sobre regras convencionais

Os 457 bilhetes sobre regras convencionais foram classificados de acordo com dois temas: advertncia e notificao. Na subcategoria advertncia, agruparam-se os bilhetes cujo contedo abordava uma advertncia pelo fato de alguma das normas estabelecidas pela escola no ter sido cumprida, como exemplificado nos seguintes registros.

(8 ano_PA) Matria Educao Fsica Matemtica Ingls

Tipo de anotao Falta de uniforme Atraso na chegada escola Atraso para aula no decorrer do perodo

Descrio Advertncia oral Justificado pelo responsvel Advertncia oral

Na segunda, denominada por notificao, foram classificados os que informavam aos pais sobre ausncia na aula ou em atividades programadas, como recuperao ou reforo, alm de

177

esclarecer normas sobre fatos vinculados falta do aluno, como quando perdiam uma prova, como pode ser constatado nos registros a seguir.

(8 ano_PA) Matria Ingls Matemtica

Tipo de anotao Falta no dia No compareceu aula de recuperao Sada antecipada com autorizao

Descrio Justificada pela famlia ---

Lngua Portuguesa

Justificado pelo responsvel via telefone

A seguir, est um quadro em que se apresenta o resumo das subcategorias dos bilhetes que abordavam a respeito de regras convencionais.

Quadro 11 Descrio das subcategorias dos bilhetes sobre regras convencionais. Subcategorias Advertncia Categoria Regras Convencionais Descrio Trata de uma admoestao relacionada regra convencional no cumprida pelo aluno. Ex.: Comparecer aula com atraso. Trata de uma informao aos pais, visando torn-los cientes de um ato relacionado s regras convencionais da escola. Ex.: Ausncia aula ou falta em dia de prova.

Notificao

Dos 457 bilhetes dessa categoria, verificou-se que 134 se referiam a advertncia enquanto que 323 a notificao, como pode ser observado na tabela 33 e na figura 31. Tabela 33 - Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre regras convencionais. Regras Convencionais Advertncia Notificao Total Quantidade 134 323 457 % 29,3 70,7 100

178

Figura 31 Quantificao das subcategorias dos bilhetes sobre regras convencionais. Devido ausncia de bilhetes sobre regras convencionais no 2 ano e sua pequena incidncia na outra srie do nvel I, a apresentao dos dados se tornaria cansativa e repetitiva. Assim, consideramos mais apropriado apresentar os dados do 5 e do 8 ano juntos para que ficasse visvel a divergncia entre os dois nveis do Ensino Fundamental, como pode ser constatado na tabela 34 e na figura 32.

Tabela 34 - Quantidade e porcentagem de bilhetes sobre regras convencionais no 5 e no 8 ano. Subcategoria Advertncia Notificao Total 5 ano Quantidade 1 3 4 Regras convencionais 8 ano % Quantidade % 0,2 133 29,1 0,6 320 70,1 0,8 453 99,2 Total Quantidade 134 323 457

% 29,3 70,7 100

179

Figura 32 Quantificao de bilhetes sobre regras convencionais no 5 e no 8 ano. Notou-se que havia alguns bilhetes (4) sobre regras convencionais no 5 ano, porm a maioria dizia respeito aos registros disponibilizados na internet aos pais do 8 ano_PA. No entanto, verificou-se amplo aumento nos bilhetes sobre notificao em relao aos que tratavam de advertncia. Quando observados de acordo com a instituio a que pertenciam, no foram encontrados dados expressivos, uma vez que somente 2 bilhetes foram enviados pelo 5 ano da escola pblica, ambos sobre notificao, sendo que um informava sobre ausncia nas aulas de reforo e o outro sobre falta no dia de prova, gerando a necessidade de uma substitutiva. Os demais bilhetes, 455, correspondiam particular devido sua estrutura. Desses, somente 2 pertenciam ao 5 ano_PA, sendo um de cada tipo. Constatou-se, portanto, que 453, isto , quase todos os bilhetes sobre regras convencionais pertenciam ao 8 ano_PA. Atribumos ao fato de que quando crescem aumenta a resistncia em cumprir as normas como possvel motivo da maior quantidade de bilhetes sobre regras convencionais no nvel II que no I do Ensino Fundamental. Segundo o professor entrevistado da escola particular, algumas dessas normas so facilmente observveis, como chegar atrasado ou ir sem uniforme, e acab am sendo seguidas porque existe a superviso, como ele afirma. No entanto, quando se veem sem vigilncia, cometem as atitudes consideradas incorretas, pois a regra no foi legitimada.

180

Ao analisar quais os motivos mais recorrentes desse tipo de bilhete, constatamos que uma das ocorrncias comuns era o fato de que, como nesse nvel h professores diferentes para cada disciplina, durante a troca de aulas, a maioria dos alunos se levantava saindo da sala e ficando nos corredores at a chegada do prximo, que os mandava entrar, atrasando o incio da prxima aula. Alm disso, nessas trocas, era comum ocorrerem comportamentos inadequados, tais como: gritos, pequenas agresses que surgiam de brincadeiras inapropriadas como empurres, idas ao banheiro sem necessidade, conversa com colegas de outras turmas. Para minimizar o problema, os monitores se posicionavam nos corredores com o objetivo de controlar a baguna e colocar os alunos para dentro da sala assim que avistassem o professor. Dessa forma, como discutido na categoria conflitos, evidenciava-se que o problema no residia nos conflitos entre pares, tratando-se apenas de indisciplina, havendo a preocupao constante de evit-los. Sintetizando, quando observados em relao s sries investigadas, verificou-se que no havia bilhetes sobre regras convencionais no 2 ano, sendo que no 5 alguns casos foram encontrados, enquanto que quase a totalidade pertencia ao 8 ano. De acordo com os dados apresentados, percebeu-se que havia a cobrana e a vigia constante para o cumprimento das regras convencionais e que as famlias eram avisadas quando isto no acontecia. Parece-nos que, por considerar que a aprendizagem depende do bom comportamento, como discutimos anteriormente, a escola procurava registrar e informar sobre o descumprimento das normas para que, caso necessrio, sirva de justificativa para o mau desempenho do aluno. Uma vez que o aluno, ao invs de aproveitar o tempo para o estudo, perdeu-o com indisciplina e atitudes inadequadas, podia ser considerado como o responsvel pelo seu prprio insucesso. Dessa maneira, se os pais eram informados sobre tais ocorrncias, esperava-se que tomassem providncias e caso isso no acontecesse seriam posteriormente culpabilizados, junto aos filhos, quando no atingissem os resultados desejados. Para manter a famlia avisada sobre advertncias como o no uso de uniforme ou sobre os atrasos, alm dos registros na internet, havia ainda uma circular preenchida pela monitoria e enviada aos pais para informar as datas e o tipo de infrao que vinha sendo cometida pelo aluno, como exposto a seguir:

181

(8 ano_PA) Monitoria Comunicado Aos pais ou responsveis pelo aluno (a) ________________________ srie/ano________ n.______ comunicamos que o(a) referido(a) aluno(a) no cumpriu as normas disciplinares, previstas pelo regimento interno do colgio. A saber: ( ) Compareceu s aulas sem estar devidamente UNIFORMIZADO no(s) seguinte(s) dia(s)_____________________________________ ( ) Chegou com atraso para o INCIO DA AULA, no(s) seguinte(s) dia(s)_____________________________ sem justificativa de casa. ( ) Chegou com atraso no MEIO DO PERODO para a aula de ________________ no(s) dia(s)_____________________ ficando fora das mesmas. Aps esta comunicao, seu (sua) filho(a) ser advertido(a) pelo no cumprimento das normas disciplinares. Assinatura da Orientadora Educacional e data Tomei cincia da(s) ocorrncia(s) atribuda(s)ao meu (minha) filho(a). Estou devolvendo este documento na ntegra, datado em:___/___/___. Assinatura do responsvel Foi notrio o quanto a escola prezava pelas regras convencionais que estabeleciam para o bom andamento de sua rotina. Suas aes favoreciam o controle e a organizao to almejados pela instituio, porm, em contrapartida, dificultavam o processo de legitimao das normas e da autorregulao autnoma. Vejamos a fala do aluno do 8 ano_PA que, ao ser questionado sobre o porqu de as pessoas no cumprirem as regras da instituio em que estudavam, respondeu:

(8 ano_PA) PES:Tem regras nessa escola? ALUNO 4: Tem. Muitas. (ri) PES:Muitas? E todo mundo cumpre essas regras? ALUNO 4: No. PES:No? E por que voc acha que isso acontece? Por que ser que as pessoas no cumprem as regras? ALUNO 4: Porque so muitas regras que pra mim no tem sentido ter. um colgio muito ... restrito assim, porque so coisas que voc faz e j vai pra diretoria, coisas simples que voc faz.[...] PES: Ento voc est me dizendo que tem regras que voc considera que no tem porque ter?... ALUNO 4: H regras que preciso, necessrias, seno no tem um limite...

182

Outra questo que merece ateno ao pensarmos sobre esse assunto que nos pareceu que esses educadores no distinguiam as regras que envolviam princpios morais, como respeito, por exemplo, daquelas feitas para a organizao da rotina, como ter um horrio para o incio da aula ou o uso de uniforme. Alm do excesso e da falta de distino entre as inmeras regras que as escolas estabelecem, chamou-nos a ateno o fato de que, durante as entrevistas com os alunos das trs sries investigadas, todos afirmaram categoricamente que as normas existiam e que eram muitas, porm quando solicitado que exemplificassem, dificilmente lembravam mais do que duas ou trs, o que nos permite inferir que havia uma cobrana exagerada de que fossem obedecidas sem a compreenso de sua necessidade. Tais dados refletem um fator importante. Na perspectiva construtivista, adotada como referencial terico nesta pesquisa, acredita-se que, medida que crescem, as crianas deveriam ter maior autonomia, havendo diminuio do controle externo e ampliao da participao dos jovens nas decises e de sua prpria responsabilidade. No entanto, verificou-se que a cobrana e o controle aumentavam no nvel II do Ensino Fundamental. Sendo fontes de obedincia e submisso, elas se baseiam no respeito unilateral pelo adulto, reforando a heteronomia natural dos sujeitos e comprometendo o desenvolvimento da autorregulao necessria para se tornarem autnomos. Piaget (1948-1973) relatou uma visita realizada, na dcada de 30, a uma instituio localizada ao leste da Europa, que abrigava jovens delinquentes. Chamou sua ateno o fato de que o guardio conferiu s prprias crianas e adolescentes a responsabilidade por dirigir a vida naquele estabelecimento. Dois aspectos se destacavam nesse ambiente: o fato de que os recmchegados eram reeducados pelo grupo social formado pelos sujeitos pertencentes quele lugar, no pela coero dos adultos; e o outro estava na existncia de um tribunal, formado por companheiros designados ao cargo pelo grupo, cuja responsabilidade consistia no julgamento das faltas cometidas pelos demais integrantes. Ao observar as sentenas e as deliberaes registradas em um dos jornais produzidos por essa corte de justia, Piaget se encantou com a capacidade de compreenso e a sutileza nas avaliaes que realizavam aqueles antigos infratores, comprovando que a qualidade do ambiente sociomoral em que o indivduo est inserido, bem como o papel desempenhado pelas autoridades influenciar o desenvolvimento da personalidade moral. Dessa forma, afirmou que nem a autonomia nem a reciprocidade necessrias para respeitar os direitos e a liberdade de si e do outro podero desenvolver-se em uma atmosfera de autoridade e de

183

opresso intelectuais e morais (PIAGET, p. 71). O ambiente em que o aluno est inserido poder promover o autogoverno, s possvel para o adolescente, pois devido ao seu desenvolvimento conquista o poder de resoluo e a capacidade de tomada de decises. Como vimos, h muito tempo j foram realizadas experincias que levaram a essas constataes, no entanto, possvel confirmar que a escola, ao invs de ampliar progressivamente a autonomia, somente muda os mecanismos de controle, reforando a heteronomia de seus estudantes. Encerramos deixando uma questo essencial: QUE TIPO DE PESSOAS ESTAMOS FORMANDO?

Sintetizando, os dados discutidos neste captulo nos evidenciaram que: - o contedo da maioria dos bilhetes e informaes enviadas s famlias abordavam conflitos ou regras convencionais. - a escola particular enviou a maioria dos bilhetes - a maior quantidade foi remetida aos pais do 8 ano, todos pertencentes escola particular, no sendo encontrados bilhetes na turma da pblica. - foram encontrados pouqussimos exemplos de notificaes a respeito da aprendizagem, sendo geralmente enviados pela escola privada. - os conflitos foram classificados como com autoridade e envolvendo pares, sendo que praticamente a totalidade era sobre o primeiro assunto. - boa parte das notificaes sobre conflitos com autoridade comunicava o no cumprimento s atividades propostas pelos professores, sendo enviados principalmente no 8 ano_PA. - em relao aos conflitos envolvendo pares, no nvel I do Fundamental, foram enviados os que tratavam de dar satisfao aos pais enquanto que, no II, notificavam a queda no rendimento. - quanto s regras convencionais, praticamente no houve casos no 2 e no 5 ano, sendo praticamente todos enviados pelo 8 ano da escola particular, tratando de uma notificao para dar cincia ao pai. - h maior cobrana e controle no cumprimento s regras conforme ficam maiores, aumentando a cobrana principalmente das regras convencionais. - o sistema eletrnico amplia consideravelmente a quantidade de notificaes.

184

3.7 A estrutura dos bilhetes do Ensino Fundamental I

Na primeira parte da pesquisa, foi realizada a anlise do contedo dos bilhetes, visando classificar os assuntos informados s famlias. Neste item sero analisadas as principais caractersticas e a estrutura das mensagens redigidas pelos educadores. Faz-se necessrio esclarecer que foram analisados os bilhetes enviados aos alunos do Ensino Fundamental I, uma vez que no nvel II s encontraram-se registros padronizados, ou seja, aqueles que tinham origem nas anotaes na planilha, que ficava sobre a mesa do professor, sendo posteriormente introduzidos na internet para serem acessados pelos pais. O mesmo ocorre com as advertncias nesse nvel, em que eram empregados modelos de circulares nas quais os orientadores educacionais apenas completavam os dados sobre os alunos e as ocorrncias. Para a investigao da estrutura dos 65 bilhetes enviados aos familiares de 2 e 5 anos, foram utilizados seis critrios definidos a posteriori mediante a anlise de seu contedo. Eles foram organizados em uma planilha em que eram assinaladas as caractersticas de cada documento (Apndice 4). No quadro a seguir, segue a descrio de cada um dos critrios de observao.

Quadro 12 - Critrios de observao da estrutura dos bilhetes. Critrios Responsabilizao Redao Enfoque Informao Providncia Destinatrio Descrio Identificar a quem pertence o conflito ou assunto abordado no bilhete Caracterizar a escrita da mensagem enviada, ou seja, como as palavras foram utilizadas ao enviar uma informao aos pais Verificar o enfoque dado ao assunto informado no bilhete Considerar se a mensagem informa somente o fato ou esclarece as intervenes realizadas Identificar se a mensagem solicita ou no alguma providncia por parte da famlia Trata de verificar a quem a mensagem foi enviada

Para cada um desses critrios, foram organizados alguns aspectos que sero descritos e exemplificados.

185

3.7.1 Responsabilizao

Esta anlise teve incio pela responsabilizao, ou seja, foi observado se o fato era mais de implicao da escola ou da famlia. Com relao a esse aspecto, foi considerado se o assunto pertencia apenas famlia, no podendo os professores ajudarem na resoluo, como por exemplo, cortar a unha da criana. Considerou-se um problema pertencendo mais escola quando se referia aprendizagem ou aos conflitos naturais nas relaes ocorridas neste espao, como quando duas crianas brigam ao disputar um brinquedo. O problema informado tambm podia pertencer a ambos, escola e famlia, necessitando desta parceria para resolv-lo a contento, como no caso da falta recorrente de tarefa de casa ou do no comparecimento s aulas. Dos 65 bilhetes referentes s sries do Ensino Fundamental I, consideramos que 100% eram de responsabilidade da escola, pois eram abordados assuntos que ocorreram no espao pedaggico e cuja interveno, juntamente com o educando, poderia gerar aprendizagem, no sendo, portanto, necessrio recorrer aos pais. Vejamos os exemplos que se seguem:

(2 ano_PU) Senhores Pais A aluna LAR no permanece sentada durante as aulas. Professora (2 ano_PU) Senhora me O LEO est brincando muito na sala de aula, no est fazendo as lies. Ele trouxe brinquedos e fica distrado. Por favor converse com ele. Grata Professora O contedo deles mostra o professor parece desconhecer a diferena de papis de ambas as instituies. Evidencia que delega famlia atuaes que so inerentes ao espao escolar, como a distrao, o conversar durante a aula, o permanecer sentado. No fica claro se realmente espera uma providncia dos pais, se usa os bilhetes como uma forma de sano para a criana, de forma que se comporte ou se ambos. O que estar acontecendo em uma classe para que uma criana no fique sentada? Como ser a aula? Ser que para aprender imprescindvel que fiquem em suas carteiras durante todo o perodo? Mais do que simplesmente resolver o

186

problema, tais questes ajudariam os educadores a refletirem a respeito do trabalho pedaggico e das relaes estabelecidas em classe. Dos 100%, constatou-se que 35,3% (23), alm de apresentarem contedos de responsabilidade da escola, necessitavam do auxlio da famlia para sua organizao, sendo realmente importante uma parceria em que cada um realizasse seu papel para auxiliar os educandos, como no caso da no realizao frequente das tarefas, da falta de material que deveria ser trazido de casa ou ausncia nas aulas de reforo e recuperao. Os exemplos abaixo ilustram assuntos considerados como responsabilidade da escola e do aluno em conjunto com os pais.

(2 ano_PA) (Nome da me), boa tarde! A MAR no realizou a lio do dia 10/2, portanto hoje est levando novamente. Beijo Professora (2 ano_PA) (Nome da me), boa tarde! Hoje o JOS est levando duas lies pois no realizou a de Portugus no final de semana. Beijo Professora Vale ressaltar que os problemas informados nesses bilhetes deveriam ser discutidos na escola, com os alunos em questo, buscando promover a compreenso de suas causas bem como o incentivo a pensarem em possveis solues. Posteriormente, caso voltasse a acontecer, a famlia poderia ser informada a respeito do trabalho desenvolvido com o prprio estudante, solicitando a ajuda para que a organizao em casa favorecesse as aes combinadas em classe. Dados encontrados por Santos e Souza (2005) corroboram com tal ideia uma vez que tambm constataram, por meio das mensagens enviadas nos cadernos dos alunos, que o professor atribui aos pais a responsabilidade por fatos e comportamentos relacionados estritamente escola. Gostaramos de aproveitar e abrir um parntese para a discusso de alguns aspectos sobre as tarefas de casa. Consideramos que, inicialmente, cabe prpria escola refletir sobre a qualidade das propostas a serem realizadas fora de seu espao. Outro aspecto fundamental a respeito desse tema a importncia da compreenso de que a responsabilidade em ensinar os contedos escolares no dos pais, tarefa que cabe ao professor. No entanto, fato que podem contribuir com o trabalho do docente auxiliando seus filhos, dentro do possvel, a se organizarem

187

para a realizao de suas lies, combinando um local apropriado para que sejam feitas, acompanhando seu material com frequncia. No se est dizendo que os pais precisem providenciar um quarto com escrivaninha para que as tarefas sejam feitas de forma adequada. Isso seria ideal para quem tem tal possibilidade, porm, nas visitas que fizemos moradia de certos sujeitos, por ocasio das entrevistas com os pais, presenciamos realidades bem diferentes. Como fazer quando moram em dois cmodos, sem a mnima estrutura necessria? Nesse caso, preciso haver uma orientao para auxiliar diante de sua realidade, como, por exemplo, estabelecer um horrio para sua realizao, se for preciso, colocando uma madeira no colo para apoiar o caderno, lavando as mos antes, no deixando a televiso ligada etc. No exemplo a seguir, a professora informa a preocupao devido nota tirada pela criana e transfere a responsabilidade do estudo para a me.

(5 ano_PA) (Nome da me) Fiquei preocupada com a nota da avaliao processual de Matemtica da JUL e gostaria que voc acompanhasse nos estudos para a avaliao de Matemtica. Estou enviando alguns problemas para que ela faa como estudo (leitura de problemas e clculos). Atenciosamente Professora Como a professora espera que essa me acompanhe os estudos? Alm da lista de problemas, o que foi feito em sala de aula para que a aluna superasse essa dificuldade? No desconsideramos a inteno do professor ao mandar uma tarefa que contribua com o estudo, mas acreditamos na relevncia de o problema ser discutido com o aluno, combinar as aes que realizar para buscar sua melhora, alm de registrar as decises tomadas a partir do dilogo com o educador. A clareza na diviso de tarefa indispensvel, sendo exposto o que cabe a cada um dos envolvidos. De acordo com o exemplo anterior, a professora deveria diagnosticar e retomar o contedo em que o aluno apresentou dificuldade; a ele caberia realizar o que combinou em sala de aula e os pais poderiam ser informados da interveno realizada e das aes decididas com o estudante para auxili-lo na organizao para fazer a tarefa de Matemtica em casa. muito comum que os familiares, ao tentarem ajudar com as atividades de Matemtica, acabem confundindo as crianas, uma vez que a didtica desta disciplina mudou consideravelmente nas ltimas dcadas. Alm disso, no se pode desconsiderar a divergncia de realidades no cotidiano das famlias, principalmente da escola pblica, em que muitos pais no

188

tiveram a formao bsica para conseguir ajudar nos estudos dos filhos. Mesmo que envie alguma tarefa especial para o aluno, cabe ao professor retomar em classe os contedos, marcar uma data de entrega para que seja feita a correo e tirar as possveis dvidas que surgirem. O papel dos pais no envolve a obrigao de auxiliar nas questes pedaggicas. Os educadores tambm precisam planejar momentos em que a famlia possa ser orientada a respeito de como pode contribuir nesse processo, qual a importncia da organizao do tempo e do espao em casa e em como organiz-la e coloc-la em prtica. Na concepo em que esta pesquisa se baseia, consideramos que o primeiro passo no trabalho com as atividades para casa deve ser realizado na escola, com o prprio estudante. Quando ele deixa de fazer a lio uma ou duas vezes, o educador precisa discutir com ele qual a importncia de fazer as propostas enviadas e combinar uma nova data para a entrega daquelas que esto atrasadas. Todavia, mais importante do que garantir que cumpra com a tarefa, preciso que o educador investigue o que est acontecendo com esse aluno e as possveis causas para no realizar as propostas para casa. H alunos que quando voltam da escola so responsveis por cuidar de seus irmos enquanto a me trabalha, outros, ainda, ajudam no trabalho do pai, dificultando que faam os deveres escolares. A partir das causas que as solues possveis devem ser pensadas e discutidas com o sujeito, como, por exemplo, combinar um perodo maior para que essas atividades sejam realizadas ou que possam ser entregues em partes. Somente dessa maneira o estudante ter a oportunidade de se autorregular. Caso o acordo feito no seja cumprido, ser importante contatar a famlia, no para lhe transferir a responsabilidade, mas para estabelecer uma parceria em que cada um dos envolvidos atue para resolver o problema. Assim, enquanto a escola cuida da aprendizagem, a famlia pode se envolver constantemente com a vida escolar de seus filhos e a estes cabe a disposio para fazer sua parte. Nosso objetivo no era de abordar o tema, no entanto, gostaramos de ressaltar a relevncia de discutir outras perspectivas sobre esse assunto, alvo de constantes queixas entre os educadores e os familiares, sendo um dos principais motivos pelos quais os pais so comunicados. Em sntese, ao observarmos a responsabilizao, constatou-se que 100% dos bilhetes abordavam assuntos de responsabilidade da escola, enquanto que em 35,3% tambm pertenciam aos pais. Parece-nos ficar claro que os professores, muitas vezes, informavam as famlias sobre problemas cuja soluo, na verdade, fazia parte de seu papel.

189

3.7.2 Redao

As mensagens foram analisadas quanto redao, isto , sobre a forma como eram escritas as ocorrncias escolares. Para isso, alguns fatores foram observados, sendo descritos e exemplificados a seguir. O primeiro fator considerado foi se a mensagem apresentava uma linguagem descritiva, expondo o fato informado com alguns detalhes que possibilitassem uma melhor compreenso. Destacou-se que 58,4% dos bilhetes foram redigidos dessa forma, enquanto que os outros 41,6% apresentavam a ideia sem descrever os fatos que levaram concluso expressa no bilhete ou o acordo realizado. Nos exemplos, esto dois casos escritos descritivamente. (5 ano_PA) (Nome da me) Foi combinado com a equipe de professores que os alunos que se ausentarem na prova devero fazer a prova no dia seguinte. Como o MAT no tinha sido avisado e me disse que no estudou, combinei com ele de fazer a prova amanh (Portugus junto com a de Histria). Atenciosamente Professora (2 ano_PA) (Nome da me), boa tarde! A GIU fez a pgina errada da lio. Era a pgina 44. Olhei a agenda e estava apagada, por isso est levando novamente o livro de Matemtica. Obrigada Professora (Hoje no final do perodo ela reclamou de dor de cabea. Favor observar.) Observou-se que, no primeiro, a professora descreveu com detalhes o problema e a soluo encontrada a fim de que no restassem dvidas sobre o assunto. No segundo, ela procura deixar claro o motivo de a aluna tornar a levar o livro e o que deve ser feito em casa, uma vez que fez a pgina incorreta. No entanto, o mesmo no aconteceu em 29,2% dos casos em que a redao apresentava a informao de forma muito sucinta, como visto abaixo.

(5 ano_PU) No se comportou bem durante a aula no dia de hoje. Professora (data)

190

(5 ano_PU) No fez atividade para casa. Professora Nesses casos, a famlia foi informada sobre comportamento inadequado e por no realizar a tarefa, podendo esta se perguntar: O que o filho fez de errado? Qual a providncia tomada pela escola? O que o professor espera que faam? Que lio deixou de cumprir? Como o aluno justificou o ocorrido? Tais bilhetes poderiam abordar com mais detalhes o problema envolvendo os alunos, assim os pais compreenderiam melhor a inteno e o contexto das comunicaes enviadas. Outro fator analisado foi se a redao era feita de forma objetiva e clara, o que difere de ser sucinta demais. Acredita-se que muitas vezes o excesso de informaes e a falta de objetividade podem dificultar a compreenso da mensagem por parte dos leitores. Foram encontrados 47,6% dos bilhetes escritos com objetividade e clareza, enquanto que 21,5% apresentaram um texto minucioso, trazendo dados excessivos sobre a ocorrncia. No seguinte caso, a professora apresentou o problema e a providncia tomada na escola sem muitos detalhes, porm com bastante objetividade e clareza: (2 ano_PA) (Nome da me), boa tarde! A lio no foi realizada corretamente. Expliquei novamente e ele terminou comigo. Beijo Professora O mesmo no pode ser observado nesse outro, em que a escrita se apresentou de forma minuciosa, com detalhes que podem ser vistos como desnecessrios, como explicar os motivos de marcar uma reunio com a me ou especificar dados sobre o comportamento da criana que poderiam ser abordados quando se encontrassem.

(5 ano_PU) Bom dia mame Como a senhora no veio na reunio de pais, precisamos marcar outro horrio para conversarmos. O JON tem a grade de horrios colada na capa do caderno pode estar vendo no horrio dos especialistas (Artes ou Ed. Fsica), principalmente

191

precisamos conversar sobre as faltas dele e o comportamento em sala que infelizmente est muito difcil. Aguardo retorno e marque um horrio para conversarmos. Desde j agradeo a colaborao e fico no aguardo. Professora O fator mais frequente no texto dos bilhetes foi o uso de uma linguagem respeitosa, o que corresponde a 64,6% da amostra. Foi observado se este iniciava com uma saudao, se havia despedida quando encerrado, se as palavras no eram ofensivas ou irnicas, como pode ser constatado no seguinte exemplo que foi considerado como uma redao que demonstrava respeito: (5 ano_PA) Boa Tarde, (nome da me) O CES vem comparecendo s aulas de Ingls sem o livro. Isso me preocupa pois essa matria a da prxima prova trimestral e ele perdeu muitos exerccios. Ele me disse que no est encontrando o livro e se voc puder me ajudar a encontr-lo ficarei muito grata! Muito obrigada, abraos (Nome da professora) Nos 35,4% dos restantes, considerou-se que as mensagens demonstravam uma redao desrespeitosa, muitas vezes pelas palavras serem utilizadas de maneira aparentemente rude, como pode ser constatado nos exemplos que seguem. (5 ano_PU) No fez atividade de casa. Mame, est acompanhando o caderno de seu filho? Por favor responder os bilhetes. Professora (5 ano_PU) No copiou nada da lousa, os textos e as atividades, fez o qu? Professora Para a anlise da escrita, observou-se, ainda, o uso de expresses pejorativas, agressivas, desrespeitosas nos bilhetes, por meio das quais o educador emitia um julgamento de valor. No foram muitos os que apresentaram um juzo, sendo representados apenas por 10,7% da amostra, o que inclui o seguinte caso.

192

(2 ano_PU) Senhores Responsveis Favor conversar com a LAR pois ela est conversando muito na sala. J faz um tempo que venho falando com ela, mas ela nem liga e est atrapalhando os colegas. Estou precisando de ajuda. Grata Professora No exemplo, a professora parece acreditar que a aluna no se importa com suas repreenses e por isto continua conversando em aula. Ao escrever que apesar de falar muitas vezes ela nem liga, emite um julgamento, pressupondo que a criana no est ligando para suas palavras. A educadora chega a essa concluso provavelmente pela maneira como a garota reage e pelo fato de no mudar de comportamento quando sua ateno chamada, parecendo uma afronta a sua autoridade. Assim, observamos que a redao da maioria dos bilhetes apresentava uma linguagem descritiva (58,4%), respeitosa (64,6%), objetiva e clara (47,6%). Enquanto que 29,2% demonstravam a ideia de forma sucinta e em 21,5% era minuciosa. A presena de julgamento de valor foi destacada em apenas 10,7% das mensagens.

3.7.3 Informao

Quanto informao, foi observado se o bilhete apresentava somente o fato acontecido na escola ou se deixava claro o processo em que foi ocasionado, bem como possveis intervenes realizadas. Alm disso, procurou-se identificar nas mensagens se o educador acrescentava alguma explicao terica que poderia embasar o tipo de problema vivenciado pela criana, assim como a interveno empregada. Um exemplo seria informar que os conflitos numa perspectiva construtivista so vistos como oportunidade de desenvolvimento, tornando-se importante que os envolvidos refletissem sobre os mesmos. Isso poderia esclarecer a relevncia em discutir a respeito dos motivos que levaram briga e outras possveis formas de resolver em que no fossem usadas estratgias agressivas, garantindo o respeito e a justia. Ao ser observado se os bilhetes apresentavam explicaes desse tipo, nenhum caso foi encontrado, constatando-se que geralmente a escola informava somente os fatos, nem sempre deixando claro o processo como aconteceram e as providncias tomadas.

193

A totalidade dos bilhetes (100%) analisados preocupava-se em unicamente informar os fatos envolvendo as crianas, sendo que destes, apenas 27,6% apresentavam dados sobre como aconteceram e as possveis intervenes. A seguir os exemplos expem bilhetes que apresentavam outras informaes alm do fato em si:

(5 ano_PA) (Nome da me), revi com o GUI e a dvida dele era em apenas 2 clculos. O exerccio 3 havia resolvido o 1. Em classe com eles e pedi que copiassem, mas ele no copiou. Voltei com ele a importncia da ateno na explicao. Qualquer dvida estou disposio. (5 ano_PA) (Nome da me) Retomei com o VIC o ocorrido na cantina ontem e entendemos o real motivo dele ter brincado, mas ontem em nenhum momento ele explicou sobre o catchup. O saldo positivo desta situao foi que ele mesmo sugeriu assumir a compra do lanche e depois dividiu com os amigos. Atenciosamente Professora Pode-se perceber que o professor se preocupou em detalhar algumas das informaes sobre o processo e no somente sobre o fato de o aluno ter apresentado dificuldade em determinado exerccio. Nos demais 72,4% de bilhetes, destacava-se uma mensagem em que somente o fato era informado sem maiores explicaes, como pode ser conferido no caso a seguir.

(2ano_PU) Senhores Pais A aluna ANA no permanece sentada durante as aulas. Professora Os pais poderiam se perguntar o porqu desse comportamento, em quais situaes ocorreu ou o que a professora fez para lidar com o problema, o que no fica claro no bilhete. Ainda que a escola no esteja pedindo ajuda de forma declarada, possvel compreender que espera que a famlia tome alguma atitude para resolver a questo. Acreditamos que esse tipo de queixa refora o uso de sanes expiatrias, uma vez que esses pais castigam para que ao chegar escola o

194

aluno se comporte adequadamente, como ser visto no prximo item da apresentao dos dados. Dessa forma, no promove a possibilidade de se autorregular, posto que a mudana de comportamento se d por medo de que outro bilhete seja enviado e que haja mais castigos. Tal ideia pode ser verificada no trecho retirado da entrevista com uma criana do 2 ano_PU.

PES: O que acontece quando voc leva um bilhete pra casa? SUJEITO 7: Eu apanho... PES: Apanha? De quem? SUJEITO 7: Do meu pai. PES: Do seu pai? [...] O que mais acontece quando voc leva esses bilhetes? SUJEITO 7: Fico de castigo! [...] PES: Voc continua fazendo isso quando mostra o bilhete [...]? SUJEITO 7: No. PES: Por que voc no faz mais? SUJEITO 7: Seno eu levo outro bilhete. Portanto, verificou-se que todas as mensagens enviadas informavam o fato ocorrido, sendo que em somente 27,6% apresentavam de forma mais detalhada o processo em que este aconteceu ou como foi resolvido. Em nenhum momento, encontraram-se explicaes tericas que justificassem as atitudes dos alunos ou as intervenes tomadas. Constatou-se que os bilhetes cujo contedo tratava de uma satisfao aos pais, todos pertencentes escola particular, apresentavam informaes sobre o processo, no notificando apenas o fato ocorrido. A ideia de parceria defendida por ambas as instituies, porm a escola parece limitar-se a comunicar os fatos para as famlias, parecendo no haver uma reflexo sobre as possveis consequncias. Ao entrevistarmos os professores, verificamos que mesmo no tendo a inteno de que os pais maltratassem os filhos, eles enviavam os bilhetes e muitas vezes condenavam as intervenes aplicadas em casa. Quando um pai notificado somente do fato pode se perguntar em quais circunstncias aconteceu e o que o professor fez para resolver o problema, dando margem a interpretaes equivocadas.

195

3.7.4 Enfoque

Quanto ao enfoque, foi investigado se as informaes se fixavam no problema ou se apresentavam algum aspecto positivo em relao ao mesmo. Considerou-se negativo quando focava no conflito como algo que no deveria acontecer, e positivo quando relatava algum aspecto considerado vlido ou na boa soluo do mesmo. Do primeiro tipo foram encontrados 92,4%, enquanto que do segundo, apenas 7,6%. No exemplo a seguir, apresentado um caso em que o enfoque foi considerado como negativo.

(2 ano_PA) (Nome da me), boa tarde! Nesta semana a GIU no trouxe 2 lies e esqueceu o livro da biblioteca. Retomei com ela. Favor conversar. Qualquer dvida estou disposio. Professora O enfoque do bilhete apresentado estava no fato de a criana no fazer a lio e esquecer o livro, sendo considerado como negativo, uma vez que se referia somente a um problema que no deveria acontecer. Ele no era apresentado como uma forma de aprendizagem, da necessidade de se organizar. Entretanto, nos casos abaixo se pode perceber outro foco.

(2 ano_PA) (Nome da me), boa tarde! Percebo grande melhora, o que ela tem mais dificuldade na resoluo de problemas. Aos poucos melhora. Continuo trabalhando. Professora (2 ano_PA) (Nome da me), que bom! Aqui na escola a GIU est bem! Percebo que vem crescendo a cada dia. Beijo Professora Constatou-se no primeiro caso que o enfoque no estava no fato de a criana apresentar uma dificuldade e sim em deixar claro que vem sendo trabalhado o contedo com o intuito de contribuir para que seja superada, esclarecendo assim que algo vinha sendo feito na prpria escola. No segundo, a resposta enviada me, quando questiona se a filha est bem na escola, tambm foca no positivo.

196

Sendo assim, verificou-se que, enquanto 92,4% apresentavam um enfoque negativo, a minoria, representada por 7,6%, dizia respeito ao positivo. Por meio desses nmeros, parece evidente a concepo da escola de que os conflitos so vistos como algo ruim que deve ser evitado no espao escolar, a fim de no comprometer sua rotina. Constantemente, os pais so informados do que acontece de errado. Dificilmente recebem mensagens trazendo informaes sobre como essas coisas erradas esto contribuindo para a criana aprender o que necessita. Interessante a constatao de que, das cinco mensagens que davam enfoque positivo do fato, somente uma no era satisfao dada aos pais aps uma solicitao feita.

3.7.5 Providncia

Nas mensagens dos bilhetes analisou-se tambm a presena de solicitao de providncia aos pais, isto , se ao comunicar a famlia sobre as ocorrncias, a escola pedia a ajuda da famlia de forma explcita. Constatou-se que em 40% era solicitada declaradamente, como nos exemplos que seguem.

(2 ano_PA) Nome da me, boa tarde! Est semana o JOS est testando as regras e tem necessitado de retomadas constantes. Tenho conversado sobre suas atitudes. Peo que me ajude e converse com ele em casa. Um abrao Professora (5 ano_PU) No terminou de copiar a lio da lousa, fica brincando na hora de fazer atividade com brinquedinhos trazidos de casa. Por favor conversar com ele em casa sobre seu comportamento. muito comum o professor escrever sobre o problema para as famlias e solicitar que conversem com as crianas. Porm, no h garantias se realmente haver um dilogo que, geralmente, pode se transformar em sermes e censuras; e nem de que os pais no tomaro medidas punitivas como agresses, castigos ou ameaas. Dessa maneira, ao terceirizar o conflito, o professor retira o aluno do problema, perdendo a oportunidade de realizar intervenes que o levem a pensar no fato, nas causas, em trocar pontos de vista e pensar em possibilidades de

197

resoluo, contribuindo para a tomada de conscincia. Alm disso, muitos ainda reclamam, afirmando que os pais foram permissivos no tomando nenhuma atitude ou ainda se queixam se apanhou por no acreditarem que isto resolva. preciso considerar que, transferindo o conflito para terceiros, consequentemente, tambm se transfere a responsabilidade pelas estratgias usadas, no deixando o direito de reclamao caso no haja concordncia com as aes dos familiares. Em 37% dos bilhetes, mesmo no apresentando a solicitao de ajuda de forma clara, foi possvel perceber que a famlia estava sendo notificada para que pudesse ajudar na soluo do problema. No exemplo abaixo segue um caso que representa a solicitao implcita.

(5 ano_PU) No trouxe atividade de casa e est conversando demais nas aulas. Em 23% da amostra, havia a ausncia de solicitao de ajuda, uma vez que notificava o fato sem que se percebesse a inteno de pedir auxlio dos responsveis. O exemplo abaixo expe tal ideia, pois a menina chega chorando no incio do perodo e, no final deste, a professora manda informaes sobre as colocaes feitas pessoalmente pela me ao entregar a filha na hora da entrada.

(2 ano_PA) (Nome da me), boa tarde! A MAR est bem nas atividades, ela no chorou muito! Logo passou. Fique tranqila. Resolvi no mesmo momento. Vou ficar atenta no lanche. Realmente fala demais. Beijo Professora Bom final de semana Sintetizando, em 40% dos bilhetes os professores deixavam explcito que solicitavam providncias da famlia para resolver os problemas informados, enquanto que em 37% o pedido era implcito, pois mesmo no estando claro, era possvel perceber a inteno. Em 23% parecia que no havia a pretenso de que os pais tomassem alguma atitude diante das informaes enviadas. Somados os dois primeiros aspectos, percebeu-se que, na maioria das vezes, o contedo tratava de conflitos ou de regras convencionais, esperando que os responsveis auxiliassem em casa a resolver questes que aconteciam no espao escolar.

198

3.7.6 Destinatrio

O ltimo aspecto observado dizia respeito ao destinatrio dos bilhetes, ou seja, a quem estes se destinavam: famlia ou aos responsveis, ao prprio aluno ou se no deixavam claro a quem eram enviados. Da amostra analisada, verificou-se que em 69,3% das vezes foram remetidos me, ao pai ou ao responsvel pela criana, como mostram os seguintes exemplos:

(5 ano_PA) Srs. Pais Estou sentindo a falta da flauta do CES nas aulas de msica. Desde j obrigada! Professora (2 ano_PA) (Nome da me), hoje no final do dia uma amiga pegou a JUL pelo p e ela caiu e bateu o dedinho da mo. Coloquei gelo no local. Retomei a atitude com a amiga. Favor observar, ficou um pouco escuro por causa da batida na ponta da cadeira. Qualquer dvida estou disposio. Professora Em toda a amostra, apenas 1 bilhete, do 5 ano_PA, foi remetido ao prprio estudante. O bilhete em sua agenda tratava de um lembrete com os seguintes dizeres:

(5 ano_PA) HEN voc no copiou a lio. (nome da professora) No entanto, um fator chamou nossa ateno, uma vez que 29,2% dos bilhetes no apresentavam destinatrio; todos enviados pela escola pblica. Constatou-se que, mesmo sem informar a quem se destinavam, era possvel compreender que foram escritos no caderno para que a famlia visse e tomasse providncias, como mostram esses exemplos:

(5 ano_PU) No terminou de copiar, muita conversa fora de hora. (data) (5 ano_PU) No trouxe atividade de casa e est conversando demais nas aulas.

199

Em relao ao destinatrio, verificou-se que era deixado claro, em 69,3% dos bilhetes, enquanto que 29,2% no informavam para quem a mensagem foi enviada. Somente um foi escrito ao prprio aluno. Dados semelhantes tambm foram constatados por Santos e Souza (2005) quando encontraram mensagens nos cadernos das crianas que, segundo as pesquisadoras, mesmo no se dirigindo de forma explcita aos pais, sua forma demonstrava que eram direcionados famlia. Enviar um bilhete sem ao menos deixar claro a quem se destina pode ser interpretado como certo descaso e desrespeito, tanto pelo aluno como por seus familiares, uma vez que acreditamos na relevncia de as mensagens serem redigidas com clareza e de forma respeitosa. Na instituio pblica, o professor escreve os bilhetes no prprio caderno, como explicado anteriormente. No entanto, constata-se que a inteno no somente de advertir o aluno, pretendendo tambm informar a famlia. Esse tipo de situao no fica to evidente na escola particular por ter mecanismos especficos para manter a comunicao, como o uso das agendas e da internet, o que no quer dizer que no so escritas mensagens no caderno do aluno. Percebe-se que esta ltima tem uma preocupao maior em informar as famlias sem desagrad-las, tomando cuidado com o que escrito. Assim, necessrio reconhecer que as mensagens no podem ser redigidas de forma impulsiva, sem preocupao com o contedo e a forma do que se vai informar. Em sntese, ao ser observada a estrutura dos bilhetes enviados aos pais, constatou-se que em 100% das vezes a escola comunicava fatos que eram de sua prpria responsabilidade e do educando, enquanto que apenas 33,8% dos contedos pertenciam tambm famlia. Destacou-se que, na maioria deles, a redao apresentava uma linguagem respeitosa (64,6%), descritiva (58,4%), objetiva e clara (47,6%). A totalidade da amostra (100%) informava os fatos sendo que em apenas 27,6% abordava-se tambm o processo das ocorrncias bem como das solues encontradas. No que diz respeito ao enfoque, 92,4% focavam o aspecto negativo, ou seja, se prendiam somente ao problema informado. As mensagens geralmente apontavam a solicitao de providncia por parte dos pais, seja de forma explcita (40%) ou implcita (37%). Por ltimo, 69,3% foram destinados aos familiares ou responsveis, enquanto que em 29,2% o destinatrio no estava explcito. Para a melhor visualizao das informaes mais relevantes, elas foram representadas em forma de grficos, contendo os principais aspectos investigados. Como os temas foram analisados

200

separadamente, cada item da figura representa 100%, por se referir a uma das caractersticas classificadas nas mensagens dos bilhetes. Na figura 33 foram expostos os dados das caractersticas gerais observadas nas mensagens:

Figura 33 Principais caractersticas da estrutura dos bilhetes. Aps a observao da estrutura dos bilhetes enviados aos pais dos alunos de Ensino Fundamental I, verificou-se que a totalidade deles informava assuntos de responsabilidade da escola. Em relao linguagem, menos de 70% eram redigidos de forma respeitosa, sendo que o mnimo que se pode esperar de quem escreve uma mensagem o uso apropriado e educado das palavras. Nem 30% informavam detalhes do processo, notificando somente o fato e, na maioria das vezes (92,4%), informando seu enfoque negativo. Fica claro que os professores esperam que os pais tomem alguma providncia em quase 80% da amostra e menos que 70% deixam claro a quem se destinam.

201

3.7.7 A estrutura dos bilhetes por srie

Tais dados foram observados de acordo com as sries e o tipo de instituio a que pertenciam, sendo posteriormente cruzadas estas informaes a fim de identificarmos as semelhanas e diferenas na estrutura de suas mensagens. Foram analisados 65 bilhetes, sendo que 24 foram enviados aos pais do 2 ano e 41 pertenciam ao 5 ano. Da totalidade da amostra, somente 33,3% dos remetidos aos pais da primeira turma abordavam assuntos de responsabilidade da escola e da famlia, porcentagem semelhante foi encontrada na outra srie. Com relao linguagem, boa parte das mensagens pertencentes srie das crianas menores (62,5%) foi redigida de maneira objetiva e clara, diminuindo para 39% na dos maiores. Geralmente, nessa ltima, somente os fatos eram notificados, o que no acontecia na outra srie, pois quase metade (41,6%) tambm dava explicaes a respeito do processo em que aconteceram. Em ambas, quase todos os bilhetes apresentavam o enfoque negativo dos problemas, sendo que a maioria solicitava providncia por parte dos pais, principalmente no 5 ano (82%). Quanto ao destinatrio, constatou-se que nesta mesma srie, quase a metade (43,9%) dos bilhetes no explicitava a quem a mensagem se dirigia, o que raramente foi identificado nas turmas de 2 ano. Na figura 34, possvel observar as diferenas e semelhanas entre as principais caractersticas identificadas na estrutura dos bilhetes nas duas sries do Ensino Fundamental I.

202

Figura 34 Comparativo das principais caractersticas da estrutura dos bilhetes de 2 e 5 anos.

Consideramos que podem ser vistos como mais adequados na estrutura dos bilhetes, o uso de uma linguagem objetiva e clara e a informao esclarecer sobre o fato e o processo, o que foi encontrado com maior frequncia nas turmas do 2 ano. Em ambas as sries, prevaleceram caractersticas consideradas pouco pertinentes para uma mensagem adequada, podendo ser evitadas, como informar somente o enfoque negativo do assunto, solicitar a providncia dos pais para situaes que deveriam ser trabalhadas pelo professor e no explicitar seu destinatrio. Em relao a esses trs ltimos aspectos, constatou-se pouca divergncia entre as duas sries do Ensino Fundamental I. possvel concluir que os bilhetes de ambas as turmas precisam ser revistos quanto estrutura que suas mensagens apresentam, a fim de favorecer a eficcia na comunicao com as famlias.

3.7.8 A estrutura dos bilhetes por instituio

Posteriormente anlise dos dados, de acordo com a srie a que pertenciam, foram observados de acordo com o tipo de instituio de sua origem. Dos 65 bilhetes coletados no

203

Ensino Fundamental I, 47,6% pertenciam escola particular e 52,4% pblica, o que mostrou um equilbrio na quantidade enviada por cada uma. Quando observados quanto responsabilizao, verificou-se que os assuntos abordados deveriam ser tratados pela escola e pela famlia em aproximadamente 30% dos bilhetes da particular, sendo que porcentagem semelhante foi detectada na outra instituio. Quanto utilizao de uma linguagem objetiva e clara, observou-se que mais de 70% das mensagens apresentavam tais caractersticas, diminuindo a quantidade na pblica (26,4%). O mesmo quadro foi identificado quanto informao do fato esclarecendo alguns detalhes do processo. Quase metade da amostra da escola privada (54,1%) trazia esse tipo de informao, enquanto que na outra apenas 8,8%. Ambas se referiam ao enfoque negativo dos problemas em quase a totalidade das mensagens enviadas aos pais. Outro aspecto em que se verificou considervel divergncia foi quanto solicitao de providncia por parte das famlias, seja de forma explcita (declarada) ou implcita. Foi constatado que praticamente todos os bilhetes da pblica (94,2%) solicitavam auxlio de uma ou outra forma, o que, na segunda instituio, aconteceu num nmero bem menor (58%). No que dizia respeito ausncia de destinatrio, no foram registrados casos na particular, sendo que na instituio pblica mais da metade dos bilhetes (55,9%) no especificava a quem se destinavam. Na figura 35, possvel observar a comparao entre as principais caractersticas na estrutura dos bilhetes de ambas as instituies investigadas.

204

Figura 35 - Comparativo das principais caractersticas da estrutura dos bilhetes da escola particular e pblica.

Quando observados de acordo com a instituio, verificou-se certa semelhana quanto s sries apresentadas anteriormente. Constatou-se que em ambas as escolas, os aspectos positivos na estrutura dos bilhetes tambm aparecem em menor nmero do que os considerados menos pertinentes, como o enfoque negativo, a solicitao de providncia dos familiares para problemas de responsabilidade da escola e ausncia de destinatrio nas mensagens. Esses ltimos foram evidenciados com maior frequncia na instituio pblica, confirmando a ideia de que nem sempre os bilhetes enviados por seus professores apresentavam uma estrutura propcia para se manter uma boa relao com as famlias. Segundo a orientadora educacional do nvel I da escola particular, com relao estrutura dos bilhetes, esclareceu-nos que os professores vinham sendo orientados a tomar certo cuidado com o que informavam aos pais, pois s vezes pediam para resolverem algo em casa que, segundo ela, no teriam competncia pra fazer. Afirmou ainda que, na mensagem, os educadores deveriam explicar o problema e esclarecer o que vinham fazendo no espao pedaggico para resolv-lo. Nesse sentido, acredita-se que haveria a verdadeira parceria, no

205

entanto, reconheceu que nem sempre isso acontecia. Destacou que a inteno, na maioria das vezes, era de manter a famlia informada sobre atitudes cujo papel da prpria escola, mas admitiu que, mesmo assim, havia pais que tomavam alguma providncia enquanto outros no. Ser que os pais entendiam que essa era a inteno quando o bilhete era enviado? A seguir demonstrado um trecho do protocolo da entrevista com essa profissional.

ORIENTADORA EDUCACIONAL:[...] Mas, a gente procura deixar claro, sem dvida, que tem que relatar um fato ocorrido, mas a escola vai tomar as providncias dentro do espao que cabe a ela. Ento, se teve um problema no futebol, vai ter que ter uma consequncia direta a essa atividade. Os pais so informados pra entender como a escola procedeu. No significa que ele tenha que em casa tomar outra atitude. Alguns tomam, outros no. Parece-nos que a mesma preocupao com o posicionamento dos professores em relao ao envio de mensagens escritas para a famlia no acontece na instituio pblica, em que, muitas vezes, notifica os pais sem o mnimo cuidado com o texto redigido ou com o tipo de assunto, sendo possvel acreditar que no h uma reflexo a respeito das possveis implicaes em casa. Constatadas as caractersticas da estrutura dos bilhetes de acordo com a srie e depois com o tipo de instituio de sua origem, foram analisados os dados referentes a cada turma.

3.7.9 A estrutura dos bilhetes por instituio e srie

Quando observadas as salas do 2 ano, constatou-se que dos 24 bilhetes, a escola particular enviou 75% desses (18) e a pblica somente 25% (6). Evidenciou-se que nenhum dos bilhetes enviados pelo 2 ano_PU abordava assuntos de responsabilidade da escola e da famlia, o que aumentou na outra turma, em que quase metade (44,4%) era desse tipo. Tal cenrio o mesmo no que diz respeito ao uso de uma linguagem objetiva e clara, pois somente 16,6% das mensagens enviadas pela primeira apresentavam tal caracterstica, crescendo para 77,7% na segunda. Houve certo equilbrio quanto informao dos fatos especificando tambm certos detalhes do processo. Verificou-se que a cada turma pertencia aproximadamente 40% das mensagens desse tipo. A mesma semelhana foi constatada quanto ao enfoque negativo, uma vez que foram remetidos 100% destes pelo 2 ano_PU, diminuindo em

206

relao ao 2 ano_PA (88,8%). Foi identificada a solicitao de providncias em todos os bilhetes dessa primeira turma, caindo quase pela metade na classe da particular (55,5%). Essa ltima sempre deixava claro a quem se destinavam as mensagens enviadas, o que foi constatado em somente 83,4% nos casos da turma da escola pblica. As principais caractersticas da estrutura dos bilhetes das turmas de 2 ano foram comparadas e representadas na figura 36.

Figura 36 Comparativo das principais caractersticas da estrutura dos bilhetes nas turmas de 2 ano. Em relao s turmas do 2 ano, foi possvel verificar uma maior divergncia em trs aspectos da estrutura dos bilhetes. Nas mensagens enviadas pela particular, destaca-se que quase metade tratava de problemas pertencentes tambm famlia, o que no acontece na pblica, pois toda a amostra aborda questes de responsabilidade da escola. Alm disso, a primeira procura redigir mensagens objetivas e claras, o que geralmente no acontece na ltima. Quanto aos aspectos menos pertinentes, prevalecem o enfoque negativo e a solicitao de providncia para os

207

problemas que cabem escola, sendo que este ltimo diminui consideravelmente na instituio privada. Ao serem analisados os 41 bilhetes do 5 ano, constatou-se que o quadro mudou consideravelmente em relao srie anterior, uma vez que escola particular enviou somente 31,7% deles (13) e a pblica 68,3% (28). Quando observada a estrutura dos bilhetes dessa srie, percebeu-se que a minoria (23%) tratava de assuntos pertencentes tanto escola quanto famlia na turma da particular. Quase o dobro dessa quantidade (42,8%) pertencia pblica. O quadro se inverte quanto linguagem, pois a maioria das mensagens redigidas de forma objetiva e clara foi emitida pela primeira escola, diminuindo consideravelmente na turma da outra instituio. Tal divergncia tambm foi diagnosticada quando investigado o nmero de bilhetes que informavam o fato ocorrido sendo detalhados alguns dados a respeito do processo. Destacou-se que quase a metade da amostra do 5 ano_PA apresentava essas caractersticas, caindo para apenas 3,5% na outra classe. Em ambas, o enfoque que prevaleceu nas mensagens era negativo, atingindo quase 90% em cada uma delas. Verificou-se certa diferena quando observada a solicitao de providncias. Em 89,3% dos casos do 5 ano_PU isso foi identificado, enquanto que na da particular esse nmero decai para 61,5%. Deixar explcito a quem se destinava a mensagem foi outro aspecto em que se constatou ampla diferena entre as porcentagens, uma vez que em praticamente a totalidade do 5 ano_PA (92,4%) era perceptvel o destinatrio, o que aconteceu em somente 35,7% dos casos da outra turma. Na figura 37, esto apresentadas as principais caractersticas da estrutura dos bilhetes nas turmas do 5 ano.

208

Figura 37 - Comparativo das principais caractersticas da estrutura dos bilhetes nas turmas de 5 ano.

Quanto aos bilhetes do 5 ano, verificou-se considervel diferena em trs aspectos analisados como pertinentes na redao de suas mensagens, entre eles: o uso de uma linguagem objetiva e clara, informar o fato e detalhes de seu processo e deixar claro seu destinatrio, evidenciando-se a maior frequncia na turma da escola particular. Situao inversa foi identificada quanto aos elementos vistos como no adequados, como abordar apenas o enfoque negativo do problema e solicitar providncias da famlia para assuntos de responsabilidade da escola. Esses ltimos se sobressaram nos bilhetes enviados pela instituio pblica. No que diz respeito estrutura dos bilhetes, foi possvel identificar vrios aspectos que as mensagens apresentavam. No entanto, faz-se necessrio refletir: Qual a importncia em analisar tal estrutura? Ser que as palavras enviadas realmente favoreciam a parceria entre escola e famlia? Que tipo de reao o texto remetido podia causar em seu receptor? Acredita-se que geralmente o professor, assim como outros educadores da escola, no percebe que a maneira como redige um bilhete passa uma mensagem a seu leitor, nem sempre deixando clara a inteno de quem o escreveu. O texto pode no ser apresentado de forma

209

respeitosa e ainda por cima dar margens a outros problemas familiares. Ao invs de ter somente o conflito ocorrido na escola, o aluno arcar tambm com as implicaes posteriores em seu lar. Outra questo relevante para se refletir se a almejada parceria, presente no discurso das escolas, promovida com o auxlio dos bilhetes ou se estes so usados como meio de transferncia para os familiares dos problemas que ocorrem em seu espao. importante a conscientizao de que ter os pais como parceiros no processo educativo no ser possvel se somente lhes for atribuda a responsabilidade pelos problemas envolvendo os alunos. Muito se fala nessa parceria, mas o que frequentemente se evidencia que se espera dos responsveis que lidem em casa com os conflitos que a escola no vem dando conta de resolver. Torna-se importante pensar a respeito do contedo e da forma como o assunto vai ser informado, pois o texto em si j passa uma mensagem ao seu leitor. A redao pode demonstrar quando o emissor est bravo ou com raiva. Parece-nos que, constantemente, so enviadas de forma indiscriminada sem que se pense sobre sua real necessidade. Se for necessrio notificar algo, como se poderia fazer? Como redigir uma mensagem congruente e construtiva? Ao esperar de fato a parceria com os pais de seus alunos, os educadores devero estar atentos aos aspectos apontados a seguir. Os bilhetes no podem ser escritos por impulso, uma vez que as palavras redigidas e enviadas no sero posteriormente apagadas. Por esse motivo, ao escrever uma mensagem, o professor precisa refletir sobre como o outro poder interpret-la e no tipo de sentimentos que promover ao seu receptor. Partindo do pressuposto de que os pais devem ser respeitados, o professor precisa pensar: Qual o objetivo de enviar tal bilhete? Que tipo de informao relevante? Em que pode contribuir para que o problema seja resolvido? Torna-se indispensvel que tais bilhetes, quando considerados indispensveis, tenham seu contedo pensado e sua mensagem elaborada sendo revista com calma, para que as palavras sejam descritas com clareza e objetividade. Para isso, h a real necessidade de o envio indiscriminado e impulsivo de bilhetes ser tema de novas pesquisas e reflexes no meio educacional. A prpria maneira como geralmente so escritos deixa claro que vm sendo utilizados como uma forma de coero para que o estudante apresente um bom comportamento na escola. Portanto, novamente se confere que a prtica pedaggica desenvolvida nas escolas refora a heteronomia natural dos alunos, dificultando a tomada de conscincia, indispensvel na busca pela autonomia intelectual e moral.

210

Tendo analisado o contedo e a estrutura dos bilhetes, no ltimo item deste captulo apresentaremos e discutiremos os dados referentes s entrevistas realizadas com os principais envolvidos na comunicao entre a escola e a famlia.

3.8 A Comunicao nas relaes familiares

Nesta terceira e ltima parte, foram analisados qualitativamente, os dados encontrados nas entrevistas, a fim de identificar a percepo de algumas das implicaes da comunicao enviada pela escola nas relaes familiares. Conforme descrito no percurso desta pesquisa, foram entrevistados 46 alunos, 15 pais/responsveis, 6 professores, 2 coordenadoras pedaggicas e 1 orientadora educacional. Na tabela 35 apresenta-se a quantidade de entrevistados em cada escola da amostra.

Tabela 35 Quantidade de sujeitos entrevistados.


EPA Alunos 2 ano Alunos 5 ano Alunos 8 ano Pais 2 ano Pais 5 ano Pais 8 ano Professores Coordenadores Pedaggicos Orientador Educacional Total por escola Total por instituio Total geral EPU_1

7 7 8
3 1 5 3 --1 35 35

7 9
--2 2 --2 1 --23 35 70

EPU_2 ----8 ----226 1 1 --12

Total 14 16 16 5 3 7 6 2 1 70 70

Para a anlise dos dados obtidos, foi observado o contedo das entrevistas mediante os seguintes aspectos. O primeiro deles dizia respeito s atitudes tomadas pelos pais aps serem informados a respeito dos fatos que envolviam os filhos. No segundo, foi verificado se, depois que a famlia era comunicada e fazia sua interveno, havia mudana das atitudes sobre as quais a escola se queixou e se ocorria a reincidncia dos comportamentos inadequados, ou seja, se estes voltavam a acontecer depois de que os familiares eram avisados e as providncias tomadas em

26

Foi entrevistada a av de um aluno do 8 ano por ser sua responsvel legal, pois sua me faleceu.

211

casa. Quando determinado aspecto era semelhante tanto para o pai como para o filho, optou-se por analisar as entrevistas juntas. Das 46 entrevistas com os alunos indisciplinados e disciplinados, foram desconsideradas 11 das realizadas com esses ltimos, pois afirmavam no ter levado bilhetes para casa, no dando continuidade ao assunto em questo, sendo considerados somente os dados daqueles que j haviam levado bilhetes e relatavam sobre as implicaes vivenciadas, o que corresponde a 35 sujeitos.

3.8.1 As atitudes dos pais

Verificamos, em aproximadamente 80% das entrevistas com os responsveis que, quando recebiam informaes sobre problemas que ocorreram no espao escolar, eram geradas desavenas na famlia, resultando em discusses, censuras, ameaas, castigos e mesmo em agresses fsicas. Santos e Souza (2005) a partir da anlise dos bilhetes redigidos nos cadernos verificaram, assim como indicam nossos dados, que as mensagens enviadas podem implicar em castigos e reprimendas em casa. claro que a intensidade no era a mesma em todos os lares, mas por estes pais acreditarem que deveriam tomar alguma providncia, que, alis, o que parece esperar a escola, utilizavam os recursos educacionais que conheciam, na tentativa de resolver o problema. Tal constatao tambm foi verificada na fala de 97,1% dos alunos, quando relatavam que algumas dessas situaes aconteciam em suas casas. Somente um adolescente afirmou que um dos responsveis assinava o bilhete e no tomava nenhuma atitude. Na anlise das entrevistas, evidenciou-se o desconhecimento dos pais sobre as caractersticas de desenvolvimento de seu filho e de procedimentos mais construtivos para lidar com essa situao. Diferentemente dos profissionais da educao, os familiares entrevistados no estudam para exercer a tarefa de educar, pautando suas aes no senso comum. Foi frequente a alegao de que nem sempre sabem como agir, usando as estratgias que acham que vo funcionar ou repetindo as utilizadas por seus pais na sua infncia e adolescncia. Nos trechos retirados de duas entrevistas com mes do 8 ano da escola privada pode ser constatado tal fato.

212

(8 ano_PA) PES: O que voc acha que a escola espera de voc quando coloca informaes na internet? ME 13: Acho que ela espera que a gente tome providncias, n? Mas eu no sei se a gente sabe que providncia tem que tomar. o que eu falei pra voc. Eu j tentei de tudo. Eu j tentei sentar, conversar. Eu j tentei dar um gelo tambm, mostrar que no estou nem a. O que difcil pra mim. [...] Deixo pra ver no que vai dar. No d em nada. Ento volto a pegar no p. Tambm no d... (8 ano_PA) ME 12: difcil, n? Tem horas que a gente at se sente um pouco frustrada, perdida, no sabendo que linha tomar, n? ntida a angstia de alguns pais que tentam utilizar todos os recursos que conhecem e ainda assim no conseguem que seus filhos mudem suas aes, resultando em impotncia e desnimo. Dificilmente, questionavam as providncias dos docentes e mesmo quando julgavam necessrio esclarecer as posturas da escola, tambm conversavam e advertiam os alunos a respeito do fato comunicado, o que confirma que conferiam credibilidade ao que ela notificava endossando suas aes. Destacou-se que 100% dos responsveis entrevistados acabavam legitimando as informaes enviadas pela escola, no as contestando em nenhum momento, o que vai ao encontro das respostas dadas pelos alunos que no evidenciavam que seus pais discordavam ou questionavam tais notificaes.

(8 ano_PA) PES: Se acontece algum problema, voc disse que a escola te comunica. Voc fica sabendo por outros meios? ME 12: S pela escola. A escola liga antes. Quando ele apronta um pouquinho mais grave, s vezes at antes de ir para o portal27. No ano passado aconteceu, a orientadora entrou em contato com a gente. PES: E a postura dele quando voc informada de algum problema? Como em casa? Como voc lida com isso? ME 12: Olha, eu converso, a gente conversa com ele. Mas ele no d muito retorno com isso, n? Teve uma vez, foi na vez do telefonema, a orientadora falou que ia pegar leve. A gente at falou faz aquilo o que a escola tem que fazer. Ento ela ia dar uma advertncia escrita, mas acabou que ficou s na oral. Acho que a gente entrega aqui, a gente d responsabilidade, d autoridade para a escola. PES: O que vocs costumam dizer nas conversas com ele?
27

Nome dado pgina da escola na internet.

213

ME 12: Que ele tem que se portar da maneira que a escola pede. Que isso que o melhor para ele. Que essas atitudes so erradas. [...] Ento a gente sempre endossa a postura da escola. [...] PES: E quando a escola comunica os fatos que acontecem, o que voc acha que a escola espera de vocs? ME 12: Acho que espera que a gente entre nessa correo da criana, nessa orientao que ele est com atitude errada, que ele precisa mudar, eu acho que sempre pro prprio bem dele. [...] Eu nunca fiquei contra a escola. Porque eu no acho que o que eles cobram aqui, tudo muito correto, tudo muito na medida. (8 ano_PA) PES: Voc acha que quando a escola disponibiliza informao [...] o que eles esperam dos pais? Quando informam sobre o que acontece aqui na escola, o que voc acha que eles esto esperando que os pais faam? ME 15: Acho que eles esto mostrando transparncia de tudo pros pais poderem correr atrs. Assim, o comportamento do filho est inadequado, est faltando tarefa, est faltando uniforme, est com a postura inadequada, est com nota baixa ou qualquer coisa que acontece com ele voc est sabendo. No uma coisa que est sendo mascarada. Est ali registrado, documentado pra voc ter suas ferramentas e depois pra correr atrs. Dar estrutura em casa, conversar, se precisar ir pra um psiclogo, se precisar recorrer em casos extremos. Como ilustram os excertos anteriormente apresentados, chamou-nos a ateno que em nenhuma entrevista a famlia colocou em dvida as informaes dadas pela escola, muito pelo contrrio, era comum validarem os fatos e tomarem providncias, mostrando que concordavam com a postura dos educadores na busca pelo bom comportamento e pela manuteno da ordem. Demonstram que consideram o professor como uma autoridade na escola e que, portanto, sabe o que melhor para o aluno. Nas respostas a seguir, de alunos do oitavo ano, tambm se identifica a ideia de que seus responsveis endossavam a postura cobrada por seus professores:

(8 ano_PA) PES: E o que seus pais fazem quando veem um bilhete desses que voc leva28? ALUNO 5: Ah, tipo, normalmente ficam bravos porque se eu t conversando na aula, num t prestando ateno, eles ficam bravos. Minha me me d um toque, tipo, ela fala que no pra fazer isso, que ela paga
28

Linguagem empregada pelo entrevistado para se referir ao bilhete enviado aos pais.

214

uma escola cara, que pra gente aprender e no pra gente ficar conversando na aula. PES: E seu pai? ALUNO 5: Meu pai tambm fala isso. (8 ano_PU) PES: E quando voc levava bilhete para sua casa, o que seus pais faziam? ALUNO 6: A minha me assinava e mandava eu parar, parar de conversar, parar de bagunar porque a escola no era lugar de fazer isso. Alm de validar as informaes enviadas, possvel perceber que os pais procuram ensinar aos filhos que esto errados e que devem obedecer aos professores sem questionar, o que dificulta o desenvolvimento da sua capacidade de anlise e crtica s situaes, reforando a submisso e a heteronomia. Esse resultado vai contra a queixa constante da escola, de que geralmente contam com o apoio da famlia e que frequentemente desautorizada pelos pais. Essa crena to comumente encontrada nas falas dos docentes das instituies educacionais, em geral, tambm foi identificada nos argumentos dos profissionais das escolas participantes desse estudo, como pode ser conferido no trecho da entrevista com a professora do 2 ano_PU, quando questionada a respeito da parceria entre escola e famlia:

(2 ano_PU) PES: Eu queria que voc me dissesse o que pensa a respeito da parceria entre a escola e a famlia? PROFESSOR 2: Eu acho que a escola est sempre aberta famlia. Sempre aberta famlia, a escola vem, atende a maioria das reclamaes desses pais, conversa, encaminha. Na parte pedaggica, a escola t sempre ali. Ento ela t sempre aberta para a famlia, mas muitas vezes a famlia no se abre escola. No v a escola com bons olhos. Quando voc, s vezes, chama a ateno, ou chama um pai pra conversar, ele no v aquilo como algo positivo que pode t ajudando o filho dele. V aquilo como aspecto negativo, que a escola t incomodando, que no est dando conta do seu trabalho. Ao contrrio do que a escola pensa os pais entrevistados, no s veem suas aes com bons olhos como se valem dos mecanismos que conhecem na tentativa de fazer com que o filho no mais apresente os comportamentos indesejados dos quais a escola se queixa. Nas entrevistas com os responsveis, identificamos as principais estratgias que utilizavam para lidar com os problemas do filho. Foram encontradas as seguintes atitudes, mencionadas pela frequncia que

215

ocorriam: punies ou castigos (80%), conversas ou sermes (33,3%), ameaas (20%), recompensas ou promessas (6,6%). No foi identificada em nenhuma entrevista a presena de dilogo no sentido construtivo, em que os envolvidos trocam perspectivas e buscam por acordos mtuos. Os dados referentes s atitudes tomadas pelos familiares sero detalhados e discutidos a seguir. Uma interveno utilizada demasiadamente pelos pais eram os castigos,

independentemente da realidade em que se encontravam as famlias. Eles parecem crer que ao aplicarem uma punio, os filhos pagaro pelo dbito por agirem de forma incorreta. A ideia expiar, sofrer e, por medo de novo castigo, evitar o comportamento inadequado. Verificaram-se duas maneiras diferentes usadas para castigar os alunos quando chegavam em casa com um bilhete. A primeira delas ficou evidenciada em 37,1% das entrevistas, com os educandos que afirmaram que o castigo aplicado era a retirada de algo que gostassem. Ao ficarem um tempo sem um brinquedo ou sem ir a algum lugar que costumassem frequentar, alguns educadores acreditavam que o infrator pagava pelo erro cometido e entendia que no devia cometer o mesmo novamente, o que confirmado por 66,6% dos pais que relataram privar o filho de alguma coisa ou atividade de que gostassem. Esse tipo de estratgia funciona, porm, mais uma vez, favorece a subservincia do sujeito que pode passar a ter atitudes acrticas e conformistas. Entretanto, fica ntido que a obedincia gerada pelo temor da punio imposta pela autoridade do adulto e no por meio da reflexo e da compreenso da necessidade das regras. Apesar de, geralmente, por meio de regulao externa, promover o bom comportamento do aluno, no o auxilia a entender quais as reais implicaes de seus atos. Todavia, o que parece importar para a famlia e para a escola que o aluno siga as regras e obedea aos professores. Os motivos pelos quais o faz, pouco importam. La Taille (1996, p. 10) alerta que o aluno bem-comportado pode s-lo por medo do castigo, por conformismo. Pouco importa: seu comportamento tranquilo. Ele disciplinado. Isto desejvel? O sujeito aprende que esse comportamento no aceitvel e quita seu dbito, mas no compreende a relevncia de mudar suas atitudes (se que deva mud-las). Tal mecanismo torna-se perfeitamente compreensvel por quem punido, como exposto na fala da aluna do 8 ano:

(8 ano_PA) PES: E o que eles (pais) costumam fazer depois de ver um bilhete que a escola manda?

216

ALUNO 2: Normalmente eles pedem pra no se repetir, mas se continua vrias vezes, tipo todo ms, da eles tiram alguma coisa que importante pra mim. PES: E o que eles j tiraram? ALUNO 2: Sei l... Por exemplo, computador, videogame. PES: E por quanto tempo voc fica sem? ALUNO 2: Ah, no tem um tempo, at a hora que eles acham que eu melhorei. Mecanismos de sano expiatria como os citados pelo adolescente podem gerar implicaes em seu desenvolvimento, como o agir interessado, em que o sujeito muda de comportamento para os pais acharem que suas atitudes melhoraram, como no exemplo, ou por medo de receber novos castigos. Por esse tipo de punio basear-se somente na ideia de que preciso pagar pelo erro cometido, novamente legitimado o uso de controladores externos, desfavorecendo a autorregulao necessria para a tomada de conscincia dos fatos. Piaget (1994) afirma que tais sanes apresentam um carter arbitrrio, sendo consideradas pela autoridade como um meio suficiente de represso que recoloca as coisas em ordem, reconduzindo o indivduo obedincia, divergindo das por reciprocidade, em que se relaciona o ato punio aplicada. A partir da anlise dos dados, constatamos vrios desses castigos aplicados pelos familiares depois que receberam bilhetes ou tiveram acesso s informaes via internet ou telefonema. O tempo de durao variava de acordo com a famlia e o tipo de problema informado. As sanes aplicadas identificadas nas entrevistas dos alunos e dos pais foram agrupadas mediante sua semelhana. Na tabela a seguir, apresentam-se as punies e em que frequncia foram citadas pelos entrevistados. Tabela 36 Sanes aplicadas citadas por alunos e pais com porcentagem. Tipo de sano Restrio ao acesso a meios eletrnicos (TV, videogame, computador, internet) Proibida a participao em atividades sociais (festas, aniversrios) Proibido brincar fora de casa (bicicleta, futebol) Restrio ao convvio familiar (ir mais cedo para o quarto) Proibir alguma guloseima Alunos 34,2% 14,2% 17,1% 2,8% 2,8% Pais 100% 46,6% 33,3% 6,6% 0%

217

Observou-se, tanto nas entrevistas com os alunos, como nas realizadas com seus responsveis, que entre os castigos aplicados os mais recorrentes eram aqueles que se referiam proibio do uso de meios eletrnicos, como assistir televiso, jogar videogame, usar computador e internet. Nos trechos retirados dos protocolos das entrevistas com um aluno e sua me identifica-se esse tipo de punio.

(5 ano_PU) PES: E o que acontece quando voc chega na sua casa com um bilhete? ALUNO 9: Ah, minha me me deixa di castigo, conversa... PES: Conversa e deixa de castigo? Que castigo que sua me d? ALUNO 9: Ela deixa... eu no posso sa pra fora pra brinc, no posso jog bola, nem mex no meu videogame... (5 ano_PU) PES: A senhora estava dizendo que quando vem um recado que ele aprontou alguma coisa na escola ou que estava conversando demais, a senhora sentava e conversava. E se voltasse a acontecer, o que fazia ? ME 9: A eu colocava ele de castigo, porque a gente no bate, a gente no coloca a mo nele. PES: E que tipo de castigo voc dava? ME 9: Eu tirava videogame, eu tirava o computador, televiso. [...] PES: Voltava a acontecer? ME 9: Tsc tsc, e no acontecia mais porque a ele sabia que ia ficar sem todas as coisas que ele gostava. [...] Tanto que o videogame dele no est instalado, est no armrio, por uma desobedincia que ele fez, est na caixa guardado l dentro. A segunda forma de castigo consistia em agresses fsicas, quando o pai batia, beliscava ou aplicava alguma outra sano corporal, como informado por aproximadamente 34% dos estudantes e dos responsveis. Segundo os alunos, alguns conversavam sobre o fato e depois batiam, mas outros, j partiam para a agresso sem conversar, podendo variar de umas simples palmadas at surras. Estudos como os de Azevedo e Guerra (2001; 2006) apontam para o crescimento das diversas formas de violncia contra a criana e ao adolescente, particularmente do nmero de casos de agresso fsica na famlia. Como discutimos, quando so comunicadas entendem que a escola espera que tomem providncias, o que foi constatado nas entrevistas com todos os responsveis, e muitas vezes usavam a violncia como corretivo, podendo gerar srias implicaes para o agredido, que muitas vezes se sente merecedor da violncia sofrida. Os

218

traumas ocasionados podem variar desde marcas fsicas at emocionais e psicossociais, como baixa autoestima, agressividade, depresso, entre outros, trazendo srios danos no s na sua infncia como tambm na fase adulta (SAGIM, 2008). No exemplo a seguir, o pai considera-se rgido e v esse tipo de correo (termo usado por ele quando se refere agresso) como ideal para que realmente a criana mude de comportamento.

(2 ano_PU) PES: E quando recebe um bilhete desses como que costuma lidar com a LAR? PAI 2: Eu sou um pai rgido, t, eu sou um pai rgido. Eu falo muito autoritrio e exijo que a criana escute e respeite, entendeu. difcil, mas no impossvel, n? E quando tem isso a, a gente chega, corrige, como no caso dos primeiros bilhetes. A me que viu, a me quis corrigir, a no deu certo. A foi onde eu falei: Bom, ento agora minha vez. A eu fui, corrigi, graas a Deus. No primeiro... A no segundo ela j sentiu. aquele detalhe. Ela j foi obrigada... Porque o pessoal fala, no pode bater. No. Eu acho que no pode espancar. No pode espancar, no pode bater na cabea, mas se voc d uma cintada na ndega, voc no est extrapolando. A foi onde foi preciso, mas foi s tambm. PES: Voc falou que a me usou algumas correes que no deram certo. Que correes so essas que foram usadas pela me? PAI 2: conversar. Filha est errado Falar bravo, falar rgido. Est errado, no faa mais isso, entendeu? Voc vai ficar de castigo. Mas no adiantou. PES: E voc disse que entrou no assunto e usou de outras maneiras de correo. Que correes so essas? PAI 2: Eu realmente, como falei no comeo, eu sou mais rgido e a j fiquei mais bravo com ela e isso foi a primeira vez. A na segunda eu fui obrigado a dar uma cintada. Na conversa com quatro (11,4%) crianas do nvel I da escola pblica, a respeito de alguma agresso fsica que sofreram quando levavam um bilhete, tivemos acesso a relatos de castigos humilhantes, exagerados e abusivos, como permanecer por um tempo ajoelhado no milho ou no feijo ou ainda ficar sentado com o rosto virado para a parede. A seguir so expostos alguns dos trechos dos protocolos de entrevistas com esses alunos:

219

(2 ano_PU) PES: E quando voc chegou em casa, mostrou o bilhete? ALUNO 6: Mostrei. PES: E o que a mame fez? ALUNO 6: Me bateu. PES: Te bateu... ALUNO 6: E pois eu de castigo. PES: E que castigo a mame deu? ALUNO 6: L numa cadeira e eu fiquei virada pra parede. (2 ano_PU) ALUNO 5: Meu pai pega assim o saco de milho, coloca perto da porta l da sala, da cozinha, ele fala pra mim ficar de joelho l... ficar pensando, a eu fico l... fico... fico... fico... PES: Muito tempo ou pouco tempo? ALUNO 5: Ah, uns quarenta minutos. (5 ano_PU) PES: Voc falou pra mim que j fez baguna. J levou bilhete pra casa sobre a baguna? ALUNO 6: J. PES: J? E o que aconteceu? ALUNO 6: Minha me coloca eu de castigo, no deixa eu brinc... PES: Ento se voc leva bilhete, fica de castigo? Que tipo de castigo? ALUNO 6: Tem vez que eu tenho que ficar em casa sem assisti televiso, s deitado e s vezes que ela coloca assim... feijo no cho e a eu tenho que ficar de joelho [...] Tais situaes s ocorriam com os mais novos, visto que de acordo com o que foi discutido anteriormente, decorrente da noo de justia que possuem, no tm a capacidade de lidar com situaes de abuso e desrespeito, uma vez que consideram as ordens da autoridade como inquestionveis. Dificilmente um adolescente aceitaria calado ou obedeceria ordem para ajoelhar no milho ou sentar-se virado para a parede como o fazem os pequenos. As crianas tambm se consideram merecedoras dos maus-tratos recebidos j que de fato tiveram mau comportamento na escola; incapazes de analisar a proporcionalidade entre a infrao e as sanes impostas. Dessa forma, os adultos se valem dessa subservincia infantil para castig-las a fim de ensinar-lhes a no desobedecer e a comportar-se direito, no demonstrando conscincia das provveis implicaes para a formao da personalidade dessas crianas.

220

Verificou-se que, segundo os estudantes, dos 12 relatos sobre o uso de agresso fsica por parte dos pais, 11 (91,6%) partiram de alunos das escolas pblicas, no havendo diferena quanto s trs sries. Na particular, somente uma criana pequena se refere a esse tipo de castigo, no havendo nenhum caso no 5 e no 8 ano. Tal cenrio muda em relao s conversas, pois em ambas as instituies as porcentagens a respeito do uso desta interveno aumentam conforme o aluno fica mais velho. Um fato que merece destaque que os castigos fsicos praticamente s foram constatados nas turmas da escola pblica, geralmente no nvel I do Ensino Fundamental. Somente um caso foi identificado no 2 ano_PA. Parece-nos que, com os mais velhos, as famlias utilizavam as conversas recorrendo em alguns casos para o uso das palmadas. Talvez isso acontea pelo fato de que os adolescentes passam a ver o adulto como igual, no mais se submetendo a certas imposies como fazem os pequenos que os veem como autoridade. Destacamos que ambas as formas de punio descritas, agresso ou retirada de algo que gostem, no apresentavam relao com o ato a ser punido, sendo consideradas, portanto, como sanes expiatrias. Em relao retirada de algo que gostavam, a divergncia no acontecia, uma vez que tais castigos foram verificados em todas as sries de ambos os tipos de instituio. Outra interveno muito comum na fala dos pais (33,3%) eram as conversas com os educandos. Mais da metade dos alunos entrevistados (52%) confirma que os pais conversam quando recebem as notificaes. Os adultos acreditam que essas bastam para a mudana de atitudes por parte dos sujeitos, todavia, evidenciava-se que se tratava mais de um monlogo, sermo ou censura, do que dilogo. Ao contrrio dessa crena, por serem colocados no papel de ouvintes passivos, no eram oferecidas oportunidades de reflexo. Na perspectiva construtivista, sabe-se que para favorecer a tomada de conscincia por parte dos envolvidos nos conflitos estes precisam participar ativamente na anlise do problema e na busca por solues, o que no possvel por meio da simples transmisso verbal dos mais velhos. O adulto falava sobre o problema, moralizava, culpabilizava, apresentava solues prontas e restries caso houvesse nova ocorrncia, independente do nvel escolar em que os filhos se encontravam. Isso demonstra o desconhecimento de que para haver a reflexo, necessrio levar os envolvidos a pensarem a respeito do fato. Uma estratgia mais favorvel resoluo cooperativa de conflito seria a descrio do problema, a escuta da perspectiva do filho/aluno, questes que levassem a pensar na validade das normas, nas causas do comportamento e nas possibilidades de outras aes e consequncias. Dessa forma, seriam desafiados a buscarem solues mais justas para seus

221

problemas bem como a considerarem as intenes dos demais envolvidos. Na sequncia de trechos retirados das entrevistas com os alunos, exemplifica-se o uso da conversa nas famlias decorrentes do recebimento do bilhete. (2 ano_PA) PES: O que ela (me) faz depois que l o bilhete e fica sabendo o que aconteceu? ALUNO 8: Depois ela conversa comigo. PES: Quando ela conversa, o que ela fala pra voc? ALUNO 8: Ela fala pra no fazer mais. (5 ano_PU) PES: E quando eles (os pais) veem o bilhete, o que eles fazem quando voc chega com um bilhete da escola? ALUNO 1: Briga. PES: Briga? Como que eles brigam? ALUNO 1: Fala que no pra fazer mais isso, seno eu repito di ano. Fala que no pra xing ningum, fala que no pra desobedecer... Outro excerto ilustra que a me considerava a orientao diretiva como sendo suficiente para que o filho no tivesse mais atitudes indesejadas.
(2 ano_PA)

ME 6: Eu tento orientar pra ele no fazer mais. Se ele errou, eu oriento, explico porque isso no correto, no faa mais isso porque do mesmo jeito que voc no quer que faa pra voc, no faa com os outros, por exemplo, ele bateu no amiguinho, coisa que difcil acontecer, ele mais leva do que... mas da eu oriento e falo pra ele que no pra fazer isso, n? Eu converso com ele. Como se constata, o papel ativo nesse objeto de conhecimento est sendo feito pelo adulto que: estabelece as relaes, julga, ensina, moraliza, verbaliza as ideias prontas e acabadas. Percebeu-se, nas entrevistas realizadas com os estudantes, que algumas conversas se tornavam extensas, transformando-se em verdadeiros sermes recheados de lies de moral. Partindo do mesmo princpio, os educadores acreditam que basta informar o que est errado e que certas atitudes no devem se repetir para que os alunos aprendam. No entanto, por passar longo tempo ouvindo os adultos, boa parte do que foi dito no assimilado, uma vez que a assimilao de um contedo no se d pela escuta passiva e sim por meio da atividade mental.

222

Por reconhecermos que o bilhete gera implicaes em casa, foi perguntado aos alunos o que sentiam quando o recebiam. Notou-se a predominncia do medo e de tristeza, sendo que alguns sujeitos no conseguiram nomear seus sentimentos apenas afirmando se sentirem mal. Na verdade, constatou-se que sofrem por antecipar a probabilidade de receberem outros castigos ou serem aplicadas novas agresses quando chegarem em casa, principalmente os menores das sries do nvel I. Dois alunos do 8 ano_PA se referiram culpa por perceberem que agiram mal e por terem que arcar com as implicaes de seus atos. Segundo La Taille (2006), esse sentimento indispensvel para a construo dos valores morais, pois a capacidade de sentir-se culpado mostra que o indivduo legitima a moral. Ao experimentar a culpa, poder despertar no indivduo o desejo de reparar o ato cometido. Todavia, foi possvel perceber que tal sentimento no estava associado ao arrependimento e vontade de reparao, talvez mais prximo ao receio do que culpa, e sim, tanto quanto os pequenos, se mostravam preocupados em saber que provavelmente seriam punidos, como visto na fala de um dos adolescentes: (8 ano_PA) PES: Quando voc recebe um bilhete e leva pra casa, como voc se sente? ALUNO 2: Ah no medo, sei l... Eu me sinto culpado porque eu sei que vai ter consequncia depois. A presena de tais sentimentos fortalece a ideia de que o uso das estratgias discutidas no promove o exerccio do autocontrole, levando os estudantes a mudarem seu comportamento, mesmo que temporariamente, por medo de receberem um novo bilhete e obviamente, do que vai acontecer quando voltarem para casa. Outro contedo observado nos bilhetes foi que nem sempre os familiares castigavam logo aps a primeira comunicao enviada pela escola. Alguns pais ameaavam a retirada do que os filhos gostavam para que se sentissem coagidos e obedecessem sem ser necessrio cumprir, como constatado em duas entrevistas com os responsveis (13,3%). O uso de ameaas e chantagens para que o comportamento fosse o esperado pelos professores pode ser confirmado nos trechos extrados dos protocolos de um aluno da escola pblica e uma me da particular: (5 ano_PU) PES: Voc j levou algum bilhete? Sobre o que era? ALUNO 5: Por causa que eu no queria faz lio, a minha me falou que ia quebrar meu Play 2 (videogame) a eu comecei a faz. PES: E o que acontece quando recebe um bilhete?

223

ALUNO 5: Ou levo uma surra ou seno minha me vai l e conta pro meu padrinho. PES: E o seu padrinho, faz o qu? ALUNO 5: No ano passado eu repeti de ano e ele no me levou pra praia, era pra mim ir no Hopi Hari. Ele ia me levar num monte de lugar, mas da eu no passei de ano... Agora ele fal que se eu no pass de ano, ele no vai me d nada. (8 ano_PA) ME 15: Ento geralmente eu pego aquela coisa que ele gosta... Depende da situao. Se for alguma coisa sria ou de repente por falta de nota que nem apresentou agora, eu dei a chance. Falei voc pode ir nas festas, voc pode ter sua vida social. Eu no vou te tirar nada. Mas voc vai mostrar primeiro o boletim. Se vier baixo ns vamos ponderar algumas coisas.

Alm do uso de punies e ameaas, as boas condutas tambm podem ser incentivadas pelos familiares por meio das promessas ou recompensas. Faz-se necessrio compreender que a eficincia destes recursos temporria. Enquanto so pequenos, validam algumas formas de premiao, s que medida que ficam mais velhos, a recompensa precisa ser aumentada, uma vez que j no se satisfazem com os prmios recebidos anteriormente, o que, alis, tambm ocorre com as punies. Por exemplo, uma criana pode obedecer em troca de um doce, no entanto, vai ser preciso bem mais do que isso para levar um adolescente a agir, quem sabe um bom aumento na mesada. Verificou-se que a frequncia das intervenes mais punitivas como forma de quitar o dbito pelas infraes cometidas era bem maior em relao ao emprego de recompensas. Somente uma me relata esse mecanismo, porm utilizado quando a filha era pequena, como pode ser constatado em sua fala:

(8 ano_PA) ME 13: Eu j tentei tudo, n? Eu j tentei de tudo na minha vida. Tinha uma poca que eu tinha uma lista assim, na geladeira. Cada coisa bonitinha ganhava um ponto. Se acontecesse alguma coisa errada, tirava ponto. Uma poca era dinheiro, uma poca era pedir o que ela quisesse. Cada poca mudava o prmio ali. PES: E como ela lidava com isso, quando ela sabia que assim podia ser premiada? E dava resultado? ME 13: Ela era pequena. E dava muito resultado. PES: E hoje? ME 13: Hoje isso no d resultado.

224

Compreende-se que, assim como na utilizao de punies, as recompensas favorecem o agir interessado, pois a criana realiza determinadas aes esperando algo concreto em troca. Pais e professores acreditam que esse recurso serve como motivao e levar aprendizagem das condutas adequadas. No entanto, por ser externa, quando usada a longo prazo, poder desencadear srias consequncias, como s realizar uma ao quando vai receber algo em troca, gerando uma dependncia. Alm disso, conforme cresce ser necessrio aumentar as recompensas, pois vo perdendo o efeito, resultado do ensino do prprio adulto quando sempre d um retorno com algo concreto, indo contra o que a verdadeira autorregulao. Quando um sujeito faz algo errado, precisa se incomodar com sua prpria atitude, podendo sentir vergonha do que fez. Dessa forma, poder no querer repeti-la para no se sentir mal novamente, exercitando sua capacidade de se autorregular. O mesmo deve acontecer quando realiza algo correto, podendo sentir o bem-estar e o prazer de saber que agiu adequadamente. Entretanto, ao receber um retorno concreto e externo, por meio de recompensas, ter dificuldades em associar a satisfao ao fazer algo bom, ficando dependente dessas premiaes e do julgamento das outras pessoas. Preocupou-nos o fato de no identificarmos o dilogo como oportunidade de o sujeito trocar argumentos, negociar e aprender a expressar-se com clareza, em nenhuma das famlias. Nem situaes em que os filhos participassem ativamente da conversa, podendo refletir a respeito de seus atos e da busca por solues equilibradas e justas para todos os envolvidos. O que pais e professores chamavam de dilogo, se restringe mais a conversas em que a criana ou o jovem somente ouvem as ideias, os julgamentos e as solues apontadas pelos adultos. Como dito anteriormente, uma das metas dos Parmetros Curriculares Nacionais (1997) o desenvolvimento da habilidade de dialogar diante de situaes conflituosas. Porm, como nossas crianas e jovens tero a oportunidade de aprender tal capacidade ficando quietos, em casa e na escola, apenas ouvindo sermes e censuras de forma passiva? Em sntese, as intervenes que mais se destacaram nas entrevistas com pais e com os estudantes foram as conversas e a aplicao de sanes expiatrias, sejam os castigos ou as agresses fsicas. Em alguns casos, identificou-se tambm a presena de ameaas e chantagens. Percebeu-se a ausncia de dilogos construtivos nas medidas tomadas em casa quando o filho recebia um bilhete ou outra comunicao da escola. Isso parece confirmar nossa hiptese de que, pais e professores no reconhecem que os problemas que acontecem no espao escolar ou familiar podem ser oportunidades de desenvolvimento e de aprendizagem, nem mesmo que

225

pertencem ao envolvido, que deve agir sobre esse objeto de conhecimento com a mediao do adulto. Na tabela a seguir, para favorecer a compreenso dos dados descritos anteriormente, destacamos um resumo das porcentagens em que os pais (15) e os estudantes (35) se referem a essas estratgias aplicadas em casa aps o recebimento da comunicao enviada pela escola. Vale ressaltar que alguns sujeitos mencionavam o uso de mais do que uma dessas atitudes.

Tabela 37 Comparativo da porcentagem das estratgias citadas pelos pais e pelos alunos.
Estratgias Retirada de algo que gostem Conversas e censuras Castigos fsicos Ameaa e chantagens Recompensas Pais n=15 66,6% 33,3% 34% 20% 6,6% Alunos n=35 37,1% 52% 34,2% 5,7% 0%

Quando esses dados foram comparados de acordo com a instituio a que pertenciam, constatou-se que as famlias de ambas utilizavam dos castigos como uma das estratgias para lidar com os problemas informados pela escola por meio dos bilhetes. Segundo os estudantes, 58,7% da particular e 41,6% da pblica, um dos recursos utilizados era as conversas com ameaas, censuras ou sermes. Quando observado se o dilogo construtivo acontecia como forma de interveno, nenhum dado foi identificado dos obtidos tanto com os pais como com seus filhos. No entanto, uma divergncia identificada foi que, enquanto os pais da particular geralmente conversavam antes de aplicar alguma sano, aproximadamente 30% da pblica confirmaram o uso constante de agresso fsica associada retirada de algo que os filhos gostem. Em relao retirada do que gostavam, constatou-se que os responsveis de ambas as instituies privavam das mesmas coisas como sair de casa para atividades de lazer (andar de bicicleta ou jogar bola), ver televiso, usar computador e videogame. Somente um caso de agresso fsica foi verificado na turma dos menores da escola privada, enquanto 91,7% ocorreram na pblica. Nessa ltima, outras diferenas se destacaram. A primeira pelo fato de que, em casa, foi identificada nas falas das crianas (36,3%) a presena de punies abusivas como ajoelhar no milho ou sentar olhando para a parede. A segunda diferena era que, quando algum aluno apresentava problemas mais srios, inclusive de violncia, que no conseguiam resolver nem contatando os familiares, o Conselho Tutelar era acionado para auxiliar com medidas cabveis. Pareceu-nos ficar claro que,

226

mais uma vez, se tratava da transferncia de responsabilidade. Por no dar conta do trabalho educativo e no conseguir que a famlia o faa, a escola acaba por buscar auxlio em outras instituies que podem usar do poder legal para tentar resolver os problemas que as duas primeiras no conseguem. Essas informaes tambm foram observadas de acordo com as sries do Ensino Fundamental, em que certas divergncias foram percebidas. Verificou-se que, na maioria das vezes, as agresses fsicas eram utilizadas pelos familiares das crianas menores, como identificado na fala de 41,7% dos sujeitos do 2 ano e em 33,3% de 5 ano. No entanto, 45,9% dos adolescentes do 8 ano se referem s intervenes por meio de conversas, que com frequncia se transformavam em sermes e censuras. Em nenhuma turma identificou-se o uso de dilogos construtivos que pudessem favorecer a reflexo dos envolvidos nos conflitos. No que diz respeito a retirar algo de que os filhos gostem, em mdia, 34% dos estudantes afirmaram que os pais usavam desta estratgia como castigo, no havendo diferenas entre os tipos de sanes aplicadas, sendo que constantemente probem o uso de meios eletrnicos e atividades de lazer. Concluiu-se que devido s posturas tomadas pelos familiares das trs sries, eram legitimadas as informaes enviadas pela escola a respeito de seus filhos, acarretando em constantes conflitos em seus lares.

3.8.2 As atitudes dos alunos: mudana no comportamento

Aps a observao das atitudes das famlias quando eram informadas de que algo no ia bem, voltamos nosso olhar para o fato de as aes tomadas por estas proporcionarem ou no a mudana dos comportamentos dos quais a escola reclamava. Para isso, analisamos as respostas dadas pelos pais e pelos alunos quando questionados sobre o que acontecia posteriormente interveno em casa. Dessa forma, constatamos que, segundo os alunos entrevistados, a maioria considerava que havia modificado a atitude, o que discutiremos a seguir. Segundo 77,8% dos estudantes, depois que os pais recebiam os bilhetes e tomavam suas providncias, tentavam obedecer e no voltar a fazer o que foi considerado errado, mudando o comportamento. De acordo com as explicaes presentes nos protocolos, destaca-se o medo dos estudantes em receber outro bilhete dos professores (25,7%) ou de serem novamente castigados caso as famlias fossem comunicadas (17,1%), sendo a maioria alunos das escolas pblicas. No

227

fundo, o receio parece o mesmo, pois, na verdade, no tm medo de levar um novo bilhete, e sim, do que vai acontecer quando chegarem com este em seus lares. Entretanto, somente 46,6% dos pais afirmaram que havia uma mudana de atitude aps o recebimento dos bilhetes e de suas intervenes, o que diverge um pouco da viso dos alunos. Talvez isso acontea por alguns acreditarem que mudaram de postura, mas os familiares no virem da mesma forma. Nos trechos das entrevistas protocoladas podem ser conferidos alguns depoimentos que confirmam a situao descrita:

(2 ano_PU) PES: [...] Do que ela estava reclamando no bilhete? ALUNO 7: Que eu tava andando pela sala e fazendo baguna. PES: [...] Voc continua fazendo isso? ALUNO 7: No. PES: Por que no faz mais? ALUNO 7: Seno eu levo outro bilhete. (5 ano_PU) PES: Depois que leva esse bilhete, mostra e seus pais resolvem com voc... quando voc volta pra escola, o que voc faz? ALUNO 6: A eu fico... tenho que ficar bonzinho, n? Seno... PES: O que acontece se voc no ficar bonzinho? ALUNO 6: Minha me me bate, n? PES: E o que ficar bonzinho? ALUNO 6: Ahn, fazer a lio, no brigar, [...] no responder pra professora... (8 ano_PU) PES: E depois que voc recebe o bilhete, voc falou que mostra pros seus pais, que eles ficam bravos, que s vezes pem de castigo, o que voc faz depois que isso acontece? ALUNO 3: Eu tento melhorar. PES: Tenta melhorar? E por que voc tenta melhorar? ALUNO 3: Pra no receber outro. Conforme foi possvel perceber na fala dos alunos de todas as sries investigadas, em momento algum demonstravam compreender as implicaes de suas atitudes ou a necessidade de mudar seu comportamento, sendo levados obedincia submissa por medo de serem novamente punidos. Identificou-se que o importante para os educadores em geral que consigam disciplinar esses sujeitos fazendo com que se comportem adequadamente, ou seja, coagindo-os a ficarem quietos, a no fazerem baguna e a prestarem ateno s aulas.

228

Verificou-se que os professores tambm reconhecem que, mesmo aps as intervenes em casa, o mesmo tipo de conflito notificado ocorre novamente. No entanto, como pode ser verificado no trecho da entrevista com a professora do 5 ano_PU, continuam atribuindo suas causas aos problemas e dificuldades dos familiares.

(5 ano_PU) PES: Mas tem uma porcentagem que assina e responde os bilhetes? PROFESSOR 4: Com certeza. A maioria deles. um ou outro que no. PES: Resolve quando os problemas chegam famlia? PROFESSOR 4: No. Resolve por uma, duas semanas... Quinze dias. Depois volta tudo. PES: Por que voc acha que isso acontece? PROFESSOR 4: Eu acho que por ausncia da famlia mesmo. Tanto na vida escolar quanto na prpria casa. [...] Parece que, por mais que os pais faam, nunca suficiente para a escola, que persiste na crena reducionista de que a causa das dificuldades que enfrentam so decorrentes principalmente da desestruturao da famlia. Quando na presena de ameaas, percebeu-se que a mudana de atitude, ainda que temporria, geralmente acontecia para no chegarem a receber o castigo prometido. Alm disso, comum os pais fazerem uso de promessas que no so cumpridas, o que deixa a desejar quanto a sua eficcia. medida que as crianas e os adolescentes vo percebendo que elas nem sempre so colocadas em prtica, passam a no legitim-las, arriscando-se a manter o mau comportamento, pois acreditam que no sero cumpridas, como podemos ver no exemplo a seguir, em que a me demonstra sua preocupao em ter feito uma ameaa que no deu o resultado esperado, sentindo-se responsvel em cumprir o que prometeu. (8 ano_PA) ME 13: Tirou no boletim uma nota pssima. PES: E agora? ME 13: A viagem de formatura tambm vai sair (acontecer). [...] Viagem de final de ano. Formatura. O meu trato foi: Eu vou fechar a viagem. Se o seu boletim estiver feio, voc no viaja. Ela sabe disso, do dia que eu fechei a viagem. Ento infelizmente, porque nem isso que a gente quer, como pai e como me. A gente quer dar tudo, n? Eu vou ter que tirar a viagem se ela tiver mal na escola.

229

Para os pais, suas atitudes so educativas, levando os filhos a se comportarem adequadamente. No entanto, mesmo desconhecendo os efeitos do uso desses mecanismos para o desenvolvimento, reconhecem que certas solues so temporrias. Acredita-se que julgam como desobedincia quando voltam a agir de maneira indesejada, no fazendo ideia que tal resultado influenciado, de certa forma, pelas prprias intervenes que empregaram. Outra questo que muitos afirmavam que, com o tempo, depois de aplicarem vrias sanes, os comportamentos comeavam a melhorar, demonstrando que fizeram efeito. possvel compreender que as crianas e os adolescentes aprendem a cumprir determinadas exigncias somente quando na presena da autoridade ou das chantagens, das ameaas, das punies, no havendo a tomada de conscincia de qual a necessidade de obedecer. No duvidamos de que funcionem, uma vez que essas estratgias resolvem muitos dos problemas num curto espao de tempo, mesmo que temporariamente. Reiteramos que a preocupao dos pais e professores parece visar somente a mudana de comportamento e a obedincia. Eis o fato: A escola no faz. A famlia tambm no. E a questo: Como ser possvel o desenvolvimento da autorregulao e da tomada de conscincia desses sujeitos? Constatou-se, por meio das conversas com alguns alunos, que tais mudanas no so to simples. Como dissemos, muitos confirmavam o medo de levar outro bilhete ou nova punio quando chegassem em casa, no entanto, era difcil para eles mudarem as condutas. Alm disso, 21,5% dos discentes afirmaram que tentavam mudar, mas que s conseguiam por algum tempo e depois voltavam a fazer de novo, o que corrobora a opinio de 53,4% dos pais. Todavia, verificou-se que o motivo pelo qual eram movidos continuava sendo externo. No primeiro exemplo, vemos que a criana volta a conversar e a professora usa um novo bilhete como ameaa para que fique quieta. No segundo, o adolescente reconhece que volta a bagunar:

(5 ano_PU) PES: Depois que voc recebe um bilhete, mostra para seus pais e acontecem essas coisas que me contou, o que voc faz quando vai pra escola de novo? ALUNO 4: O que que eu fao? Eu fico assim... eu fico quieta pra no lev outro bilhete... PES: Quando volta pra escola fica quieta pra no levar outro bilhete... ALUNO 4: Ahn-han, ou de vez em quando, eu converso [...] s que a a minha professora percebe, da de novo ela briga comigo e fala: RA F voc t querendo levar outro bilhete, no t? Eu falo: No, professora. A eu fico quieta.

230

(8 ano_PU) PES: Depois que voc levou o bilhete, mostrou pra ela e ficou de castigo, o que voc faz? ALUNO 7: Ah, no fao tanta que nem eu fazia antes (baguna). PES: No faz tanta? ALUNO 7: . PES: E voc continua fazendo como? ALUNO 7: Ah no muita, muita, muita... Um pouco a gente sempre faz. A seguir, destacam-se trechos dos protocolos de entrevistas com familiares que confirmam a reincidncia dos comportamentos indesejados apesar das punies e ameaas. (5 ano_PU) PES: Voc falou que um dos problemas que ele tinha bastante na escola era a questo de no querer fazer a tarefa de casa. Voc disse que, se vinha um comunicado falando sobre isso, vocs castigavam. E depois o que acontecia? Voltava a acontecer ou no? ME 10: Ento, ele ficava umas duas semanas, uma semana e meia, bem. Fazia lio que era uma beleza. A depois comeava tudo de novo. (8 ano_PA) PES: Que tipo de castigo que voc costuma usar com ele? ME 12: Ah, no sair no condomnio, cortar televiso e internet. Essas coisas assim. No ir no shopping no final de semana. PES: E qual o resultado depois disso? Qual que a atitude dele? ME 12: Eu no tenho resultado com o RAF. No tenho. Eu no consigo ter. Esse negcio de no ir no shopping por no fazer tarefa, j tem oito semanas que ele no vai no shopping e continua sem fazer tarefa. Conforme crescem, as medidas punitivas e as cobranas da escola aumentam, havendo uma sequncia de sanes aplicadas, conforme as atitudes inadequadas sejam reincidentes, o que afirmaram 5,7% dos estudantes do 8 ano_PA. Os adolescentes nos explicaram que procuram no repetir certos comportamentos, pois as advertncias vo piorando. Verificou-se tambm que no se discute com eles a importncia de uma mudana, a necessidade de determinadas regras ou mesmo analisar os pontos de vista de forma que questionem as normas e os mecanismos da escola. Essa postura leva-os a calcular os riscos e tentarem agir sem serem descobertos. Percebeu-se, na conversa com alguns dos alunos, que tambm ponderam quando correm o risco de chegar suspenso por ser a punio de grau mais elevado da escola, gerando ainda outras implicaes mais severas com os familiares.

231

Lembramos que essa prtica acontecia somente na escola particular onde a estrutura organizada favorecia o controle dos estudantes. Na outra instituio, as punies tambm estavam presentes, mas de maneira mais informal, sem tantos registros e superviso. Um fator que difere nas medidas dessa ltima que, dependendo da gravidade dos casos, cada vez com mais frequncia acionam o Conselho Tutelar para intervir nas providncias. Para Konzen (2010) tem singular relevncia a ateno do Conselho Tutelar para com o Direito Educao da criana e do adolescente, especialmente o direito educao escolar e, ainda mais precisamente, o direito ao Ensino Fundamental. Segundo o procurador de justia do Rio Grande do Sul, indivduos nessa fase sem matrcula ou excludos da escola, sem frequncia regular ou sem aproveitamento adequado, com condutas inadequadas no estabelecimento de ensino, com sintomas de maustratos, apresentam-se em situao de proteo especial, o que justifica a atuao do agente tutelar visando permanncia e o sucesso escolar. Todavia, parece-nos que a presena desses profissionais vem sendo cada vez mais constante, sendo terceirizados muitos dos problemas que caberiam prpria escola resolver, inclusive os que tratam de conflitos. possvel perceber que os educadores responsabilizam as famlias por muitos dos problemas que ocorrem em seu espao, delegando-lhes a responsabilidade pelas solues, mas, como alegam no alcanar os resultados esperados, passam a recorrer aos Conselhos Tutelares, novamente se eximindo de suas tarefas e buscando por formas mais eficientes de controlar no somente os alunos como seus familiares. No Relatrio de Monitoramento Global Superando Desigualdades: porque a governana importante, organizado pela Unesco (2009), destacou-se que a maioria das aulas eram pouco interessantes e parecia no haver preocupao por parte dos professores em relao ao planejamento, baseando a didtica quase que exclusivamente no uso do livro didtico. A monotonia tomava conta desses momentos, levando ao tdio e falta de estmulos dos estudantes, que passavam boa parte do tempo fazendo cpia da lousa. Segundo consta no documento, isso no dar aula e est distante do que realmente educar, tornando-se necessria a emergncia de uma autoanlise por parte do sistema educativo. Parece-nos que mais do que transferir os problemas que ocorrem em seu espao e que so de sua responsabilidade, a escola precisa urgentemente conscientizar-se de seu papel e compreender a necessidade de uma reestruturao no apenas no que diz respeito s relaes interpessoais, mas em seu trabalho de um modo geral, como rever a forma como o conhecimento trabalhado em sala de aula, a prxis

232

do professor, a maneira como as regras so estabelecidas e cobradas, o processo de avaliao, a comunicao com as famlias etc. Por ltimo, gostaramos de discutir algumas reflexes a respeito das formas de comunicao utilizadas e a influncia na relao familiar. Destacou-se que, dificilmente, o trabalho da escola e da famlia favorece que os alunos percebam sua responsabilidade diante dos problemas nos quais esto envolvidos, muito menos na busca por solues justas e equilibradas. Ao contrrio, promovem a submisso em detrimento da criticidade por meio do excesso de regras, muitas vezes desnecessrias, e dos mecanismos coercitivos. Isso acontece devido ao fato de que perpassa na perspectiva do pai e do professor a concepo de disciplina vista como obedincia, em que o aluno no pode ser questionador, deve ficar quieto, falando quando solicitado e cumprindo as regras. Acreditam que os conflitos so condenveis e devem ser evitados o mximo possvel, cabendo aos estudantes o bom comportamento, enquanto que aos pais consta o papel de ajudar nesse processo disciplinar. Dessa forma, todos os mecanismos utilizados, seja em casa ou na escola, de acordo com essa concepo, almejam o estudante obediente e comportado. Portanto, a inteno de que a comunicao seja eficiente tem como objetivo mant-los informados para garantir a ordem considerada necessria aprendizagem e ao andamento da rotina escolar. Alm disso, na instituio privada, h uma preocupao em satisfazer o cliente isentando-se de problemas futuros uma vez que os pais vo sendo notificados no decorrer dos fatos. Verificou-se que cada vez mais o aluno se distancia dessas informaes, principalmente quando crescem. Tendo como justificativa a questo de que a partir do nvel II, geralmente, no entregam os bilhetes escritos, dificultando a comunicao com as famlias, as escolas buscam constantemente por instrumentos mais eficazes que no tenham o adolescente como interlocutor, como o uso da internet e de telefonemas. Entretanto, como discutido anteriormente, a eficcia da disponibilizao das informaes no meio virtual s ser alcanada se o pai acessar os dados de seu filho. Caso contrrio, a escola acredita ter feito a sua parte, tendo como justificar que os problemas com o estudante foram informados anteriormente, cabendo aos pais a responsabilidade pelas implicaes geradas. Na perspectiva construtivista, o sujeito tem um papel ativo na resoluo dos conflitos em que se envolve, cabendo-lhe participar das discusses que possibilitem que veja o problema por diferentes perspectivas, analise as implicaes e pense nas solues mais adequadas para todos.

233

Acreditamos que, guardando as devidas propores de idade e natureza do ocorrido, deveria ter a oportunidade de relatar os fatos aos pais se assim desejasse. O papel do professor seria de ajudar a organizar suas ideias e a planejar como contaria a seus responsveis. Outro ponto que merece ateno que os conflitos que ocorrem tambm podem servir para a aprendizagem do prprio professor, uma vez que o mau comportamento de seus alunos pode ser um sinal de que algo precisa mudar, como por exemplo, repensar se no contexto, determinada regra desnecessria e incoerente, ou se a didtica em sala est desinteressante. Haver a possibilidade de se questionar: At que ponto o excesso de conversas pode indicar que minha aula est desinteressante? Ser que a dependncia dos pequenos no pelo fato de que resolvo todos os seus problemas? Por que essa regra no cumprida pela maioria dos estudantes? Ser que realmente necessria? Como foi elaborada? O educador poder refletir sobre seu trabalho em sala de aula, sua didtica, a relao estabelecida com os estudantes, se as regras impostas no esto favorecendo a indisciplina, tendo assim a oportunidade de rever sua prxis pedaggica. Contudo, no estamos dizendo que as famlias no devem ser informadas do que acontece na escola. necessrio que o educador tenha clareza de seus objetivos ao compartilhar um fato, que reflita sobre como deve fazer, em que momento, se foram tentadas outras maneiras de lidar com o problema, se o aluno foi envolvido, considerar as caractersticas da famlia etc. Parece-nos evidente a importncia de repensarmos maneiras para que o processo de comunicao favorea a parceria presente no discurso de ambas as instituies, no excluindo o principal envolvido o estudante. Nesse sentido, perceberam-se algumas tentativas de professores das crianas menores de que estas contassem aos pais o que aconteceu na escola. No entanto, a postura dos adultos nem sempre favorece que estas se sintam dignas de confiana, pois mesmo que relatem os fatos, alguns responsveis mandavam bilhete ou ligavam para confirmar a veracidade dos fatos. Assim, nos parece que para elas ficava uma mensagem de que no eram dignas de confiana. Contavam porque sabiam que se no o fizessem os pais seriam informados de outro jeito e a situao se complicaria. Parece-nos que os adultos acreditam ter o direito de saber tudo que se passa com a criana e em funo disto, s vezes fazem invases indevidas, no compreendendo que ela tem o direito de no compartilhar alguns dos fatos que tenha vivenciado. Segundo explica La Taille (1998, p. 124), a criana deve ter a oportunidade de construir um limite que dever ficar o mximo possvel sob seu controle, que chamou como fronteira da intimidade. Quando se

234

obriga algum a contar tudo o que lhe acontece e a mostrar o que seu sem que deseje, pode-se dizer que essa fronteira est sendo destruda, no prevalecendo a autonomia para decidir o que quer ou no expor aos demais. Com a construo da fronteira da intimidade no incio da adolescncia, o jovem compreende que os pais no tm o direito de saber sobre tudo, que podem ter reas secretas ou segredos, sem se sentirem culpados por isto. fato que, conforme ficavam mais velhos, relatavam cada vez menos sobre as ocorrncias em que se envolviam, desestimulando o uso de bilhetes como forma de notificar as famlias. Dessa forma, como apontado anteriormente, a escola precisa buscar formas mais eficazes de a informao chegar aos pais e que, no passem pelo aluno para no ser desviada. Constatou-se que, geralmente, os familiares entrevistados validavam as informaes que recebiam e consideravam positivo o uso desses variados meios de comunicao, pois enquanto estavam em casa ou no trabalho no tinham como tomar cincia do que acontecia na escola, como vemos nos trechos a seguir. (8 ano_PU) PES: Existe alguma outra maneira que eles usam para informar a famlia ou s por telefone? ME 3: S por telefone, eles me chamam, n? PES: E o que a senhora acha disso? ME 3: Ah, eu acho que se o aluno est dando problema, eu acho que tem mais que avisar, n? Porque seno voc no fica sabendo. Como que voc vai, se eles no avisam tudo, como que voc vai saber que a criana est fazendo coisa errada? (8 ano_PA) PES: E o que voc acha dessa forma de se comunicar com voc pra passar esses problemas? ME 12: Eu acho muito bom, porque eu consigo ter uma verificao diria. E como ele um menino mais rebelde, ele no tem muita responsabilidade, ento eu acompanho isso de uma maneira melhor. Se no tivesse o portal, eu no ia ficar sabendo. Ou ento eu ia demorar a ficar sabendo. Nenhum pai questionou o fato de nem sempre o filho saber o que era inserido a seu respeito no portal e nem de no ter acesso ao mesmo. Pareceu-nos que a forma como a comunicao era estabelecida com as famlias funcionava como mecanismos de delao, garantindo que se o filho no relatasse em casa o que fez de errado na escola, a informao

235

chegaria de qualquer jeito. Algumas mes chegaram a afirmar que se no fossem avisadas no teriam como ficar sabendo do que acontecia com os filhos na escola, confirmando a excluso dos estudantes do processo de comunicao sobre os fatos que vivenciam na rotina escolar. Mesmo assim, quando a criana contava um fato, sua veracidade poderia ser conferida na internet, por telefonema ou pelo bilhete. Quando esses dados foram comparados de acordo com a instituio a que pertenciam, no que se refere mudana de comportamento aps a comunicao e as intervenes em casa, 34,6% dos alunos da particular afirmam passar a obedecer. Essa porcentagem aumenta um pouco em relao outra escola (43,2%), talvez em funo do medo das punies fsicas que sofrem. Quanto reincidncia das atitudes mesmo depois desse processo, 17,2% dos estudantes da primeira dizem ter repetido o comportamento inadequado, o que acontece somente uma vez na pblica (4,3%). Sendo assim, evidencia-se que todas as famlias, independente da situao econmica, legitimavam as informaes enviadas pelos professores e assumiam que deveriam tomar alguma providncia, o que constantemente levava s desavenas no espao domstico. Em relao mudana de postura aps os castigos recebidos, constatou-se que nas turmas do nvel I, 11,4% dos alunos tentavam obedecer por medo de levar outro bilhete ou de serem castigados novamente em casa (14,2%). Entre os mais velhos, 8,5% mudavam de postura por conhecerem as medidas punitivas da escola, sendo assim, calculavam o risco para no chegarem a levar uma suspenso (PA) ou de os pais serem chamados na escola via telefonema (PU). Aproximadamente 7% dos estudantes de cada srie diziam tentar no voltar a se comportar da maneira incorreta, mas assumiam que acabavam fazendo novamente.

3.8.3 A utilidade dos bilhetes

Ao conversarmos com professores, identificamos em seu discurso que, ao comunicarem as famlias, tm como objetivo que se envolvam na vida escolar dos estudantes, esperando que acompanhem as tarefas e o material para demonstrar seu interesse. No entanto, acredita-se que sua real preocupao a manuteno da ordem e o bom comportamento, pois mesmo tendo conscincia de que muitos pais usam castigos e punies fsicas, ainda assim enviam os bilhetes, como demonstrado no trecho da entrevista com a professora do 2 ano_PU.

236

PES: E o que geralmente acontece com as crianas quando elas levam esses bilhetes? Voc tem conhecimento disso? O que esses pais fazem? PROFESSOR 2: Olha, na grande maioria das vezes eles colocam de castigo. PES: Que tipo de castigo? Voc tem conhecimento? PROFESSOR 2: Tenho. Eles tiram computador, no deixam descer pra brincar no parquinho, no deixam brincar de videogame. Geralmente so esses os trs mais assim que eles comentam que fazem, isso. PES: E voc acha que isso tem resolvido os problemas que acontecem? PROFESSOR 2: No. fato que geralmente os educadores declaram ter cincia dos mecanismos utilizados pelas famlias quando recebem um bilhete. Para alguns s a conversa no basta, o utros criticam o uso de sanes fsicas, justificando que esta no era a inteno quando comunicavam um fato famlia; ou ainda, h aqueles que reconhecem que a retirada do que seus alunos gostam levava a resultados temporrios. Novamente parece que a escola no est satisfeita com a participao dos familiares. Deixamos uma pergunta para reflexo: O que os docentes acreditam que deve ser feito, ento? O relato da coordenadora da escola pblica tambm demonstra que a estratgia de enviar bilhetes como forma de comunicao com as famlias acaba se tornando um mecanismo de coao. Aps ser colocado para fora da aula e ser encaminhado para essa profissional, o aluno j conhece os procedimentos e sabe que a ocorrncia ser informada famlia. Prevendo as implicaes ao chegar em casa, no raro implora que o bilhete no seja enviado. Entretanto, mesmo quando lhe dada uma chance, fica a promessa de que numa nova incidncia tal fato ser informado, tornando-se uma forma de coagi-lo a manter o bom comportamento.

COORDENADORA 2: Porque eu sei da agressividade que o pai tem contra a criana, ento eu tento convencer a criana a no cometer aqueles delitos, numa boa, sem eu participar pros pais, e muitas vezes deu certo, porque ele tem medo do pai e da me. Tem criana que se falar no pai, eles tremem na base, eles choram, pedem por favor, prometem... Teve uma criana um dia que ajoelhou pra mim dizendo pra eu no mandar. A gente tem que respeitar isso da criana confiar e ver at que ponto que ela vai tambm nos obedecer, porque se uma criana que fala, promete, chora, tudo e daqui a pouco voc virou as costas [...] t fazendo, da no tem como, n? Da voc obrigada (a mandar o bilhete).

237

Como fica evidente, o objetivo somente conseguir a obedincia por meio do medo. Qual a anlise que a escola poderia fazer de tal situao? Sabendo dos problemas gerados pelas comunicaes que envia, pode ser considerada como omissa ou como corresponsvel das atitudes das famlias? Ser que quando no assume seu papel, consequentemente, estar contribuindo para piorar o prprio comportamento que gostaria de mudar no aluno? Inmeras outras questes poderiam surgir a partir dessas constataes. O fato que a escola terceiriza os conflitos para a famlia supondo que vai resolv-los ou como forma velada de controle. Os pais podem usar de procedimentos punitivos e vexatrios, o que os professores no podem, portanto, por terem conscincia desse fato, diante da infrao de um aluno, utilizam esse poder para fazer com que este se submeta aos ditames da escola. Contudo, acaba contribuindo para situaes problemticas nos lares, interferindo no desenvolvimento desses sujeitos. O uso dos bilhetes, de fato, parece ser intencional, pois o professor espera que o problema seja resolvido em casa, porque no o consegue fazer na escola. Esperam que o comportamento indesejado mude, no importando de que forma isto acontea. Em sntese, apesar de lamentar as atitudes inadequadas, a escola demonstra ser conivente com o que os familiares fazem, podendo ser, portanto, corresponsvel por esses desfechos. A veracidade de tal fato tambm pode ser constatada nas queixas dos professores de que comunicam os familiares, mas que no fazem nada, principalmente os responsveis pelos alunos considerados mais indisciplinados, como relatado pela professora do 5 ano_PU. PES: Como que a famlia tem reagido a essas informaes que voc envia? PROFESSOR 4: Eles so muito ausentes n? Totalmente ausente. um ou outro. Geralmente as crianas que so arteiras, so as que os pais so distantes, tanto da vida na escola quanto da prpria criana. Ento na maioria voc percebe que no t nem a, nem liga. Geralmente a maioria no t nem a, ou conversa ou finge que conversa com o filho, mas continua a mesma coisa. Ento geralmente a gente tem que se virar aqui mesmo dentro da sala. O julgamento que os professores geralmente fazem a respeito dos pais nos leva a concluir que no fundo, realmente esperam que tomem providncias em suas casas e que somente conversar no visto como suficiente para os educandos mudarem de postura. Apesar de julgarem as famlias como desestruturadas, delegam conscientemente os problemas que

238

ocorrem no espao escolar para que elas resolvam, como pode ser observado nos trechos das entrevistas com outros professores.

(2 ano_PU) PES: Voc acha que os castigos tm resolvido os problemas que acontecem? PROFESSOR 2: No. PES: Por qu? PROFESSOR 2: Porque eu acho que o problema t alm, regra. falta de rotina dentro de casa, os pais no tm uma rotina adequada, no dispem de tempo pra ouvir eles, pra dar ateno, pra se dedicar aos filhos. Ento acho que isso no, o castigo no vai resolver porque aquilo ali. Mas aquela coisa de todo dia voc se envolver com seu filho, de voc chegar em casa, querer saber o que aconteceu na escola, o que ele fez, olhar o caderno, sentar do lado, fazer uma tarefa. A criana sente que esse pai, que essa me presente na vida dele, que ela t realmente preocupada. (8 ano_PU) PES: Voc falou de ter que tomar as medidas disciplinares. Como que vocs lidam com esses conflitos que acontecem? PROFESSOR 6: Olha, eu vou ser bem sincero. Eu falo por mim [...], a gente sabe que alguns professores tomam umas medidas, outros no. Mas eu, por exemplo, sempre falo pro aluno a questo do respeito, de respeitar o companheiro e tambm se respeitar, e chamo a ateno mesmo. Porque s vezes falta pai, falta me mais presente em casa, entendeu? s vezes o pai trabalha muito, a me trabalha muito, s vezes so pais separados, tudo influi. s vezes a escola acaba virando um depsito, o aluno vem pra c e se vira. notrio que cada vez mais a escola garante que os responsveis recebam as informaes sobre a vida escolar do estudante, o que por eles legitimado. Fica evidente que mesmo conscientes das consequncias, os docentes continuam usando os bilhetes ou outras formas de comunicao como mecanismos de controle. Alm disso, verificou-se que os bilhetes enviados levavam ao desgaste nas relaes familiares, no favorecendo a confiana e o respeito. A utilizao dos mecanismos de coao, como punies e castigos, reforavam a tendncia a heteronomia dos estudantes, em casa e na escola. Dessa forma, tais posturas dificultavam as possibilidades de desenvolvimento da autonomia. No encerramento das entrevistas foi perguntado aos familiares: Que tipo de pessoa espera que seu filho se torne? Evidentemente que todos desejam o que h de melhor para o

239

futuro das crianas e dos jovens pelos quais so responsveis. Alguns fizeram referncia a virtudes e valores que esperam que tenham ao se tornarem homens de bem, como destacado nos trechos a seguir. (2 ano_PA) PAI 5: Eu espero que ele seja [...] transparente em primeiro lugar, uma pessoa honesta, como homem e algum que pense em ajudar a outra pessoa. Ento eu estou criando algum, hoje, dando educao pra que no futuro ele acabe respeitando e pensando num futuro melhor pros outros... E pra ele e pros outros tambm. (5 ano_PU) ME 10: Uma pessoa honesta, uma pessoa de bem, sabe. Que no se meta em enrascada, no se meta em droga, essas coisas. o que a gente sempre espera, que a criana cresa com aquela conscincia do que certo e o que errado. (8 ano_PA) ME 13: Eu espero que ela seja, antes de tudo, uma pessoa honesta. Muito de boa ndole. Uma pessoa responsvel, comprometida com as coisas. Outros pais fizeram referncia ao desejo de que sejam bem sucedidos profissionalmente, destacando em alguns momentos a necessidade de serem pessoas batalhadoras para alcanar o sucesso. A seguir o excerto de algumas entrevistas. (8 ano_PU) ME 7: Ah, fazer uma faculdade, trabalhar, comprar as coisas deles, n? Igual o meu mais velho. Trabalha desde os 13 anos. Tem que ser assim se quiser as coisas vai ter que lutar. Eu no tive nada fcil. (8 ano_PA) ME 14: Ah, eu gostaria que ele fosse um empresrio, maravilhoso, porque ele tem esse potencial de futuro, entendeu? A gente assim, quando conversa com ele, v que tem essa sensibilidade... Ao mesmo tempo que muito rpido no raciocnio tem esse lado emocional. Porque s vezes no adianta voc ser s razo ou ser s emocional. Destacou-se ainda que, para alguns dos responsveis, seja como for, desejam a felicidade de seus filhos, seguindo o caminho que escolherem, como exposto nos trechos de protocolos das entrevistas.

240

(2 ano_PA) ME 6: Feliz. Em todos os aspectos, independente da escolha que ele fizer de profisso, uma pessoa feliz. (2 ano_PA) ME 11: Quero que ele seja uma tima pessoa, n? Que ele continue como ele . Se d bem com todo mundo. [...] Que ele seja assim, trate bem os outros. [...] Ento, que ele seja bom, procure ser bom pras pessoas. Procure ser feliz, porque ser feliz o mais importante. Como pode ser percebido na fala desses pais, nenhum deles espera a infelicidade dos filhos, no entanto, as discusses realizadas at ento levam a crer que suas atitudes no favorecem o desenvolvimento, seja intelectual ou moral. Conforme Garca e Puig (2010) preciso reconhecer o desejo que todos os pais tm de que os filhos tenham sucesso na vida. Partir desse pressuposto pode ajudar a reduzir a desconfiana de algumas famlias nos encontros com os professores (p.139). Todavia, constata-se que existe certa incoerncia entre seus objetivos e a maneira como educam as crianas e os adolescentes. Como vimos, almejam o sucesso profissional e pessoal desses sujeitos, que construam valores e virtudes para se tornarem pessoas virtuosas. Ser que isso vivel crescendo em ambientes coercitivos em que preponderam os sermes e as sanes expiatrias, como castigos e agresso fsica? Como esse desenvolvimento ser possvel se os filhos so levados a assumirem posturas submissas e acrticas diante dos conflitos? No estamos aqui culpando as famlias por tal desencontro, muito pelo contrrio, pretendemos mostrar a importncia de novas reflexes a respeito do assunto e a necessidade de trabalharmos na orientao dos pais de nossos alunos. Tarefa que cabe aos educadores, especialistas em educao, contribuindo para uma verdadeira parceria.

3.8.4 Parceria na viso dos educadores

Com o intuito de complementar o que foi discutido anteriormente, sero destacadas algumas ideias dos professores a respeito da parceria entre escola e famlia. No discurso dos educadores entrevistados, constatou-se que julgam fundamental para o desenvolvimento do aluno que mantenham uma relao saudvel com seus pais, como afirma a professora do 2 ano_PA.

241

(2 ano_PA) PROFESSORA 1: Essa parceria fundamental, acho que essa troca entre famlia e escola deve acontecer sempre, o que a gente busca fazer aqui. No entanto, foi possvel constatar, no julgamento de alguns profissionais, queixas a respeito da dificuldade que tm para manter essa pareceria devido postura dos prprios pais, o que diverge dos dados encontrados nas entrevistas com os familiares apresentados anteriormente. A seguir, destacam-se trechos em que os educadores reclamam da pouca participao dos responsveis e do fato de que estes delegam toda a responsabilidade pelo aluno para a escola. (2 ano_PA) PROFESSORA 1: Acho que tem at pais assim que confundem um pouquinho a questo da parceria, acho que delega muito pra escola. Ento tudo que acontece em funo da escola. (5 ano_PA) PROFESSORA 3: A educao no s da escola. Se a famlia no tem um meio de comunicao com a escola, e a escola tambm no tem com a famlia, voc perde. Voc perde a qualidade, voc perde na educao. Apesar de muitas famlias delegarem hoje em dia pra escola, voc no constri nada sozinho. Verificou-se, no quadro terico, que na dcada de 70 surgiram estudos apontando como causas do fracasso escolar o grupo cultural em que a criana estava inserida, principalmente a falta de qualidade no acompanhamento de seus familiares. Muito tempo se passou e ainda encontra-se presente na fala dos educadores que a culpa pelo insucesso na aprendizagem dos estudantes se deve ao fato de no poderem contar com ajuda desejvel em casa. Para muitos, o trabalho na escola s ter xito se os pais desempenharem satisfatoriamente as responsabilidades que lhes so atribudas. (2 ano_PU) PROFESSORA 2: Eles no entendem que s vezes o nosso trabalho depende muito do deles. Porque no adianta nada eu ficar ali na sala de aula falando, explicando, se chegar em casa essa criana no tiver o apoio dos pais. Dificulta muito a aprendizagem, eles demoram muito mais pra aprender. s vezes eu vejo que a criana que s vezes no tem condies nenhuma sabe, financeira, mas ela tem os pais presentes, sabe aqueles pais assim que voc chama eles esto aqui, te ouvem, te agradecem. A voc percebe que aquela criana acaba se desenvolvendo melhor, porque

242

ela sente isso. Ela sente que o pai gosta da professora, que o pai se preocupa com ela, ento acaba sendo melhor. (2 e 5 ano_PU) COORDENADORA 1: A criana, ela tem essa evoluo dentro da escola com essa parceria da famlia em casa. A criana que ela vai bem na escola, que elas tm o seu desempenho normal, vamos dizer que t sempre evoluindo no tem problema nenhum, por qu? Porque ela tem um apoio em casa, ela tem uma famlia que olha por ela, que se preocupa, e esses casos nossos assim que so os problemticos, so aqueles que a gente sabe o histrico em casa, no tem a famlia presente de forma nenhuma. Seria bem mais simples se a soluo dos problemas dos quais se queixam os professores dependesse somente dos pais estarem mais presentes na vida escolar de seus alunos, como acreditam. Tal crena acaba por promover uma ideia errnea a respeito da possvel parceria com as famlias. Os profissionais esperam que os responsveis acompanhem o desempenho do estudante em casa, principalmente garantindo que faam suas tarefas adequadamente e que as famlias sejam estruturadas de acordo com um modelo considerado favorvel. Sendo a parceria compreendida como uma reunio de pessoas com um interesse em comum, como discutido no quadro terico da presente pesquisa, no pode basear-se na terceirizao das responsabilidades que cabem a cada instituio. Assim como a inteno no era de julgar as intervenes dos pais, tambm no se pretende culpar a escola por possveis incoerncias entre seu discurso a respeito da relevncia de uma parceria com a famlia e as aes utilizadas no seu cotidiano. O foco desta reflexo est no fato de que, na prtica, os educadores de um modo geral tambm parecem seguir no sentido oposto aos objetivos a que se propem, gerando a necessidade de buscar compreender o que faz parte de seu papel e dos responsveis. S depois de ter conscincia do que cabe a cada instituio dever reavaliar a finalidade da parceria com os pais de seus alunos bem como as estratgias utilizadas para manter uma relao coerente e eficaz. Outra questo a ser considerada que no h um nico tipo de famlia, baseado no modelo nuclear burgus. Acredita-se tambm que muitas dessas dificuldades vivenciadas pelos professores se encontram no fato de que pautam suas aes nessa estrutura familiar como se fosse nica, desconsiderando as mudanas da

contemporaneidade. Dessa forma, concordamos com a importncia do reconhecimento e da legitimao do papel da cada uma dessas instituies educativas, no entanto, como discutido em

243

outros momentos, indispensvel considerar tambm a funo do aluno, principal sujeito beneficiado com o aprimoramento e o sucesso da relao.

Em sntese, os dados referentes s entrevistas apontaram que...

- ao tomarem medidas quando recebem uma comunicao, os pais demonstram legitimar as informaes enviadas pelos professores. - bilhetes resultam em desavenas no meio familiar, como discusses, censuras, ameaas e no uso de sanes expiatrias como castigos e agresso fsica. - o uso de agresso fsica predominou no nvel I da pblica, onde foram identificadas punies consideradas humilhantes, exageradas e abusivas. - as conversas, s vezes, se transformam em sermes nos quais s o adulto fala, cabendo ao aluno um papel passivo. - em ambas as instituies predominaram os castigos em que os pais retiravam algo que os filhos gostassem. - em nenhum momento foi identificado o uso de dilogos construtivos como interveno. - entre os sentimentos dos alunos, quando recebem um bilhete, predominaram o medo e a tristeza. - a maioria dos estudantes afirmava mudar de postura depois das intervenes, mas nem metade dos pais concordava que houve uma mudana. - crianas modificavam sua postura por medo de receber um novo bilhete ou outra punio ao chegarem em casa. - alunos, pais e professores reconhecem a reincidncia dos comportamentos aps as intervenes. - professores acreditavam que alguns pais no faziam nada para auxiliar o trabalho na escola, porm diverge do encontrado. - pais demonstravam legitimar as informaes enviadas pela escola, o que no era percebido pelos professores, uma vez que continuavam as queixas a respeito da desestrutura familiar. - o uso dos bilhetes era intencional, pois professores esperavam que os pais resolvessem os problemas informados de acordo com os recursos educativos que dispunham. - a escola pode ser considerada como corresponsvel pelas implicaes dos bilhetes nas relaes familiares.

244

- as intervenes da escola e da famlia no promoviam reflexo, descentrao e tomada de conscincia, necessrias para o desenvolvimento da autonomia moral.

245

CONSIDERAES FINAIS O que encontramos e onde se pode chegar... Existe ao contrrio uma maneira de infundir confiana ao invs de castigar, recorrendo reciprocidade mais que autoridade, que favorece, mais que qualquer imposio ou qualquer disciplina exterior, o desenvolvimento da personalidade moral. (PIAGET, 1948/1973, p 71) Algumas experincias enquanto coordenadora e a queixa constante de alguns colegas de que os pais que mais precisavam participar da vida escolar dos filhos no assinavam nem os bilhetes enviados, tornaram-se razes para a realizao deste estudo. Para isso, iniciamos traando como objetivo geral a inteno de analisar, luz da teoria construtivista, os contedos e as implicaes dos bilhetes enviados pela escola famlia. Os objetivos especficos foram: caracterizar a estrutura dos bilhetes enviados aos pais para informar as ocorrncias no espao escolar; verificar as semelhanas e as diferenas dos contedos e da estrutura presentes nos bilhetes enviados aos pais de alunos do 2, 5 e 8 anos do Ensino Fundamental e comparar mecanismos de comunicao escrita na escola particular e na pblica. Para tanto, analisamos 895 bilhetes reais e virtuais em ambos os nveis do Ensino Fundamental de escola pblica e particular. Dos inmeros resultados encontrados, selecionamos alguns que consideramos mais expressivos. Um dos que merece ateno o predomnio de mensagens em que os contedos abordavam regras convencionais ou conflitos, em detrimento daqueles que visavam informar sobre aprendizagem. notria a preocupao da escola com que os alunos obedeam s regras impostas e que as situaes conflituosas sejam evitadas, demonstrando que os mecanismos empregados pelos educadores so resultantes de uma concepo tradicional que compreende os conflitos como algo negativo. Diferentemente dessa realidade, a perspectiva adotada neste estudo v esses problemas que ocorrem naturalmente no espao escolar como oportunidades de aprendizagem dos alunos. Para que ocorra o desenvolvimento necessrio que os envolvidos pensem a respeito de suas atitudes, reconheam seus prprios sentimentos e os dos demais sujeitos, troquem pontos de vista a respeito dos fatos procurando coordenar e respeitar as ideias de todos, busquem encontrar solues justas e equilibradas para resolver os conflitos.

246

Para evitar o surgimento desses dissenses, e como forma de manter a disciplina compreendida como obedincia, geralmente a escola se vale de um nmero extenso de regras convencionais cuja cobrana foi intensificada medida que os alunos ficavam mais velhos. As regras precisam ser impostas por no serem legitimadas pelos estudantes uma vez que desconhecem seus princpios e sua real necessidade. Constatou-se tambm que a preocupao da escola centra-se mais fortemente nesse tipo de regras, dando menor relevncia s morais. Destacou-se ainda que normalmente essas normas, assim como as punies previstas para quando so desobedecidas, eram elaboradas pelas autoridades da escola sem a participao dos alunos. No raro os estudantes, assim como alguns professores, desconhecem as extensas listas de regras e proibies da escola, sendo constantemente cobrados por meio de mecanismos de coao, como censuras e advertncias, para que obedeam. Verificou-se, assim, uma realidade bem distante do oferecimento de um ambiente sociomoral cooperativo em que esses conflitos devem ser discutidos com o prprio sujeito e as regras elaboradas pelo prprio grupo a partir da necessidade que surge das vivncias dirias. Um segundo resultado que merece ser mais discutido o fato de que prevalece o envio de mensagens para comunicar conflitos ocorridos com a autoridade. A preocupao com a ordem e a obedincia parece ser um dos motivos pelos quais h um considervel nmero de bilhetes informando conflitos com a autoridade. Como vimos, conforme ficam maiores h o aumento da cobrana por posturas esperadas pelos educadores, como prestar ateno na aula, evitar conversas paralelas, realizar prontamente as atividades e as tarefas propostas, obedecer s regras impostas, entre tantos outros comportamentos vistos pelos professores como necessrios para o bom aproveitamento acadmico. Vale ressaltar que parece no haver preocupao semelhante com os conflitos entre os pares, pois, diferentemente do que acontece em relao aos comportamentos descritos acima, esse tipo de problema tratado pelos educadores como indisciplina, desfavorecendo qualquer reflexo com os alunos sobre a importncia de estabelecerem relaes respeitosas entre si. A anlise dos bilhetes indica que o importante manter o equilbrio na sala de aula de forma que nada atrapalhe o trabalho com o contedo. Reconhecendo que a interao indispensvel para a cooperao e para as relaes de respeito mtuo, acreditamos ser um ponto que merece ateno por parte dos educadores. preciso que compreendam que as relaes estabelecidas entre os pares tornam-se fundamentais

247

num ambiente cooperativo uma vez que favorecem a descentrao dos prprios pontos de vista, o reconhecimento de si e dos outros como integrantes do grupo, a vivncia de situaes em que possam construir seus valores, aprender a exercitar o respeito, a justia, a generosidade. Por tanto, para que haja a interao no basta que as crianas juntem suas carteiras e continuem realizando atividades individuais que no promovem a ao coletiva. Eis outro aspecto a ser considerado em um ambiente sociomoral favorvel para o desenvolvimento da autonomia. Um terceiro ponto que destacamos diz respeito aos aspectos identificados na estrutura dos bilhetes redigidos pelos educadores do Ensino Fundamental I. Destacou-se que cada instituio precisa assumir suas responsabilidades, evitando a terceirizao dos problemas de uma para a outra. Escola e famlia precisam tomar cincia de que possuem papis e funes diferenciadas no processo educativo. Dessa forma, acredita-se que nem tudo precisa ser informado aos pais, e quando for realmente necessrio compartilhar uma informao, que se tenha cautela. Muitas vezes, no auge do conflito, o professor pode escrever na agenda ou no caderno do aluno por impulso, perdendo a oportunidade de realizar uma interveno mais construtiva. Acreditamos que, aps a resoluo com os envolvidos, boa parte das mensagens remetidas pela escola no precisariam ser enviadas aos pais por tratarem de assuntos que cabem prpria escola resolver, como o fato de uma criana no parar sentada ou conversar demais durante a aula. No entanto, aps a realizao de um trabalho propcio com o estudante, o educador deve refletir a respeito da real necessidade e o objetivo de determinado fato ser informado famlia do aluno. H a urgncia de ser ponderado quando uma comunicao realmente indispensvel e como deve ser realizada. Ao ser constatado que preciso informar algo aos pais, torna-se apropriado tambm comunicar as providncias tomadas e os possveis acordos feitos, esclarecendo a inteno de realmente informar a respeito do trabalho realizado pela escola. Ao enviar um bilhete compreende-se a importncia de o professor pensar sobre o assunto e de que maneira as mensagens sero redigidas. Acredita-se que seus textos devam ser escritos usando-se uma linguagem respeitosa, objetiva e clara. Sendo assim, alertamos sobre a relevncia de a estrutura apresentada nas mensagens remetidas aos pais serem alvo de reflexo por parte do professor e demais integrantes da equipe pedaggica.

248

Verificamos ainda que a comunicao realizada pela escola no favorece que o estudante desenvolva a conscincia necessria para a mudana de postura por meio da autorregulao. O aluno, principal interessado nos conflitos (ou quem, pelo menos, deveria), na maior parte das vezes excludo do processo de resoluo geralmente adotado pelas escolas. A situao pode ser resumida da seguinte maneira: o problema ocorre, o professor registra e informa aos pais que devem auxiliar para que no voltem a acontecer. O que nos parece que, quando alguma providncia tomada na escola, antecedendo o bilhete, limita-se a aes como a utilizao de conversas que se resumem principalmente em censuras e sermes e ao uso de castigos e ameaas visando fazer com que o aluno obedea. Num sentido oposto ao que prope a perspectiva construtivista, a escola busca manter o controle e a obedincia dos estudantes, reforando seus comportamentos heternomos. Mesmo construindo projetos poltico-pedaggicos que esperam a formao de alunos crticos, autnomos, cidados conscientes, na prtica, o trabalho realizado no favorece que tais objetivos sejam atingidos. O que se verifica que a escola desconhece a importncia de envolver o indivduo no processo de soluo, uma vez que o exclui e o leva a seguir as regras impostas por obedincia e conformismo sem a compreenso de sua real necessidade. Chamou a ateno tambm o fato de que as informaes frequentemente so legitimadas pelos familiares gerando implicaes desfavorveis na relao pais e filhos. Alm de constantemente o aluno no estar envolvido no processo de resoluo de conflitos e de comunicao com seus familiares, preciso considerar que os responsveis legitimam os fatos que a escola informa, o que pode ser verificado no fato de que sempre tomam alguma providncia aps receberem um bilhete. O mesmo acontece em relao aos alunos, pois os pais tomam atitudes que os levem a tambm legitimar as exigncias da escola, como incentivar a ficarem bonzinhos, a obedecerem o professor e a no conversarem durante as aulas. Conscientes de que os professores esperam que algo seja feito em casa, buscam resolver os conflitos informados por meio dos recursos de que dispem, como as conversas (sermes e censuras) ou a aplicao de castigos (retirada de algo de que gostem ou punies fsicas). No entanto, com o uso dessas sanes expiatrias, o filho punido, paga seu dbito, sentindo -se livre para cometer novos delitos. A utilizao desses procedimentos gera uma mudana de comportamento por motivao extrnseca, que acarreta em uma modificao apenas temporria.

249

Mais uma vez, verifica-se que no se promove ao indivduo a conscientizao sobre seus atos e a necessidade de reflexo crtica ou de uma mudana de atitude. Pode-se dizer, contudo, que o modo de a escola lidar com os problemas envolvendo os alunos acaba por culpabilizar os pais e por afast-los ainda mais do espao escolar. Recebendo constantemente queixas sobre o comportamento dos filhos, acredita-se que os pais sentem-se culpados por falharem na tarefa de educar e ainda por cima, precisam aguentar o peso das cobranas feitas pela escola. Constatou-se que muitos dos responsveis por aqueles alunos considerados indisciplinados, por no saberem mais como lidar com os problemas de que so informados, acabam por se afastar ainda mais da escola. Acredita-se ainda que um dos fatores que interferem que h incoerncia entre o modelo de famlia idealizado pela escola e as diversas configuraes familiares da sociedade ps-moderna. Os professores parecem sustentar suas exigncias no fato de que ainda exista um modelo nuclear burgus, em que as famlias eram formadas por pai, me e filhos. Desconsideram a relevncia de rever o trabalho realizado nos domnios da escola, tendo conscincia do que funo dos pais e do que cabe escola. Diante das colocaes anteriores, pareceu-nos que a escola pode ser considerada corresponsvel pelas implicaes decorrentes do envio dos bilhetes e seu impacto nas famlias. Alguns professores que participaram do estudo reconhecem que os responsveis recorrem a sanes expiatrias, como os castigos fsicos, censuras ou outras punies. Entretanto, mesmo assim, enviam os bilhetes de forma intencional realmente esperando que os pais tomem atitudes disciplinares para auxiliar o controle e a obedincia dos alunos quando retornarem ao espao escolar. Assim, pode-se inferir que, se a escola manda bilhetes para casa mesmo sabendo que os pais usam de procedimentos coercitivos, h corresponsabilidade nas implicaes domsticas causadas pelas mensagens que envia. A justificativa comumente utilizada para o envio dos bilhetes manter a famlia informada do que acontece no espao escolar. Entretanto, fica evidente que essa prtica aplicada como mais um dos mecanismos de controle e coero para a manuteno da ordem. Tal ideia pode ser percebida pelo fato de que raramente so comunicadas atitudes positivas e constatou-se inmeras situaes em que o professor no chega a escrever o bilhete, mas ameaa faz-lo como chantagem para que o aluno lhe obedea.

250

Parceria famlia-escola ou busca por culpados? Para compreender sua interatuao.

Como vimos no quadro terico, a ideia de parceria envolve instituies ou indivduos com objetivos comuns que estabelecem negociaes coletivas com partilha de compromissos e responsabilidades entre si (FOERSTE, 2005, p. 70). Uma questo fundamental presente na interao entre essas duas instituies educativas que a escola, de um modo geral, compreende parceria de forma errnea. Pode-se verificar que delega aos pais tarefas de sua responsabilidade agindo de forma reducionista e at equivocada. Em vez de terceirizar os conflitos para as famlias ou culp-las pela ocorrncia das desavenas, os educadores deveriam estar aptos para resolver os problemas que ocorrem nos espaos escolares sem transferir para a outra instituio o que pertinente s suas funes. Acredita-se que a escola pensa promover a parceria com os pais quando solicita auxlio para resolver problemas de indisciplina, ao pedir ajuda na organizao de eventos, quando espera a garantia de que as lies de casa sejam cumpridas e quando comparecem s reunies. Parecenos que, assim como com os estudantes, no so promovidos espaos onde possa ser vivenciado um dilogo construtivo entre escola e famlia, a fim de que essa ltima possa sentir-se pertencente ao processo educativo e respeitada pelos agentes escolares. Por isso, em primeiro lugar, para que a busca por uma interatuao entre essas duas instituies seja bem sucedida, h a relevncia de a escola compreender a necessidade de mudar sua concepo a respeito de parceria. Vale destacar, ainda, que as dificuldades que uma encontra ao realizar seu papel, no podem comprometer o desempenho das funes que cabem outra instituio. Para tanto, faz-se necessrio ter clareza de que famlia atribuda a educao no mbito privado, sendo particular escola favorecer as relaes mantidas no espao pblico. Parece-nos que a transformao do espao escolar no depende da famlia e vice versa. indispensvel que a escola se conscientize de suas funes buscando refletir frequentemente sobre seus objetivos sem despender de tempo e energia buscando por culpados pelas dificuldades encontradas em seu cotidiano apenas extramuros. Posteriormente, faz-se necessrio que a escola reflita: O que tem feito para orientar os familiares a lidarem com os conflitos que informam por meio dos bilhetes ou nas reunies? No estamos propondo que os pais no sejam avisados, muito menos que ao receber as informaes de seus filhos devem fazer tudo o que a escola solicitar. Considerando que muitas

251

vezes a cooperao quer dizer discusso e no acordo (MENIN, 1996, p. 52), para que se possa estabelecer uma parceria pautada na cooperao, preciso que essas duas instituies educativas dialoguem a respeito de seu interesse comum: a educao de nossas crianas e adolescentes. Mesmo que no estejam em acordo quanto a determinado aspecto, pais e profissionais da escola devem ter espaos para colocarem seus argumentos, defenderem seus pontos de vista bem como conhecer os dos demais envolvidos, refletir sobre suas atitudes, assim como ponderar possveis solues e aes conjuntas. Dessa forma, acreditamos ser possvel que a escola se torne um ambiente mais acolhedor favorecendo relaes mais amistosas e respeitosas, ao invs de promover a ideia de que pais e professores so adversrios no processo educativo. No percurso da coleta de dados algumas limitaes foram encontradas na realizao de nosso estudo. A primeira delas se deve ao fato da escassez de outras pesquisas sobre o tema comunicao entre escola e famlia, em especial a respeito do uso de bilhetes. Esse fato impossibilitou-nos de realizar um dilogo entre os dados encontrados com os dos demais autores. Outro limite que, por investigarmos em apenas trs escolas, uma particular e duas estaduais, no podemos generalizar os dados encontrados para outras instituies, principalmente na pblica que estava sem os funcionrios que geralmente exercem a tarefa de comunicar as ocorrncias aos pais. Consideramos interessante a continuao do estudo em um nmero maior de instituies a fim de que se possa ampliar o olhar a respeito da comunicao com as famlias dos alunos. Acreditamos tambm que o nmero de familiares entrevistados foi restrito devido aos seguintes fatores: o perodo limite do mestrado ser de 30 meses, o insucesso ao contatar alguns pais, a localizao e a dificuldade de acesso a certas moradias e o fato de alguns trabalharem distante de suas residncias. Consideramos que tal nmero possa ser elevado numa prxima pesquisa. Todavia, ao trmino deste estudo surgem outras indagaes... Poderamos supor que ao transferir os problemas para as famlias resolverem a escola se exime de rever como trabalha com as regras e com os conflitos que surgem naturalmente em seu espao? As estratgias que os professores fazem uso, como os castigos, as ameaas de enviar bilhetes, as censuras, no estariam contribuindo para o aumento dos mesmos problemas que tentam resolver?

252

Ser que encontraramos dados semelhantes em outras escolas da rede pblica? E nas particulares? Como seria a comunicao com as famlias numa escola que oferea um ambiente sociomoral cooperativo?Haveria diferena? E as regras convencionais cobradas dos alunos? Como surgem? Quais os mecanismos de trabalho para sua legitimao no espao escolar antes de ser informado aos familiares que no esto sendo cumpridas?

Buscando uma nova realidade: O que fazer? Basta compreender que antes do desabrochar da cooperao entre as crianas, o egocentrismo dos pequenos no de forma alguma incompatvel com a coero dos mais velhos ou dos adultos, que esses dois termos constituem, ao contrrio, os dois plos de um mesmo conjunto: sendo as regras externas ao eu, existe ao mesmo tempo submisso externa e persistncia das atitudes prprias a cada um. Quando, em contrapartida, a cooperao se desenvolve, as regras interiorizam-se, os indivduos colaboram verdadeiramente [...] (PIAGET, 1998, p. 146)

Realizadas nossas consideraes e indagaes, gostaramos de encerrar apontando sugestes para auxiliar na construo de novos caminhos. Para a escola destacamos a relevncia de rever seu trabalho no que diz respeito forma como o conhecimento vem sendo trabalhado. Alm disso, precisa reconhecer a necessidade de atuar mediante as relaes interpessoais estabelecidas em seu espao, compreendendo que assuntos pertinentes s regras e aos conflitos devem fazer parte de seu currculo. Sendo assim, deve considerar que os conflitos nos quais os estudantes esto envolvidos pertencem a eles e que, portanto, o prprio sujeito precisa participar ativamente das reflexes a respeito das ocorrncias no sendo deixado prpria sorte. As intervenes devem ser pensadas de forma que o professor envolva esse aluno na discusso e na busca por solues justas e equilibradas para seus problemas. Alm disso, a escola precisa urgentemente rever como lida com suas regras, procurando identificar quais os princpios que as sustentam e como so elaboradas. Faz-se necessrio compreender que envolvendo os estudantes em discusses sobre a

253

real necessidade de algumas normas e permitindo que outras sejam criadas a partir das situaes vivenciadas no dia a dia, favorecer que sejam legitimadas e cumpridas. Uma opo de estratgia mais coerente com a autorresponsabilizao quando o aluno tem a oportunidade de realizar constantemente a autoavaliao dialogada, que consiste em pensar sobre suas realizaes, sendo incentivado pelo professor a identificar quais posturas so favorveis ao seu desenvolvimento, reconhecer suas conquistas e dificuldades, traando metas para superar seus obstculos. Assim, o papel do educador seria de intermediar esse processo de forma que possam ser considerados diferentes pontos de vista e coordenar vrias ideias. Acreditase que a almejada autorregulao s ser possvel quando for promovido seu autoconhecimento. Infelizmente, a escola ainda no considera esse trabalho de conscientizao das atitudes como parte de suas funes isso porque seu olhar est fixo no ensino dos contedos cientficos. No entanto, o que pode ser feito pela escola para buscar uma real parceria? Em primeiro lugar, acreditamos que a escola deva abrir espaos para discutir com as famlias temas pertinentes ao desenvolvimento das crianas e dos jovens. No raro as reunies de pais, ano a ano, bimestre a bimestre, abordam assuntos muito semelhantes em suas pautas. Podemos supor que alguns recados e esclarecimentos de dvidas podem ser mais rpidos, a fim de aproveitar parte do encontro para propor reflexes com os responsveis pelos alunos. Nesses momentos podem ser discutidas aes que favoream a educao escolar de seus filhos, como por exemplo, orient-los a como auxiliar na organizao do espao para a realizao de tarefas, refletir sobre formas de resolver conflitos, sobre os tipos de regras debatendo como lidar com elas etc. Seria interessante que, num primeiro momento, a escola fizesse um levantamento de assuntos que os pais gostariam de discutir. Posteriormente, realizada a tabulao das sugestes, seriam divulgados os temas a serem tratados nos momentos de reunio de acordo com a opinio da comunidade escolar. Sugerimos que espaos para o dilogo sejam abertos nas escolas para que possa haver a discusso com os familiares sobre tais assuntos. Para a construo desses espaos de dilogo, acreditamos que o pai de um aluno no pode ser visto pela escola como uma ameaa, como algum que deve limitar-se a ouvir e seguir suas instrues. Por essa razo, diversas so as estratgias que podem ser utilizadas nesses encontros a fim de que se sintam pertencentes ao grupo e acolhidos no que diz respeito tarefa de educar. Segundo Garca e Puig (2010):

254

A PARTICIPAO DAS FAMLIAS na escola um dos mais importantes desafios apresentados ao sistema educativo. Apesar de pesquisas demonstrarem que o envolvimento dos pais na dinmica escolar representa um benefcio para a prpria instituio, difcil criar uma cultura docente comprometida com o desenvolvimento de planos destinados a estimular a participao dos pais (p. 136 grifo do autor).

Para esses autores, incorporar as famlias dinmica da escola no tarefa simples e leva tempo. Alm disso, necessrio dedicao da escola para decidir as diversas maneiras pelas quais os familiares podem participar no espao escolar. A seguir destacamos e exemplificamos algumas sugestes de trabalho junto aos familiares: a- Discutir situaes-problema ou dilemas hipotticos, como por exemplo: Julia tem 4 anos e vive pegando as coisas do irmo mais velho sem pedir. Como pequena, acaba estragando algumas coisas. Carlos, o irmo de 10 anos, quando v o estrago bate na caula que vai chorando ao encontro da me. Mesmo sendo sempre advertido pela me, no obedece e continua agredindo a irm. O que a me de Carlos deve fazer? b- Explorar textos ou histrias da literatura infantil cuja mensagem favorea a discusso sobre o desenvolvimento dos filhos. c- Realizar trabalhos com os pais para que conheam procedimentos que os auxiliem com seus filhos em casa, como o uso da linguagem descritiva, a aplicao de sanes por reciprocidade e as consequncias das expiatrias, a importncia de oferecer escolhas s crianas, refletir sobre a relevncia de compreenderem que as regras devem surgir de necessidades vivenciadas e que aquelas que no so negociveis podem ser motivo de discusso para o entendimento de sua existncia. d- Discutir os tipos de educao e as possveis implicaes para o desenvolvimento das crianas e dos jovens.

Sabendo-se da relevncia de reconhecermos os sentimentos, pode-se tambm discutir com os pais que devem colocar limites s aes e validar o que seus filhos sentem diante dos conflitos; por exemplo, quando um pai diz a um adolescente que percebe como est bravo com o irmo mais novo, mas que no permite que mostre sua raiva agredindo-o fisicamente, incentivando-o a pensar em outras maneiras de demonstrar o que sente. Conforme afirmam Faber e Mazlish (1985):

255

Todos os sentimentos so permitidos; as aes so limitadas. No devemos negar as percepes da criana. S depois de uma criana se sentir bem ela pode pensar direito. S depois de a criana se sentir bem ela pode agir direito (p.35).

Todavia, gostaria de encerrar o presente texto apontando que:

Quando se objetiva uma interao mais eficaz entre a famlia e a escola, assim como acreditamos que deva ser com as crianas e com os adolescentes, os educadores precisam compreender que uma real parceria no ser possvel se no forem revistas suas concepes e construdas relaes pautadas no respeito mtuo, na reciprocidade e na cooperao.

256

REFERNCIAS

ADLER, A. El sentido de la vida. Barcelona: Luis Miracle Editor, 1935.

ALVES, Ricardo de Andrade. Interao famlia e escola: contribuies para a formao do aluno. 2008. Monografia, Cincias Biolgicas, Faculdade de Cincias Aplicadas Sagrado Corao, Linhares.

ARAJO, Ulisses F. A construo de escolas democrticas: histrias sobre complexidade, mudanas e resistncias. So Paulo: Moderna, 2002.

AZEVEDO, Maria Amlia; GUERRA, Viviane N. de Azevedo. Violncia domstica contra crianas e adolescentes: um cenrio em (des)construo. In: UNICEF. Direitos negados: a violncia contra a criana e o adolescente no Brasil. 2. ed. Braslia, DF: UNICEF, 2006.

______. Mania de bater: a punio corporal domstica de crianas e adolescentes no Brasil. So Paulo: Iglu, 2001.

BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies Setenta, 1994.

BAUMAN, Zygmund. O mal-estar da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.

BHERING, Eliana; BLATCHFORD, Iram S. A relao escola-pais: um modelo de trocas e colaborao. Cadernos de Pesquisa, n. 106, p.191-216, mar./1999.

BORUCHOVITCH, E.; BZUNECK, J. A. (org.). A motivao do aluno: contribuies da psicologia contempornea. Petrpolis: Vozes, 2009.

BOURDIEU, Pierre. Razes prticas: sobre a teoria da ao. Trad. Mariza Corra. Campinas: Papirus, 1996.

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora, 1975.

257

BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: Apresentao dos Temas Transversais e tica. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. BRASIL Ministrio de Educao e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96) de 20 de dezembro. Braslia, DF: Senado, 1996.

BROOKS, Jacqueline G.; BROOKS, Martin G. Construtivismo em sala de aula. Trad. Maria Aparecida Kerber. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

CAETANO, Luciana M. O conceito de obedincia na relao pais e filhos. So Bernardo do Campo: Universidade Metodista de So Paulo, 2005.

CARVALHO, Maria Eulina P. de. Escola como extenso da famlia ou famlia como extenso da escola? O dever de casa e as relaes famlia-escola. Revista Brasileira de Educao, n. 25, p. 94-104, jan/fev/mar/abr 2004. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141324782004000100009&script=sci_arttext>. Acesso em: 27 mar. 2010.

______. Relaes entre famlia e escola e suas implicaes de gnero. Cadernos de Pesquisa, n. 110, p.143-155, julho/2000.

CARVALHO, Patrcia Z.; MARTIN, Mara W.; PAULA, Maria Tereza D. Relao escolafamlia: em busca da realidade e de possibilidades de interveno. In: IX Encontro Latino Americano de Iniciao Cientfica e V Encontro Latino Americano de Ps-graduao Universidade do Vale do Paraba, 2007, Vale do Paraba. Anais. Vale do Paraba, 2007. Disponvel em: http://www.inicepg.univap.br/cd/INIC_2005/inic/IC7%20anais/IC7-21.pdf. Acesso: 27 mar. 2010.

CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza (Orgs). Interao escola-famlia: subsdios para prticas escolares. Braslia: UNESCO, MEC, 2009.

CAVALCANTE, Roseli Schultz Chiovitti. Colaborao entre pais e escola: educao abrangente. Psicologia Escolar e Educacional, v. 2, n. 2, p. 153-160, 1998.

CHECHIA, Valria Aparecida; ANDRADE, Antonio dos Santos. O desempenho escolar dos filhos na percepo de pais de alunos com sucesso e insucesso escolar. Estudos de Psicologia, 2005, 10(3), p. 431-440.

258

CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa: mtodos qualitativo, quantitativo e misto. Porto Alegre: Artmed, 2007.

CRUZ, Antonio Roberto S. Famlia e escola: um encontro de relaes conflituosas. Sitientibus, n. 37, p. 27-45, jul./dez., 2007.

DELVAL, Juan. Construtivismo. In: SEBARROJA, Jaume Carbonell (Org). Pedagogias do sculo XX. Trad. Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003, p. 109-119.

______. Introduo prtica do mtodo clnico: descobrindo o pensamento da criana. Porto Alegre: Artmed, 2002.

______. Crescer e pensar: a construo do conhecimento na escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

DELVAL, J.; ENESCO, I. Moral, desarrollo y educacin. Madrid: Anaya, 1994.

DEVRIES, R; ZAN, B. A tica na educao infantil: o ambiente scio-moral na escola. Porto Alegre: Artmed, 1998.

FABER, Adele; MAZLISH, Elaine. Como falar para seu filho ouvir e como ouvir para seu filho falar. So Paulo: Summus, 2003.

FANTE, Cleo. Fenmeno bullying: estratgias de interveno e preveno da violncia entre escolares. So Jos do Rio Preto: Ativa, 2003.

FLICK, U. Uma introduo pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Bookman, 2004.

_______. Qualidade na pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009a.

______. Desenho da pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009b.

FOERSTE, Erineu. Parceria na formao de professores. So Paulo: Cortez, 2005.

259

GALLEGO, Andrea; BECKER, Maria Luiza. Adolescncia e respeito: a docncia que faz a diferena. Revista Eletrnica Schme, v. 1, n. 1, jan/jun, 2008. Disponvel em: http://www.marilia.unesp.br/Home/RevistasEletronicas/Scheme/Vol01Num01artigo06.pdf>.Acesso em: 2 abr. 2011.

GARCIA, Heloisa Helena Genovese de Oliveira. Famlia e escola na educao infantil: um estudo sobre reunies de pais. Dissertao de Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005.

GARCIA, Heloisa Helena G. de Oliveira; MACEDO, Lino de. In: Reunies de pais e formao de professores: para uma relao mais interdependente entre famlia e escola. VIII Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores, So Paulo. Anais. Universidade Estadual Paulista, 2005, p. 98-107.

GARCIA, Xus Martn; PUIG, Josep Maria. As sete competncias bsicas para educar em valores. So Paulo: Summus, 2010.

GIBBS, G. Anlise de dados qualitativos. Porto Alegre: Artmed, 2009.

GIL, A. C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 6. ed. So Paulo: Atlas, 1987/2009.

GINOTT, Haim. Pais e filhos: novas solues para velhos problemas. Rio de Janeiro: Bloch, 1979.

______. O professor e a criana. Rio de Janeiro: Bloch, 1973.

GUIMARES, Sueli di Rufini. A motivao intrnseca, extrnseca e o uso de recompensas em sala de aula. In: BORUCHOVITCH, E.; BZUNECK, J. A. (org.). A motivao do aluno: contribuies da psicologia contempornea. Petrpolis: Vozes, 2009, p. 37-57.

HINTZ, Helena Centeno. Novos tempos, novas famlias? Da modernidade ps-modernidade. Pensando Famlias, n. 3, p. 8-19, 2001.

HOFFMANN, Jussara. Avaliao: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 40 ed. Porto Alegre: Mediao, 2010.

260

______. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliao. 10 ed. Porto Alegre: Mediao, 2007.

HOFFMAN, M. L. Discipline and Internalization. Developmental Psychology, v. 30, n. 1, p. 2628, 1994.

JUSTO, Jos Sterza. Escola no epicentro da crise social. In: LA TAILLE, Yves de; PEDROSILVA, Nelson; JUSTO, Jos Sterza. Indisciplina/disciplina: tica, moral e ao do professor. Porto Alegre: Mediao, 2005, p. 23-54.

KAMII, Constance. Os princpios pedaggicos extrados da teoria de Jean Piaget. In: ASSIS, Mucio Camargo de; ASSIS, Orly Mantovani de (Orgs). Anais da VII Semana da Educao de So Joo da Boa Vista. So Joo da Boa Vista, 2003, p. 61-74.

______. A criana e o nmero: implicaes educacionais da teoria de Piaget. Traduo Reina A. de Assis. 10 ed. Campinas: Papirus, 1984/1989.

KONZEN, Afonso Armando. Conselho Tutelar, escola e famlia: parcerias em defesa do direito educao. Disponvel em: http://www.mp.rs.gov.br/infancia/doutrina/id194.htm. Acesso: 20 de mar. 2010.

LA TAILLE, Yves de. Formao tica: do tdio ao respeito de si. Porto Alegre: Artmed, 2009.

______. Moral e tica: dimenses intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

______. Vergonha: a ferida moral. Petrpolis: Vozes, 2002.

______. Limites: trs dimenses educacionais. So Paulo: tica, 1998.

______. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, J. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996, p. 9-24.

______. A dimenso tica na obra de Jean Piaget. So Paulo: FDE, Srie Idias, n. 20, 1994.

261

______. Desenvolvimento do juzo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget. In: LA TAILLE, Y. (Org.). Piaget, Vygotsky e Wallon, teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992, p. 47-74.

LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. Pesquisa pedaggica: do projeto implementao. Porto Alegre: Artmed, 2008.

LEME, Maria Isabel da Silva. Convivncia, conflitos e a educao nas escolas de So Paulo. So Paulo: FSM, 2006.

LICCIARDI, Lvia Maria Silva. Investigando os conflitos entre crianas na escola. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2010.

LIPOVETSKY, Gilles. Os tempos hipermodernos. So Paulo: Barcarolla, 2004.

MACEDO, Lino. Ensaios construtivistas. 2 ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994.

MALTA CAMPOS, M. A qualidade da educao sob o olhar dos professores. So Paulo: FSM/OEA, 2008.

MANTOVANI DE ASSIS, Orly Z. e ASSIS, Mucio Camargo (orgs). Proepre: Fundamentos tericos. Laboratrio de Psicologia Gentica, Faculdade de Educao: Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999.

MANTOVANI DE ASSIS, Orly Z.; VINHA, Telma Pileggi. Consideraes sobre as dificuldades do professor na construo de um ambiente cooperativo em sala de aula. cone Educao, v.11, n. 1, jan/jun, 2005, p. 69-94.

MARINON, Montserrat M.; VILARRASA, Genoveva S. Conflitos e emoes: uma aprendizagem necessria. In: VINYAMATA, Eduard (Org.). Aprender a partir do conflito: conflitologia e educao. Traduo Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2005, p. 65-74.

MARTINS FILHO, Jos. A criana terceirizada: os descaminhos das relaes familiares no mundo contemporneo. Campinas: Papirus, 2007.

262

MENIN, M. S. S. Desenvolvimento moral: refletindo com pais e professores. In: MACEDO, Lino de (Org.). Cinco estudos de educao moral. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996, p. 37104.

MORENO, M. C.; CUBERO, R. Relaes sociais nos anos pr-escolares: famlia, escola, colegas. In: COLL, C.; PALCIOS, J.; MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento Psicolgico e EducaoPsicologia Evolutiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995, p. 190-202.

NOGUEIRA, Cludio Marques Martins; NOGUEIRA, Maria Alice. A Sociologia da Educao de Pierre Bourdieu: limites e contribuies. Educao & Sociedade, ano XXIII, n. 78, p. 15-36, abril/2002.

OLIVEIRA, Llia de Cssia Faleiros. Escola e famlia numa rede de (des)encontros: um estudo das representaes de pais e professores. So Paulo: Cabral Editora e Livraria Universitria, 2002.

PARO, Vitor Henrique. Qualidade do ensino: a contribuio dos pais. So Paulo: Xam, 2007.

PATTO, Maria Helena Souza. A famlia pobre e a escola pblica: anotaes sobre um desencontro. In: PATTO, Maria Helena Souza. Introduo Psicologia Escolar (Org). So Paulo: Casa do Psiclogo, 1993/1997, p. 281-298.

PEREZ, Marcia Cristina Argenti. Famlia e escola na contemporaneidade: fenmeno social. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educao, v. 4, n. 3, p. 1-16, 2009.

______. Famlia e escola na educao da criana: anlise das representaes presentes em relatos de alunos, pais e professores de uma escola pblica de ensino fundamental. Dissertao de mestrado, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2000.

PIAGET, Jean. Observaes psicolgicas sobre o trabalho em grupo. In: PARRAT-DAYAN, Silvia; TRYPHON, Anastcia (Orgs). Sobre a Pedagogia. Trad. Cludia Berliner. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998, p. 137-151.

______. Biologia e conhecimento. Trad. Francisco M. Guimares. Petrpolis: Vozes, 19731959.

263

______. O nascimento da inteligncia na criana. 2 ed. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1970. ______. Seis Estudos de Psicologia. 24 ed. Trad. Maria Alice Magalhes DAmorim; Paulo Srgio Lima. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1964-2001.

______. Las relaciones entre la inteligencia y la afectividad en el desarrollo del nio. In: DELAHANTY, G. PERRS (Comp.). Piaget y el psicoanlisis. Mxico: Universidade Autnoma Metropolitana, 1954-1994, p. 181-289.

______. Para onde vai a educao?. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio Editora, 1948-1973.

______. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1932-1994.

POLONIA, Ana da Costa; DESSEN, Maria Auxiliadora. Em busca de uma compreenso das relaes entre famlia-escola. Psicologia Escolar e Educacional, v. 9, n. 2, p. 195-202, dez/2005.

RAMPAZZO, Lino. Metodologia cientfica: para alunos dos cursos de graduao e psgraduao. Lorena, SP: Stiliano; So Paulo: Unisal, 1998.

REGO, Teresa Cristina R. A indisciplina e o processo educativo: uma anlise na perspectiva vygotskiana. In: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996, p. 83-102.

REPPOLD, C.; PACHECO J.; HUTZ, C. S. Comportamento agressivo e prticas disciplinares parentais. In: HUTZ, C. S. (Org.). Violncia e Risco na infncia e adolescncia: pesquisa e interveno. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005.

RIBEIRO, Daniela F.; ANDRADE, Antnio dos Santos. A assimetria na relao entre famlia e escola pblica. Paidia, v. 16, n. 35, p. 385-394, 2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/paideia/v16n35/v16n35a09.pdf>. Acesso: 27 maio 2010.

ROUDINESCO, Elisabeth. A famlia em desordem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

264

SAGIM, Mrian Botelho. Violncia domstica observada e vivenciada por crianas e adolescentes no ambiente familiar. Tese de doutorado, Faculdade de Filosofia e Letras de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 2008.

SANTOS, Anabela Almeida C.; SOUZA, Marilene Proena R. Cadernos escolares: como e o que se registra no contexto escolar? Psicologia Escolar e Educacional, v. 9, n. 2, p. 291-302, 2005.

SANTOS, Eliane Hartmann dos. Famlia e escola: refletindo e ressignificando essa relao. Caderno Pedaggico PDE/SEED/PR. Ponta Grossa, 2007. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/466.pdf?PHPSESSID=2009050808 150648>. Acesso em: 8 fev. 2011.

SAVATER, Fernando. O eclipse da famlia. In: SAVATER, Fernando (Org). O valor de educar. So Paulo: Planeta do Brasil, 2005, p. 57-87.

SAYO, R. Como educar meu filho? princpios e desafios da educao de crianas e adolescentes hoje. So Paulo: Publifolha, 2003.

SAYO, Roseli; AQUINO, Jlio G. Famlia: modos de usar. Campinas: Papirus, 2006.

SEBER, Maria da Glria. Construo da inteligncia pela criana. So Paulo: Scipione, 2002.

SETTON, Maria da Graa J. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contempornea. Revista Brasileira de Educao, n. 20, p. 60-69, 2002.

SILVA, C.; GOBBI, B.; SIMO, A. O uso da anlise de contedo como uma ferramenta para a pesquisa qualitativa: descrio e aplicao do mtodo. Organizaes Rurais Agroindustriais, v. 7, n. 1, p. 70-81, 2005. Disponvel em: http://ageconsearch.umn.edu/bitstream/44035/2/revista_v7_n1_jan-abr_2005_6.pdf. Acesso: 23 nov. 2010.

SILVEIRA, Luiza Maria de Oliveira Braga; WAGNER, Adriana. Relao famlia-escola: prticas utilizadas por pais e professores. Psicologia Escolar e Educacional, v. 13, n. 2, p. 283291, 2009.

265

SMOLE, Katia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Portflio: a avaliao compartilhada. Projeto Formao de Professores. Rede Salesianas de escolas, p. 19-21. Disponvel em: http://www.salesianos.com.br/downloads/SubsidioRSE6.pdf. Acesso: 19 de abr. de 2011.

SOARES, Maria Tereza Perez. As emoes e os valores dos professores brasileiros. So Paulo: FSM/OEA, 2007.

TOGNETTA, Luciene R. P. A formao da personalidade tica: estratgias de trabalho com afetividade na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2009.

______. A construo da solidariedade e a educao do sentimento na escola . Campinas: Mercado de Letras, 2003.

______. A dinmica de um ambiente cooperativo. In: XVIII Encontro Nacional de Professores do PROEPRE: Transformar a educao: Nosso Desafio, 2001, Campinas. Anais. Faculdade de Educao, Unicamp, 2001, p. 165-173.

TOGNETTA, Luciene Regina P.; VINHA, Telma Pileggi. Valores em crise: o que nos causa indignao? In: LA TAILLE, Yves de; MENIN, Maria Suzana de Stefano. Crise de valores ou valores em crise? Porto Alegre: Artmed, 2009, p. 15-45.

______. Estamos em conflito: eu, comigo e com voc! Uma reflexo sobre o bullying e suas causas afetivas. In: CUNHA, Jorge Luiz da; DANI, Lcia Salete Celich (Orgs.). Escola, conflitos e violncia. Santa Maria: Editora da UFSM, 2008a, p. 199-246.

______. A construo da autonomia moral na escola: a interveno nos conflitos interpessoais e a aprendizagem dos valores. In: VIII Congresso Nacional de Educao da PUCPR EDUCERE e o III Congresso Ibero-Americano sobre Violncia nas Escolas CIAVE, 2008, Curitiba. Anais. PUC, 2008b, p. 11747-11761.

______. Quando a escola democrtica: um olhar sobre a prtica das regras e assembleias na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2007.

TORTELLA, Jussara Cristina Barboza. A representao da amizade em dades de amigos e no amigos. Tese de Doutorado, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.

266

TRANCREDI, Regina Maria Simes P.; REALI, Aline Maria de Medeiros R. Vises de professores sobre as famlias de seus alunos: um estudo na rea da Educao Infantil. 24a. Reunio da ANPED. Caxambu MG, 2001. Disponvel em http://www.ced.ufsc.br/~nee0a6/tregalin.PDF. Acesso: 25 de nov. De 2010.

TURIEL, E. El mundo social en la mente infantil. Madri: Alianza Editorial, 1989.

UNESCO. Organizao das naes unidas para a educao, a cincia e a cultura. Relatrio de Monitoramento Global Superando Desigualdades: porque a governana importante. Braslia, 2009. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001893/189384por.pdf>. Acesso em: 1 abr. 2011.

VICENTIN, Vanessa. Condies de vida e estilos de resoluo de conflito entre adolescentes. 2009. Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo.

VINHA, Telma P. Os conflitos interpessoais na relao educativa. Tese de Doutorado, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003.

_______. O educador e a moralidade infantil numa viso construtivista. Campinas: Mercado de Letras, 2000.

VINHA, Telma P.; BASSETO, Cintia; VICENTIN, Marcia; FERRARI, Maria Teresa. Supernanny e S.O.S. Bab: um olhar construtivista sobre os procedimentos empregados. Revista Eletrnica de Psicologia e Epistemologia Genticas, v. 2, n. 3, p. 160-194, 2009.

VINHA, Telma P.; TOGNETTA, Luciene P.; RAMOS, Adriana. M.. Os conflitos interpessoais na escola: concepes, intervenes e possibilidades. In: 8 Congresso Nacional de Psicologia da Sade, 2010, Lisboa. Actas. Lisboa, 2010, p. 907-916.

VINHA, Telma P.; TOGNETTA, Luciene Regina P. Construindo a autonomia moral na escola: os conflitos interpessoais e a aprendizagem dos valores. Revista Dilogo Educacional, v. 9, n. 28, p. 525-540, 2009.

VINYAMATA, Eduard. Compreender o conflito e agir educativamente. In: VINYAMATA, Eduard (Org.). Aprender a partir do conflito: conflitologia e educao. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2005, p. 13-32.

267

XAVIER FILHA, Constantina. A criana, a famlia e a instituio de Educao Infantil. Cuiab: EdUFMT, 2007.

ZECHI, J. A. M. Violncia e indisciplina em meio escolar: aspectos terico metodolgicos da produo acadmica no perodo de 2000 a 2005. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2008.

268

ANEXOS E APNDICES

ANEXO 1

269

270

APNDICE 1

(Cabealho oficial da instituio) Senhores Pais Por acreditarmos na importncia da relao entre a Escola e a Universidade e reconhecermos as contribuies que a Psicologia oferece para a Educao, participaremos de um projeto sobre a comunicao entre a escola e a famlia, em parceria com a Universidade Estadual de Campinas. Para o incio dos trabalhos e a apresentao deste projeto, convidamos a todos para a palestra intitulada Contribuies da Psicologia para a educao de nossos filhos, que ser ministrada por Sandra Cristina Dedeschi, sob orientao da Dra. Telma Pileggi Vinha, do Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da Unicamp. Local: Auditrio do colgio Data: XXX Horrio: XXX Cordialmente Equipe de Direo Pedaggica

271

APNDICE 2

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Via dos pais ou responsveis


Prezado Responsvel Solicitamos a participao de seu(ua) filho(a) no presente estudo, intitulado A comunicao com a famlia: uma anlise construtivista, desenvolvido por Sandra C. C. Dedeschi, mestranda da Faculdade de Educao da Unicamp, sob a orientao da Profa. Dra. Telma P. Vinha. Esta pesquisa tem como objetivo investigar os contedos e os resultados do uso dos bilhetes utilizados pelas escolas para a comunicao com as famlias dos alunos e ser realizada com estudantes do Ensino Fundamental I e II, com seus professores e familiares. Os dados sero coletados atravs do recolhimento das agendas ou outro instrumento de comunicao escola-famlia e de entrevistas que sero gravadas e posteriormente transcritas. Esclarecemos que no haver nenhuma outra forma alternativa para a obteno das informaes necessrias. Vale ressaltar que a cooperao de seu filho (a) voluntria e sigilosa, sendo os dados utilizados exclusivamente para fins da pesquisa e que podero ser apresentados em eventos de natureza cientfica e/ou publicados, sem expor a identidade dos participantes. Esclarecemos ainda que: O(a) sr.(a) tem a liberdade de recusar a participao de seu(sua) filho(a) ou de retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer penalizao ou prejuzo vida acadmica dele(a); Seu (sua) filho (a) ter sua identidade mantida em sigilo; Seu (sua) filho (a) no ter nenhum benefcio, e tambm nenhum nus, financeiro ou acadmico. Agradecemos a colaborao e colocamos disposio os contatos abaixo para prestar quaisquer esclarecimentos. Se houver alguma dvida em relao aos aspectos ticos da pesquisa, contate o Comit de tica em Pesquisa da UNICAMP pelo e-mail cep@fcm.unicamp.br ou pelo telefone (19) 3521-8936.

272

Pesquisadora responsvel: Sandra Cristina de Carvalho Dedeschi Faculdade de Educao Laboratrio de Psicologia Gentica Universidade Estadual de Campinas Fone: (19) 3807-9808 Cel: (19) 9765-7052 e-mail: sandrabranca@yahoo.com.br

273

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Via do pesquisador

Prezado Responsvel Solicitamos sua autorizao para a participao de seu filho(a) no presente estudo intitulado A comunicao com a famlia: uma anlise construtivista e desenvolvido por Sandra C. C. Dedeschi, mestranda da Faculdade de Educao da Unicamp, sob a orientao da Profa. Dra. Telma P. Vinha. Essa pesquisa tem como objetivo investigar os contedos e os resultados do uso dos bilhetes utilizados pelas escolas para a comunicao com as famlias dos alunos e ser realizada com estudantes do Ensino Fundamental I e II, com seus professores e familiares. Os dados sero coletados atravs do recolhimento das agendas ou outro instrumento de comunicao escola-famlia e de entrevistas que sero gravadas e posteriormente transcritas. Esclarecemos que no haver nenhuma outra forma alternativa para a obteno das informaes necessrias. Vale ressaltar que a cooperao de seu filho (a) voluntria e sigilosa, sendo os dados utilizados exclusivamente para fins da pesquisa e que podero ser apresentados em eventos de natureza cientfica e/ou publicados, sem expor a identidade dos participantes. Esclarecemos ainda que: O(a) sr(a). tem a liberdade de recusar a participao de seu(ua) filho(a) ou de retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer penalizao ou prejuzo vida acadmica dele(a); Seu (sua) filho (a) ter sua identidade mantida em sigilo; Seu (sua) filho (a) no ter nenhum benefcio, e tambm nenhum nus, financeiro ou acadmico. Agradecemos a colaborao e colocamos disposio os contatos abaixo para prestar quaisquer esclarecimentos. Se houver alguma dvida em relao aos aspectos ticos da pesquisa, contate o Comit de tica em Pesquisa da UNICAMP pelo e-mail cep@fcm.unicamp.br ou pelo telefone (19) 3521-8936.

274

Pesquisadora responsvel: Sandra Cristina de Carvalho Dedeschi Faculdade de Educao Laboratrio de Psicologia Gentica Universidade Estadual de Campinas Fone: (19) 3807-9808 Cel: (19) 9765-7052 e-mail: sandrabranca@yahoo.com.br

Conhecendo os objetivos da pesquisa, concordo em autorizar a participao do meu filho (a) no presente estudo, ciente que poderei retirar meu consentimento em qualquer momento, excluindo minhas informaes do conjunto de dados. Nome do pai ou responsvel: __________________________________________________________________ RG:_____________________________ Nome do(a) aluno(a): _________________________________________________________________ Instituio em que o(a) filho(a) estuda:_____________________________________ Turma: ( ) 2.ano ( ) 5.ano ( ) 8.ano do Ensino Fundamental

Assinatura ___________________________ Data: _____/___/ 2009

275

APNDICE 3

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA ALUNOS 1. Tem conflitos (problemas) na sua sala? O que fazem? 2. Tem regras na sua escola? Todos cumprem essas regras? Por que voc acha que isso acontece? 3. Com fazem as regras aqui na escola? O que voc pensa disso? 4. O que os professores fazem quando essas regras no so cumpridas? 5. Voc j fez baguna? O que aconteceu? 6. Voc j levou algum bilhete pra casa? Sobre o que era o bilhete? 7. E a, o que acontece quando voc leva um bilhete? 8. E voc mostra toda vez para seus pais? O que eles fazem quando veem o bilhete? 9. E depois disso (receber um bilhete e mostrar aos pais), o que voc faz? 10. E os professores falam que vo mandar os bilhetes? 11. Quando recebeu algum bilhete, como que se sentiu?

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA PROFESSOR 1. Quais os conflitos mais comuns que ocorrem? Como que vocs lidam com esses conflitos? 2. H regras na escola, certo? Os alunos cumprem essas regras? Quais so as que os alunos geralmente no cumprem? O que acontece com quem no cumpre as regras? 3. E os que aprontam, os pais ficam sabendo? O que acontece com eles? 4. A famlia tem reagido a essas informaes? O que tem feito? Isso tem resolvido os problemas? 5. O que voc pensa a respeito da parceria escola-famlia?

276

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA PAIS Vamos conversar sobre a parceria entre a famlia e a escola. 1. Por que voc matriculou seu filho nessa escola? Ela est atendendo a isso?

2. Em geral, como voc fica a par do que acontece com seu filho na escola? 3. Geralmente, que tipo de informao a escola encaminha para voc? Como? De que forma? Cite exemplos. 4. O que o senhor/voc acha disso? 5. Que outra maneira voc acha que a escola poderia se utilizar para comunicar essas informaes? 6. Especificamente sobre seu filho. Voc j recebeu alguma informao da escola sobre ele? Exemplifique. Nossa, e como voc se sentiu ao saber disso? 7. E o que aconteceu na sua casa? O que voc fez? Como voc/senhor lidou? E deu certo? 8. E o que a escola esperava que voc fizesse? 9. E por que voc acha que seu filho teve essa atitude? O que voc pensa sobre isso? 10. Voc s soube disso pela escola? 11. O que acha da atitude da escola? 12. O que acha dessa maneira de informar os fatos que ocorrem com seu filho? Teria outra sugesto? 13. Houve outras situaes como essa? Como se sentiu? (E aconteceu novamente?) 14. E agora, como esto as coisas em casa? 15. Que tipo de pessoa voc quer que seu filho se torne (seja)?

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COORDENADOR OU ORIENTADOR 1. Quais os conflitos mais comuns que ocorrem? Como que os professores lidam com esses conflitos? 2. H regras na escola, certo? Os alunos cumprem essas regras? Quais so as que os alunos geralmente no cumprem? Por que voc acha que isso acontece? 3. O que acontece com quem no cumpre as regras?

277

4. O que os professores fazem quando esses alunos no cumprem as regras? 5. Como o coordenador/orientador fica sabendo dos problemas com os alunos? 6. Os alunos geralmente dizem que so mandados para sua sala. O que costuma dizer para os alunos que so encaminhados pra voc? Como voc costuma resolver os problemas? 7. O que acontece com o aluno depois? 8. Os professores ficam sabendo sobre como o problema foi resolvido por voc? Eles comentam algo? 9. Os pais ficam sabendo? Como a escola informa a famlia dos conflitos em que o aluno se envolve? 10. Voc tem conhecimento sobre o que acontece com esses alunos depois que os pais so avisados dos ocorridos? 11. A famlia tem reagido a essas informaes? O que tem feito? Isso tem resolvido os problemas? 12. Como a postura dos alunos depois que a famlia comunicada? O problema volta a acontecer? Por que voc acha que isso acontece? 13. O que voc pensa a respeito da parceria famlia-escola?

278

APNDICE 4 Tabela para anlise da estrutura dos bilhetes Ano/tipo de instituio 1) RESPONSABILIZAO Nmero do bilhete B1 FAMLIA ESCOLA ESCOLA-FAMLIA LINGUAGEM DESCRITIVA RESPEITOSA JULGAMENTO DE VALOR MINUCIOSA SUCINTA DEMAIS OBJETIVA E CLARA NEGATIVO POSITIVO FATO EXPLICAO TERICA PROCESSO EXPLCITA IMPLCITA AUSNCIA FAMLIA / RESPONSVEIS ALUNO AUSNCIA B2 B3 B4 B5 B6

2) REDAO

3) ENFOQUE 4) INFORMAO

5) SOLICITAO DE PROVIDNCIA 6) DESTINATRIO