Libro Experiencias e Investigaciones

Experiencias e investigaciones educativas
en Iberoamerica; innovando la educacin

www.umbral.com.mx
Francisco Santilln Campos - Coordinador
Ivonne Rodrguez Prez
Ana Gabriela Gonzlez Anaya
Erika Rivera Gutirrez
Alejandro Higuera Zimbrn
Sandra Alicia Utrilla Cobos
Salvador Hernndez Mendoza
Dante Pea Rojas
ngel Gonzlez Santilln
Mara Isabel Hernndez Zgada
Jorge Martnez Corts
Graciela Lpez Orozco
Elsa Ortega Rodrguez
Vernica Rodrguez Luna
Rosalba Anglica Hess Moreno
Mara Guadalupe Prado Flores
Claudio Gustavo Ruis Lang
Jos Margarito Rivera Badillo
Manuel Rodolfo Romero Lpez
Carlota Leticia Rodrguez
Fabiola Lizama Prez
Mara Jess Bugarin Torres
Juan Pedro Bentez Guadarrama
Ana Luisa Ramrez Roja
Patricia Delgadillo Gmez
Mara Teresa Garca Martnez
Esperanza Gonzlez Quezada
Martha Patricia Macas Prez
Maite Rentera Urquiza
Arnoldo Lizrraga Aguilar
Prudencio Rodrguez Daz
Georgina del Pilar Delijorge Gonzlez
Vicente Jaime Hernndez y Len
Martin Jorge Montes Nava
Judith Francisca Silvia Avelino Huerta
Silvia Vzquez Montiel
Gildardo Linarez Placencia
Juan Manuel Chvez Escobedo
Jess Osorio Caldern
Juan Guadalupe Martnez Macas
Blanca Isabel Llamas Flix
Carolina Yolanda Castaeda Roldn
Jos Rafael Espinosa y Victoria
Marbella Muiz Snchez
Mara Eugenia Lazcano Herrero
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Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educacin
Derechos de autor:
2013
Coordinador: Francisco Santilln Campos,
Umbral Editorial, S.A. de C. V.
ISBN: 978-607-619-051-7
Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Socio # 3338
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Impreso en Mxico / Printed in Mexico
ndice ndice
IMPORTANCIA DEL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS
EN LOS PROCESOS DE ACREDITACIN 13
LAS EXPRESIONES DISTINTIVAS EN EL MBITO EDUCATIVO
DE JVENES PREPARATORIANOS DE TEPATITLN 20
LA IMPORTANCIA DEL PROCESO INTERNO DE ACREDITACIN
PARA LOS PROGRAMAS ACADMICOS DE DISEO DE IES 34
Erika Rivera Gutirrez, Alejandro Higuera Zimbrn, Sandra Alicia Utrilla Cobos
REALIDAD VIRTUAL COMO HERRAMIENTA
PARA INTERACTUAR EN LNEA 41
Salvador Hernndez Mendoza, Dante Pea Rojas
AUTOMATIZACIN DE CRITERIOS PARA EL REPORTE DE INDICADORES
DE ACREDITACIN DE CARRERAS DE INFORMTICA Y SISTEMAS 53
ngel Gonzlez Santilln, Mara Isabel Hernndez Zgada
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS COMPETENCIAS
DIGITALES EN EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO 68
Jorge Martnez Corts, Graciela Lpez Orozco, Elsa Ortega Rodrguez,
Vernica Rodrguez Luna, Rosalba Hess Moreno
EL CONTENIDO NO ESPECFICO (METACOGNICIN) EN LA EDUCACIN
SUPERIOR: UNA EXPERIENCIA EN LA UAM-XOCHIMILCO 79
Mara Guadalupe Prado Flores, Claudio Gustavo Ruis Lang
TICA Y AUTONOMA DE LOS PROFESORES EN EL SISTEMA EDUCATIVO
MEXICANO DEL SIGLO XXI: LA REALIDAD Y LA ASPIRACIN 86
EXPLORACIN SOBRE LA SATISFACCIN LABORAL DE
EGRESADOS DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA 93
Manuel Rodolfo Romero Lpez, Carlota Leticia Rodrguez
AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE: UNA NUEVA
EXPERIENCIA EN LA RUTA DEL CACAO AL CHOCOLATE 109
Fabiola Lizama Prez, Mara Jess Bugarin Torres
EFICIENCIA DEL USO DE LOS DISPOSITIVOS
MVILES EN AMBIENTES EDUCATIVOS DE NIVEL SUPERIOR 127
Juan Pedro Bentez Guadarrama, Ana Luisa Ramrez Roja, Patricia Delgadillo Gmez
ndice
VALORES TICOS EN EL ALUMNO 140
Mara Teresa Garca Martnez, Esperanza Gonzlez Quezada,
Martha Patricia Macas Prez, Maite Rentera Urquiza,
PROPUESTA PARA LA GESTIN Y SISTEMATIZACIN DE LA
DOCUMENTACIN EN EL PROCESO DE ACREDITACIN
DE PROGRAMAS DE LICENCIATURA EN EDUCACIN 145
Arnoldo, Lizrraga Aguilar, Prudencio, Rodrguez Daz
ANLISIS DEL PROCESO DE INDUCCIN DE LA PLANTA
DOCENTE DE LA LICENCIATURA EN CONTADURA DE LA
UAZ PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA EDUCACIN EN LNEA 154
Georgina del Pilar Delijorge Gonzlez,
Vicente Jaime Hernndez y Len, Martin Jorge Montes Nava
LA AUTOEVALUACIN, EN LA BSQUEDA DEL MEJORAMIENTO
DE LA CALIDAD Y LA PERTINENCIA EDUCATIVAS 169
Judith Francisca Silvia Avelino Huerta, Silvia Vzquez Montiel
LA POLTICA EDUCATIVA DE CERTIFICACIN DOCENTE EN TIC 188
USO DE HERRAMIENTAS PARA UNA ENSEANZA SIGNIFICATIVA 196
Juan Manuel Chvez Escobedo, Jess Osorio Caldern Juan Guadalupe Martnez Macas
DESEMPEO DOCENTE DENTRO DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL
DE TUTORAS EN LA UNIDAD ACADMICA DE CONTADURA
Y ADMINISTRACIN DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE ZACATECAS 200
MATEMTICAS PARA ESTUDIANTES DE EDUCACIN
MEDIA SUPERIOR USANDO OBJETOS DE APRENDIZAJE
COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR SU DESEMPEO
EN SU INGRESO AL NIVEL SUPERIOR 214
Carolina Yolanda Castaeda Roldn, Jos Rafael Espinosa y Victoria,
Marbella Muiz Snchez, Mara Eugenia Lazcano Herrero
Prlogo
L
a aplicacin de la tecnologa en la educacin trajo una interesante polmica sobre su potencial y limitaciones en la ense-
anza. En las ltimas dcadas, distintos debates, anlisis y estudios sobre el tema, han sostenido que adems de considerar
los cambios econmicos, polticos y culturales, tambin es preciso tomar en cuenta la manera como estos han afectado las
circunstancias de la enseanza, las cuales suelen ser complejas, diversas, cambiantes y nicas. De esa manera comprendemos que
no existen normas ni criterios generales que limiten el uso de estos recursos en las escuelas.
Por tanto, no hay duda que tanto los medios -que soportan los sistemas de representacin-, como los procesos cognitivos del
alumnado -que deben ponerse en marcha-, funcionan de manera coordinada siempre que tiene lugar el aprendizaje.
Los sistemas simblicos de los medios y las estructuras cognitivas del alumnado se vincularon y produjeron una serie de tipolo-
gas y criterios que, de forma generalizada, se puso a disposicin del profesorado para que eligiera y aplicara dichos medios en
su quehacer educativo. ltimamente se ha generalizado la eleccin de aplicaciones de los productos y materiales tecnolgicos
conforme al contexto histrico y cultural del alumnado.
Con ello se ha pretendido generar conocimiento apoyndose en una serie de supuestos, que son: los procesos cognitivos del
alumnado operan en el vaco en ausencia de contenidos culturales; el alumnado interacta de forma individual con los medios,
separndose del resto del grupo; y el objetivo principal de las herramientas simblicas, por ejemplo, el lenguaje, es comunicar
representaciones de un mundo objetivo.
Los discursos actuales que estn funcionando proceden, entre otros mbitos, del enfoque histrico-cultural que contempla la
accin humana del aprendizaje situado y de la teorizacin sobre el currculum.
La informacin en todas sus manifestaciones (textual, oral e icnica) se vuelve omnipresente, el conocimiento tecnolgico se
convierte en unos de los mayores valores de la nueva economa, se confguran nuevas estructuras socioeconmicas en los pases,
aparecen nuevos trabajos y nuevas formas ms fexibles de trabajar, se consolida un ultra liberalismo econmico en un mundo sin
fronteras comerciales y con pocas instituciones supranacionales capaces de regular estos procesos de globalizacin.
Estamos, sin duda, ante una nueva cultura que exige un nuevo planteamiento de la educacin, elemento clave para que la hu-
manidad alcance mayor bienestar y avance en sus ideales de justicia, libertad y paz social. Para que el sistema educativo cumpla
su funcin social de transmitir la cultura contempornea, no puede seguir siendo solamente el sistema social encargado de for-
mar y educar a la poblacin en general. La relacin de las personas con el sistema educativo ha de durar toda la vida, ya que las
necesidades de formacin para adaptarse a esta cambiante sociedad sern continuas y muchas veces no bastar con un pequeo
reciclaje o una cierta puesto al da, sino que los cambios en el mundo laboral exigen una completa reeducacin. Desde hace
ya tiempo se ha sentido el impacto de la informacin en el mundo educativo.
Las instituciones educativas, encargadas de proporcionar formacin y educacin permanentes, ahora deben afrontar la imprescindi-
ble integracin de los nuevos instrumentos tecnolgicos, formar y actualizar los conocimientos y actitud de los profesores, y asumir
los consiguientes cambios curriculares de los objetivos y contenidos, metodologa y organizacin, coordinando su actuacin con
los nuevos entornos formales e informales de aprendizaje que van surgiendo con la aplicacin intensiva de las nuevas tecnologas.
Prlogo
Muchos de los conceptos reunidos en este libro fueron desarrollados, debatidos y reconstruidos mediante la experiencia profe-
sional docente; mientras que otros se fueron construyendo a lo largo de los trabajos que se realizaron en el rea de la tecnologa
educativa. Sin embargo, en la mayora de ellos se favoreci la refexin terica moderna por las experiencias recibidas a travs
de los proyectos conjuntos diseados por el Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente, CENID A.C., lo
que nos ha permitido reencontrar permanentemente el vnculo entre los diferentes planteamientos tericos, la produccin de
materiales y nuestro trabajo profesional como docentes.
Reunimos experiencias docentes sobre investigacin y produccin. Hablamos sobre la tecnologa que producimos en un intento
por continuar integrando y reconstruyendo la prctica con la teora. Escribimos desde la accin y sostenemos que es posible
seguir hacindolo siempre que la refexin y el anlisis crtico nos permitan volver a pensar la forma de trabajar y entender las
prcticas, as como los contextos que les dan signifcado. Nos preocupan los problemas tericos y prcticos de los docentes en
el aula, por eso intentamos principalmente relatar experiencias y propuestas para favorecer el desarrollo de la profesin docente.
Resulta por dems interesante analizar tanto en el campo terico como en el profesional las antinomias que se construyeron
antes y se construyen ahora: la tecnologa como lugar suntuario para transformar la informacin en conocimiento o la tecnologa
como campo obsoleto que entiende a la educacin desde planteamientos efcientistas; la realidad virtual como transformadora
de los procesos de aprender o la mejor tecnologa; el pizarrn y el gis. Tratamos de encontrar a partir de estas contradicciones,
una propuesta crtica, comprometida con la realidad de la docencia y los desafos de las escuelas, que genere alternativas para la
educacin.
Una buena prctica en la enseanza incorpora lo que los alumnos saben, los mensajes de los medios, el trabajo con todos los
sentidos y, si es posible, el ltimo desarrollo de los procesos de la tecnologa. La bsqueda nos lleva a lo largo del libro a intentar
reconstruir esas buenas prcticas, las cuales tratan de darle un nuevo fundamento a la tecnologa; somos conscientes de que son
apreciaciones de carcter provisional, que proponen respuestas polticas que deben sostenerse con argumentos ticos en tanto
impliquen la intervencin del docente.
Dedicamos este libro a los docentes de los distintos niveles del sistema educativo, y a los estudiantes que desean analizar sus prc-
ticas, buscar nuevas, e interpretar aquellas que les resultaron signifcativas, con el objeto de encontrar aquellas que sean mejores
para la enseanza.
Dr. Francisco Santilln Campos
Director de la coleccin
Licenciada en Matemticas Aplicadas y Computacin, egresada de la Universidad
Autnoma de Mxico, tiene la Maestra en Ciencias de la Educacin por parte de la
Universidad del Valle de Mxico y el Doctorado en Educacin por parte del Centro de
Estudios Superiores en Educacin, profesora investigadora en el Centro Universitario
Valle de Mxico de la UAEM.
Licenciada en Psicologa por parte de la Universidad de Guadalajara, Maestra en Cien-
cias Sociales con orientacin en Desarrollo Social y Trabajo. Cuenta con una Especia-
lidad en Psicoanlisis por parte de la Asociacin Mexicana de Salud Psquica, A.C. Es
miembro de la Red Internacional de Investigadores y Estudios sobre Juventud, Afliada
Internacional de la American Psychological Asociation (APA) y Miembro Titular de la
Sociedad Mexicana de Psicologa.
Licenciada en Diseo Grfco, con Especialidad en Publicidad Creativa, Maestra en
Administracin de Empresas. Profesora Investigadora de Tiempo Completo de la Facul-
tad de Arquitectura y Diseo de la UAEMx. Perfl PROMEP, integrante del Cuerpo
Acadmico Sustentabilidad y Desarrollo Estratgico del Diseo de la UAEMx. Expe-
riencia en la Licenciatura en Diseo Grfco y en la Maestra en Diseo. Conferencista
y ponente en Congresos Nacionales e Internacionales sobre Diseo. Subdirectora Aca-
dmica de la Facultad de Arquitectura y Diseo de la UAEMex. Coordinadora del
Programa de la Licenciatura en Diseo Grfco y Coordinadora de Difusin Cultural
de la misma institucin.
Maestro en Ciencias en Manejo Sostenible de Recursos, por la Universidad Tcnica
de Mnich en Alemania. Asesor adjunto del Grupo de Parlamentarios para el Hbitat
con sede en Nairobi, Kenia. Analista internacional para el Senado de la Repblica en
Mxico y para el Parlamento Alemn en Berln. Asimismo, Asesor legislativo para la
LVI y LV legislatura en el Estado de Mxico. Coautor de varias normas como el Cdi-
go para la Biodiversidad para el Estado de Mxico y la Norma Tcnica Ambiental en
Materia de Construccin para el Estado de Mxico. Autor de 20 artculos cientfcos en
materia de Urbanismo-Desarrollo Sustentable. Profesor Investigador con perfl deseable
PROMEP-SEP en la Facultad de Arquitectura y Diseo de la Universidad Autnoma
del Estado de Mxico.

Licenciada en Diseo Industrial, con especialidad en Diseo Estratgico de Productos
Industriales, Maestra en Estudios Socioeconmicos y Fsicos del Turismo. Doctora en
Diseo, Profesora Investigadora de Tiempo Completo de la Facultad de Arquitectura
y Diseo de la UAEMx. Perfl PROMEP, integrante del Cuerpo Acadmico Sustenta-
bilidad y Desarrollo Estratgico del Diseo de la UAEMx. Experiencia docente en la
Licenciatura en Diseo Industrial y en la Maestra en Diseo. Conferencista y ponente
en Congresos Nacionales e Internacionales sobre Diseo Industrial y Artesanas. Autora
de diversos artculos arbitrados e indexados y captulos de libros.

Profesor Investigador de la Universidad Tecnolgica de Tulancingo, egresado de la Licen-
ciatura en Sistemas Computacionales de la Universidad Autnoma del Estado de Hidal-
go, cuenta con Maestra en Ciencias Computacionales y actualmente estudia el Docto-
rado en Ciencias Computacionales en la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo.
Dante Pea Rojas
Profesor Investigador de la Universidad Tecnolgica de Tulancingo, egresado de la Inge-
niera Sistemas Computacionales de la Universidad TecMilenio, cuenta con Maestra en
Gestin de Tecnologas de Informacin y actualmente estudia el Doctorado en Ciencias
Computacionales en la Atlantic International University.
Currculums
Licenciado en Informtica. Instituto Tecnolgico de Orizaba. Mxico. Especialidad Com-
putacin paralela y distribuida, Universidad Politcnica de Valencia, Espaa. Jefe del De-
partamento de Sistemas y Computacin. Coordinador general de acreditacin de carreras
ante el CONAIC. Jefe de Proyectos de Vinculacin de Residencias Profesionales.
Licenciada en Computacin por parte de la Benemrita Universidad Autnoma de Pue-
bla. Mxico. Jefa de la Ofcina de desarrollo Institucional. Jefa de Proyectos Docentes
del Departamento de Sistemas y Computacin. Coordinadora de Apoyo a la Titulacin.
Coordinadora de la carrera de Ingeniera en Sistemas Computacionales.
Jorge Martnez Corts
Docente Acadmico de Carrera de Tiempo Completo en la Facultad de Idiomas de la
Universidad Veracruzana, egresado de la misma escuela, as como de la Especialidad en
la Enseanza del Ingls por la Universidad Veracruzana y la Especialidad en Educacin
por la Universidad Mexicana. Obtuvo el COTE (Certifcate for Overseas Teachers of
English) por la Universidad de Cambridge y tom el Curso de la Enseanza del Ingls
como Lengua Extranjera en la Universidad de Leeds, Inglaterra. Cuenta con Maestra
en Educacin por la Universidad Mexicana.
Acadmica de la Facultad de Enfermera de la UV Campus Veracruz, egresada de la
misma con grado de Maestra en Ciencias de la Enfermera por la Universidad Aut-
noma de Quertaro. Cuenta con un sinnmero de cursos de actualizacin acadmica e
innovacin educativa.
Docente Acadmica de Carrera de Tiempo Completo en el Centro de Idiomas Cam-
pus Xalapa de la Universidad Veracruzana. Doctora en Educacin por la Escuela Libre
de Ciencias Polticas y Administracin Pblica de Oriente, Maestra en Enseanza del
Ingls como Lengua Extranjera, y Licenciada en Lengua Inglesa por la Facultad de Idio-
mas de la Universidad Veracruzana.
Licenciada en Informtica y Maestra en Administracin con Especialidad en Finanzas,
por la Universidad Veracruzana (UV). Fue profesora de Asignatura en la Carrera de
Informtica de la Facultad de Estadstica e Informtica en la UV. Fue Jefa del Departa-
mento de Anlisis y Desarrollo en la Direccin General de Informtica, y en 1997
fue maestra fundadora de la Carrera de Sistemas Computacionales Administrativos.
Actualmente ejerce el cargo de Directora General de Tecnologa de Informacin en la
Universidad Veracruzana.
Docente de Tiempo Completo de las Licenciaturas en Lengua Inglesa y Lengua France-
sa, as como de la Maestra en Didctica del Francs de la Facultad de Idiomas de la Uni-
versidad Veracruzana. Certifcada como jurado para los exmenes internacionales DELF
(Diploma de Estudios en Lengua Francesa) y DALF (Diploma Avanzado de Lengua
Francesa). Investida Caballero en la Orden de las Palmas Acadmicas por el Ministerio
de la Educacin de Francia. Fue Directora de la Facultad de Idiomas y Coordinadora de
la Maestra en Didctica del Francs de la misma facultad.
Qumico por parte de la UNAM, con Maestra en Bioqumica del CINVESTAV. Doc-
tor en Ciencias Biolgicas de la UAM. Ha publicado 32 artculos y participado en 32
congresos y 82 seminarios. Miembro de 3 Sociedades Cientfcas.
Claudio Gustavo Ruiz Lang
Profesor investigador de la Universidad Autnoma Metropolitana. Doctor en Ciencias
Pedaggicas por parte de la Universidad de La Habana, Cuba. Coautor junto con Benavi-
des, P. L. y col. de La educacin basada en competencias y su aplicacin en el sistema mo-
dular de la UAM-Xochimilco: cinco aproximaciones. Mxico: UAM-Xochimilco, 2011.
Estudia actualmente el Doctorado en Pedagoga en la Universidad Popular Autnoma
del Estado de Puebla, Maestro en Administracin de la Educacin por la Normal Supe-
rior del Estado de Mxico, Maestro en educacin por la Universidad del Valle de Mxico
Campus Puebla, Profesor de asignatura defnitivo en dos materias en la Facultad de
Estudios Superiores de Cuautitln, UNAM; Profesor Titular C de tiempo completo
en el CBTIS 212 de Tetla, Tlaxcala de la Direccin General de Educacin Tecnolgica
Industrial, Subdirector de Enlace Operativo de la DGETI en el Estado de Mxico.
Maestro en Estructuras y Doctor en Ciencias de la Educacin. Profesor Investigador de la
Facultad de Arquitectura por parte de la Universidad Autnoma de Sinaloa. Colaborador
del Programa de Maestra en Arquitectura e integrante del Cuerpo Acadmico en Con-
solidacin, Ciudad y Regin. Investiga y publica sobre currculo y seguimiento de tra-
yectorias estudiantiles, egresados y mercado laboral. Ha sido asesor en tesis de posgrado.
Cuenta con Maestra en Psicogentica y Aprendizaje, y Doctorado en Educacin, Cam-
po Investigacin y Docencia. Profesora Investigadora de la Facultad de Ciencias de la
Educacin por parte de la Universidad Autnoma de Sinaloa, Integrante del Ncleo
Bsico de la Maestra en Docencia en Ciencias de la Salud y del Cuerpo Acadmico
Investigacin Social. Ha investigado y publicado sobre currculo y docencia, as como
dirigido diversas tesis de licenciatura y posgrado en estas lneas de generacin y aplica-
cin de conocimiento.
Fabiola Lizama Prez
Profesora Investigadora de la Universidad Tecnolgica de Tabasco desde 1999; con pre-
mios de Primer Lugar al Mrito Acadmico en 2005 y 2013. En 2009 y 2012 recibi el
Reconocimiento a Perfl Deseable otorgado por la SEP. Graduada con Mencin Hono-
rfca de LAET y Maestra en Ciencias en Planifcacin de Empresas y Desarrollo Re-
gional por el Instituto Tecnolgico de Mrida. Ha impartido conferencias en Congresos
nacionales e internacionales.
Profesora de Tiempo Completo en la UTTAB, desde 1999. En 2013 recibi el Segundo
lugar al mrito Acadmico en la Universidad Tecnolgica de Tabasco; en 2011 recibi
el reconocimiento a perfl deseable otorgado por la SEP. Realiz la Licenciatura en Tu-
rismo y la Maestra en Mercadotecnia de Negocios Tursticos, con mencin honorfca.
Profesor de tiempo completo en el rea de Contabilidad, Licenciado en Contadura,
Maestro en Impuestos, Doctor en Ciencias de lo Fiscal, Profesor con perfl PROMEP,
lder del cuerpo acadmico Innovacin y Paradigmas Sociotecnolgicos Organizacio-
nales, Contador pblico registrado certifcado por el Servicio de Administracin Tri-
butaria.
Profesora de asignatura en el rea de Ingeniera en Sistemas e Informtica Administra-
tiva, Coordinadora de la Maestra en Administracin, colaboradora del cuerpo acad-
mico, Innovacin y Paradigmas Sociotecnolgicos Organizacionales, articulista de la
revista Siempre fscal y del Prontuario de Actualizacin Fiscal.
Profesora de tiempo completo en el rea de Informtica Administrativa, Licenciada
en Informtica Administrativa, Maestra en Educacin, Profesora con perfl PROMEP,
colaboradora del cuerpo acadmico, Innovacin y Paradigmas Sociotecnolgicos Or-
ganizacionales.
Mara Teresa Garca Martnez
Maestra de Tiempo Completo Asociado B, en el Departamento de Qumica del Centro
Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras de la Universidad de Guadalajara. Pasan-
te de Doctora en Metodologa de la Enseanza.
Currculums
Esperanza Gonzlez Quezada
Maestra y pasante de Doctora en Metodologa de la Enseanza, en el IMEP. Profesora
docente asociada en el Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras, de la Uni-
versidad de Guadalajara, responsable del laboratorio de Anlisis Qumico Cualitativo,
en la misma Universidad, cuenta con produccin acadmica en el rea de educacin.
Maestra de Tiempo Completo en el Departamento de Qumica del Centro Universi-
tario de Ciencias Exactas e Ingenieras de la Universidad de Guadalajara, imparte las
materias en el rea de Qumica, con trabajos de aprendizaje y educacin, presentados
en varios congresos.
Maite Rentera Urquiza
Maestra de Tiempo Completo Titular B, Jefa del Departamento de Qumica del Cen-
tro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras de la Universidad de Guadalajara,
imparte las materias del rea de Qumica, con trabajos en polmeros presentados en
diferentes congresos.
Maestra en Docencia y Administracin Educativa en la Facultad de Ciencias Humanas
de la UABC. Licenciada en Ciencias de la Educacin en la UABC. Actualmente docente
de Tiempo Completo de la carrera de Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas de
la Universidad Autnoma de Baja California.
Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad Iberoamericana del Noroeste, A.
C. Maestro en Educacin por la Universidad Pedaggica Nacional. Licenciado en Cien-
cias de la Educacin por la Universidad Autnoma de Baja California. Actualmente
Docente de Tiempo Completo y Coordinador de la Carrera de Licenciado en Ciencias
de la Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC.
Licenciada en Contadura y Maestra en Administracin en la Facultad de Contadura y
Administracin por la Universidad Autnoma de Zacatecas. Doctora en Metodologa
de la Enseanza, en el Instituto Mexicano de Estudios Pedaggicos. Experiencia docente
en bachillerato y licenciatura. Responsable del Programa de Licenciatura en Contadura
de la Unidad Acadmica de Contadura y Administracin de la UAZ.

Contador Pblico, especialista en Fiscal y Maestro en Administracin en la Universi-
dad Autnoma de Zacatecas. Doctor en Metodologa de la Enseanza, en el Instituto
Mexicano de Pedagoga, y el de Educacin, en la Universidad de Durango, campus
Zacatecas. Experiencia en educacin superior y posgrado. Se ha desempeado como
Auditor Superior del Estado de Zacatecas; Contador General de los Servicios Coordi-
nados de Salud Pblica.

Martn Jorge Montes Nava
Ingeniero Mecnico con Maestra en Administracin en la Universidad Autnoma de
Zacatecas. Doctor en Metodologa de la Enseanza, en el Instituto Mexicano de Estu-
dios Pedaggicos. Experiencia docente durante 34 aos en bachillerato, licenciatura,
maestra y doctorado. Ha impartido cursos y talleres para otras instituciones educativas
en el rea de Informtica, educacin en lnea y matemticas.
Judith Francisca Silvia Avelino Huerta
Doctora en Pedagoga con Mencin Honorifca, UPAEP-BUAP. Profesora investiga-
dora de Tiempo Completo en la Facultad de Medicina de la Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla (FMBUAP). Coordinadora del Departamento de Egresados de la
FMBUAP. Profesora de la Maestra de Educacin en Ciencias. ICUAP-BUAP. Miembro
del Cuerpo Acadmico de Sociomedicina de la Facultad de Medicina de la BUAP.
Profesora Investigadora Asociada B de Tiempo Completo de la Facultad de Medicina
de la BUAP. Coordinadora General de la Maestra de Educacin en Ciencias, ICUAP-
BUAP. Colaboradora y facilitadora en la Escuela de Formacin Docente. Miembro
del colectivo de la Escuela de Formacin Docente, CADI-CCU. BUAP. Miembro del
Cuerpo Acadmico de Sociomedicina en la Facultad de Medicina de la BUAP. Doctora
en Educacin SEP-UTM. Coordinadora y coautora de libros de divulgacin cientfca
y educacin.
Gildardo Linares Placencia
Doctor en Educacin por el Centro Universitario de Sonora, CUSON; con especializa-
cin posdoctoral en Administracin y Gestin de Presupuestos de instituciones educa-
tivas por la Universidad de Tijuana. Se encuentra desarrollando el posdoctorado en Po-
ltica educativa, Estudios Sociales y Culturales en el Centro de Estudios e Investigacin
para el Desarrollo Docente AC; CENID.
Licenciado en Educacin Media y Licenciado en Administracin. Maestro en Relacio-
nes Industriales, Candidato a Doctor en Educacin, Maestro Investigador en FACPyA,
UANL y Acadmico Certifcado en Administracin por ANFECA.
Licenciado en Administracin Financiera, Maestro en Administracin de Empresas,
Maestro Investigador en FACPyA, UANL y Acadmico Certifcado en Administracin
por ANFECA.
Jess Osorio Caldern
Licenciado en Economa, Maestro en Administracin de Empresas, Doctor en Polticas
Pblicas, Maestro Investigador en FACPyA, UANL.
Currculums
Licenciada en Contadura, Maestra en Administracin y Doctora en Educacin.
Capacitacin y Actualizacin en Motivacin, Mercadotecnia, Actualizacin Fiscal, De-
sarrollo Empresarial, Competencias, Manejo de la Informacin. Diplomados en: Ad-
ministracin, Informtica Administrativa, Informtica aplicada a la Docencia, Manejo
de Personal, Formacin de Tutores, entre otros. Informacin Laboral. Administradora
Museo Regional del Carruaje, Gobierno del Estado de Zacatecas y Docente de la UAZ.
Carolina Yolanda Castaeda Roldn
Ingeniero Qumico, Maestro en Sistemas de la Computacin en el IPN y Maestro en In-
geniera Computacional en la UDLAP. Profesor investigador en la UDLAP y en el ITP.
Jos Rafael Espinosa y Victoria
Ingeniero Qumico, Maestro en Ciencias en Ingeniera Qumica en la ESIQIE del IPN.
Ph.D. en Ingeniera Qumica en la Universidad de Kansas, Estados Unidos. Investiga-
dor del IMP y en la UDLAP.
Marbella Muiz Snchez
Ingeniera Industrial en Electrnica. Maestra en Ciencias en Ingeniera Industrial en
UPIICSA. Candidata a Doctor en Planeacin Estratgica y Direccin de Tecnologa.
Profesora de Tiempo Completo del Instituto Tecnolgico de Puebla.
Mara Eugenia Lazcano Herrero
Qumica Farmacobiloga egresada de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
Maestra en Ciencias en Biologa por parte de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. Coordinadora de Becas y Representante Institucional ante PROMEP.
13 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educacin
IMPORTANCIA DEL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS
EN LOS PROCESOS DE ACREDITACIN
RESUMEN
Los cambios econmicos, tecnolgicos, sociales y culturales que se viven en nuestro pas, crean nuevos retos a las
instituciones de educacin superior; uno de estos es la evaluacin constante del impacto que en la sociedad tienen
los procesos acadmicos. Para ello es precisa la generacin de estrategias para conocer el impacto de su accin y, al
mismo tiempo, identifcar nuevas demandas formativas en cada una de las prcticas profesionales, todo ello con la
fnalidad de responder a las necesidades sociales.
Los estudios de egresados, a partir de la implementacin de polticas educativas vinculadas con la evaluacin de la
ltima dcada, se han convertido en un instrumento valioso para la determinacin de los logros alcanzados por las
Instituciones de Educacin Superior (IES) con respecto a la formacin de los estudiantes. La evaluacin de la cali-
dad es una tarea importante donde las escuelas deben realizar acciones dirigidas tanto al interior como al exterior de
ellas, que den cuenta del impacto y pertinencia del proceso de enseanza-aprendizaje y de cmo su proceder infuye
en el desempeo posterior de los alumnos en cuanto a la puesta en prctica de sus conocimientos, habilidades y
actitudes para comprender y resolver problemticas en el mbito laboral.
PALABRAS CLAVE: seguimiento de egresados, acreditacin, calidad, evaluacin.
INTRODUCCIN
Es por todos sabido que la situacin actual en materia educativa y las condiciones demogrfcas, polticas y eco-
nmicas de Mxico, demandan la participacin y la articulacin de esfuerzos de todos los actores sociales que in-
tervienen en los procesos educativos. Hoy por hoy el reto es valorar a la educacin como un bien pblico y es por
eso que la sociedad debe estar comprometida con su funcionamiento y progreso, sus actores y organizaciones, sus
normas y resultados deben de ser parte de una poltica institucional de rendimiento de cuentas de la calidad con
que se desarrollan dichos procesos educativos.
El pas vive un proceso globalizador que acerca a las naciones, porque diluye las fronteras, incrementa el intercam-
bio y la internacionalizacin, intensifca las comunicaciones, fomenta la diversidad cultural enmarcada en la com-
petencia por el mercado laboral y en la justa competencia por el dominio del conocimiento.
El sistema de educacin superior se encuentra en una encrucijada en la que convergen grandes problemas como
son la demanda creciente de servicios por parte de la sociedad, en particular en el sector de la educacin superior,
y al mismo tiempo la crtica, sobre la falta de congruencia entre los procesos educativos, las necesidades sociales y
las exigencias del mercado laboral.
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Asimismo, la velocidad de la innovacin y la difusin de las nuevas tecnologas que modifcan las estructuras
productivas, sociales y polticas de los pases, aunada a las inciertas tendencias en la direccin de la demanda de
educacin superior, exige a las instituciones educativas la generacin de estrategias para conocer el impacto de su
accin y, al mismo tiempo, identifcar nuevas exigencias de formacin en cada una de las prcticas profesionales.
Todo ello con la fnalidad de responder a las necesidades sociales, intencin explcita o implcita en la misin de las
instituciones de educacin superior.
A estos propsitos sirven los estudios sobre el desempeo de los egresados. Ellos constituyen una alternativa para
el autoconocimiento y la planeacin de procesos de mejora y consolidacin de las instituciones educativas. Sus re-
sultados son una herramienta importante para analizar los caminos que siguen los nuevos profesionales, que ofrece
la oportunidad de establecer si se incorporan a las nuevas empresas productivas y de servicios o bien, si gracias a su
formacin pueden tener acceso progresivo y rpido a mejores situaciones laborales. A la vez proporcionan elemen-
tos de diagnstico de la realidad, con el potencial de inducir en las instituciones la refexin profunda sobre sus
procesos, fnes y valores.
Dichos estudios pues, se fundan como una de las estrategias ms adecuadas para retroalimentar los programas de
formacin de profesionales e investigadores en las instituciones de educacin. El desempeo de los egresados en el
mercado de trabajo, as como su desenvolvimiento en el mbito de los estudios de postgrado constituyen un indica-
dor confable de la pertinencia, sufciencia y actualidad de los programas educativos que sustentaron su formacin.
La acreditacin universitaria es el resultado de un proceso de evaluacin y seguimiento sistemtico y voluntario del
cumplimiento de las funciones sustantivas de una institucin de educacin superior (IES), que permite obtener
informacin fdedigna y objetiva sobre la calidad de las instituciones. Permite certifcar, ante la sociedad, la calidad
de los recursos humanos formados y de los diferentes procesos que tienen lugar. Es el reconocimiento formal y
pblico otorgado a una institucin acadmica en virtud del grado en que ha logrado avances signifcativos en sus
carreras o programas en el cumplimiento de su misin y objetivos declarados, y satisface un conjunto de criterios,
indicadores y estndares de pertinencia y calidad. El propsito central de la acreditacin es promover y estimular el
continuo mejoramiento y determinar si una institucin acadmica posee calidad a nivel general o respecto de uno o
ms programas educativos, si es capaz de demostrar que progresa de manera continua y sistemtica, con el empleo
de estrategias, procedimientos y recursos adecuados para el logro de su misin y sus objetivos, cumpliendo razona-
blemente con los criterios y normas de calidad establecidos. La acreditacin no es permanente, sino que se otorga
por un periodo que puede variar entre 5 y 10 aos, a partir del cual puede ser renovada o retirada.
Consecuentemente, la acreditacin universitaria se concibe como un mecanismo mediante el cual, la comunidad
educativa establece y mantiene su autorregulacin y garantiza a los usuarios directos e indirectos, los servicios que
ofrece su integridad, pertinencia y calidad, en niveles que la hagan merecedora de la confanza y el respeto pblico.
Se advierte a nivel internacional la tendencia a una mayor evaluacin de la actividad universitaria como una forma
de rendir cuentas a la sociedad del uso efectivo que el Estado realiza en inversin de formacin de capital humano.
En ese contexto, el seguimiento de egresados es un asunto de vital importancia para las universidades debido a que
la evaluacin del desempeo profesional y personal de los egresados permite establecer indicadores con respecto a
la calidad y efciencia de las instituciones de educacin superior.
En la actualidad, las universidades deben asumir responsabilidad en la insercin de los egresados en el mercado
laboral para mejorar su oferta de enseanza y formacin.
Las condiciones econmicas fundamentales han cambiado radicalmente y los esquemas de organizacin laboral
exigen la existencia de un enlace ms slido entre las habilidades formativas y profesionales. Ahora, las universidades
necesitan asegurar capacidades y servicios profesionales que no terminen con la obtencin de un ttulo, sino que
tomen tambin en cuenta la necesidad del aprendizaje continuo.
Los cambios continuos del mercado laboral indican que la tendencia de la sociedad moderna desdibuja constante-
mente los lmites entre el trabajo, el tiempo libre, la educacin y la asistencia. Esto ha generado una mayor movili-
dad y fexibilidad. Las trayectorias profesionales de la vida y del trabajo ya no son estandarizadas, y como resultado,
la empleabilidad ha llegado a ser un tema clave.
La educacin superior, la formacin y el mercado laboral tienen una necesidad vital de aproximacin en este esce-
nario verstil, sobre todo en el rea de insercin al mercado laboral de los recin egresados.
En los ltimos aos, las instituciones de educacin superior han empezado a enfocarse en el aseguramiento de la
calidad para satisfacer las necesidades tanto de sus estudiantes como de la sociedad con respecto al mercado laboral.
Por consiguiente, se mide el xito de las instituciones de educacin superior sobre la base principalmente de los re-
sultados de sus estudiantes con respecto a su situacin laboral y su compromiso social. Los estudios de seguimiento
de egresados constituyen una manera de realizar esta medicin.
De igual forma, son elementos que contribuyen indirectamente a evidenciar la pertinencia y actualidad de sus pla-
nes y programas de estudio y la idoneidad de sus estrategias pedaggicas.
La acreditacin universitaria es el resultado de un proceso de evaluacin y seguimiento sistemtico y voluntario del
cumplimiento de las funciones sustantivas de una institucin de educacin superior (IES), que permite obtener
informacin fdedigna y objetiva sobre la calidad de las instituciones. Permite certifcar, ante la sociedad, la calidad
de los recursos humanos formados y de los diferentes procesos que tienen lugar. Es el reconocimiento formal y
pblico otorgado a una institucin acadmica en virtud del grado en que ha logrado avances signifcativos en sus
carreras o programas en el cumplimiento de su misin y objetivos declarados, y satisface un conjunto de criterios,
indicadores y estndares de pertinencia y calidad. El propsito central de la acreditacin es promover y estimular el
continuo mejoramiento y determinar si una institucin acadmica posee calidad a nivel general o, respecto de uno
o ms programas educativos, si es capaz de demostrar que progresa de manera continua y sistemtica con el empleo
de estrategias, procedimientos y recursos adecuados para el logro de su misin y sus objetivos, cumpliendo razona-
blemente con los criterios y normas de calidad establecidos. La acreditacin no es permanente, sino que se otorga
por un periodo que puede variar entre 5 y 10 aos, a partir del cual puede ser renovada o retirada.
Consecuentemente, la acreditacin universitaria se concibe como un mecanismo mediante el cual, la comunidad
educativa establece y mantiene su autorregulacin y garantiza a los usuarios directos e indirectos, los servicios que
ofrece su integridad, pertinencia y calidad, en niveles que la hagan merecedora de la confanza y el respeto pblico.
Acreditacin
La evaluacin y la acreditacin han sido planteadas como un mecanismo para fomentar la calidad de la educacin
superior. La bsqueda de la calidad es un tema, preocupacin y meta expresados en planes nacionales e institucio-
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nales desde hace ms de una dcada. La necesidad de lograr una mayor calidad de los procesos y resultados de la
educacin ha sido tambin una inquietud planteada cada vez con mayor intensidad.
La acreditacin, en su connotacin institucional e individual, implica una bsqueda de reconocimiento social y de
prestigio por parte de los individuos que transitan por las instituciones educativas. En ese sentido, los procesos de
acreditacin se han constituido en un requerimiento en nuestros das, ya que estn destinados a garantizar calidad
y proporcionar credibilidad respecto a un proceso educativo y sus resultados. (Palln 1995, 12)
En la medida en que la acreditacin institucional y especializada representa un mecanismo para orientar las tareas
educativas de la formacin profesional, de acuerdo con prcticas y resultados ampliamente reconocidos, nacional
e internacionalmente, se convierte en un medio indispensable para el mejoramiento general en la calidad de los
sistemas de educacin superior. De ah que tenga un papel estratgico dentro de las polticas educativas orientadas
a promover cambios relevantes en la organizacin, efciencia y efcacia de los sistemas de educacin superior.
La acreditacin, evaluacin y calidad estn relacionadas entre s, y resulta muy difcil considerarlas separadamente.
Se acredita conforme a un proceso de evaluacin y de seguimiento, con el fn de disponer de informacin fdedigna
y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y programas universitarios, sea que estn en su fase de reconoci-
miento inicial o en pleno desarrollo de su proyecto institucional.
La discusin sobre el signifcado y la importancia de la calidad ha llevado a reconocer en la evaluacin y en la acre-
ditacin los medios que puedan contribuir a una reforma de la educacin superior, de tal manera que, adems, se
constituyan en los canales adecuados para comunicar a los usuarios de las instituciones sobre los niveles alcanzados
en las funciones bsicas (docencia, investigacin y difusin cultural) que desarrolla una institucin universitaria.
La acreditacin y evaluacin no son fnes en s mismos; son medios para promover el mejoramiento de la educacin
superior. Hasta ahora ha resultado usual asociar ambas actividades con el mejoramiento de la calidad, la generacin
de informacin para la toma de decisiones. Adicionalmente a esto, han servido tambin para garantizar la equiva-
lencia y reconocimiento de ttulos y grados en instituciones de un pas o de varios.
Se entiende que la evaluacin precede a la acreditacin, en la medida en que la primera aporta los elementos de
juicio sobre las caractersticas y cualidades de los sujetos e instituciones, de tal modo que sea posible determinar el
grado de calidad con el que se cumplen funciones y tareas educativas.
La difusin de los resultados de la evaluacin contribuye a que los diversos sectores interesados en la educacin
adquieran un criterio sobre la calidad de tales desempeos y programas. As, se puede ir conformando un conoci-
miento relativo a cualidades de las instituciones, mismo que permita la formacin de juicios relativos a credibilidad,
por parte de los usuarios.
La evaluacin se puede defnir como un proceso -continuo, integral y participativo- que permite identifcar una
determinada circunstancia educativa, analizarla y explicarla mediante informacin relevante. Un resultado de ese
proceso es que permita generar juicios de valor que sustenten la toma de decisiones. Con la evaluacin se busca
el mejoramiento de la institucin, programa o individuo evaluado, constituyndose en la base para la accin del
mejoramiento correspondiente.
En el caso de la acreditacin, se trata de un procedimiento cuyo objetivo es comparar el grado de acercamiento
del objeto analizado con un conjunto de normas previamente defnidas e implantadas como deseables. Al mismo
tiempo, la acreditacin implica el reconocimiento pblico de que una institucin o un programa satisfacen deter-
minados criterios de calidad y, por lo tanto, son confables.
La evaluacin es un proceso que puede ser endgeno, exgeno o mixto; existen autoevaluaciones, evaluaciones de
pares acadmicos y de otros sujetos sociales. En la autoevaluacin es la propia institucin quien decide si cumple o
no la norma que considera adecuada, sirviendo, por tanto, de base para la acreditacin, sin que la parte de legitima-
cin pblica de calidad sea tan fuerte como la que proviene de instancias externas. La acreditacin se realiza siempre
ante un organismo especializado y depende, en ltima instancia, de un juicio externo a la propia institucin.
Seguimiento de egresados
Los estudios sobre egresados generalmente buscan describir caractersticas sobre su insercin y desempeo laboral.
Para efectos de evaluar y retroalimentar los programas educativos que han cursado, se hace necesario considerar
algunos elementos tericos para efectos de sustentar e interpretar relaciones entre las categoras y variables que co-
mnmente se utilizan en este tipo de estudios. Estos se inscriben en el campo de las relaciones entre el mundo de
la educacin y el mundo del trabajo, teniendo como soporte la Teora del Capital Humano, la cual sienta las bases
para la Economa de la Educacin.
Esta teora tiene sus orgenes en la economa clsica; ya Adam Smith, y algunos economistas entre los cuales destaca
Teodore Schultz, con un artculo Invertir en el hombre: la visin de un economista; en el cual sent las bases
para considerar el gasto en educacin como una inversin.
A partir de esas ideas se desat una serie de polticas de fnanciamiento y expansin educativa, as como tambin
diversos estudios que, por una parte, analizaban crticamente los efectos obtenidos; y por otra, proponan algunas
estrategias para dirigir ms efcazmente las inversiones en educacin y obtener relaciones ms directas con el mundo
del trabajo, lo cual dio lugar a lo que se conoce ahora, en planeacin educativa, como el enfoque de la funcionalidad
tcnica de la educacin.
En otras palabras, la Teora del Capital Humano proporcion una justifcacin para la expansin masiva de la edu-
cacin en la mayora de los pases: si los gastos en educacin contribuan al crecimiento econmico, los gobiernos
podran, adems de satisfacer las demandas de educacin de sus poblaciones, contribuir simultneamente al creci-
miento material de la economa. En esa misma vertiente, Jos ngel Pescador comentaba que la teora del Capital
Humano sustentaba que los fenmenos del ingreso y del desempleo eran resultado de las diferencias en los niveles
educativos, mismos que supuestamente dependan de la decisin del individuo para invertir o no en s mismo. Se
pensaba que el sistema educativo proporcionara una mayor califcacin a la fuerza de trabajo, lo cual se refejara
en la productividad de los individuos y, a su vez, en el incremento de las tasas de crecimiento de la produccin, en
la remuneracin de estos y, en consecuencia, en una mejor distribucin del ingreso.
No obstante y ante las difcultades de la teora del Capital Humano para explicar muchos factores que ponen en
entredicho los postulados que sostienen esta teora; se fueron conformando un nuevo conjunto terico que puso en
evidencia los planteamientos de la Teora del Capital Humano.
De este modo van a aparecer otros enfoques que proporcionan una explicacin diferente acerca del papel que juega
la educacin en la ocupacin y el ingreso. Estos fueron: las teoras de la fla, de la devaluacin de los certifcados,
teora de la segmentacin y del bien posicional.
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De acuerdo con los planteamientos de la Teora de la Fila, la educacin solo les proporciona a los patrones los
elementos para seleccionar a los trabajadores que puedan entrenarse con mayor facilidad, basados en los valores y
normas no cognoscitivas que los estudiantes adquieren a medida que avanzan en la escuela.
Relacionado con lo anterior, la Teora de la Devaluacin de los Certifcados considera que el argumento de la selec-
cin se basa en los certifcados que se les otorgan a los estudiantes a medida que avanzan en la escuela: al existir mu-
chos profesionistas demandantes de empleo, el ttulo se devala; de tal forma que cada vez se requieren ms ttulos
para ocupar un mismo trabajo. La Teora de la Segmentacin va ms lejos, pasa sus planteamientos de la educacin
a los procesos productivos y a las condiciones en las que operan los mercados laborales. En esta perspectiva, no es ni
el capital humano, ni la tecnologa empleada, lo que genera acceso y permanencia en el empleo, sino las relaciones
sociales de produccin. Es en este marco de fuerzas en conficto, donde los trabajadores ven reducidas, ampliadas o
condicionadas sus oportunidades laborales. Como resultado de este recorrido, debe quedar claro que las relaciones
entre el mundo de la educacin y el mundo del trabajo no pueden ser interpretadas solamente a travs de la Teora
del Capital Humano, ya que estas relaciones no son directas y unvocas, sino de carcter complejo, en el que inter-
vienen factores tanto escolares, como extraescolares.
En este contexto, los estudios de seguimiento de egresados tambin llamados de insercin profesional, parten de
recolectar informacin de egresados acerca de su situacin profesional, de las condiciones de su entrada a la vida ac-
tiva y su experiencia en situaciones de desempleo. Esta informacin brinda elementos para entender las condiciones
en que se da el paso de los egresados del mundo educativo al mundo del trabajo, por lo tanto abarcan un periodo
de observacin relativamente prolongado.
El desarrollo de estudios de seguimiento de egresados es un componente bsico inherente a los procesos de planea-
cin y evaluacin de las universidades, ya que le permite rendir cuentas a la sociedad sobre la pertinencia y calidad
de los resultados de su gestin universitaria.
CONCLUSIONES
Las polticas educativas para la educacin superior exigen a las universidades acreditacin de sus planes de estudio,
por lo que el seguimiento de egresados ayuda a medir indicadores signifcativos en este proceso.
El reto es asegurar que los profesionales egresados de las IES continen desempeando un papel fundamental en el
proceso de desarrollo nacional en el contexto de la sociedad del conocimiento, para lo cual es necesario que actua-
licen peridicamente los perfles terminales de los programas que ofrecen para atender tanto las aspiraciones de los
estudiantes como los requerimientos laborales, aseguren que el alumno aprenda lo previsto en los planes y progra-
mas de estudio, y refuercen los esquemas de evaluacin de los aprendizajes para garantizar que los egresados cuenten
con los conocimientos, competencias, y valores ticos que corresponden a la profesin que eligieron. Este esfuerzo
deber complementarse con la implantacin de esquemas efectivos que permitan reorientar la demanda hacia pro-
gramas educativos que respondan a las nuevas exigencias sociales y a las necesidades regionales de desarrollo.
Otro aspecto que justifca la investigacin de seguimiento de egresados son los benefcios que se obtienen en cuanto
a la adquisicin de conocimientos sobre los requerimientos del mercado laboral, la retroalimentacin de los planes
de estudio y su impacto para la mejora.
Cabe reconocer que el xito en el desarrollo de la actividad profesional de los egresados, es tambin un indicador de
que la institucin que los prepara es competente, o de lo contrario pone en crisis a la misma.
BIBLIOGRAFA
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20
LAS EXPRESIONES DISTINTIVAS EN EL MBITO EDUCATIVO
DE JVENES PREPARATORIANOS DE TEPATITLN
1
RESUMEN
A partir del anlisis de la lucha de clases surgen estudios que tratan sobre las expresiones distintivas de las mismas.
Este trabajo aparece por la necesidad de comprender lo que sucede en una sociedad sumamente clasista, tomando
el caso de Tepatitln, Jalisco. Cuando los jvenes crecen ante una serie de patrones y conductas que se repiten en
su familia y dems grupos sociales a los que pertenecen, incluso los formados en la escuela, comienzan a adoptar
comportamientos que les llevarn a identifcarse con un grupo determinado, as como establecer un lmite, una
distincin, con respecto de aquellos grupos que les son distintos. En lo que concierne a este estudio, de manera
particular a las diferencias existentes entre clases sociales y cmo infuyen en jvenes que estudian la preparatoria
en el municipio ya mencionado.
A partir del anlisis del discurso de lo dicho en los grupos focales elaborados, los adolescentes mismos relataron
cmo siguen patrones de comportamiento con el objetivo de diferenciarse de otros grupos de distinta clase social
(pero no siempre econmica). Las respuestas de los jvenes permitieron tener una mayor comprensin acerca de su
propia lucha de clases y cmo esta ha llegado a infuir incluso en su educacin.
PALABRAS CLAVE: Adolescentes, preparatoria, clases sociales, luchas simblicas.
INTRODUCCIN
Es parte de los seres humanos la necesidad de formar parte de un grupo. Ya sea por afnidad, ubicacin geogrfca,
profesin, estatus socioeconmico o por sexo, el hombre siempre ser parte de una serie de grupos, compartir con
ellos objetivos en comn y una serie de patrones normativos que seguir para seguir siendo parte de este grupo.
Adems de ello, no solo se limitar a desempear un rol como miembro, sino que buscar hacer ver a los dems su
pertenencia a l, y marcar una diferenciacin con el resto. Ya sea mediante la discriminacin, la admiracin o la
distincin, siempre habr una serie de conductas a seguir para recordarle al resto su no pertenencia a algn conjunto.
Dice Jean Paul Sartre que no podemos distinguirnos de nuestras situaciones, pues ellas nos forman y deciden
nuestras posibilidades, y es la psicologa social la disciplina que estudia la infuencia de estas situaciones en nuestra
autopercepcin e infuimos unos a otros. Dentro de sus tpicos de estudio se encuentran los juicios, actitudes, per-
suasin, grupos de personas, prejuicio y presiones para conformarse.
La temtica de este trabajo gira sobre estos ltimos puntos, la distincin y las conductas o expresiones distintivas
que le harn ver a los dems qu caractersticas son propias de un grupo en particular. Una vez hecho esto, se ana-
liza cmo puede infuir en su vida como estudiantes de determinada preparatoria cuyos lineamientos sociales son
determinados por otros mismos adolescentes, por grupos familiares y por la tradicin que se ha venido dando en las
ltimas dcadas por parte de la sociedad tepatitlense.
1 Licenciada en Psicologa y Maestra en Ciencias Sociales con orientacin en Desarrollo Social y Trabajo por la Universidad de Guadalajara. Ac-
tualmente labora en el Centro Universitario de Los Altos, de la Universidad de Guadalajara.
La sociedad tepatitlense, claramente elitista, y con caractersticas muy particulares que la hacen diferente a otras
comunidades alteas, se conforma por individuos con un alto sentimiento religioso, el contraste socioeconmico
de sus habitantes, el reconocimiento que da a ciertos crculos sociales y la presin psicolgica que todo esto puede
ejercer en los diferentes grupos.
Debido a que la adolescencia es una etapa de cambio constante y donde los jvenes forman grupos con vnculos
sociales y afectivos ms fuertes que en otras etapas, as como muchas de sus conductas se dan en base a la imitacin,
se eligi tomar a este rango de edad para que fueran ellos quienes explicaran, ya sea de viva voz o mediante la observa-
cin de sus conductas, cmo es que se distinguen y se hacen distinguir de los dems, por qu eligen cierta vestimenta,
lugares para salir y amigos en base a su apariencia, y qu diferencias pueden encontrar entre quienes estudian en
diferentes instituciones (especfcamente cuando se compara una preparatoria particular con una pblica). Tambin
qu estereotipos hay entre los jvenes y explicar las caractersticas particulares que se dan entre los adolescentes tepa-
titlenses, como la asistencia a las plazas o la marcada separacin entre jvenes de uno y otro estrato social.
Para lograr esto, se realizaron entrevistas, trabajo de campo, observacin y anlisis del discurso. Se analizaron patrones
de comportamiento y tambin si fueron heredados o aprendidos, para ver si son patrones que se repiten en diferentes
generaciones. Todo esto para lograr los objetivos planteados, el poder describir las conductas de los preparatorianos
de diferentes estratos sociales, explicadas por ellos mismos, sus preferencias por ciertos objetos, comportamientos,
crticas hacia los otros jvenes de otros estratos socioeconmicos y el porqu de estas crticas y comportamientos.
La hiptesis central de este trabajo es determinar si existe la pertenencia de los jvenes a un grupo determinado por el
estrato socioeconmico en el que se ubica, y cmo esta pertenencia podra sugerir los comportamientos que habrn
de seguirse en una amplia gama de situaciones que van desde los eventos de ocio hasta el tipo de educacin recibida.
Expresiones distintivas en el mbito educativo
La Psicologa Social se enfoca en el estudio de la conducta social humana, la cual surge a partir de la infuencia que
hace la cultura en el individuo, y a su vez esta cultura lo hace de las diferentes sociedades o grupos existentes, as
como tambin a las infuencias ambientales, tanto fsicas como sociales. La cultura no es ms que el producto de
patrones de conducta aprendidos y organizados que caracterizan a una sociedad en particular. Un patrn cultural
es el resultado de aquellas normas o reglas de sociedad que indican cmo comportarse y las creencias relacionadas
a esta conducta. Adems, entre las sociedades tambin varan aspectos como el estatus y la aprobacin, ya que son
inculcados de forma social y no heredados de manera biolgica (Mann, 1979).
Adems de la existencia de determinadas normas o reglas a las que el individuo se ajusta para ser parte de una socie-
dad, el individuo busca adaptarse a un grupo mediante el cumplimiento de determinadas conductas que le llevarn
a ser aceptado en este grupo; a este proceso se le conoce como socializacin. El objetivo de la socializacin es llevar
al individuo a conformarse por propia voluntad a las reglas y usanzas de la sociedad y de aquellos grupos a los que
pertenece (Benedict, 1934, citado por Mann, 1979).
Los individuos buscan pertenecer a un grupo ya que dependen de los dems para satisfacer sus necesidades, y el
formar parte de un grupo les permite alcanzar muchos de sus objetivos individuales. La eleccin de los grupos a los
que quiere pertenecer el individuo no se da al azar; se buscan grupos en los que se compartan intereses, valores y ac-
titudes, ya que los miembros pretenden expresar sus ideas y obtener ratifcacin de juicios y opiniones propios. Hay
una necesidad de conocer cmo las opiniones de las personas se consideran adecuadas y el conocer concretamente
de todo lo que se puede ser capaz y tambin de lo que no, as como que el grupo se convierte en el espacio idneo
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para lograr sus metas (Mann, 1979). Las caractersticas que conforman el fundamento inconsciente de la unidad de
clase mencionando a los gustos, disgustos, simpatas, aversiones, fantasmas y fobias, que si bien no son explicadas
de manera explcita, se encuentran en el habitus del grupo (Bourdieu, 1979). Adems de emitir opiniones, el grupo
se convierte en el espacio idneo para desarrollar y compartir un gusto con los dems miembros, todo con tal de
lograr una diferenciacin o distincin con respecto a los dems.
Por otro lado, aparece el habitus, trmino adoptado por Bourdieu y que explica como el principio generador de
prcticas objetivamente enclasables y el sistema de enclasamiento de esas prcticas. Convirtiendo entonces al ha-
bitus como la capacidad de producir una prctica que enclasa al individuo en un grupo determinado, as como la
capacidad de categorizar estas prcticas y el gusto en determinado estilo de vida, para llegar a ser parte del mundo
social representado. El habitus viene a ser la justifcacin de las prcticas y productos enclasables, conformando un
sistema de signos distintivos, y cabe sealar que los habitus son distintos ya que dependen de la congregacin de
algunos signos distintivos, formando entonces un sistema diferente para cada estilo de vida, que ser descubierto,
percibido, interpretado y evaluado por los dems. Los estilos de vida son el resultado de los habitus, las relaciones
de los esquemas de habitus diferentes y que llevan al establecimiento de signos socialmente califcados como dis-
tinguidos o vulgares, segn sea el caso (Bourdieu, 1979).
Cuando encontramos en un grupo o en un individuo que pertenece a un estrato social en particular, un compor-
tamiento, manera de hablar, hbito o alguna prctica involuntaria, podemos notar la manifestacin del habitus,
de una forma ms de clasifcarse dentro de cierto grupo y como consecuencia como propietario de cierto estatus. El
gesto ms simple se convierte en un smbolo ms de la asignacin de valor y distincin del individuo.
Y as como el individuo adquiere cierto sentido de distincin o de valor, lo hace el grupo al que pertenece. Un grupo se
convierte en una parte importante del sentido del individuo. As como el individuo es una extensin del grupo, este es
una extensin del individuo. El xito del grupo se convierte en orgullo de sus miembros. El estatus o prestigio del grupo
lo es tambin de sus miembros. Aqu es donde participa el gusto, como un sentido de la orientacin social, indicando
a los individuos a qu plaza del espacio social estn asignados de acuerdo a sus propiedades, prcticas o bienes. Dentro
de un grupo el gusto llega a formar parte de la historia colectiva, haciendo que el individuo lo adquiera en el transcurso
de su historia individual, y pudiendo hacer uso del gusto en la prctica y para la prctica (Bourdieu, 1979).
As como el gusto es parte de los grupos, el individuo hace uso del mismo para seleccionar a qu grupo pertenece;
y el hecho de pertenecer a un grupo puede no afectar la conducta del individuo, y por otro lado el no pertenecer
a determinado grupo puede infuir en la conducta individual. A este tipo de grupos se les llama de referencia. Si el
individuo pretende lograr la aceptacin de este grupo, se le llama grupo de referencia positivo; pero si el individuo
es infuenciado por un grupo que le desagrada, es un grupo de referencia negativo, que lleva al individuo a buscar
no compartir las actitudes de este grupo, sino a adoptar las opuestas (Mann, 1979).
Los grupos de referencia cumplen dos funciones para cada individuo: sirven como punto de comparacin tanto de
s mismo como de los dems; y tambin como una fuente de normas en la que el individuo evala lo apropiado de
su conducta (Mann, 1979). El grupo de referencia se convierte en el punto de comparacin del estatus econmico y
social, para el caso de esta investigacin, y tambin puede llegar a convertirse en el estndar que la persona pretende
alcanzar en una jerarqua, y en caso de ser posible, rebasarlo. Para el caso de la funcin normativa, el grupo de referen-
cia cuenta con determinados valores y normas que no solo premian y castigan a los miembros del grupo, sino que se
convierten en la aspiracin de aquellos no miembros que siguen los patrones establecidos por el grupo de referencia.
En este caso, se les llama tambin de identifcacin, porque el sujeto se llega a identifcar con l (Mann, 1979).
Por ejemplo, en el caso de este estudio, un individuo puede desear poseer los medios naturales y culturales que le
llevarn a cumplir con las expectativas y cumplimiento de las normas de un grupo que pertenece a un estrato social
alto, incluyendo el mbito educativo de acuerdo a la escuela a la que asisten, la universidad que eligieron para con-
tinuar con sus estudios y en algunos casos tambin la profesin que eligieron. Al poseer estos medios, el individuo
asegura no solo la pertenencia a este grupo de referencia, sino que tambin adquiere un capital social. Una vez
adquirido el capital social, aparecen las actitudes de honorabilidad y respetabilidad, logrando un buen lugar no solo
en el grupo, sino tambin en la sociedad, lo cual le lleva a cambiar su lugar en la jerarqua social. El estilo de vida
de cada grupo es diferente, y se encuentra en un lugar geogrfco aceptado por su estrato social. Dependiendo de su
lugar en este espacio, los grupos tienen diferentes capacidades de apropiacin, defnidas por el capital econmico,
cultural y social, con el cual pueden llegar a aduearse, incluso de manera simblica, de estos bienes. Valdra la pena
defnir las diferencias entre capital econmico, cultural y social. Por el primero se comprende a la acumulacin de
bienes con los que se cuenta de manera real y palpable. El capital cultural es el producto de los estudios y conoci-
mientos adquiridos en diversos campos de conocimiento. Y fnalmente el capital social, que proviene de la antige-
dad que tiene un grupo en determinada clase social, como consecuencia de la notoriedad del nombre, su extensin
y calidad de la red de relaciones sociales (Bourdieu, 1979). Sobre esto ltimo, y debido a que la investigacin se
realiz en una poblacin altea, el capital social viene a tomar una relevancia muy particular. La identidad altea
tiene arraigadas sus relaciones sociales en base al parentesco (Tom y Fbregas, 1999).
La presente investigacin aborda el tema de las diferencias del comportamiento que busca hacer una distincin y
adems perpetuarla, mediante varias manifestaciones, entre grupos de adolescentes cuyo nivel socioeconmico es dife-
rente, y las cuales se llevan a cabo dentro del mbito educativo, o en caso de que sea fuera de l, se hace con grupos que
surgieron a partir de la convivencia en la escuela. Para estudiar este tema se tomaron en cuenta los siguientes aspectos:
Cabe sealar en particular la defnicin de las expresiones distintivas, que Bourdieu menciona en su libro La Dis-
tincin publicado en 1979, estas vendran a ser las manifestaciones que surgen a partir de condiciones diferentes y
cuyo valor distintivo se asocia a la pertenencia a una posicin privilegiada. En el caso del trabajo de Bourdieu, se
hablaba del gusto, ya fuera por determinadas actividades de ocio, eleccin de ciertas obras artsticas por sobre otras
o tambin por expresiones que se hacan sobre estas obras, y cmo diferan los gustos y palabras para explicarlos si
se perteneca a una clase social en particular. Los gustos eran semejantes para quienes compartan un estatus social,
pero distintos del resto de los sujetos estudiados. Bourdieu menciona que el gusto es el principio de todo lo que se
tiene y tambin es aquello por lo que uno clasifca a los dems, y por lo que uno mismo es clasifcado. Entonces,
una manifestacin simblica, o expresin distintiva, da sentido y valor que dependen tanto de quien la produce
como de quien la percibe. Se hace uso de bienes simblicos, se acredita la clase de acuerdo a las expresiones adapta-
das, y se busca marcar distancia mediante el uso de estos simbolismos.
Contexto socioeconmico de la sociedad tepatitlense
La sociedad tepatitlense se caracteriza por ser rgida, donde se imponen parmetros con los que se siente la obliga-
cin de realizar ciertos actos, suele buscar cumplir con cierto estatus socioeconmico, demostrar a los otros que se
tienen ms posesiones, que algunas prendas de vestir son de marcas ms reconocidas o que el poder adquisitivo es
mayor que el de los dems. La zona de los Altos, donde pertenece Tepatitln, se caracteriza por buscar cumplir con
la apariencia, y quienes no logran esta competencia social pueden presentar sentimientos de fracaso, inutilidad y
desesperanza (Ros, 2007).
Tepatitln es una ciudad media y como tal, se caracteriza por tener un conjunto de procesos sociales, econmicos,
polticos y culturales que son especfcos de las ciudades que, sin ser pequeas comunas, tampoco son grandes me-
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trpolis (Macas, 2004). Macas en 2004 utiliz el criterio de que las ciudades medias son aquellas cuyo nmero de
habitantes es mayor a 50,000 pero menor a 500,000 habitantes; con este criterio Tepatitln es considerado dentro
de esta clasifcacin, aunque se limita al nmero de habitantes, habra que tomar en cuenta el desarrollo socioeco-
nmico de Tepatitln. En la dcada pasada se ubicaba como municipio semi rural, sin embargo, en la actualidad se
dio el crecimiento en la manufactura, servicios y comercios, logrando consolidar la urbanizacin de esta poblacin;
pero sin llegar an al grado de metrpoli.
A pesar de que Tepatitln incrementa su proceso de urbanizacin, debe tomarse en cuenta que las principales fuentes
de ingreso de esta ciudad parten de la produccin agroindustrial (productos lcteos o avcolas). Es decir, la ciudad de
Tepatitln est adoptando los problemas de las grandes ciudades con una poblacin que obtiene ingresos del trabajo
caracterstico de las comunidades rurales. Sin embargo, cabe destacar que Tepatitln se ubica en el quinto lugar de
percepcin de ingresos y en cuarto lugar a nivel estatal en cuanto a la distribucin de estos ingresos (Macas, 2004).
En Tepatitln hay inmigracin de personas que vivan en el rancho y se fueron a la ciudad a trabajar en actividades
y convertirse en mano de obra no califcada, ya que suelen ser contratados para trabajar como empleados de bajo
nivel, albailes, trabajadoras domsticas, entre otros. La migracin ranchera aparece en 29% de las casas y la mi-
gracin interurbana regional en 25%, por otro lado, la migracin urbana-urbana representa 18% (Cabrales, 1996).
El nivel de vida de los tepatitlenses y la clase social a la que pertenecen tienden a ser altos o medio altos, cuando se
habla de categoras econmicas en particular. Podramos entonces decir que la infuencia de estos grupos sociales
pueden ser notados en diferentes aspectos: manera de vestir, lugares de ocio, crculos sociales exclusivos, relevancia
del apellido, lugares para vacacionar a los que acuden y dems expresiones distintivas que adoptan y que suelen
marcar la tendencia que todos deben o quieren seguir. Se incluye la vivienda, donde los estratos socioeconmicos
altos y medios contratan a un constructor para llevar a cabo la construccin de su casa donde la vivienda ser osten-
tosa y har una distincin del estatus social de quienes la habitan (Cabrales, 1996).
Finalmente, hay que recordar que la sociedad tepatitlense es de las catalogadas como tpicas, donde muchas, sino es
que la mayora de las veces, los tepatitlenses se autodefnen como rancheros, al decir que son gente que valora la tie-
rra y el ganado. Estn orgullosos del producto de su trabajo y su sentido empresarial. Asimismo, tienen un marcado
sentimiento religioso; son catlicos la gran mayora, con una devocin que llevan con orgullo desde el desarrollo de
la Guerra Cristera en esta regin (Tom, 1999); y se conforma por familias numerosas con hogares de entre cinco
y siete miembros, aunque en muchas ocasiones hay miembros que radican en el campo o que emigraron a Estados
Unidos. Estas caractersticas, como se mostrar ms adelante, son compartidas sin importar la clase social. Todos
van a misa los domingos, aunque la distincin es a qu templo se asiste. As como ahora hay diferencias en la vivien-
da, ya que en las ltimas cuatro dcadas las familias tepatitlenses se han reacomodado espacialmente, padeciendo la
segregacin social y residencial, ahora se habla de vivir en casas de barrio pobre o de barrio rico (Cabrales, 1996).
METODOLOGA
Para este estudio se utilizaron diferentes fuentes de informacin al realizar el trabajo de campo. Principalmente la
observacin, el anlisis de fotografas y del discurso de jvenes tepatitlenses que asisten a diversos lugares de ocio,
realizan diferentes expresiones distintivas, medios de transporte, escuelas a las que acuden y manera de vestir. Tam-
bin se realizaron cuatro grupos de discusin en la Preparatoria Regional de Tepatitln, con ms de 30 jvenes cuyas
edades se ubicaban entre los 16 y 19 aos.
La observacin y el anlisis del discurso hizo posible obtener informacin de primera mano, dentro del contexto
de los sujetos observados y sin que estos modifcaran su conducta debido a que eran vistos. Las observaciones se
realizaron durante meses en diferentes momentos, sobre todo los domingos por las noches en el centro de la ciudad,
donde se localizan las plazas. Los grupos de discusin llevaron obtener informacin congruente con la observada
con anterioridad y que fue dada de manera directa por los informantes. Finalmente, el anlisis de fotografas permi-
ti observar que las expresiones distintivas se haban venido realizando con mucho tiempo antes de que este estudio
fuera realizado, estamos hablando no solo de meses, sino de aos en los que los jvenes asisten a determinados
lugares de moda, visten de cierta forma y suelen ser los mismos quienes aparecen no solo en una ocasin, sino en
varias y en distintos lugares que les pueden otorgar la distincin de los dems. Mientras, otro tanto de los jvenes
siguen siendo desconocidos para la sociedad que suele leer estas revistas, revisar determinadas pginas de internet
que otorgan estatus o asistir a lugares de ocio establecidos como los de distincin.
Las expresiones distintivas
Pierre Bourdieu, en su libro La Distincin (1979), explica qu son las expresiones distintivas y ofrece mltiples
ejemplos de ellas. Sin embargo, para su estudio se bas en una poblacin francesa, distinta al entorno mexicano. Por
otro lado, la comunidad tepatitlense es tpica, proviene de una poblacin con tradiciones y, sobre todo, con grandes
contrastes entre los pobladores que pertenecen a diferentes estratos sociales. Esta es una sociedad que busca distin-
guirse de otras, sus miembros buscan conservar el estatus social que el apellido da, y que tambin puede adquirirse
mediante la escala socioeconmica. Es una sociedad donde an se siguen los patrones tpicos de los pueblos: ir a la
plaza los domingos, usar las mejores galas en los das de festas patronales, presumir o mostrar a los dems lo que se
tiene o adquiere econmicamente, y hacer el intento por lograr el bluf en caso de que no se cuente con los recursos
necesarios para cumplir con el estatus de manera total. Es decir, se utilizan algunas manifestaciones distintivas para
lograr marcar una distancia con los dems, aunque muchas veces estas expresiones no sean del todo autnticas; por
ejemplo, en el caso de la vestimenta, si actualmente los jvenes de un estrato socioeconmico privilegiado comien-
zan a utilizar ropa de determinada marca comercial, o que se puede ms fcilmente en Estados Unidos, aquellos
jvenes que no pueden adquirir ropa de esta misma marca, podrn conseguir una similar en tiendas de Zapotlane-
jo, que tenga letreros como: Aropostale, Abercrombie & Fitch, o los que vayan siendo la novedad o moda entre los
jvenes. Con esto, el adolescente puede cumplir con cierto estatus, mediante el bluf.
La distincin aparece cuando hay preferencias distintas y tambin cuando su estrato social las obliga a hacerlas
distintivas. Si existen tantas preferencias como individuos hay, dentro de una poblacin surgen rasgos divergentes
que hacen que los individuos se agrupen en un sistema de diferencias y puedan expresarlas. La diferencia, para el
caso de este trabajo, se entiende como distancia a las expresiones de los dems y entre los valores de una expresin
y otra. Hay que considerar tambin al gusto como una forma ms de distinguirse de los dems, esta es una expre-
sin ms explcita que suele construirse por oposicin a los grupos ms prximos socialmente porque con ellos hay
competencia ms directa e inmediata; al tener gustos diferentes intencionalmente, se manifesta la distincin con
respecto a los grupos inferiores.
Estas expresiones pueden ser bienes econmicos, culturales o simblicos que permitan establecer la diferencia
social. Es mediante los smbolos que se da un tipo de lucha de clases y una forma de marcar la divergencia entre
lo que un individuo es o no es por contar o no con determinados bienes o cumplir con ciertos comportamientos.
Existen varias formas, y una de ellas, ya mencionada anteriormente, es la diferencia entre los gustos de lujo y los de
necesidad. Mientras que las personas en los estratos sociales menos privilegiados eligen aquello que pueden adqui-
rir y que muchas veces es solo algo que cumple con sus necesidades primarias. Esto les hace estar distanciados de
aquellos que no solo pueden satisfacer sus necesidades primarias, sino que pueden tener lujos y un nivel adquisitivo
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ms alto. De aqu se desprenden tres formas de consumo: la alimentacin, la cultura y los gastos de representacin
de s mismo. Para el caso de los alimentos se sugiere que las personas de estrato social alto eligen alimentos en base
al sabor, que sean saludables y que no hagan engordar; mientras que los miembros de las clases populares buscan
alimentos que sean baratos y nutritivos para que puedan dar la fuerza necesaria al cuerpo (Bourdieu, 1979). Sobre
los gastos de representacin de s mismo, que viene siendo la vestimenta o cuidado personal, se tratar ms adelante.
Por otro lado, sobre la cultura, se analiz no solo a la sociedad de Tepatitln, sino a su cultura en relacin con el
sentido de distincin y las expresiones distintivas. Para ello, se consideraron en ms de algn momento las distintas
categoras de la cultura. Existen seis diferentes categoras de la cultura: la gentica, descriptiva, histrica, norma-
tiva, estructural y psicolgica. De estas solo la gentica no es considerada para este estudio, ya que pretende hacer
el anlisis de los orgenes de la cultura (Reyes, 2008). La categora descriptiva hace un anlisis de las actividades y
conductas asociadas con cultura, para este caso, las actividades y conductas de los tepatitlenses. La histrica estu-
dia las tradiciones que los grupos van heredando, como podra ser la pertenencia a una poblacin altea con un
muy fuerte sentimiento religioso y que sigue costumbres que se han venido estableciendo desde hace dcadas. La
parte normativa de la cultura es aquella que incluye el conjunto de reglas y estipula qu comportamiento habr
de seguirse; mientras que la estructural establece la manera en que se organiza la cultura. Finalmente, la categora
psicolgica analiza los procesos mediante los cuales los miembros de una sociedad se acercan y son infuidos por su
medio ambiente, as como infuyen ellos en l.
Buscar la distincin puede llevar a identifcar los grupos sociales a partir de determinadas caractersticas, de acuerdo
a lo dicho por los mismos jvenes, algunas son: la manera de vestir de los fresas y su forma de hablar; el miedo a
encontrarse con un cholo en la calle debido a que se dice que son marihuanos y agresivos sin motivo alguno, y la
importancia de salir en revistas de sociedad, ir a los bares de moda e incluso al templo que sea el ms concurrido y,
por lo tanto, donde pueda ser visto por ms personas. Si se va a las festas patronales, ir a donde asisten ms personas
del estrato social al que se pertenece. Incluso, hablar utilizando ciertas palabras que permitan una mayor camarade-
ra y entendimiento con aquellos que comparten estatus. Se habla tambin de labores dignas e indignas, a las cuales
se les atribuyen determinadas caractersticas, y que sigue siendo comn en comunidades como la tepatitlense. Por
ejemplo, el ser mdico tiene an una relevancia social importante ya que se tiene la creencia de que no solo es un
trabajo bien remunerado, sino tambin es bien visto por los miembros de la sociedad. Las labores dignas sern aque-
llas que representen hazaas, como el deporte, una profesin que implique el trmino de estudios universitarios o
de posgrado; mientras que las labores indignas sern las rutinarias, como el trabajo de una empleada domstica o
un albail, ya que no indican el logro de una proeza (Veblen, 1994).
Las luchas simblicas
Cuando dos grupos con caractersticas particulares diferentes tienen que convivir ya sea por el espacio geogrfco
que comparten, las circunstancias laborales, las relaciones sociales o incluso familiares, aparecen los confictos y las
luchas. Muchas veces son luchas explcitas, por ejemplo, la de los alemanes contra los judos durante la Segunda
Guerra Mundial. Pero otras tantas veces, la lucha se da de manera simblica. En esta lucha los grupos tienen por
objetivo obtener el reconocimiento del otro grupo, permitindoles obtener no solo aceptacin, sino tambin un es-
pacio y momento para poder manifestar sus cualidades particulares. Este proceso de reconocimiento muchas veces
viene acarreando luchas pasadas que, al no haber sido resueltas, continan en el presente.
En este estudio, la lucha se hace patente entre los estratos sociales y las clasifcaciones a las que son asignados en
la vida diaria y de manera grupal, generalizando las caractersticas de los miembros que pertenecen a dicho estrato
social. El sistema de enclasamiento se basa en las distancias diferenciales, es decir, las diferencias simblicas de hacer
ver y hacer creer a los dems que el grupo social tiene determinadas caractersticas que le diferencian del resto. Las
relaciones entre los estratos socioeconmicos se dan mediante smbolos que surgen desde diferentes posiciones: las
dominadas y las dominantes. Esto debido a que, en un proceso discriminativo, el grupo dominante buscar imponer
una defnicin de las identidades sociales, tanto las propias como las de otros, explicando estas identidades como la
forma de clasifcacin social. Al grupo dominado solo le queda resignarse y aceptar su posicin en la clasifcacin o
comenzar una rebelin (Gimnez, 2003). Como se mencion anteriormente sobre el tema de los vehculos de moda,
las personas que pertenecen a los estratos ms altos establecen qu tipo de coche es el mejor segn el contexto y quien
lo tenga entre sus bienes, podr ser parte de la minora privilegiada, el resto se limitar a ir formando parte de la je-
rarqua tomando una posicin ms baja dependiendo de su poder adquisitivo en cuanto a medios de transporte. Lo
mismo ocurre con la vestimenta, quien tenga los recursos econmicos comprar prendas que sean de marcas exclu-
sivas e internacionales, muchas veces comprndolas en el extranjero, los de estratos medios podrn comprar algunas
prendas de determinadas marcas y en algunas tiendas de reconocimiento en otra ciudad, pero no tendr todas a su
alcance, y quienes son parte de los grupos ms bajos econmicamente hablando, se podrn conformar con imitacio-
nes o con prendas con no sealen semejanza con las que se ofrecen a la poblacin con mayores recursos econmicos.
Estos son algunos rasgos de la lucha simblica. No podemos dejar de lado el concepto de discriminacin, ya que es
partcipe de esta lucha, muchas veces tambin de manera simblica. La discriminacin se apoya en un proceso psico-
social en especfco, el intercambio recproco de reconocimiento, que se da de manera desigual porque existen posicio-
nes dominantes y dominadas. Aqu surge el etnocentrismo, es decir, los grupos imponen defniciones sobre los dems
en base a lo que piensan de su propio grupo, que siempre ser de caractersticas positivas. El ejemplo lo da Piaget,
donde un nio camina por la noche y ve las estrellas, creyendo que estas le estn siguiendo (Gimnez, 2003). Es decir,
el individuo ver y juzgar a los dems grupos en base a las reglas y normas del grupo de pertenencia, y generalmente
son los grupos que se encuentran en una posicin jerrquica privilegiada los que establecen las normas con las que los
dems sern juzgados. Es as como los miembros del grupo dominante s reconocen al resto, pero lo hacen en base
a la clasifcacin que los dominantes han elaborado. Se dan as atribuciones unilaterales, de arriba hacia abajo y los
dominados terminan siendo estigmatizados. Surge entonces otro tipo de lucha, la del reconocimiento. Los miembros
de los diferentes estratos buscarn ser reconocidos, y lo sern mediante los smbolos que utilicen, pero este reconoci-
miento no ser siempre positivo. Es decir, te reconozco como parte de un grupo social, pero no signifca que sea un
grupo al que yo quiera pertenecer o con el que yo est de acuerdo. La presencia o ausencia de un grupo depender
de su habilidad para hacerse reconocer y para hacerse admitir por los dems, adquiriendo un lugar en el orden social.
Existen tres componentes de la discriminacin: valores, actitudes y comportamientos. Ya se haba hablado anterior-
mente que la discriminacin es el componente actitudinal de los prejuicios; es una actitud con orientacin negativa
y relacional. Se apoya en valores, que bien podran haber sido heredados, como al hablar de los valores morales de
las familias alteas de hace dcadas que no permitan las bodas de un miembro de la familia con alguien que no
fuera parte del mismo grupo social o incluso familiar. Y se manifesta en comportamientos y prcticas de rechazo
e intolerancia, explcitos y simblicos. Tomemos como ejemplo la asistencia a las plazas del centro de la ciudad los
domingos por la noche. Es la hora y lugar de concurrencia de la mayora de jvenes de secundaria o preparatorianos
que, al no poder asistir a bares, frecuentan a sus iguales en este lugar, generalmente a partir de las 9:00 pm, ya una
vez que salieron de la misa de domingo. Existen dos plazas pblicas, y a diferencia de otros pueblos de esta regin,
no caminan dando vueltas alrededor del quiosco, sino que van a sentarse en el contorno de estas plazas, procurando
no hacerlo nunca en el centro. La divisin ocurre cuando los jvenes que cuentan con mayores recursos econ-
micos se agrupan en la Plaza Morelos, mientras que los adolescentes de estratos ms bajos acuden a la Plaza de
Armas. Entonces esta divisin simblica, que ser explicada con mayor detenimiento ms adelante, es una divisin
claramente observable e incluso ya heredada de una generacin de jvenes a otra. De la separacin al ir a las plazas,
podemos encontrar estos comportamientos discriminativos.
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Las relaciones entre los grupos estudiados son simblicas casi en su totalidad y tambin confictivas por la misma na-
turaleza de las condiciones de un grupo y otro, y las exigencias que el contexto social establecido por los dominantes
o por las clases privilegiadas han determinado. Estas exigencias se traducen como ansiedad en los individuos que no
pueden cumplir las expectativas y que, por ende, no pueden pertenecer a un determinado grupo social, a menos que
cumpla con ellas, por lo que muchas veces recurre al bluf, al engao bien logrado gracias a las imitaciones, a la adop-
cin de patrones de conducta, asistencia a ciertos lugares de entretenimiento o a la aparicin en pginas de sociales. Lo
sealan los mismos jvenes en uno de los grupos de discusin sobre quienes aparecen en revistas sociales o en pginas
web que cumplen la misma funcin de una revista de sociales, pero de forma electrnica; dicen que quienes aparecen
ah lo hacen porque quieren ser vistos para que los dems piensen que son populares, y para que los retratados puedan
presumir a los dems el recuento de las veces que ha aparecido en ciertas pginas o su asistencia a determinados eventos.
Al existir la discriminacin aparecen tres partes que surgen de ella: el etnocentrismo, la intolerancia y el prejuicio;
ya explicadas con anterioridad. El etnocentrismo impulsar a considerar al grupo de pertenencia como mejor o
ms importante que el resto, dndonos la pauta para evaluar y clasifcar al resto. Despus de hacer esta evaluacin,
aparece la intolerancia al creer que las prcticas de los otros grupos, esas prcticas que ya fueron juzgadas de manera
subjetiva, son una amenaza para que el grupo de pertenencia o referencia y para que sus intereses puedan ser repro-
ducidos (Gimnez, 2003). Los juicios son rpidos y fciles para cualquier individuo una vez que tiene aprendidas
las pautas de comportamiento y las normas del grupo al que pertenece, y al ser muchas veces heredadas, es an ms
rpido que la persona comience a hacer juicios de valor sobre los dems.
Es comn encontrar en Tepatitln familias privilegiadas, muchas veces son familias recin formadas o con miem-
bros que se encuentran en la niez. Desde pequeos aprenden la importancia de usar determinada marca de tenis,
jugar con los videojuegos de moda, frecuentar lugares para vacacionar a los que no pueden ir todos los nios de su
edad y tambin asistir a escuelas privadas con otros nios de similar condicin econmica. Conforme estos nios
van creciendo, han aprendido la importancia de las marcas y tienen relaciones sociales establecidas al ser hijo de,
nieto de, ahijado de. Esto muchas veces se convierte para ellos en un respaldo para su comportamiento, por lo
cual muchas veces en su convivencia con otros no respetan la propiedad ajena o la dignidad de algunas personas.
Su trato hacia nios con menos recursos econmicos es de mofa y despectivo. Aprenden a juzgar a los dems con
base en lo que tienen o a la familia que pertenecen. Creciendo en un ambiente as, les es fcil hacer juicios y gene-
ralidades de los dems, as como las actitudes que adoptarn. La actitud implica tener preparada una respuesta a
determinado momento u objeto social (Mann, 1979). Permiten desarrollar una opinin especfca y, por lo tanto,
crear juicios e interpretar las relaciones que un individuo o grupo tiene con el resto.
El reconocimiento se manifesta simblicamente tambin. Ser reconocido le da identidad al individuo o al grupo, y
el reconocimiento puede darse mediante redes relacionales de reconocimiento. Cuando una conducta, la posesin
de un bien material o la pertenencia a cierto grupo otorgan reconocimiento e identidad, el individuo deja de ser
invisible o desaprobado por los dems grupos y tambin por s mismo. Se convierte en dueo de, hijo de, estudian-
te de cierta carrera, entre otras cosas; y as deja de serle negada la existencia social. Ya puede ser percibido como
un sujeto valioso para los dems (Gimnez, 2003). El sujeto realiza ciertas cosas para obtener el derecho a existir
socialmente. Estas cosas ya han venido siendo sealadas anteriormente, pero podemos mencionar otras adems de
la importancia del apellido familiar, el asistir a determinado espacio en las plazas del centro de la ciudad o la vesti-
menta; se encuentra tambin la pertenencia a un equipo de ftbol local, la asistencia a ciertos centros nocturnos,
los lugares para vacacionar o a una preparatoria determinada para el caso de los jvenes que son el objeto de este
estudio. Se hacen todos estos actos simblicos no solo para ser reconocidos por los dems, sino para ser reconocidos
justo en la medida que queremos y as nos defnan como queremos ser defnidos.
Los grupos dominantes tienden a exagerar la bondad de sus cualidades y denigrar las de los dems, como parte del et-
nocentrismo que se da en cada grupo. Surge aqu la etiquetacin, una forma ms de clasifcacin, pero suele etiquetarse
a aquellos individuos de estatus ms bajo, ya que las etiquetas son degradantes, le quitan al individuo la oportunidad de
ser reconocido como individuo por parte de los dems, sino que se le generaliza atribuyndole caractersticas negativas.
A partir de estas etiquetas es que el sujeto recibe tratos degradantes, y como consecuencia cambia su concepcin de
s mismo. De acuerdo a su contexto, cada sujeto vive su propia experiencia y orienta sus simbolizaciones afectivas, es
decir, la forma como orienta el rechazo y cmo lo concibe de acuerdo a lo que ha vivido (Di Maria y Falgares, 2008).
Aparece la profeca autocumplida tambin, donde el individuo es etiquetado con cierta caracterstica, es reconocido
como poseedor de ella y, aunque el individuo al principio no tena este rasgo o conducta, la adoptar como propia,
llegando a convertirse en lo que los dems le haban dicho que era. Todo sujeto ser objeto de categorizacin ba-
sndose en alguna de sus caractersticas personales, pero puede hacer que la percepcin de los otros sea diferente al
mostrar aquellas caractersticas que le sean ms favorables y puedan clasifcarle en un estatus o grupo ms idneo
segn lo que el individuo o el grupo necesite.
Las etiquetas tienen dos caractersticas bsicas: la primera es que es visible para aquellos que observan al sujeto o
que pueden darle o no reconocimiento, y la segunda caracterstica es que es una clasifcacin unidimensional, como
se mencion antes, de arriba hacia abajo, estereotipando al individuo, encajonndolo en un grupo. Esto se observa
mucho cuando los jvenes del grupo de discusin hablaron sobre la concepcin que se tiene de los cholos. Se dice
que son jvenes fcilmente identifcables por su forma de vestir, y cuyas caractersticas personales son principalmen-
te ser agresivos sin motivo aparente y marihuanos, por lo que hay que alejarse de ellos.
Sobre esto ltimo hay que sealar un punto muy importante dentro de la lucha simblica. Cuando no hay contacto ni
diferencias culturales con otro grupo, no hay conficto. Pero el conficto aparece y se incrementa en la medida en que
son mayores las diferencias y menor el contacto, ya que este ltimo tiende a reducir los roces entre un grupo y otro.
Para eliminar los confictos habra de existir mayor contacto entre los grupos para que puedan reducirse las diferencias
culturales hasta lograr una homogeneizacin de todos (Gimnez, 2003). En el grupo de discusin las opiniones de
los participantes dieron un claro ejemplo sobre la importancia del contacto. Al cuestionrseles sobre su opinin sobre
qu son los cholos y los fresas, todos coincidieron en decir que es injusto que se juzgue a un cholo solo por su aparien-
cia, explicaron el estereotipo que se tiene sobre ellos, de ser marihuanos y agresivos y cmo al conocer a jvenes que
pertenecen a este grupo social es posible ver la falsedad del estereotipo en muchos de ellos. Sin embargo, solo las dos
participantes que se identifcaron a s mismas como parte del grupo cholo dijeron sentirse inclinadas a hacer amistad
con otros adolescentes de este grupo, el resto dijo que, aunque saben que no todos cumplen con las caractersticas
negativas atribuidas, es mejor mantener una distancia para no ser juzgados con estas atribuciones tambin.
Los contactos son de tipo simbitico o simblico. Los primeros son instrumentales, tienen como objetivo la sobrevi-
vencia o reproduccin; podran ser los intercambios comerciales, por ejemplo. Mientras que los contactos simblicos,
como las expresiones distintivas que son el objetivo de este estudio, hablan de bienes de identidad, de intercambios ri-
tuales. Se permite tener un contacto simblico con el otro, pero al ser de diferente estatus socioeconmico, el contacto
vara; como en las casas de familias acomodadas en las que conviven con personas de estatus ms bajo, pero lo hacen
porque estas ltimas son parte del personal de servicio. Hay un contacto simbitico porque pueden hacer uso de los
servicios de aquellos menos privilegiados, pero se mantendr una distancia porque se les considera de otra categora.
Los individuos se comprometern en la lucha simblica entre las clases sociales porque pretenden seguir manteniendo
un distanciamiento de las personas que pertenecen a otro grupo social. Las necesidades morales y estticas de cada
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grupo se asocian a una posicin distintiva dentro de la jerarqua de clases y cada necesidad tendr un valor distintivo,
ya que no es lo mismo tener la necesidad de obtener dinero para satisfacer la canasta bsica que para poder viajar al
extranjero en las siguientes vacaciones. Las necesidades le darn tambin valor y reconocimiento a la persona, y les
clasifcar tambin, atribuyndoles caractersticas que se califcan por su exceso o su defecto. Los estratos califcarn en
base a sus necesidades: los populares en cuanto a la limpieza y comodidad, los estratos privilegiados por lo discreto, lo
no vulgar, el llamar la atencin sin ser llamativo. Mientras que unos califcarn al individuo por tener una vestimenta
o un hogar limpio y cmodo, otros pondrn su atencin en el gusto por la moda o la arquitectura. La lucha por la
apropiacin de bienes econmicos o culturales son luchas simblicas donde se apropian los signos distintivos, es decir,
aquellos bienes que dan una posicin en las clases sociales. Las luchas entre clases son simblicas, no se manifestarn
explcitamente, sino que lo harn mediante la reproduccin de las distancias, de las expresiones distintivas que asigna-
rn a los individuos o grupos a una categora. La clase dominada tendr un rol pasivo, formando parte del pueblo o
lo popular, mientras que el prestigio y el renombre, un poder simblico, ser asignado por los grupos dominantes.
Escuela
La asistencia a determinada institucin educativa suele defnir el nivel educativo y posiblemente el futuro profesio-
nista o laboral de quienes acuden a ella. Las diferencias socioeconmicas son constantes en los diferentes mbitos,
y tambin lo son en el educativo. El ser de los privilegiados que reciben enseanza de nivel medio superior y que
pretenden continuar con su educacin, los deja en un nivel diferente a aquellos que solo recibieron educacin b-
sica o que son analfabetas; siendo este un factor ms de desigualdad. En Mxico ser analfabeta es al mismo tiempo
ser pobre, dbil, ser parte de un todo desvalido. Verse limitado en las oportunidades de enseanza determina las
posibilidades de movilidad social dentro de la jerarqua (Bjar, 2007).
Ya se hablaba antes de que no importa el espacio geogrfco de las escuelas, para el caso de Tepatitln, sino que es el
edifcio y sobre todo quienes acuden a esa escuela en particular lo que defne su nivel socioeconmico, ms que el
educativo. Las modas tambin se dan entre los colegios elegidos, pero el factor econmico tiene gran importancia.
Son pocos los jvenes que pueden ser aceptados en la Preparatoria Regional de Tepatitln, que est incorporada a la
Universidad de Guadalajara, pero tambin son pocos los que pueden acceder a estudiar a la preparatoria del Colegio
Morelos de Tepatitln A.C. debido a su costo. Este colegio cuenta con aproximadamente 300 estudiantes del nivel
preparatoriano de 3 semestres diferentes (ya sea primer, tercer y quinto semestre o segundo, cuarto y sexto semestre).
No hay rechazados a menos que se diera el caso de que tuvieran cupo lleno. El costo del semestre es de aproximada-
mente $13,000 pesos y la forma de ingreso es de inscribirse en los tiempos sealados por la SEP y realizar un examen
para determinar su nivel de conocimientos. Los jvenes que asisten a esta preparatoria son catlicos y con un estatus
socioeconmico alto. Por otro lado, en la prepa regional se admiten 40 estudiantes por semestre, aceptando 8 grupos
de primer semestre. Se rechaza a ms del 50% de los solicitantes y se elige a aquellos cuyo puntaje (resultado de la suma
del examen Piense y su promedio al terminar la secundaria) se encuentre entre los mejores. El universo de alumnos en
la prepa regional es heterogneo, asisten jvenes de todos los estratos sociales y cuya religin e ideologa son diferentes.
Todos los jvenes coincidieron en sus deseos por continuar con sus estudios, teniendo en mente ya algunas profe-
siones que les gustara desempear y las posibles universidades donde quieren estudiar o a las que ya estn haciendo
los trmites necesarios para ser admitidos. Una de las razones para elegir una carrera o no elegirla, sobre todo para
aquellos con recursos limitados, es la cuestin de movilidad, ya que implica hacer uso de recursos econmicos de la
familia y que muchas veces es imposible poder cubrir, por lo que los jvenes tienen que renunciar a su eleccin: Yo
no voy a estudiar. Por motivos de aqu no est la carrera, pero me hubiera gustado arquitectura.
Hablan sobre elegir instituciones cercanas geogrfcamente, ya sea el Centro Universitario de los Altos (CUAL-
TOS), que pertenece a la Universidad de Guadalajara y se encuentra en Tepatitln, o estudiar en Arandas: Pienso
estudiar en el CUALTOS, me queda aqu muy cerca. O tambin la posibilidad de movilidad dentro de la ciudad de
Guadalajara, ya que muchos estudiantes eligen estudiar en Guadalajara pero buscan centros de estudio que sean cer-
canos a donde vivan familiares o donde la familia tenga una residencia, como lo ejemplifca uno de los participantes:
A m me gusta la autnoma, pero hice trmites en el CUCEA
2
. Porque s tena pensado inscribirme en esa, pero
me agarr la prisa y ya estoy haciendo trmites en esta otra. Y aparte queda un poco lejos de donde me quedara.
Al preguntarles sobre qu opinan de las escuelas pblicas, como a la que ellos asisten, y las privadas, mencionan que
preferen las escuelas pblicas debido al factor econmico, evitan las escuelas privadas porque es estar estudiando
y haciendo tareas, y entonces como que en la pblica siento ms libertad de estudiar lo que quiera. Aunque expli-
can que la preparatoria en la que estudian es buena porque tienen buenos profesores y lo que importa es aqu tu
responsabilidad, yo pienso que de cierta manera te haces ms responsable por lo que quieres ser. Hay ms razones
que determinaron su eleccin, como la incorporacin a la Universidad de Guadalajara, esperando poder ingresar a
ella ms fcilmente si estudiaron en una preparatoria que pertenece a ella. Pero tambin hay motivos relacionados
con el factor social: (Estudio aqu) porque era el CECYTEJ
3
. Mi hermana estuvo ah y no me llam la atencin
porque no la dejaban salir a comprar comida o algo, siempre estaban encerrados, tenan que llevar uniforme. Era
como mi sueo estar aqu. Yo no quera estar ah. Dicen en conclusin, que eligieron esta escuela porque tienen
ms libertad. Esta libertad se manifesta en el hecho de que, usualmente, los preparatorianos no visten uniforme y
que no hay otro tipo de presiones o cargas horarias como ocurre en los colegios, donde se dedican ciertas horas de
la semana al estudio y ejercicio de la religin catlica. Tambin se encuentra el orgullo por haber sido elegidos entre
los centenares de solicitantes y la responsabilidad de los estudiantes: En una privada no batallas tanto para entrar,
entras a la segura. Y ya en la de gobierno te tienes que poner bien trucha
4
. Me gusta la escuela pblica porque creo
que tienen ms ayuda de parte del gobierno y creo que pueden aprovechar ms. Aparte de que salgo (adelante)
econmicamente, si uno quiere aprender, le pones ganas y ya. El que quiere, aprende. En sntesis, as como en la
vestimenta y dems bienes adquiridos, si no se cuenta con los recursos econmicos sufcientes, puede justifcarse la
eleccin diciendo es lo mismo, pero es ms barato.
CONCLUSIONES
Despus del anlisis de diferentes mbitos sociales, se pudo observar que los tepatitlenses no solo tienen expresiones
distintivas, sino que estn conscientes del uso de ellas, de cmo al actuar de cierta manera les permitir distinguirse
de los dems y mantener una distancia con ellos. Tambin saben qu comportamientos o medidas han de adoptarse
para lograr el bluf y ser tomados en cuenta por un grupo de diferente estrato social.
Si bien en el caso de los jvenes se pudieron observar una serie de expresiones, tambin se pudo ver que los adultos las
realizan y estos a su vez las heredan a sus hijos, ya sea prestndoles automviles de lujo, comprndoles ropa de determi-
nada marca comercial o hacindolos partcipes de las actividades de los crculos sociales privilegiados. Desde nios em-
piezan a aprender sobre el gusto y tienen la oportunidad de convivir con personas del mismo estrato social, compartir
bagaje cultural y las mismas necesidades que habrn de ser satisfechas. Aprenden a guardar su distancia en relacin con
los dems incluso en el equipo de ftbol del que forman parte, por el nivel econmico y social que este les proporciona.
2 Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas, perteneciente a la Universidad de Guadalajara.
3 Siglas del Colegio de Estudios Cientfcos y Tecnolgicos del Estado de Jalisco, que cuenta con un plantel en Tepatitln.
4 Listo, atento.
32
Se pueden ver, entonces, los smbolos de la lucha de clases en una sociedad tpica como la tepatitlense, pero tam-
bin con caractersticas muy particulares que se manifestan en la vida cotidiana y en la convivencia con personas
de diferente estrato social. Estas manifestaciones se convierten en presiones sociales para los jvenes y tambin los
adultos que deciden adoptar el bluf y hacen uso de la imitacin para poder ser aceptados por un grupo al que no
podrn acceder econmicamente.
Los objetivos de este trabajo fueron describir las conductas particulares de los estratos sociales, y explicar en qu
consisten las expresiones distintivas y su uso. Mediante los grupos de discusin y las observaciones, fue posible el
logro de los objetivos de este trabajo, as como observar que la hiptesis propuesta es aceptada porque los resultados
lo demuestran. La hiptesis consisti en que la pertenencia a un grupo de determinado estrato social marcara una
serie de patrones y normas a seguir. Se pudo constatar cmo dichos patrones de comportamiento abarcan desde la
eleccin de vestimenta, lugares a dnde salir, prcticas de ocio, la distincin en las plazas y formas en que se apren-
den y heredan todos los comportamientos.
Se encontr asimismo que s existen las expresiones distintivas entre los tepatitlenses, y abarcan diferentes campos
de su vida cotidiana, que existen desde hace mucho tiempo y se van modifcando de acuerdo a las tendencias actua-
les, siguen modas y son innovadoras para poder ser adoptadas por los diferentes grupos. Las consecuencias de dichas
expresiones distintivas no sern solo sociolgicas, sino que tambin pueden ser psicolgicas, ya que se modifca el
comportamiento con base en la pertenencia a un estatus socioeconmico, y tambin pueden aparecer otros aspectos
psicolgicos involucrados, como las emociones, ansiedad, depresin satisfaccin, entre otros. Es por ello que no
podemos desprender el lado social de los seres humanos, aun cuando solo estemos analizando el aspecto psicolgico.
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34
LA IMPORTANCIA DEL PROCESO INTERNO DE ACREDITACIN
PARA LOS PROGRAMAS ACADMICOS DE DISEO DE IES
RESUMEN
Este documento presenta los antecedentes de la acreditacin de PA de IES en Mxico, mediante los organismos para
tal efecto. Se muestra la situacin actual de los Programas Acadmicos (PA) de la Facultad de Arquitectura y Diseo
(FAD), de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEMx), con respecto a los procesos internos para
la obtencin de la acreditacin. Se demuestra que no existe al interior de la facultad la sistematizacin del proceso
interno de acreditacin para sus PA, por lo que se presenta la manera en que la FAD ha obtenido la acreditacin
de sus PA y, fnalmente, se defnen los aspectos para sistematizar el proceso interno de acreditacin para sus PA.
PALABRAS CLAVES: Proceso, Acreditacin, Sistematizacin
ANTECEDENTES
Antecedentes Contextuales
Actualmente la Educacin Superior en Mxico enfrenta retos particularmente difciles: debe formar profesionales ca-
paces no simplemente de adaptarse a los imprevisibles cambios de la sociedad y de las actividades tcnicas, cientfcas
y sociales, sino de generar y conducir dichos cambios; debe encontrar las formas de incidir de manera cada vez ms
decidida, permanente y efcaz en la sociedad; debe superar el economicismo educativo y rescatar el valor cultural de la
educacin. Estos son algunos de los aspectos en que se concreta el reto de mejorar la calidad de la Educacin Superior.
Un instrumento que cada vez con ms insistencia se plantea como adecuado para estimular el mejoramiento de la cali-
dad de la educacin es la Acreditacin de Instituciones y Programas Educativos. La acreditacin de instituciones y pro-
gramas educativos consiste, bsicamente, en la produccin y difusin de informacin garantizada acerca de la calidad de
los servicios educativos; el rgano o instancia que acredita es la garanta de la precisin y confabilidad de la informacin.
Actualmente la acreditacin en Mxico se trata como un mecanismo para fomentar la calidad de la Educacin
Superior. La bsqueda de la calidad ha sido el tema, preocupacin y meta expresados en planes nacionales e insti-
tucionales desde hace ms de una dcada. La necesidad de lograr una mayor calidad de los procesos y resultados de
la educacin ha sido tambin una inquietud planteada cada vez con mayor intensidad, siendo la calidad un atributo
imprescindible de la propia educacin.
En la medida en que la acreditacin institucional y especializada representa un mecanismo para orientar las tareas
educativas de la formacin profesional, de acuerdo con prcticas y resultados ampliamente reconocidos, nacional
e internacionalmente, se convierte en un medio indispensable para el mejoramiento general en la calidad de los
sistemas de Educacin Superior.
La Asamblea General de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES)
acord en 1997 impulsar la creacin, por parte de la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Su-
perior (CONPES), de un organismo no gubernamental cuyo propsito fuera regular los procesos de acreditacin, y
que diera certeza de la capacidad tcnica y operativa de las organizaciones dedicadas a la acreditacin de programas
acadmicos. Por su parte, la sociedad civil demandaba la fundacin de un organismo que garantizara la operacin
de procesos confables, oportunos y permanentes para el mejoramiento de la calidad de la Educacin Superior,
despus de realizar un amplio proceso de anlisis de su estructura, composicin y funciones, con la denominacin
de Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, A. C. (COPAES).
La labor de reconocimiento de organizaciones acreditadoras por parte del COPAES no nace como una estrategia conjun-
ta a las que operan en el mbito de la Educacin Superior, sino que est en estrecha relacin con las funciones que desarro-
llan las autoridades educativas, los organismos profesionales y acadmicos y con las instituciones de Educacin Superior.
El COPAES es la instancia reconocida por el Gobierno Federal, a travs de la Secretara de Educacin Pblica
(SEP), para conferir reconocimiento formal a organizaciones cuyo fn sea acreditar programas acadmicos (PA),
de Educacin Superior que ofrezcan instituciones pblicas y particulares, previa valoracin de su capacidad orga-
nizativa, tcnica y operativa, de sus marcos de evaluacin para la acreditacin de PA, de la administracin de sus
procedimientos y de la imparcialidad de los mismos.
Los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, A.C. (CIEES), su misin funda-
mental es evaluar las funciones y los PA que se imparten en las instituciones educativas que lo solicitan y formular
recomendaciones puntuales para su mejoramiento, contenidas en los informes de evaluacin, que se entregan a los
directivos de las instituciones.
El Consejo Mexicano para la Acreditacin de Programas de Diseo, A.C. (COMAPROD), organismo reconocido
por COPAES para acreditar programas de diseo a nivel licenciatura en la repblica mexicana y a nivel internacional.
La Acreditadora Nacional de Programas de Arquitectura y Disciplinas del Espacio Habitable A.C., (ANPHADE),
organismo reconocido formalmente como acreditador no gubernamental de PA de educacin superior en los ni-
veles de licenciatura, tcnico superior universitario o profesional asociado, sobre la base de su capacidad tcnica,
jurdica y fnanciera, busca la superacin de la enseanza de la arquitectura, mediante la difusin de los benefcios
de la acreditacin basada en criterios bsicos de calidad, sin dejar de reconocer la diversidad de enfoques en la for-
macin del profesional de la arquitectura.
La utilidad que tiene la acreditacin de PA puede ser mltiple, segn la intencionalidad con la que se haga: jerar-
quizacin, fnanciamiento, referente para los usuarios y para la toma de decisiones de las instituciones de Educacin
Superior y las autoridades educativas, pero su fn primordial ser reconocer la calidad del programa y propiciar su
mejoramiento. Es por esto que la acreditacin juega un papel de vital importancia, para promover cambios en la
organizacin, homologacin y efciencia de la educacin superior. (CACEB, 2003).
Un programa acadmico acreditado representa un programa que cuenta con informacin confable respecto de las
cualidades esenciales del programa acreditado. Esta puede servir de base para quien desee seleccionar la institucin
donde realizar sus estudios; auxilia a los docentes para decidir en qu institucin trabajar, orienta las decisiones de
las instancias y agencias que proporcionan apoyo fnanciero a la educacin; asimismo orienta a los empleadores con
respecto a la formacin de sus futuros colaboradores.
36
Es de suma importancia saber los criterios de trabajo e instancias de participacin de las reas responsables de estos
procesos dentro de las IES, lo que sistematizar estas experiencias como un proceso de construccin del conoci-
miento en el rea de acreditacin dentro de las instituciones, hacindolo permanente y continuo.
Antecedentes Institucionales FAD/UAEMx
La Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEMx), en su Plan de Desarrollo Institucional 2009 2013
(PDRI) , menciona que todos sus programas debern obtener acreditaciones tanto nacionales como internaciona-
les, con el fn de constituirse en garantes de calidad y pertinencia en la formacin, lo que permitir promover una
formacin integral del estudiante, un mayor impacto social y una insercin laboral favorable, todas las carreras
universitarias contarn con seguimiento de egresados y con acreditaciones de organismos externos que avalen, en
el alumno, la adquisicin de capital cultural, la comprensin de una segunda lengua y el dominio de habilidades
bsicas y especializadas en su formacin profesional.
Para realizar la acreditacin de PA en un rea del conocimiento, los organismos acreditadores establecen un marco de
referencia, congruente con el Marco General para los Procesos de Acreditacin de Programas Acadmicos de Nivel
Superior del COPAES y al mismo tiempo presentan de manera sistmica las etapas del proceso que emplearn para
la acreditacin respectiva, por lo que habra que cuestionarse si los PA al interior de las IES operan con procesos ya
defnidos que permitan desarrollar los procesos de acreditacin en congruencia con el marco general que les presenta
el organismo acreditador, y de otra manera lo que se est haciendo al respecto para hacer ms efciente dicho proceso.
Actualmente la UAEMx a marzo del 2013, atendi 99.6% de la matrcula de licenciatura en programas reco-
nocidos por su calidad: 121 programas ubicados en el nivel 1 de CIEES, de los cuales 62 estn acreditados ante
organismos reconocidos por el COPAES, todo lo anterior con base en la informacin del Cuarto Informe del rector
Dr. En C. Eduardo Gasca Pliego.
Antecedentes en la Facultad de Arquitectura y Diseo (FAD)
La FAD de la UAEMx inici el proceso de evaluacin de sus PA: Diseo Grfco, Diseo Industrial, Arquitectura
y Administracin y Promocin de la Obra Urbana, (APOU), en 1993, por CIEES. Obteniendo como resultado
en 1993, que los PA de Diseo Grfco, Diseo Industrial, Arquitectura, alcanzarn el nivel 3 como programas
de calidad, y APOU no fue acreditado, lo que signifc que los PA de la FAD carecan de la sufciencia acadmica
solicitada por este organismo.
A manera de discusin y que da origen a este documento se constat que a falta de un proceso sistematizado de ma-
nejo o administracin de la informacin para el proceso interno de acreditacin en la FAD, as como otros factores
que permita que en el transcurso de los cinco aos que permanece cada programa acreditado, se d continuidad a
las recomendaciones por parte del organismo acreditador, as como de su marco de referencia, ya que tanto en la
primera acreditacin de estos programas como en la segunda, no exista informacin de referencia a este proceso,
de ah que surja el desarrollo de la propuesta que aqu se mencionar ms adelante.
En 2003 nuevamente se realiz la evaluacin de los PA de Diseo Grfco, Diseo Industrial y Arquitectura de
la facultad por CIEES, con el objetivo de alcanzar el nivel 1. Desde 1993 al 2003, no se le dio seguimiento a las
observaciones y recomendaciones que haba emitido en su momento el organismo, por no existir un procedimiento
interno que permitiera el seguimiento correspondiente por parte de las administraciones, o bien un procedimiento
externo por parte de CIEES que as lo determinar. Esto deriv en que cuando se retoma la evaluacin en 2003,
se tuviera que partir desde el principio, es decir, contactar al organismo para que enviara a la facultad las observa-
ciones y recomendaciones emitidas en su momento, hasta defnir al interior de la facultad cmo se iba a reunir la
informacin solicitada por CIEES. Finalmente, una vez realizada la evaluacin, los tres PA alcanzaron el nivel 1.
Para el PA de APOU se solicit la visita de CIEES en 2006, alcanzando el nivel 1.
Asimismo, a falta de establecer en su momento un procedimiento para el seguimiento y el cumplimiento de las mis-
mas, a la fecha no se cuenta con informacin actualizada al respecto. No ha habido un seguimiento al interior de la
FAD, ni al exterior por parte de CIEES de estas observaciones y recomendaciones, se contina igual que al principio,
y ya han transcurrido 19 aos, sera entonces momento de establecer procedimientos al interior de las IES como de
los organismos acreeditadores que permitan dar continuidad al respecto y realmente poder hablar de PA de calidad.
5
Una vez que cada PA contaba con el nivel 1 de CIEES, se solicit la visita de los organismos acreditadores con
reas especfcas de conocimiento para su evaluacin. Para el PA de Arquitectura se solicit en el 2003 la visita del
COMAEA , obteniendo la acreditacin del 2003 a 2008. El PA de APOU en 2006 alcanz el nivel 1 de CIEES y
en 2008 ANPHADE, realiza la evaluacin respectiva, obteniendo la acreditacin de 2008 a 2013. Para los PA de
Diseo Grfco y Diseo Industrial en 2004 alcanzan la acreditacin de 2004 a 2009, por parte de COMAPROD.
Y en 2011 ambos PA reciben nuevamente la visita de COMAPROD, obteniendo la acreditacin de 2011 a 2016.
A lo largo de estas acreditaciones se ha observado a travs de la experiencia de estos procesos de evaluacin en la
FAD, que hace falta un procedimiento sistematizado al interior de la institucin que permita dar un seguimiento a
las recomendaciones emitidas por los organismos acreditadores, ya que las personas responsables de este proceso no
son siempre las mismas debido al cambio de administraciones, lo que provoca que la administracin en turno des-
conozca la importancia y los benefcios de estas acreditaciones. Adems, no existe un documento donde se defnan
los procedimientos que deban seguirse para dichas evaluaciones al interior de la institucin; lo anterior da como
resultado que no se d seguimiento a las recomendaciones del organismo acadmico con el objeto de continuar
mejorando como institucin contando con PA de calidad. Esta situacin no nicamente se da al interior de la FAD,
sino que es una problemtica a nivel institucional.
Si bien existe el Departamento de Fortalecimiento de Programas Acadmicos de la UAEMx, que tiene como obje-
tivo: promover, coordinar y apoyar la incorporacin de los PA de estudios profesionales, en procesos sistemticos y
permanentes de evaluacin externa con fnes de acreditacin.(http/:www.uaemex.mx), no cuenta con un procedi-
miento sistematizado al interior de la institucin que permita dar un seguimiento sobre las recomendaciones emiti-
das por los organismos acreditadores. Este departamento se encarga de ser el enlace entre el organismo acreditador
y el PA a ser evaluado; asimismo, es el responsable de que se realicen las gestiones respectivas ante las autoridades
de la institucin que permitan solventar las recomendaciones del organismo acreditador, en cuanto a la solicitud de
recurso humano e infraestructura.
No contar con un procedimiento al interior de la institucin que permita de manera sistmica dar cumplimiento a
los lineamientos y parmetros de evaluacin de cada PA, ha ocasionado en la mayora de los procesos de evaluacin
de estos que no siempre se logre dar cumplimiento a lo que establece el organismo acreditador, aplazndose los
procesos de evaluacin, como ha sucedido en las evaluaciones que ha solicitado en este ltimo ao la administra-
cin actual de la UAEMx en algunos PA que inician su proceso de evaluacin por primera vez. Sin embargo, en
5 PA de calidad, COPAES, lo defne como La acreditacin de un programa acadmico de nivel superior es el reconocimiento pblico que otorga
un organismo acreditador, no gubernamental y reconocido formalmente por el COPAES, en el sentido de que cumple con determinados criterios,
indicadores y parmetros de calidad en su estructura, organizacin, funcionamiento, insumos, procesos de enseanza, servicios y en sus resultados.
Signifca tambin que el programa tiene pertinencia social.
38
aquellas evaluaciones de PA que solicitan por segunda ocasin su proceso de evaluacin, se suma que por parte de
los organismos acreditadores tampoco existe un procedimiento sistematizado que permite dar seguimiento a las
observaciones y recomendaciones emitidas por el mismo en su primer proceso de acreditacin. De esta manera, es
importante que los organismos acreditadores establezcan un procedimiento que permita mantener la vinculacin
directa con el PA durante los cinco aos que dura la acreditacin del mismo.
CASOS DE ESTUDIO
Proceso de Acreditacin: Diseo Grfco y Diseo Industrial
Como se mencion, para el 2011 ambos PA recibieron la visita de COMAPROD, obteniendo la acreditacin de
2011 a 2016. Para este proceso se integr un Comit de Acreditacin para cada PA, el cual sera el responsable de
conjuntar la informacin solicitada por el COMAPROD, con base en su marco de referencia, as como de docu-
mentar el cumplimiento de las observaciones y recomendaciones emitidas por el organismo acreditador en el 2004
(primera evaluacin).
Los Comits de Acreditacin se enfrentaron a varias problemticas: los integrantes de estos comits desconocan lo
referente a este proceso; la informacin que exista de la primera acreditacin del PA estaba incompleta, obsoleta, o
no exista; no se dio seguimiento a las observaciones y recomendaciones del organismo acreditador de 2004 a la fecha.
No exista un procedimiento interno que permitiera la integracin de la documentacin solicitada por el organismo
acreditador; se tuvo que solicitar al organismo acreditador un curso introductorio de este proceso para los integrantes
de los comits; la administracin en turno desconoca lo referente a este proceso y la importancia del mismo.
Con lo anterior se podra decir, que pareciera que el PA no haba pasado por este proceso de evaluacin y los Comi-
ts de Acreditacin iniciaron la documentacin del mismo sin referente alguno. Una vez conformado el Comit de
Acreditacin para cada PA, se realiz la planeacin correspondiente a este proceso, mismo que inici con la revisin
de la acreditacin anterior.
Se solicit a los responsables de cada rea dentro de la facultad que se vinculan directamente con el PA la actua-
lizacin de actividades y acciones que se realizaron para cubrir los DEBES. Se adjuntaron formatos (impresos y
digitales) donde se describan los DEBES y las recomendaciones que se hicieron en la acreditacin anterior. Se deba
dar respuesta por medio del llenado de los formatos con las descripciones de las actividades hechas o por hacer.
Una vez que se concluy el documento tanto impreso como digital se envi al Departamento de Fortalecimiento
de Programas Acadmicos de la UAEMx para su revisin y se emitieron las observaciones correspondientes, para
posteriormente entregarse a COMAPROD, defniendo este la fecha de la visita.
Como se puede observar, como consecuencia de no existir un procedimiento sistemtico al interior de la FAD para
este proceso, los comits se dieron a la tarea de establecer la planeacin y las estrategias a seguir para dar cumpli-
miento a los parmetros establecidos por el organismo acreditador.
En los casos de estudio citados, la forma de trabajo por parte de los Comits de Acreditacin de cada PA en la FAD, para
llevar a cabo su proceso de evaluacin ante los organismos acreditadores desde el momento de la solicitud al organismo
acreditador, no fue la misma. Cada comit estableci su forma de trabajo, lo que al interior de la FAD cre descontrol
entre los responsables de cada una de las reas que se encuentran vinculadas al PA, para generar la informacin solicitada
por cada comit, a causa del desconocimiento de estos procesos y de la importancia que conlleva los mismos para el PA.
CONCLUSIONES
Para la UAEMx y, en especfco para la FAD, se deben defnir las consideraciones o criterios base que planteen la
sistematizacin del proceso interno de acreditacin de sus PA, as como la instrumentacin permanente y continua-
da del mismo, que permitir a la institucin contar en tiempo y forma con la informacin que requiere el organismo
acreditador en sus futuras acreditaciones. Por otro lado, sera un proceso sistemtico que podra adaptarse a los
dems organismos acadmicos de la UAEMx, o bien a otras IES.
Por ello se deben desarrollar las consideraciones o criterios de trabajo e instancias de participacin de las reas res-
ponsables en el proceso interno de acreditacin de las IES, a travs de la sistematizacin de experiencias adquiridas
en estos procesos precisando las responsabilidades operativas para la direccin, coordinacin, ejecucin, control y
evaluacin de dichas actividades.
Asimismo, se deben analizar de manera especfca los marcos de referencia de los organismos acreditadores respec-
tivos, para identifcar los criterios, indicadores y parmetros de calidad que permita vincularlos al PA respectivo, as
como conocer si existen procedimientos al interior de las IES, que den respuesta de forma inmediata al marco de
referencia solicitado por el organismo acreditador. Tambin se deben analizar las experiencias de las acreditaciones
en estos PA, permitiendo sentar las bases para sistematizar dichas experiencias, y establecer las consideraciones o
criterios base que planteen un proceso interno de acreditacin sistematizado, favoreciendo al crecimiento de estos
PA a travs de una cultura universitaria de calidad.
Lo anterior permitir formar recursos humanos especialistas en tpicos relacionados con la sistematizacin, la ges-
tin y la administracin en este tipo de procesos, de forma tal que sea posible iniciar un proceso slido para generar
conocimientos endgenos en la materia, as como tambin el intercambio de actividades y proyectos entre los cuer-
pos acadmicos tanto de la FAD como de la UAEMx en general, intensifcndose las sinergias de conocimiento
administrativo, gestin y evaluacin, as como la consolidacin y formacin de redes en pro de las acreditaciones.
Para poder desarrollar el planteamiento anterior se plantearon dos fases:
La primera, analizar las experiencias de los procesos de acreditacin en estos PA, permitiendo sentar las bases para
sistematizar estas experiencias y establecer las consideraciones y los criterios en el planteamiento de la sistematiza-
cin del proceso de acreditacin interno.
La segunda, ejecutar las actividades requeridas para la Sistematizacin del Proceso de Acreditacin Interno, de los
PA de Diseo Grfco y Diseo Industrial de la UAEMx.
40
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REALIDAD VIRTUAL COMO HERRAMIENTA
PARA INTERACTUAR EN LNEA
Dante Pea Rojas
RESUMEN
Abstracto: En el presente proyecto se desarrolla un Recorrido Virtual Interactivo de La Catedral Metropolitana de
Tulancingo, con el objetivo de proveer una herramienta para fomentar el desarrollo turstico de la regin, adems
de apoyar al rescate cultural, a travs de herramientas que permitan la interaccin con otras personas en el mismo
escenario empleando Avatares y chat como medio de comunicacin, para ofrecer una experiencia enriquecida a
los usuarios. Adems de estas tcnicas de desarrollo se trabaja con la generacin de imgenes estereoscpicas como
medio para visualizar los escenarios con efecto de inmersin, al igual que los que se pueden ver en la salas de cine
El proyecto tiene como caracterstica esencial que utiliza software libre y tcnicas de visualizacin 3D de bajo costo,
adems es posible alojar el proyecto en un servidor web y acceder a l desde cualquier parte del mundo, utilizando
una conexin a Internet. Las tcnicas aplicadas pueden ser utilizadas como herramientas en presentaciones y/o
conferencias, demostraciones de prototipos, as como tambin en simulaciones.
Palabras clave: Realidad Virtual, Interaccin, Visualizacin 3D, Educacin, Imgenes Estereoscpicas, Internet.
1. INTRODUCCIN
Actualmente los trminos realidad virtual o tecnologas 3D e inmersin parecieran ser muy nuevos, sin embargo,
son antiguos. Hay un gran nmero de signifcados que los describen, todos con algo en comn.
Uno de los signifcados ms concretos de realidad virtual es: 1sistema de computacin usado para crear un mundo artifcial
en el cual el usuario tiene la impresin de estar en ese mundo, as como la habilidad de navegar y manipular objetos en l.
En nuestros das se pueden encontrar muchas aplicaciones con la tecnologa 3D, destacando las diferentes reas de
la medicina, educacin, comercio electrnico, ejrcito, arquitectura, ocio y entretenimiento (Ver Anexo 1). Esta
ltima est teniendo un fuerte impacto dentro de la sociedad, a la vez que supone una autntica revolucin en la
inspeccin inmersiva de modelos digitales en 3D; cada vez son ms las aplicaciones en los mbitos del diseo y el
desarrollo de proyectos de diferentes campos.
De lo antes mencionado se empez a trabajar en el desarrollo de un ambiente virtual colaborativo para dar a cono-
cer la Catedral Metropolitana de Tulancingo, Hidalgo, con el fn de integrar las tecnologas de la informacin a la
cultura, para hacerla entretenida y de esta manera dar a conocer al mundo las riquezas arquitectnicas de la regin.
Para llevar a cabo lo anterior, se requiri la elaboracin de una aplicacin que se denomin Ambiente Colaborativo
Virtual en Catedral, que es un modelado 3D que representa la infraestructura de la Catedral, mostrando un gran
nmero de detalles que son creados lo ms cercanos a la realidad. Esta aplicacin hace uso de la tcnica de visua-
lizacin 3D de anglifo para darle al usuario la sensacin de inmersin en el mundo virtual, al mismo tiempo este
recorrido tambin cuenta con la caracterstica de poder interactuar dentro de la misma por medio de un avatar, as
como tambin mostrar al mundo por medio de una pgina web de la Catedral Metropolitana de Tulancingo.
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Este proyecto busca impulsar a las personas a investigar nuevas alternativas creativas para la concientizacin de la
importancia que tiene la reconstruccin de los monumentos histricos, as como tambin la de incrementar el nivel
cultural de cada uno de las individuos por medio de una herramienta que hace uso de la realidad virtual y tcnicas
de visualizacin 3D. De igual manera, se intenta que esta aplicacin sea una opcin que benefcie las cadenas de
turismo, para que los usuarios se interesen en visitar y obtener ms informacin de dicho lugar.
Esta investigacin ha permitido conocer que el conjunto de tecnologas informticas utilizadas pueden reconstruir
en su totalidad escenarios que existan hace ya varios aos, en donde el usuario podra hacer un recorrido por un
mundo virtual y en el cual se daran a conocer las diversas culturas humanas incluyendo el arte y monumentos, as
como tambin recrear escenarios en los cuales se muestran a futuro proyectos arquitectnicos, por ejemplo: comer-
cios, edifcaciones, empresas, plantas industriales, etctera.
De alguna manera con este tipo de herramientas tambin se podran rehacer espacios en donde se muestren las
diferentes etapas de un proceso de evolucin, dando as a conocer el pasado, presente y futuro de un monumento
arquitectnico, ser vivo, objeto, entre otros; con el objetivo de exponer de manera ms interactiva las modifcacio-
nes y adaptaciones en sus diferentes tiempos.
2. DESARROLLO
Existen herramientas tecnolgicas 3D para apoyar en terapias psicolgicas, educativas, de investigacin, simulacio-
nes, tales como los recorridos en 360 y recorridos virtuales. Gracias a la investigacin realizada de este ltimo surge
la idea de crear el Ambiente Colaborativo Virtual en Catedral.
El proyecto nace como fruto del inters de saber ms acerca de la trascendencia de una de las edifcaciones ms importan-
tes con las que cuenta el estado de Hidalgo, la cual se denomina como la Catedral Metropolitana de Tulancingo; la eva-
luacin e investigacin se encaminaron para poner en funcionamiento el desarrollo de un Ambiente Colaborativo Vir-
tual en Catedral para mostrar la secuencia cronolgica de manera ms interactiva e interesante a los diversos usuarios.
Se busca proponer un servicio de guas virtuales de calidad, cobertura y accesibilidad que sirva de ayuda para
difundir la cultura de la regin y asimismo apoyar a las cadenas de turismo. Este proyecto pretende crear una con-
cientizacin dentro la sociedad sobre la importancia que tienen las diferentes edifcaciones histricas de la regin.
El municipio de Tulancingo de Bravo es el segundo en importancia dentro del estado de Hidalgo, debido a su ex-
tensin de ms de 150, 000 mil habitantes y poseedora de gran afuencia comercial, que en otros tiempos tuvo gran
auge textil, artesanal y lechero. Los escritores y cronistas de historia en el estado, han reconocido la importancia
histrica y cultural de uno de los municipios ms antiguos de la Repblica Mexicana, ya que cuenta con vestigios
ancestrales como el sitio de Huapalcalco, cuna de la cultura tolteca; sin embargo, muchos de estos monumentos no
tienen el reconocimiento de muchas personas pues desconocen el valor que representan para la sociedad.
Actualmente, Tulancingo Hidalgo cuenta con numerosos lugares atractivos y llenos de historia, los cuales las perso-
nas pueden visitar para enriquecer su acervo cultural, pero ante una situacin de crisis econmica, las personas no
viajan tanto como lo hacan antes por los gastos que genera.
Cabe mencionar que es complicado saber cmo eran realmente algunos vestigios arqueolgicos cuando estos se
encuentran bajo tierra o en ruinas, as como valorar algunas propuestas sobre construcciones de comercios, fbricas,
edifcios, casas, etctera.
Existen formas de dar a conocer a los usuarios determinados lugares, por ejemplo, imgenes, fotografas, trpticos,
folletos, postales y videos. Estas herramientas son a veces muy limitadas para mostrar de manera detallada cada
uno de los lugares, adems de que algunas de ellas generan contaminacin ya que son papeles que en algunas cir-
cunstancias se tiran. Otra de las desventajas de estas herramientas es que la informacin se muestra de manera poco
atractiva e interesante para el usuario.
2.1 Marco Terico
La realidad virtual es una interfaz o sistema que muestra entornos sintticos en tiempo real, esta se divide en dos:
Realidad virtual inmersa y Realidad virtual no inmersa.
La realidad virtual inmersa es la que permite percibir estar dentro del entorno virtual tridimensional generado arti-
fcialmente, con la ayuda de diversos dispositivos. La realidad virtual no inmersa, tambin conocida como realidad
virtual de escritorio, se asemeja a la navegacin por Internet, en la cual solo se utiliza la computadora, debido a que
no requiere el uso de otros dispositivos.
La base para lograr la infltracin a estos mundos virtuales, est en los modelados en 3D as como tambin en la
incorporacin de la animacin, sonidos, modelos y las tcnicas de visualizacin 3D, utilizando software especfco.
En la actualidad existe una gran diversidad de herramientas para este proceso. A continuacin se describen algunas.
Para el modelado 3D algunos programas son:
Autodesk 3Ds Max (anteriormente 3D Studio Max), que es un programa de creacin de grfcos y animacin 3D
desarrollado por Autodesk.
3Ds Max es uno de los programas de animacin 3D ms utilizados, es de paga y no cuenta con una versin libre.2
Autodesk Auto CAD es un programa de diseo asistido por computadora para dibujo en dos y tres dimensiones.
Actualmente es desarrollado y comercializado por la empresa Autodesk. 3.
Autodesk Maya (tambin conocido como Maya) es un programa informtico dedicado al desarrollo de grfcos en
3D, efectos especiales y animacin. El programa tiene una versin de prueba, si se desea utilizar todos los compo-
nentes se deber adquirir la versin de paga. 4.
Blender es un programa de modelado en 3D apoyado por varias herramientas, es multiplataforma. Se desarrolla como Soft-
ware Libre, con el cdigo fuente disponible bajo la licencia GNU GPL, su descarga y su uso es completamente gratuito.5
En el Anexo 2 se muestra una tabla comparativa de las caractersticas, ventajas y desventajas de los programas
para desarrollo de modelados 3D expuestos anteriormente. De acuerdo con la comparativa realizada acerca de los
programas para desarrollo de modelados 3D, se determin que respecto a sus caractersticas, ventajas y desventajas,
Blender es una opcin viable para la elaboracin de los modelados que se requieren para este proyecto.
Para incorporar la animacin, sonidos y modelos 3D existen los llamados (motor de juego). A continuacin se
describen brevemente algunos.
Un motor de juego se refere a una serie de rutinas de programacin que permiten la representacin de un vi-
deojuego. Adems provee un renderizado de los grfcos 2D y 3D, el cual incluye detector de colisiones, sonidos,
scripting, animacin, inteligencia artifcial, redes, streaming, administracin de memoria y un escenario grfco.
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Unreal es un motor de juegos desarrollado por Epic Games tambin en otros gneros como el rol y juegos de pers-
pectiva en tercera persona. Est escrito en C++. 6
Unreal Engine tambin ofrece varias herramientas adicionales de gran ayuda para diseadores y artistas.
La ltima versin de este motor es el Unreal Engine 3, est diseado para la tecnologa:
DirectX 9 de Microsoft (para las plataformas Windows XP/Windows Vista de 32/64-bit y Xbox 360).
DirectX 10 (para plataformas Windows Vista 32/64-bit).
OpenGL (para plataformas Linux, Mac OS X de 32/64-bit y PlayStation 3).
XNA de Microsoft (es un conjunto de herramientas con un entorno de ejecucin administrado y proporcionado
por Microsoft que facilita el desarrollo y gestin de juegos de ordenador7.
Unity es un sistema integrado de herramientas de autora para la creacin de juegos de video 3D o de otros conte-
nidos interactivos tales como visualizaciones arquitectnicas en tiempo real.8 Este programa es ms utilizado para
realizar juegos para internet, play3, PC y tambin para celulares iPhone, celulares con sistemas Android, esto con la
ayuda de un plugin. Unity cuenta con una versin free que puede ser descargada desde Internet y otra que es una
versin PRO, la cual tiene un costo. Contiene otras caractersticas complementarias que ayudan en la elaboracin
de un videojuego. Ver anexo 3.
De acuerdo con la comparativa realizada acerca de los programas para la integracin, animacin, interaccin e
inmersin al mundo virtual creado, se determin que respecto a sus caractersticas, ventajas y desventajas, Unity es
una opcin viable ya que cuenta con las caractersticas esenciales para el desarrollo ptimo del proyecto.
En esta poca, sin lugar a dudas la realidad virtual (RV) ha revolucionado y ha ido en aumento dentro del mundo en
sus diversos mbitos, ms all de la informtica, ya que esta tcnica tambin es ampliamente utilizada en entornos
mdicos, educativos, espaciales y una larga lista de actividades cientfcas9. Tiene como objetivo principal sumergir
al usuario en un mundo artifcial simulado por la computadora, aportndole sensaciones realistas del mundo que se
le presenta. Una de las cualidades que se denota en la RV es la tridimensionalidad; la sensacin tridimensional in-
mersiva se consigue mediante la proyeccin de grfcos estereoscpicos, generando una imagen para el ojo izquierdo
y otra imagen para el ojo derecho del usuario.
Respecto a esta proyeccin de grfcos se dice que existen primordialmente dos tipos de sistemas estereoscpicos que
combinan las imgenes para ofrecer al usuario una sola imagen con sensacin de profundidad: sistemas de estreo
activo y sistemas de estreo pasivo.
Los sistemas de estreo activo son los que brindan una mayor calidad en la proyeccin y generalmente tienen un
costo elevado. Son sistemas secuenciales, en los que las imgenes correspondientes a cada ojo se alternan en rpida
sucesin (tpicamente 120 Hz.). En este tipo de sistemas se utilizan gafas activas.
Los sistemas de estreo pasivo ms comunes utilizan un conjunto de dos proyectores con fltros polarizadores. Las gafas
no disponen de un componente electrnico alguno, sino que llevan incorporados fltros similares a los proyectores. Los
grfcos pueden ser generados por una computadora o con dos computadoras semi-independientes sincronizadas.10
La visualizacin 3D (el bloqueo o secuencia de la imagen) puede realizarse de dos formas diferentes: utilizando
visin estereoscpica activa o visin estereoscpica pasiva.
Las tcnicas de visualizacin estereoscpica pasiva, ms tpicas son: la tcnica anglifo, la polarizacin, la de eclipse
o cierre activo y la inftec, las cuales son descritas brevemente a continuacin.
La tcnica de anglifos se describe como un sistema de visualizacin binocular, est basada en imgenes de dos di-
mensiones aptas para provocar un efecto tridimensional, el cual es efectuado con el uso de fltros de colores diferentes
para cada ojo, cada fltro de color absorbe la parte de la imagen del mismo color, es decir, la lente roja fltra la imagen
roja para un ojo, haciendo que este no vea la otra imagen de color diferente. As cada ojo ve el contorno de la imagen
opuesta en color y posicin, haciendo que el cerebro interprete una sola imagen con profundidad. Este mtodo, por
su bajo costo, se emplea sobre todo en publicaciones, as como tambin en monitores de ordenador y en el cine.
La tcnica de polarizacin no requiere cambiar los colores a la imagen sino ms bien se refere a tener dos imgenes
con distinto fltro de polarizacin. Estas son proyectadas en pantalla y unos lentes con un fltro en cada ojo que
coincida con el de la pantalla realizan el trabajo de obtener las dos imgenes en nuestro cerebro. En esta tcnica se
deben utilizar pantallas compuestas de plata (o aluminio) para mantener la polarizacin de la luz proyectada y se usa
polarizacin circular. Otra desventaja son los cuadros por segundo; el cine no permite tantos cuadros por segundo.
En cambio en salas digitales esto ha mejorado.
Inftec es una tcnica que realiza la separacin estrea de buena calidad sin la imagen secundaria conocida como
ghost. La separacin estrea inftec es til para imgenes de alto contraste; en esta tcnica, el usuario tiene libertad
completa de movimiento y el ngulo de exhibicin es independiente. Inftec realiza una buena separacin de imge-
nes, sin importar la tecnologa de la pantalla que se est utilizando, dando como resultado una mayor uniformidad,
lo que no ocurre con la tcnica de polarizacin. La desventaja principal de inftec es que requiere ms brillo con
respecto a otros mtodos.11
Otro mtodo mejorado por la modernidad es el de eclipse o cierre activo, donde unos lentes LCD se cierran y
abren en la misma frecuencia de cada imagen (derecha o izquierda). No se nota la apertura-cerradura y se puede ver
perfectamente una pelcula 3D sin cambio de colores ni polarizacin. El problema es que tiene que estar en perfecta
sincrona con la proyeccin de la pelcula lo que obliga al sistema a estar conectado de alguna forma.12
Por otra parte, como ya se mencionaba, tambin existe la tcnica de visualizacin estereoscpica activa la cual es una
de las ms utilizadas hasta el momento, y que se caracteriza por tener demandas especfcas con respecto al hardware
y a la tecnologa del proyector.
Para la visin estereoscpica la tcnica de conmutacin utiliza gafas activas, comnmente llamadas gafas de con-
mutacin conocidas como shutterglasses. Estas gafas de conmutacin consisten en lentes de cristal lquido que
son capaces de oscurecerse por completo y no dejar pasar la luz, alternando rpidamente la apertura y el cierre del
LCD. Esta caracterstica, junto con la proyeccin alternada de las imgenes, permite que cada ojo vea una imagen
diferente, consiguiendo as la ilusin 3D.
Las gafas de conmutacin son una opcin ms cara que las presentadas anteriormente; adems, requieren de la
sincronizacin con el dispositivo de visualizacin y por ello necesitan de hardware adicional. No obstante, son las
que producen mejores resultados.13
46
Se determin utilizar el sistema estreo pasivo con la tcnica de visualizacin 3D anaglifo para este proyecto, ya que
resulta ser 80% ms econmico, factible y accesible que los dems en este momento. Como se ha descrito anterior-
mente, para utilizar el sistema estreo activo y sus tcnicas de visualizacin 3D es necesario contar con materiales y
dispositivos de costo elevado.
Se pretende que este proyecto tenga la caracterstica de dar al usuario la sensacin de inmersin, y la tcnica de an-
glifo es idnea para realizar este proceso, en consecuencia se hizo la bsqueda de alguna herramienta que ayudara a
mostrar de manera anglifa en el mudo virtual creado (lentes 3D, ver anexo 4).
De acuerdo a la investigacin realizada, se describe la siguiente lista de programas ms destacados para la realizacin
del efecto anglifo.
3. RESULTADOS
Se realiz una investigacin acerca de cuantas personas conocen el trmino de realidad Virtual. En el Anexo 5 se da
a conocer la cantidad en porcentaje de la poblacin en general que conoce el trmino de realidad virtual, el cual es
de 66.7%, mientras que 33.3% de la poblacin no conoce dicho trmino segn las estadsticas que se realizaron a
nivel nacional. Esto se hizo con el fn de saber si la aplicacin ser entendible para los diversos usuarios.
Despus de haber desarrollado el modelado de la Catedral Metropolitana de Tulancingo se colocaron las texturas
para proporcionar un efecto real a los objetos modelados. Ver Anexo 6.
Estos modelados fueron exportados a Unity 3D, tambin conocido como el motor de juego, para unir las piezas
y colocar la interaccin entre el mundo virtual modelado y el usuario, haciendo uso del teclado para recorrer el
mundo virtual. Ver anexo 7.
Se pretende que esta aplicacin se encuentre en un servidor web y se muestre a los diversos usuarios por medio de una
pgina web, para lo cual se cre un ejecutable desde Unity para WEB. Se comenz a realizar una investigacin para ha-
llar la herramienta que servira para unir el avatar con el modelado virtual. Despus de haber encontrado una aplicacin
que podra servir de apoyo para este proceso se ejecutaron una serie de pruebas, las cuales se describen a continuacin:
El ejecutable generado por Unity 3D fue puesto en un servidor Web con la ayuda del desarrollador de la pgina
web de Catedral. Ver anexo 8.
Para incorporar un ambiente colaborativo al recorrido virtual es necesario reunir el modelado virtual de Catedral a
la aplicacin que contienen los elementos que dan el movimiento e incorporacin de varios avatares.
La aplicacin que se coloc en red registr que solo permite la conexin de 33 usuarios al mismo tiempo. Ver anexo
9. Cabe mencionar que sobre la aplicacin se logr colocar un efecto de inmersin, con el fn de hacer sentir al
usuario la sensacin de estar dentro de este mundo virtual, para ello se realiz una comparativa entre los diversos
mtodos que ayudan a que este proceso se realice.
Se determin utilizar el sistema estreo pasivo con la tcnica de visualizacin 3D anglifo para este proyecto, ya que
resulta ser 80% ms econmico, factible y accesible que los dems en este momento. Como se ha descrito anterior-
mente, para utilizar el sistema estreo activo y sus tcnicas de visualizacin 3D es necesario contar con materiales
y dispositivos que tienen un costo elevado. Esto se menciona dentro del marco terico como previa investigacin.
Se realiz una tabla en donde se comparan las fotografas con los modelados de la aplicacin ejecutable del recorrido
virtual, con el fn de demostrar que el modelado fue hecho lo ms cercano a la estructura real.
4. CONCLUSIN
A partir del trabajo expuesto se observ que para el desarrollo de esta clase de recorridos una de las principales limi-
tantes para su elaboracin es el tiempo que se debe dedicar al diseo y modelado de cada una de la partes que con-
forman el recorrido, todo esto teniendo en mente que el objetivo es ofrecer al usuario una experiencia apegada a la
realidad. Otros factores no menos importantes son las herramientas de software necesarias, como son: software para
el modelado 3D, software para el retoque de las imgenes, y el motor de juego que integra todos estos componentes,
en este caso se utilizaron herramientas cuya licencia es gratuita, y que sustituyeron perfectamente a herramientas
profesionales cuyo costo de licencia sobrepasaba los recursos con los que se contaba.
Por otro lado, la experiencia ganada en el proyecto permite ver nuevas aplicaciones y usos a la combinacin de estas
herramientas, que bien pueden ser proyectos futuros, como la creacin de aulas Virtuales, donde realmente se pue-
da ver e interactuar con otros compaeros por medio de sus Avatares de una forma muy semejante a como se hace
en el aula de clases, si bien este concepto puede parecer ciencia fccin los elementos necesarios para llevarlo a cabo
ya se tienen: Software para modelar en 3D, manejo de texturas realistas, motor de juego para integrar los elementos
y, por ltimo, un protocolo para conectar al mismo escenario e interactuar en l desde cualquier parte utilizando In-
ternet. Las herramientas estn ah, y los usos y aplicaciones dependen del ingenio y creatividad de los desarrolladores.
48
5. REFERENCIAS
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en Internet:
http://usuarios.multimania.es/artofmusic/the_matrix_vr/defnicion_vr.html
2. WIKIPEDIA la enciclopedia libre, [en lnea], Ed. 24 ene 2011, 2011, [Citado 01/Febrero/11], Formato
HTML, Disponible en Internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Autodesk_3Ds_Max
3. WIKIPEDIA la enciclopedia libre, [en lnea], Ed. 2011, 2011, [Citado 01/Febrero/2011], Formato HTML,
Disponible en Internet: http://es.wikipedia.org/wiki/AutoCAD
4. Autodesk, [en lnea], Ed. Copyright 2011, 2011, [Citado 01/Febrero/2011], Formato HTML, Disponible en
Internet: http://usa.autodesk.com/adsk/servlet/pc/index?siteID=123112&id=135832396
5. KSH_Alone en 3D y Render, Software, renderati el blog con profundidad, altura, anchura [en lnea], Ed.
2010, 2007, 2011, [Citado 01/Febrero/2011], Formato HTML, Disponible en Internet: http://www.rende-
rati.com/render/%C2%BFque-es-blender/
6. WIKIPEDIA la enciclopedia libre, [en lnea], Ed. 03 Marzo 2011, 2011, [Citado 09/Marzo/11], Formato
HTML, Disponible en Internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Unreal_Engine
HTML, Disponible en Internet: http://en.wikipedia.org/wiki/Microsoft_XNA
HTML, Disponible en Internet: http://en.wikipedia.org/wiki/Unity_(game_engine)
9. Graciela Marker., informatica-hoy, [en lnea], Ed. 2010, www.informatica-hoy.com.ar, 2007, 2010, [Citado
22/Enero/2011], Formato HTML, Disponible en Internet: http://www.informatica-hoy.com.ar/realidad-
virtual/Realidad-Virtual-Su-historia-y-sus-variantes.php
10. Tesis Ing. Iris Noem Ramrez Garca., INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL, [en lnea], Ed. 2008,
Mxico, D.F., 2008, [Citado 12/Enero/2011], Formato PDF, Disponible en Internet: http://itzamna.bnct.
ipn.mx:8080/dspace/bitstream/123456789/4028/1/SISTDEVISION.pdf
12. Fabio Baccaglioni, Argentina., tecnogeek, tecnologa al alcance de todos, [en lnea], Publicado 18de marzo
de2010, Argentina, 2005, 2010, [Citado 28/Enero/2011], Formato HTML, Disponible en Internet: http://
www.tecnogeek.com/verpost.php?id_noticia=1143
6. ANEXOS
Anexo 1. Tabla que muestra las principales aplicaciones y las reas ms comunes en las que se ha aplicado la realidad
virtual.

Anexo 2: Comparativa de los programas para desarrollo de modelados 3D.



50
Anexo 3: Comparativa de los motores de juego.


Anexo 4: Lentes 3D anglifos.




Anexo 5. Porcentaje de personas que conoce el trmino de Realidad Virtual.



Anexo 6. Modelado

Anexo 5. Porcentaje de personas que conoce el trmino de Realidad Virtual.

Anexo 6. Modelado

Anexo 7: Recorrido Virtual con la ayuda del teclado.

Anexo 7: Recorrido Virtual con la ayuda del teclado.

52
Anexo 8. Vista de la pgina principal de Catedral.


Anexo 9: Aplicacin en red mostrando un avatar dentro del mundo virtual de
Catedral.

Anexo 9: Aplicacin en red mostrando un avatar dentro del mundo virtual de Catedral.


Anexo 9: Aplicacin en red mostrando un avatar dentro del mundo virtual de
Catedral.

AUTOMATIZACIN DE CRITERIOS PARA EL REPORTE DE INDICADO-
RES DE ACREDITACIN DE CARRERAS DE INFORMTICA Y SISTEMAS
6
7
RESUMEN
En el departamento de sistemas y computacin que depende directamente de la subdireccin acadmica y estas a
su vez de la direccin, para llevar a cabo todas las actividades encomendadas por la academia tales como generar
propuestas, ideas e innovaciones, para el diseo y desarrollo de proyectos acadmicos institucionales en forma
conjunta, participativa e integral, a travs de la conformacin de grupos de trabajo se llevan a cabo reuniones de
academia en las cuales se tienen actividades futuras a desarrollar, fundamentadas en las prioridades acadmicas de
la institucin y de acuerdo con las polticas y lineamientos de mediano plazo enunciadas en el programa nacional
educativo del gobierno federal, de los programas que establezcan la Subsecretara de Educacin e Investigacin
Tecnolgicas, as como las polticas educativas determinadas en el apartado para la Direccin General de Institutos
Tecnolgicos y los mecanismos de coordinacin instrumentados por estas, para el diseo y desarrollo de los pro-
gramas institucionales, entre los cuales se establecen los siguientes proyectos acadmicos: seguimiento curricular,
Investigacin cientfca y tecnolgica, formacin y actualizacin docente y profesional, proyectos de vinculacin
y residencias profesionales, apoyos acadmicos, fortalecimiento del proceso enseanza aprendizaje, adquisicin de
material bibliogrfco, apoyo al posgrado, apoyo a la titulacin.
Todas estas actividades mencionadas anteriormente se llevan a cabo en el seno de la academia y como se puede
observar en cada proyecto acadmico es muy importante y cobra mayor relevancia cuando es atendido en las reu-
niones llevadas a cabo por los integrantes de la academia de Lic. Informtica e Ing. Sistemas Computacionales del
Instituto Tecnolgico de Tuxtepec. A su vez, atender estos proyectos se refeja en los criterios de acreditacin, los
cuales forman parte del formato de autoevaluacin de la casa acreditadora CONAIC (Consejo Nacional de Acre-
ditacin en Informtica y Computacin), por lo que desarrollar un software que permita verifcar qu criterios se
han cubierto a la fecha y cuales pendientes, agilizar la toma de decisiones para la entrega oportuna semestral no
solo de la informacin emanada de la academia, sino tambin de aquella que es proporcionada por las ofcinas
involucradas en la institucin pero que es recopilada por los responsables de cada criterio nombrados por acuerdo
en la academia misma.
Para todo ello se utilizar la metodologa ciclo de vida que consta de: 1.Identifcacin de problemas, oportunidades
y objetivos, 2 Determinacin de los requerimientos de informacin, 3 Anlisis de las necesidades\del sistema, 4 Di-
seo del sistema recomendado, 5 Desarrollo y documentacin del software, 6 Pruebas y mantenimiento del sistema,
7 Implementacin y evaluacin del sistema.
Palabras clave/Key Words: Base de datos, SDLC, Fusin charts
6 Departamento de Sistemas y Computacin,Instituto Tecnolgico de Tuxtepec, Av. Doctor Vctor Bravo Ahuja S/N, C.P. 68350, San Juan Bau-
tista Tuxtepec, Oaxaca, Mxico.
7 Departamento de Sistemas y Computacin, Instituto Tecnolgico de Tuxtepec, Av. Doctor Vctor Bravo Ahuja S/N, C.P. 68350, San Juan Bau-
tista Tuxtepec, Oaxaca, Mxico.
54
INTRODUCCIN
Hoy en da la creacin de un sistema web que permita automatizar un estadstico de aquellos criterios que han sido
cumplidos y los que no, reportados por cada responsable de cada criterio del formato de autoevaluacin de la casa acre-
ditadora CONAIC es de gran importancia debido a que un compromiso que se estableci entre la casa acreditadora
y el instituto es reportar semestralmente. Por ello, contar con informacin oportuna para su correcto cumplimiento
es de vital importancia para toda la comunidad tecnolgica (cuerpo directivo, docente, no docente y alumnos) permi-
tiendo modifcar la forma de trabajar, haciendo con ello una manera ms efciente y cmoda permitiendo ahorro de
tiempo, es por ello que el proyecto se desarroll contemplando en el captulo I la problematizacin que habla de in-
formacin relevante a los antecedentes, planteamiento del problema, objetivos y justifcacin. Despus, en el captulo
II se ilustra el marco terico, en el que se muestran los conocimientos de los temas como Ciclo de vida que permitir
observar la metodologa de la elaboracin de un sistema web, PHP que es un intrprete que trabaja del lado servidor
y permite hacer las conexiones y enlaces necesarios entre las interfaces y la base de datos, HTML que es un lenguaje
marcador de hipertexto que permitir la generacin de las interfaces va formularios, y MySql que es el gestor que
permitir dar las propiedades de una base de datos que brinde los benefcios potenciales del acceso a la informacin.
Para el captulo III se desarroll el marco contextual que permite conocer el lugar donde se desarroll el sistema
web, los servicios que ofrece el lugar, as como su historia y naturaleza de la institucin. Despus, en el captulo
IV se ilustra el proceso metodolgico que comprende desde la metodologa utilizada considerando las variables de
hiptesis a medir y la forma de recopilar la informacin, as como la aplicacin de las 7 fases de la metodologa del
Ciclo de Vida, permitiendo el diseo, desarrollo e implementacin del sistema web. En el captulo V se presentan
los resultados, anlisis e interpretacin que se llevan a cabo una vez implementado el sistema, midiendo el impacto
que este tiene en las variables de hiptesis, as como las conclusiones a las que se llegaron.
DESARROLLO
El ciclo de vida del desarrollo de Sistemas.
El ciclo de vida del desarrollo de sistemas (SDLC Systems Development Life Cycle) es una metodologa que se uti-
liza para desarrollar un sistema (en este caso ser un sistema Web) desde el punto de vista de un analista de datos y
el usuario, quien es al fnal quien terminar utilizando el sistema. Como se encontr en Kenneth e. Kendall (2005):
El ciclo de vida del desarrollo de sistemas (SDLC, Systems Development Life Cycle). El SDLC es
un enfoque por fases para el anlisis y el diseo cuya premisa principal consiste en que los sistemas
se desarrollan mejor utilizando un ciclo especfco de actividades del analista y el usuario. (p. 10).
El SDLC contempla 7 fases, las cuales se utilizarn para el desarrollo del sistema Web (Sistema de bitcoras de aca-
demia). Estas 7 fases van desde la identifcacin de las necesidades a cubrir, detectar las reas de oportunidad, hasta
la implementacin y evaluacin del sistema ya instalado. Como se encontr en (Kenneth e. Kendall, 2005, P. 10):

Fig. 1. Las 7 fases del ciclo de vida del desarrollo de Sistemas.
Identificacin de problemas, oportunidades y objetivos.

Esta es una de las primeras fases del SDLC y no por ello la menos importante, debido a que en estas se
detectan las reas de oportunidad y una vez detectadas permitirn generar de manera contundente los
objetivos que tiene como tendencia cubrir aquellos problemas o necesidades que predominan en la
Institucin (Instituto Tecnolgico de Tuxtepec) al momento de recopilar la informacin de cada uno de los 11
criterios de acreditacin del formato de autoevaluacin del CONAIC.

Como se puede observar, esta etapa es muy importante porque si no se llegase a efectuar bien la
deteccin de oportunidades o reas de mejora, las otras 6 fases se vern afectadas porque estn
fundamentadas en la primera fase. Como se encontr en (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 10), esta etapa es
crtica para el xito del resto del proyecto, pues a nadie le agrada desperdiciar tiempo trabajando en un
problema que no era el que se deba resolver.

La labor del analista del sistema es muy importante porque en muchas de las ocasiones, como dice
el dicho, dos cabezas piensan mejor que una, y con esto se quiere dar a entender que como analista uno
debe ser muy objetivo, preciso. No debe basarse en apreciaciones de una sola persona, sino tambin en
otras ms, pues aquellos problemas pueden ser detectados por alguien ms, como se encontr en (Kenneth
Fig. 1. Las 7 fases del ciclo de vida del desarrollo de Sistemas.
Identifcacin de problemas, oportunidades y objetivos.
Esta es una de las primeras fases del SDLC y no por ello la menos importante, debido a que en estas se detectan
las reas de oportunidad y una vez detectadas permitirn generar de manera contundente los objetivos que tiene
como tendencia cubrir aquellos problemas o necesidades que predominan en la Institucin (Instituto Tecnolgico
de Tuxtepec) al momento de recopilar la informacin de cada uno de los 11 criterios de acreditacin del formato
de autoevaluacin del CONAIC.
Como se puede observar, esta etapa es muy importante porque si no se llegase a efectuar bien la deteccin de opor-
tunidades o reas de mejora, las otras 6 fases se vern afectadas porque estn fundamentadas en la primera fase.
Como se encontr en (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 10), esta etapa es crtica para el xito del resto del proyecto, pues
a nadie le agrada desperdiciar tiempo trabajando en un problema que no era el que se deba resolver.
La labor del analista del sistema es muy importante porque en muchas de las ocasiones, como dice el dicho, dos
cabezas piensan mejor que una, y con esto se quiere dar a entender que como analista uno debe ser muy objetivo,
preciso. No debe basarse en apreciaciones de una sola persona, sino tambin en otras ms, pues aquellos problemas
pueden ser detectados por alguien ms, como se encontr en (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 10). Con frecuencia los
problemas son detectados por alguien ms, y esta es la razn de la llamada inicial al analista.
La importancia del analista en esta fase es detectar aquellas oportunidades de mejora que permitan el desarrollo e
implementacin del sistema, obteniendo una ventaja competitiva para la institucin al ser ms objetivo por detectar
problemas especfcos. Por tanto, aqu debe existir una buena relacin entre los administradores, usuarios y analis-
tas, que son los involucrados directos en dicha fase.
Al fnal se espera obtener la viabilidad del sistema que implica la defnicin y los objetivos del problema detectado,
en este caso para la operacin de las academias de los institutos tecnolgicos. Una vez presentado a la administra-
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cin, se debe decidir si se sigue adelante o no. Todo ello pudiera darse por varios motivos, por ejemplo, para el caso
del tecnolgico puede ser por falta de presupuesto, de tiempo en base a la naturaleza de operacin de las ofcinas, o
simple y sencillamente porque la solucin al problema no es un sistema como se esperaba.
Determinacin de los requerimientos de la informacin
A diferencia de la anterior, esta fase es para que el analista est seguro de los objetivos de la institucin; en este caso,
recopila la informacin de cada uno de los 11 criterios de acreditacin del formato de autoevaluacin del CONAIC
y de esta manera confrma y comprende la relacin que tienen los usuarios responsables de cada criterio (Kenneth e.
Kendall, 2005, p. 11). Esta fase es til para que el analista confrme la idea que tiene de la organizacin y de sus objetivos.
Aqu el analista debe tener el detalle de las funciones de las diversas partes, como: quin (los que operan en los
criterios de acreditacin), qu (las actividades se llevan a cabo), dnde (el entorno donde se desarrollan), cundo
(momento en que se desarrollan), cmo (la manera cmo se realiza el procedimiento de autoevaluacin). Lo impor-
tante aqu es deslindar la razn por la que se utiliza el sistema actual o quizs saber las razones por las cuales existen
propuestas para utilizar otros mtodos de actualidad en el mercado.
Todo esto le permitir al analista saber a partir de las actividades con que se genera la recopilacin de la informacin
de cada uno de los 11 criterios de acreditacin del formato de autoevaluacin del CONAIC, cules son los elemen-
tos de entrada entre el personal involucrado, las salidas esperadas, as como el proceso necesario en las respectivas
salidas, y de esa manera mejorar la propuesta del sistema.
Anlisis de las necesidades del sistema
Una vez recopilada la informacin entre los usuarios y administradores (en este caso docentes y personal directivo)
visto en la fase anterior, es necesario en esta tercera fase efectuar un anlisis de toda esa informacin cruzando el
quin, qu, dnde, cundo y cmo, para posteriormente expresar esas ideas pero por medio de un diagrama de fujo
que permita expresar las actividades que se llevan a cabo en dicho proceso, sus elementos de entrada, as como sus
salidas. Todo ello de forma grfca y estructurada, es decir, plasmar toda esa informacin en un diagrama de fujo
permite no solo refejar los datos y actores involucrados en el proceso, sino tambin refejar datos tcnicos que se
debern ir contemplando en el desarrollo del sistema deseado. Tal como se encontr en (Kenneth e. Kendall, 2005,
p. 11), a partir de los diagramas de fujo de datos se desarrolla un diccionario de datos que enlista todos los datos utilizados
en el sistema, as como sus respectivas especifcaciones.
Para el desarrollo de estas fase uno como analista debe de proporcionar una pequea propuesta del sistema que in-
cluya una visin de las actividades desarrolladas en el formato de autoevaluacin del CONAIC con los elementos y
actores involucrados pero que a diferencia de llevarlo a cabo de manera manual proporcione los benefcios y costos,
as como las alternativas que ofrece el nuevo sistema contrastando las ventajas as como recomendaciones.
Por lo regular, cuando el analista efecta una propuesta del sistema implica hacer una o varias recomendaciones ya
sea por el propio analista por la manera en cmo ser ms efciente y efcaz el sistema o por el mismo administrador.
Adems, el analista tambin debe mencionar las posibles formas de poder solucionar el problema o rea de oportu-
nidad, para elevar la operatividad del reporte de avances del formato de autoevaluacin CONAIC.
Diseo del Sistema recomendado
En esta fase el analista debe de utilizar la informacin recopilada en las fases anteriores para ahora hacer el diseo
que va desde las interfaces grfcas de usuario (Pantallas del sistema) comnmente conocidas como (GUIs, Gra-
phical User Interfaces) hasta los archivos o base de datos en que se almacenar la informacin como se encontr en
(Kenneth e. Kendall, 2005, p. 12). La fase de diseo tambin incluye el diseo de archivos o bases de datos que almace-
narn gran parte de los datos indispensables para los encargados de tomar las decisiones en la organizacin.
Aqu es muy importante saber elegir en qu tipo de archivo se almacenar la informacin pues de ellos depende
mucho la manera en cmo se acceda a ella (informacin) y se extraiga informacin de ellos (archivos), a todo esto
para cumplir con las especifcaciones del sistema detectadas en las fases anteriores, por ello la importancia de tomar
la eleccin correcta en cuanto al tipo de archivo utilizado.
Las interfaces en una computadora son muy importantes pues entre mejor sea la interfaz entre el usuario y la com-
putadora fortalece mejor la comunicacin e interaccin con ella. Como ejemplos estn los teclados o mouse, entre
otros, pasando por interfaces ms o menos sofsticadas, lo mismo sucede con las pantallas y los mens de pantallas
que permiten una buena comunicacin entre el usuario y el sistema, considerando desde luego que los datos que se
ingresen sean los correctos. Esto se refere a que no se capturen caracteres errneos que desfavorezcan el buen funcio-
namiento del sistema y la base de datos; por ejemplo, en lugar de capturar el nombre de un integrante de academia,
capturar su edad, etctera, tal como se encontr en (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 12). El analista disea procedimien-
tos precisos para la captura de datos que aseguran que los que ingresen al sistema de informacin sean correctos.
Desarrollo y documentacin del software
Prcticamente hasta este momento (fase 5), el analista ha contribuido a desarrollar pseudocdigo y diagramas de
fujo basndose en las fases 1 y 2, donde se recopila toda informacin que pudiese ser necesaria para la viabilidad y
operacin del desarrollo del sistema Web, sin embargo, no se ha trabajado con la elaboracin del software original y
es que para que el programador lo desarrolle es necesario tener como entrada lo antes mencionado, pseudocdigo y
diagramas de fujo, que son proporcionados por el analista al programador para que este pueda, valga la redundan-
cia, programar el software original (Sistema de bitcoras), como se encontr en (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 12).
El analista trabaja de manera conjunta con los programadores para desarrollar cualquier software original necesario.
Claro que cuando se disean los diagramas de fujo , pseudocdigo, Interfaces grfcas del usuario (GUIs, Graphical
User Interfaces) no se detectan errores sintcticos porque el rol del analista es solo ese, programar las entradas y
salidas del proceso del reporte de actividades cumplidas en base al formato de autoevaluacin CONAIC en papel.
Al decir en papel, se da a entender que basndose en el lenguaje de diagramas de fujo, pseudocdigos e Interfaces
de usuario, el analista est usando el lenguaje correspondiente que el programador utilizar para poder desarrollar el
software original. Ese es el verdadero rol del programador: disear, codifcar y eliminar los posibles errores sintcti-
cos del software original. Como se encontr en (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 12), los programadores desempean
un rol clave en esta fase porque disean, codifcan y eliminan errores sintcticos de los programas de cmputo.
Pruebas y mantenimiento del sistema
Algo muy importante en esta fase (6), una vez que sea haya terminado el software original, es probarlo, pero ms
importante an es probarlo de manera tal que los problemas a detectar no sean tan costosos en su mismo proceso
de deteccin. Para que no resulte costoso es necesario que en primera instancia el software original creado lo pruebe
el mismo programador, solo que la desventaja que se puede tener es que el programador en su misma tarea de crear
software original y no dudando de su experiencia, solo detectar lneas sintcticas y quizs mejore la validacin de
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algunas interfaces de usuario (pantallas) porque la naturaleza del programador es solo esa y no la de tener un contac-
to directo con las personas que lo utilizarn, por lo que una vez que el programador termina de probar el sistema es
recomendable que ahora ese sistema (software original) lo pruebe el analista, pues ha sido l quien le dio las ideas, las
entradas, las salidas, el desarrollo del proceso en que operan los usuarios y administradores del manual de academias
de institutos tecnolgicos. El analista conoce y tiene la recopilacin de las experiencias vividas de los usuarios que
interactan de manera real en dicho proceso. Sin embargo, es recomendable para acercarse ms a la realidad de la
objetividad del sistema que cuando este sea probado se alimente con datos reales de usuarios y administradores para
de esa forma ganar precisin en la deteccin de problemas.
Pero, qu hace el analista mientras el programador trabaja en el software original? Mientras el programador se
encuentra leyendo y traduciendo las interfaces de usuario, diagramas de fujo y pseudocdigo proporcionados por
el propio analista, este se encargar de ir elaborando los manuales correspondientes pudiendo ser manuales de usua-
rios, manuales de administrador, manuales de supervisores, etctera. El analista es el que tiene la recopilacin de
las exigencias y necesidades de los que operan directamente con el proceso. Cuando se entrega el sistema Web con
estas fase (6) se desarrolla a futuro el mantenimiento del sistema de informacin y, por ende, si hay modifcaciones
al sistema habr que actualizar los manuales correspondientes, por lo que aqu la tarea persiste entre el analista y el
programador respectivamente. Como se encontr en (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 13). El mantenimiento del sistema
de informacin y su documentacin empiezan en esta fase y se llevan a cabo de manera rutinaria durante toda su vida til.
Implementacin y evaluacin del sistema
En esta ltima fase participan de manera directa el programador y el analista, ya que una vez terminado el sistema
de informacin Web y despus de ser probado por ellos se debe de implementar. Con esto se refere a llevar a cabo
una planeacin del sistema anterior al actual, si es que ese fuera el caso, y si no existiera un sistema anterior a migrar
simplemente se llevara a cabo una planeacin como nico sistema. A pesar de que esta etapa se lleva a cabo entre
el programador y el analista, el responsable directo es solo el analista.
Cabe aclarar que a pesar de que en esta ltima fase se presenta la evaluacin del sistema de informacin, no signifca
que en las otras fases no se evale. En realidad, desde la fase 1 se hacen evaluaciones de diversa ndole, por ejemplo,
en la fase 1 se evala la viabilidad del sistema, etctera. Esta fase ha sido polmica, por lo que solo se evala la imple-
mentacin del sistema, sin descartar las anteriores fases en las que, como ya se mencion, el enfoque es de evaluacin.
Es muy importante aclarar que a pesar de que existen 7 fases no siempre el hecho de terminar una fase y avanzar
3 no quiere decir que no se pueda uno regresar a la fase o fases anteriores pues en realidad pueden ser muchos los
motivos por los cuales uno pueda retroceder 1, 2 o ms fases y van desde motivos como informacin mal inter-
pretada por el analista, hasta informacin errnea proporcionada por los que operan con el reporte de actividades
cumplidas en base al formato de autoevaluacin CONAIC segn sea el caso, es por ello que en realidad el trabajo
del desarrollo de un sistema es cclico.
Desarrollo e implementacin del software
En esta etapa se desarroll el software necesario que atiende las especifcaciones de las etapas anteriores. La organi-
zacin de los archivos en el sistema se localizar de la siguiente manera:
En esta etapa se desarroll el software necesario que atiende las especifcaciones de las etapas anteriores. La organi-
zacin de los archivos en el sistema se localizar de la siguiente manera:


En esta etapa se desarroll el software necesario que atiende las especificaciones de las etapas
anteriores. La organizacin de los archivos en el sistema se localizar de la siguiente manera:

Tendr derecho a todas las opciones del Sistema.
Permitir la conexin a la base de datos.
Usuario que solo tendr derecho a consultas y reportes de la B.D.
Aplicacin de java Script para crear el calendario y grficas FusionCharts.
Librera para la creacin de reporte en formato Pdf.
Librera para la creacin de grficas no animadas.
Librera contenida en JS crea calendario.
Librera contenida en JS crea grficas animadas .swf

Para controlar los accesos al sistema hay dos maneras de hacerlo, una que ser en modo
administrador que podr ser el presidente, secretario de academia o jefe de departamento, accesando a la
carpeta y otro el integrante de academia accediendo a la carpeta , el primero
tendr todo los derechos y privilegios en el sistema y el segundo solo consultas y reportes dando limitado a
modificar, eliminar o dar de alta informacin. La manera de autentificarse ser la siguiente:

Para controlar los accesos al sistema hay dos maneras de hacerlo, una que ser en modo administrador que podr
ser el presidente, secretario de academia o jefe de departamento, accesando a la carpeta





y otro el
integrante de academia accediendo a la carpeta





, el primero tendr todo los derechos y privilegios en el
sistema y el segundo solo consultas y reportes dando limitado a modifcar, eliminar o dar de alta informacin. La
manera de autentifcarse ser la siguiente:

Fig. No. 1. Men de autentificacin.

Para el desarrollo de la interfaz anterior se consultar la tabla correspondiente a los usuarios
registrados permitiendo solo el acceso a los autorizados por el administrador del sistema, como se observa
en el siguiente cdigo:

Una vez que el usuario es autentificado y se le permite el acceso al sistema, tendr derecho segn
sus permisos a las opciones del sistema. Tomando en cuenta que tenga todos los derechos y privilegios del
sistema, se desarroll el cdigo de los formularios que sern la interfaz entre el usuario y la base de datos,
estas sentencias son las mismas que se aplican a todos los formularios de insercin, solo varan los campos y
variables a que hace referencia, segn sea el caso. Para insertar se tiene el cdigo del formularios siguiente
que contempla las variables de las bases de datos.

Fig. No. 1. Men de autentifcacin.
60
Para el desarrollo de la interfaz anterior se consultar la tabla correspondiente a los usuarios registrados permitiendo
solo el acceso a los autorizados por el administrador del sistema, como se observa en el siguiente cdigo:




Una vez que el usuario es autentifcado y se le permite el acceso al sistema, tendr derecho segn sus permisos a las
opciones del sistema. Tomando en cuenta que tenga todos los derechos y privilegios del sistema, se desarroll el
cdigo de los formularios que sern la interfaz entre el usuario y la base de datos, estas sentencias son las mismas
que se aplican a todos los formularios de insercin, solo varan los campos y variables a que hace referencia, segn
sea el caso. Para insertar se tiene el cdigo del formularios siguiente que contempla las variables de las bases de datos.




Fig. No. 2. Formulario y cdigo de insercin.

Para el caso de una consulta de informacin previamente almacenada en una base de datos se
tiene el siguiente formulario, que despliega por default los datos de una tabla, es decir, aqu no se le coloc
algn dato a buscar, solo despliega el total de su contenido como se observa en la figura No. 3.

Fig. No. 3. Formulario y cdigo de consulta.

Como se puede apreciar en la figura anterior, tambin existe un cono que proporciona la
opcin de modificar . De la misma forma, no est por dems mencionar que esta misma sentencia aplica
a todas las modificaciones que se realizan a las tablas de las bases de datos a la cuales se desee cambiar
alguna informacin previamente capturada, lo que vale la pena comentar es que el valor a modificar lo
tomar directamente del rengln posicin , por lo que en
automtico mostrar el valor pero con la opcin de modificar, como se observa en la figura No. 3:

Para el caso de una consulta de informacin previamente almacenada en una base de datos se tiene el siguiente
formulario, que despliega por default los datos de una tabla, es decir, aqu no se le coloc algn dato a buscar, solo
despliega el total de su contenido como se observa en la fgura No. 3.





Como se puede apreciar en la fgura anterior, tambin existe un cono que proporciona la opcin de modifcar





. De
la misma forma, no est por dems mencionar que esta misma sentencia aplica a todas las modifcaciones que
se realizan a las tablas de las bases de datos a la cuales se desee cambiar alguna informacin previamente cap-
turada, lo que vale la pena comentar es que el valor a modifcar lo tomar directamente del rengln posicin





, por lo que en automtico mostrar el valor pero con la opcin de
modifcar, como se observa en la fgura No. 3:





Fig. No. 4. Formulario y cdigo de modificacin de registro especfico.

Como se puede apreciar en la figura anterior tambin existe un cono que proporciona la
opcin de eliminar , de la misma forma no est por dems mencionar que esta misma sentencia aplica a
todas las modificaciones que se realizan a las tablas de las bases de datos en las que se desee eliminar
alguna informacin previamente capturada. Vale la pena comentar que el valor a eliminar lo tomar
directamente del rengln posicin de donde se haya tomado ,
por lo que en automtico mostrara una ventana para que se confirme la operacin seleccionada, como se
observa en la figura No. 5:

Fig. No. 5. Formulario y cdigo de eliminacin de un registro especfico.

En el desarrollo del cdigo se utilizaron la librera fpdf para la generacin de archivos .PDF
como se muestra en la figura No. 6.
Fig. No. 4. Formulario y cdigo de modifcacin de registro especfco.
Como se puede apreciar en la fgura anterior tambin existe un cono que proporciona la opcin de eliminar




, de
la misma forma no est por dems mencionar que esta misma sentencia aplica a todas las modifcaciones que se
realizan a las tablas de las bases de datos en las que se desee eliminar alguna informacin previamente capturada.
Vale la pena comentar que el valor a eliminar lo tomar directamente del rengln posicin de donde se haya tomado




, por lo que en automtico mostrara una ventana para que se confrme la
operacin seleccionada, como se observa en la fgura No. 5:
62




Fig. No. 5. Formulario y cdigo de eliminacin de un registro especfco.
En el desarrollo del cdigo se utilizaron la librera fpdf para la generacin de archivos .PDF como se muestra en la
fgura No. 6.

Fig. 6. Reporte .pdf asistencia de docentes.

Para la generacin del formato anterior se emple el siguiente cdigo que utiliza la librera antes
mencionada (fpdf), permitiendo obtener en tiempo real informacin que en su momento es capturada va
web dentro o fuera de la institucin y ser almacenada en un archivo de lectura. Esto tambin permite
portabilidad de los reportes. El cdigo es el siguiente:

En el cdigo anterior se observa la librera fpdf, as como la configuracin de los mensajes que
tendr el archivo que se genere; por otro lado, se genera la conexin a la base de datos que permitir
extraer la informacin almacenada en sus tablas y despus se establece el criterio de consulta que permitir
extraer la informacin especfica. Hasta este momento no se despliega algn resultado, pues solo se declar
la funcin de la librera, se conect a la base de datos y se hizo la consulta, de esta misma manera se hace la
generacin de los dems reportes.
Para la generacin del formato anterior se emple el siguiente cdigo que utiliza la librera antes mencionada (fpdf ), per-
mitiendo obtener en tiempo real informacin que en su momento es capturada va web dentro o fuera de la institucin
y ser almacenada en un archivo de lectura. Esto tambin permite portabilidad de los reportes. El cdigo es el siguiente:


Para la generacin del formato anterior se emple el siguiente cdigo que utiliza la librera antes
mencionada (fpdf), permitiendo obtener en tiempo real informacin que en su momento es capturada va
web dentro o fuera de la institucin y ser almacenada en un archivo de lectura. Esto tambin permite
portabilidad de los reportes. El cdigo es el siguiente:

En el cdigo anterior se observa la librera fpdf, as como la configuracin de los mensajes que
tendr el archivo que se genere; por otro lado, se genera la conexin a la base de datos que permitir
extraer la informacin almacenada en sus tablas y despus se establece el criterio de consulta que permitir
extraer la informacin especfica. Hasta este momento no se despliega algn resultado, pues solo se declar
la funcin de la librera, se conect a la base de datos y se hizo la consulta, de esta misma manera se hace la
generacin de los dems reportes.
En el cdigo anterior se observa la librera fpdf, as como la confguracin de los mensajes que tendr el archivo que
se genere; por otro lado, se genera la conexin a la base de datos que permitir extraer la informacin almacenada
en sus tablas y despus se establece el criterio de consulta que permitir extraer la informacin especfca. Hasta este
momento no se despliega algn resultado, pues solo se declar la funcin de la librera, se conect a la base de datos
y se hizo la consulta, de esta misma manera se hace la generacin de los dems reportes.

En el cdigo anterior se observa el despliegue de la informacin que se tom de la base de datos
previamente, para desplegarla se utiliz un while con un ciclo anidado if else, colocando los nombres de los
campos que contiene la base de datos en sus tablas respectivas. Todo ello es para la generacin de la tabla
del formato que solicita conaic.

En el cdigo anterior se muestra la consulta para el caso contrario al previo, es decir, cuando las
asistencias cumplan la condicin de NO. El formato de salida y el despliegue de la tabla es el mismo que el
anterior. De esta forma, solo cambiando las condiciones de consulta y el formato de diseo del reporte Pdf
segn se requiera, es como se obtienen los formatos de salida solicitados por el usuario.

Para el caso de la generacin de reportes de grficas se utiliz la librera:

1. FusionCharts

La librera (FusionCharts) se utiliz para generar grficas en tiempo real, pero a diferencia del
anterior no se exportaron para pegarlas en un documento Pdf, solo se pegaron directamente en la pantalla
del sistema para efecto de consulta, como se observa en la siguiente figura:

En el cdigo anterior se observa el despliegue de la informacin que se tom de la base de datos previamente, para
desplegarla se utiliz un while con un ciclo anidado if else, colocando los nombres de los campos que contiene la
base de datos en sus tablas respectivas. Todo ello es para la generacin de la tabla del formato que solicita conaic.

En el cdigo anterior se observa el despliegue de la informacin que se tom de la base de datos
previamente, para desplegarla se utiliz un while con un ciclo anidado if else, colocando los nombres de los
campos que contiene la base de datos en sus tablas respectivas. Todo ello es para la generacin de la tabla
del formato que solicita conaic.

En el cdigo anterior se muestra la consulta para el caso contrario al previo, es decir, cuando las
asistencias cumplan la condicin de NO. El formato de salida y el despliegue de la tabla es el mismo que el
anterior. De esta forma, solo cambiando las condiciones de consulta y el formato de diseo del reporte Pdf
segn se requiera, es como se obtienen los formatos de salida solicitados por el usuario.

Para el caso de la generacin de reportes de grficas se utiliz la librera:

1. FusionCharts

La librera (FusionCharts) se utiliz para generar grficas en tiempo real, pero a diferencia del
anterior no se exportaron para pegarlas en un documento Pdf, solo se pegaron directamente en la pantalla
del sistema para efecto de consulta, como se observa en la siguiente figura:

En el cdigo anterior se muestra la consulta para el caso contrario al previo, es decir, cuando las asistencias cumplan
la condicin de NO. El formato de salida y el despliegue de la tabla es el mismo que el anterior. De esta forma,
solo cambiando las condiciones de consulta y el formato de diseo del reporte Pdf segn se requiera, es como se
obtienen los formatos de salida solicitados por el usuario.
64
Para el caso de la generacin de reportes de grfcas se utiliz la librera:
1. FusionCharts
La librera (FusionCharts) se utiliz para generar grfcas en tiempo real, pero a diferencia del anterior no se ex-
portaron para pegarlas en un documento Pdf, solo se pegaron directamente en la pantalla del sistema para efecto de
consulta, como se observa en la siguiente fgura:

Fig. 7. Reporte de docentes por carrera.
OJO: CORREGIR MDULO Y REA EN LA GRFICA DE
ARRIBA.
Para generar todas grficas de este tipo (FusionCharts), en el sistema se declara al principio la
librera a utilizar, lo nico que vara entre una grfica y otras es el tipo de consulta que se vaya a realizar,
dependiendo del tipo de informe que se solicite. Lo dems, tanto la conexin, nombre de librera, formato,
diseo, tamao tipo de letra, etctera, permanecer igual. La declaracin de la librera es la siguiente:

Despus de la declaracin se inicializan las variables:

Para generar todas grfcas de este tipo (FusionCharts), en el sistema se declara al principio la librera a utilizar, lo
nico que vara entre una grfca y otras es el tipo de consulta que se vaya a realizar, dependiendo del tipo de infor-
me que se solicite. Lo dems, tanto la conexin, nombre de librera, formato, diseo, tamao tipo de letra, etctera,
permanecer igual. La declaracin de la librera es la siguiente:

ARRIBA.



ARRIBA.


Despus se proceder a defnir las caractersticas del texto o leyenda en el eje de las equis, como se observa a conti-
nuacin:

Despus se proceder a definir las caractersticas del texto o leyenda en el eje de las equis, como se
observa a continuacin:

Una vez colocada la leyenda se procede a desplegar los valores que contendr cada barra as como
sus respectivos colores, como se observa en el siguiente cdigo:

Queda pendiente desplegar la grfica terminada con sus respetivas caractersticas de tamao,
como se observa en el siguiente cdigo:

Al trmino de la programacin de todas las interfaces proporcionadas basadas en las etapas
anteriores, se realizaron repasos en la estructura del diseo y codificacin, para eliminar errores sintcticos
o semnticos en el sistema.

La documentacin sobre el buen uso para el mejor desempeo del sistema es primordial, por lo
que se disearon 2 manuales:

1. Manual del administrador (Jefe de departamento, Coordinador acreditacin).
2. Integrante de academia.
Una vez colocada la leyenda se procede a desplegar los valores que contendr cada barra as como sus respectivos
colores, como se observa en el siguiente cdigo:







Queda pendiente desplegar la grfca terminada con sus respetivas caractersticas de tamao, como se observa en el
siguiente cdigo:






Al trmino de la programacin de todas las interfaces proporcionadas basadas en las etapas anteriores, se realizaron
repasos en la estructura del diseo y codifcacin, para eliminar errores sintcticos o semnticos en el sistema.
La documentacin sobre el buen uso para el mejor desempeo del sistema es primordial, por lo que se disearon
2 manuales:
CONCLUSIONES
Una vez terminado el anlisis, desarrollo e implementacin del sistema del sistema, se proceder a comprobar las variables
por medio de un cuestionario mencionado con anterioridad antes de aplicar la metodologa SDLC (Cuestionario).
Variable a medir: Acceso a las Interfaces del Sistemas Web va remota. Respuestas
1. La insercin de criterios de acreditacin del conaic, documentacin del criterio, usuarios se
pudo llevar acabo dentro y fuera de la institucin de manera remota?
1. S 2. No
2. La modifcacin de criterios de acreditacin del conaic, documentacin del criterio, usuarios
se pudo llevar a cabo dentro y fuera de la institucin de manera remota?
1. S 2. No
66
3. La eliminacin de criterios de acreditacin del conaic, documentacin del criterio, usuarios se
pudo llevar a cabo dentro y fuera de la institucin de manera remota?
1. S 2. No
4. La bsqueda de criterios de acreditacin del conaic, documentacin del criterio, usuarios se
pudo llevar a cabo dentro y fuera de la institucin de manera remota?
1. S 2. No
5. Los reportes de docentes-criterios, criterios atendidos (PDF y grfcas)se pudo llevar a cabo
dentro y fuera de la institucin de manera remota?
1. S 2. No
Variable a medir: Tiempo de localizacin de la informacin. Respuestas
5. Se redujo cosiderablemente el tiempo de localizacin de la informacin de tu participacin
en los criterios de acreditacin como docente a como se haca antes de utilizar el sistema Web?
1. S 2. No
6. Se redujo cosiderablemente el tiempo de localizacin de la informacin de los criterios desa-
rrollados como docente a como se haca antes de utilizar el sistema Web?
1. S 2. No
7. Se redujo cosiderablemente el tiempo de localizacin de la informacin en tu participacin de
redaccin de criterios cumplidos como docente a como se haca antes de utilizar el sistema Web?
1. S 2. No
8. Se redujo cosiderablemente el tiempo de localizacin de la informacin en la generacin de
reportes pdf elaborados como docente a como se haca antes de utilizar el sistema Web?
1. S 2. No
9. Se redujo cosiderablemente el tiempo de localizacin de la informacin en la generacin de
reportes docentes-criterios, criterios atendidos (PDF y grfcas)como docente a como se haca
antes de utilizar el sistema Web?
1. S 2. No
Variable a medir: Facilidad de bsqueda de la informacin. Respuestas
11. Te fue fcil buscar la informacin de tus datos como docente a como se haca antes de
utilizar el sistema Web?
1. S 2. No
12. Te fue fcil buscar la informacin en las participaciones de redaccin de criterios como
docente a como se haca antes de utilizar el sistema Web?
1. S 2. No
13. Te fue fcil buscar la informacin de tu criterio como docente a como se haca antes de
utilizar el sistema Web?
1. S 2. No
14. Te fue fcil buscar la informacin de los criterios que te fueron asignados como docente a
como se haca antes de utilizar el sistema Web?
1. S 2. No
15. Te fue fcil buscar la informacin en la generacin de reportes de docentes-criterios, crite-
rios atendidos (PDF y grfcas)antes de utilizar el sistema Web?
1. S 2. No
Variable a medir: Facilidad en la toma de decisiones
basadas en el Sistema de Informacin Web.
Respuestas
16. Consideras que la toma de decisiones sobre docentes-criterios (PDF y grfcas), facilitan la
toma de decisiones al responsable sobre el total de criterios alcanzados al contar con este tipo de
reportes?
1. S 2. No
17. Consideras que la toma de decisiones sobre criterios atendidos (PDF y grfcas), facilitan
la toma de decisiones al responsable sobre el total de criterios alcanzados al contar con este tipo
de reportes?
1. S 2. No
18. Consideras que la toma de decisiones sobre docentes-criterios (PDF y grfcas), facilitan ms
la toma de decisiones al docente, presidente y secretario de academia sobre el total de criterios
cumplidos?
1. S 2. No
19. Consideras que la toma de decisiones sobre docentes-criterios (PDF y grfcas), facilitan la
toma de decisiones para regularizar los criterios que no se han cubierto al contar con este tipo
de reportes?
1. S 2. No
20. Consideras que la toma de decisiones sobre docentes-criterios atendidos (PDF y grfcas),
ayudarn a tener a la mano informacin mas rpida para la toma de desiciones?
1. S 2. No
Nombre Resultados
1. Jefe Depto. de Sistemas y Computacin. 20
2. Presidente de Academia de Lic. Informtica e Ing. Sistemas Computacionales. 20
3. Secretario de Academia de Lic. Informtica e Ing. Sistemas Computacionales. 20
4. Docente (Integrante) de la Academia de Lic. Informtica e Ing. Sistemas Computacionales
(Asignatura).
20
TOTAL 80
80 / 4= 20.
20 25 30 35 40
S cubre las necesidades. Cubre al 50% NO cubre las necesidades.
Se observa que al automatizar las actividades del procedimiento de las academias en el instituto Tecnolgico de Tuxte-
pec, se disminuyen los tiempos de acceso y localizacin de la informacin desde cualquier parte, dentro y fuera de la
institucin, por lo que cubre las necesidades para lo cual fue creado, permitiendo, entre otras cosas: reducir tiempo en
la localizacin de la informacin, volver ms fcil la toma de decisiones y buscar informacin, todo ello en tiempo real.
Al concluir el proyecto se observa que las variables de hiptesis plateadas en un inicio, tales como las interfaces,
el sistema web y la generacin de reportes, todo ello en tiempo real y a distancia (en red), mostraron un resultado
positivo considerable al cubrir las necesidades para las cuales fueron creadas. Sin embargo, es necesario mantener
una retroalimentacin permanente y una mejora continua en el manual de procedimientos.
BIBLIOGRAFA
Fuentes de consulta primarias (contactos en la institucin)
Jefe de Centro de Cmputo.
Jefe de Sistemas y Computacin.
Fuentes de consulta secundarias (bibliografa)
KENDALL, E. Kenneth (2005). Anlisis y diseo de sistemas. 6a. Ed. School of Business-Camden Camden,
New Jersey.
SAMPIERI, Hernndez Roberto (2010). Metodologa de la Investigacin. 5a. Ed.
SAETHER, Stig (2002). Manual de PHP. 2a. Ed.
DATE, C.J. (2001). Introduccin a los sistemas de base de datos. 7a. Ed. Reading Massachusetts, Estados Unidos.
Direccin General de Institutos Tecnolgicos (1997). Manual de procedimientos para la instalacin y operacin
de las academias en el Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos.
68
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS COMPETENCIAS
DIGITALES EN EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
Jorge Martnez Corts
RESUMEN
Los fenmenos educativos son estudiados desde diversas perspectivas. En un mundo globalizado en el conocimien-
to, destacan las competencias digitales. Los resultados obtenidos en un estudio en lnea aplicado a 234 estudiantes
de la Licenciatura en Lengua Inglesa de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana (UV), refejan que
ahora que muchos de ellos tienen acceso al uso de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), dispo-
sitivos mviles e Internet. 42%, cuentan con equipo personal, 23% con equipo de escritorio, 58% hace uso de la
red desde su casa, 30% de la red inalmbrica de la Universidad. 69% maneja paquetera bsica, y 45% ya no usa
dispositivos externos, sino la nube virtual. El 38% maneja otros dispositivos electrnicos adems de la computadora
para su aprendizaje (celulares, Ipods, Ipads), y 87% recurre a las redes sociales para comunicarse. El contacto que
tienen con otros estudiantes nacionales e internacionales a distancia y con apoyo de la tecnologa es una fortaleza
signifcativa para el aprendizaje. En general, las competencias digitales en los estudiantes son superiores a las de los
docentes, lo que compromete a estos ltimos a mejorar sus estrategias para lograr aprendizajes signifcativos.
ABSTRACT
Te following investigation shows the results obtained from a questionnaire applied to 234 BA English language
students at Veracruz University. Te fndings show that a large number of the said students have access to in-
formation and communication technology, such as mobile devices and internet, which promotes/foments the
development of digital competence. 42% of the students owned a lap top, and 23% a desk top computer. 58%
have internet at home, while 30% use the university internet. 69% are familiar with basic computer software
programmes, and 48% no longer use external devices; instead they use virtual clouds. 38% are familiar with other
electronic devices, apart from a computer, as learning tools/aids cell phones, Ipods, Ipads, etcetera. 87% use social
networking sites for communication purposes, so they have the digital ability to use them as learning tools/aids.
Contact with other students, whether nationally or internationally, can also be considered a useful learning aid. In
general, students are far more digitally competent than their teachers, which compromises the teachers to become
more profcient in this area.
PALABRAS CLAVE: Competencias, TIC, OCDE, dimensiones, autonoma.
INTRODUCCIN
En la actualidad las competencias digitales forman parte de un gran nmero de currculas entre universitarios, pues-
to que los estudiantes de nivel superior son en su mayora nativos digitales. Las competencias se adquieren durante
su estancia en el nivel universitario o se mejoran algunas de las ya adquiridas. Cajide (2002) argumenta que nuevas
competencias, como autonoma, iniciativa, liderazgo y comunicacin deben ser parte de los intereses de las auto-
ridades universitarias para cambiar la enseanza tradicional con actividades que involucren ms a los estudiantes,
como lo propone el Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF).
Se reconoce que existen diversas modalidades de aprendizaje en el mbito escolar, por lo que se requiere dar una
atencin ms integrada al proceso enseanza-aprendizaje incluyendo aspectos cognoscitivos, afectivos y sociales,
esto ltimo se fortifca con el uso de la tecnologa, siempre y cuando sea adecuadamente dirigido y evaluado.
El estudiante universitario llega con varias competencias lingsticas que son bsicas para su aprendizaje, sin em-
bargo, el docente tiene la responsabilidad de moldear esas competencias a travs de un sin nmero de recursos que
tiene a su alcance, as como de espacios como tutoras o asesoras a lo largo de su trayectoria escolar. La adquisicin
de nuevas competencias no se limita solo a este nivel. En niveles superiores tendr que adquirir competencias como
la matemtica, que ser fundamental en sus proyectos de investigacin en maestra o doctorado. El estudiante que
actualmente se encuentra en este nivel superior, es un nativo digital que adquiere mucho de la sociedad de la infor-
macin, sin embargo, en lo que el docente insiste es que el alumno pase a formar parte de la sociedad del conoci-
miento que aunado con las competencias digitales logra que el aprendizaje sea integral y signifcativo.
El alumno de hoy es un estudiante crtico que tiene la capacidad de buscar informacin relacionada con temas de
su inters eliminando informacin que no es relevante a sus necesidades, es capaz de entablar discusiones en lnea,
socializar con otros estudiantes de su rea de concentracin o personas afnes, realiza investigacin individualizada o
en conjunto, siempre que es conducido por un profesor experto en docencia y tecnologa. De lo anterior, se deriva la
importancia de conocer el nivel y tipo de competencias digitales con las que cuentan los estudiantes de la Facultad
de Idiomas de la Universidad Veracruzana (UV).
El papel docente tiene relevancia no solo en su funcin de transmisor del gran conocimiento que posee, sino tam-
bin en el de facilitador y mediador en el aprendizaje. El estudiante que se conduce solo se encuentra con serias
difcultades y cuando tiene a su profesor dispuesto a apoyarlo se siente realmente seguro. Junto con su motivacin,
conecta conocimientos previos y utiliza diversos recursos favoreciendo la comunicacin con sus pares, lo que es muy
utilizado por los universitarios. Por ello, es conveniente que el profesor est al tanto de sus estudiantes.
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) menciona que una competencia es ms
que simplemente conocimientos y destrezas. Estas deben enfrentar demandas complejas que el estudiante debe
resolver a medida que avanza en los niveles de su proceso de aprendizaje. En la Facultad de Idiomas de la UV, los
jvenes estudiantes requieren adquirir habilidades lingsticas para ser competentes en la comunicacin oral o es-
crita. La adicin del uso de las tecnologas a su quehacer diario incrementa el desarrollo acadmico con la creacin
de otras competencias motivadas por experiencias educativas y/o docentes de la misma Facultad.
Lo anterior conlleva a la necesidad de fortalecer la autonoma del estudiante, sin temor a sacrifcarla por el hecho de
mantenerse cerca de l, ya que requiere la gua experta que debiera encontrar en sus maestros.
Marco Terico
Aprendizaje signifcativo.
Es difcil hablar de aprendizaje signifcativo sin incluir el constructivismo que se encuentra respaldado por diversas
teoras, recordando la fnalidad ltima de la intervencin pedaggica, la cual pretende lograr en el alumno aprendi-
zajes signifcativos (Coll 1988, en Daz y Barriga, 2002). Para ello, es necesario ensear a los estudiantes a aprender
en espacios contextuados, y llevar al alumno a ser responsable de su propio aprendizaje.
70
Aprendizaje sociocultural
Wertsh (1991 Daz y Barriga 2002) explica el enfoque sociocultural del aprendizaje desde una postura psicolgica
y apoyada por la teora educativa de Vigotski. Este autor explica cmo se ubica la accin humana en mbitos his-
tricos, culturales e institucionales, donde resalta como unidad de anlisis el lenguaje, dndole gran importancia
al anlisis del discurso. En el rea de lenguas esta visin del aprendizaje sociocultural es muy utilizada y sustenta el
marco terico de las diferentes estrategias propuestas para el logro de objetivos profesionales.
Competencias digitales
Las competencias digitales han tomado una importancia ineludible en el nivel universitario debido a que las dife-
rentes reas de estudio avanzan continuamente a pasos agigantados gracias al uso de la tecnologa en benefcio de
la calidad de la educacin. El proceso de la alfabetizacin informacional se ha facilitado para muchos estudiantes
considerando que el alumno universitario ha nacido en una era digital, sin embargo, la alfabetizacin digital (Gilster
1997) inicia con el uso de recursos de apoyo para el proceso enseanza-aprendizaje. La OCDE en 2005 present el
Proyecto de Denicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo) que tuvo como fundamento defnir y seleccionar
las competencias pertinentes para que un estudiante se enfrente adecuadamente a la sociedad en la que vive. De
esta manera, en el estudiante de lenguas se debe considera a Brunner (2005) cuando establece que la habilidad de
comunicarse efectivamente es una competencia que depende del conocimiento individual del lenguaje, del dominio
de destrezas prcticas para el manejo de tecnologas de informacin y de las actitudes de la persona respecto de los
otros con que desea comunicarse. As como las TIC colaboran con la educacin, el mismo currculo universitario
es transformado por programas educativos reconstituidos por competencias. La OCDE expone que se deberan con-
siderar ocho competencias fundamentales para lograr un aprendizaje fortalecido y continuo porque lo defne como:
el uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin (TSI) para el traba-
jo, el ocio y la comunicacin, se sustenta en las competencias bsicas en materia de TIC: el uso de
ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar informacin, y
comunicarse y participar en redes de colaboracin a travs de Internet
El objetivo de estos saberes es obtener y procesar informacin para que el estudiante la reproduzca agregando sus
propios conocimientos para as lograr un aprendizaje de calidad. En el caso del estudiante de lenguas, este requiere de
estrategias especfcas para que obtenga las competencias lingsticas y adquiera las habilidades receptivas y produc-
tivas acorde a estndares internacionales. Otro de los proyectos de la OCDE que tuvieron mucha infuencia sobre
currculos universitarios como el MEIF de la Universidad Veracruzana es el Proyecto de Competencias Curriculares
Transversales (CCC) que se enfoca en el dominio de competencias basado en los resultados de la educacin a travs
de los conocimientos y destrezas que domina un estudiante en el mbito social y econmico en el que se desenvuel-
ve. MEIF promueve en el rea Bsica competencias que colaboren con la adquisicin del aprendizaje idneo en su
trayectoria acadmica en el currculo que se encuentra inmerso. Al retomar las competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica
2. Competencia matemtica
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin en el mundo fsico
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artstica
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonoma e iniciativa personal
Se puede observar que probablemente una de ellas, la competencia matemtica, no sea parte de las competencias
que un estudiante de lenguas debe adquirir, no obstante lo anterior, esta competencia se vuelve complementaria en
niveles de posgrado.
Dimensiones de la competencia digital
Santilln-Aldana (2011) asevera que las competencias digitales son la combinacin de conocimientos, habilidades
(capacidades), en conjuncin con valores y actitudes, para alcanzar objetivos con efcacia y efciencia en contextos
y con herramientas digitales. Por ello, las divide en 5 dimensiones a considerar y que fueron presentadas en el Se-
minario Ciudadanos informados en la Feria Internacional del Libro de Lima, Per:
Cmo formar competencias digitales y sociales fundamentales? La dimensin del aprendizaje abarca la transforma-
cin de la informacin en conocimiento y su adquisicin.
La dimensin informacional comprende la obtencin, la evaluacin y el tratamiento de la informacin en
entornos digitales. Se refere a la creacin de una habilidad genrica con miras a proporcionar un conjunto de
aptitudes para localizar, manejar y utilizar la informacin de forma efcaz para una gran variedad de fnalidades.
La dimensin comunicativa abarca la comunicacin interpersonal y la social. As como las alfabetizaciones
mltiples y la adquisicin y dominio de destrezas centradas en el uso personal, social y cultural de mltiples he-
rramientas y lenguajes de representacin como prctica social, y no solamente en las habilidades instrumentales
de utilizacin de las distintas tecnologas.
La dimensin de la cultura digital comprende las prcticas sociales y culturales de la sociedad del conocimien-
to y la ciudadana digital e incluye la preparacin para la vida en el mundo real como en el mundo virtual. Su
objetivo es formar personas crticas capaces de hacer valer sus derechos de ciudadanos digitales.
La dimensin tecnolgica implica la alfabetizacin tecnolgica y el conocimiento adems del dominio de los
entornos digitales y la alfabetizacin digital.
Estas dimensiones estn enfocadas en el manejo de la informacin adems de que el alumno sea selectivo y crtico
en los datos que recibe para reproducirlos clara y objetivamente en el ambiente en el que se rodea y aplicndolo a la
realidad en la que vive. El estudiante universitario ha experimentado estas dimensiones a diferentes niveles de una
manera demandante que le permite aprender muy rpido; sin embargo, no todo es positivo, muchos estudiantes no
cuentan con los medios o recursos para acceder a un equipo a pesar de que las universidades pblicas hacen uso de
grandes cantidades de su presupuesto para apoyar a los alumnos. Algunas de estas dimensiones atraen al estudiante
ms que otras, un claro ejemplo de esto es la dimensin comunicativa que ahora ha cobrado mayor fuerza con las
redes sociales. El educando se ha vuelto dependiente de ellas a travs de dispositivos electrnicos y la comunicacin
que no exista, ahora es recurrente la mayor parte del da. El estudiante de lenguas adquiere un nuevo registro de
comunicacin con el uso de abreviaciones y frases cortas que entre ellos entienden, de una forma u otra este tipo de
nuevo registro vara de un idioma a otro lo que retrasa el aprendizaje de una lengua extranjera. Esta conversacin
continua distrae al alumno de sus actividades acadmicas.
Competencias adquiridas en autonoma
La autonoma del aprendizaje del educando es uno de los resultados positivos que ha generado el uso de las com-
petencias digitales. El estudiante de nuestros das aprende por experimentacin y prctica de software, hardware
y dispositivos mviles que se refeja en sus actividades escolares y en especial en su desarrollo acadmico. El auto-
aprendizaje se ha buscado producir desde hace varias generaciones de jvenes y el uso de la tecnologa lo ha logrado
en poco tiempo en jvenes, adolescentes y nios.
72
Competencias a desarrollar en las universidades
Cajide et l (2002), sealan que en la actualidad existe una demanda de nuevas competencias tales como autono-
ma, iniciativa, liderazgo y comunicacin, las cuales no han sido incorporadas en las pedagogas tradicionales de un
gran nmero de universidades debido a la poca capacidad fnanciera y cultural con la que cuentan. Sin embargo, en
el mbito laboral se requiere contar con personal dotado de habilidades llave que involucran la comunicacin,
la aplicacin de nmeros, la tecnologa de la informacin, la mejora del propio aprendizaje y desarrollo, el trabajo
en equipo y la resolucin de problemas. En el Proyecto Te Tuning Educational Structures in Europe Project (citado
por Garca y Daz, 2009) se mencionan dos tipos de competencias fundamentales: las competencias transversales
o generales y las competencias especfcas. Las competencias transversales, conocidas tambin como genricas, son
compartidas por todas las materias o mbitos de conocimiento y conciernen a las siguientes:
Instrumentales: Capacidad de anlisis y sntesis; Organizacin y planifcacin; comunicacin oral y escrita en
la/s lengua/s materna/s; uso de las TIC en el mbito de estudio y contexto profesional; comunicacin en lengua
extranjera; gestin de la informacin; resolucin de problemas y toma de decisiones.
Interpersonales (miden las habilidades de relacin social y de integracin en la sociedad, son capacidades que
permiten la interaccin): Capacidad crtica y autocrtica; capacidad para integrarse y comunicarse con expertos
de otras reas y en distintos contextos; reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad; reconoci-
miento y respeto a la diversidad y multiculturalidad; habilidades interpersonales; compromiso tico.
Sistmicas (Son capacidades que miden las cualidades individuales y la motivacin en el trabajo, ya que exi-
gen destrezas relacionadas con la comprensin de la totalidad con un sistema): Autonoma en el aprendizaje;
adaptacin a situaciones nuevas; creatividad; liderazgo; iniciativa y espritu emprendedor; apertura hacia el
aprendizaje a lo largo de toda la vida; compromiso con la identidad, desarrollo y tica profesional; gestin de
procesos con indicadores de calidad.
Las competencias especfcas, por otro lado, estn relacionadas con las distintas reas del conocimiento. La OCDE
(2005) afrm que las competencias generan benefcios importantes para los individuos y las sociedades como una
mejor salud, mayor bienestar, mejores formas de ser buenos padres y mayor participacin social y poltica. Para ello,
la OCDE considera que las competencias deben ser aplicables a mltiples reas de la vida, por lo que es necesario pro-
mover esencialmente el desarrollo de las competencias transversales que se emplean tanto en el mercado laboral, como
en las relaciones privadas, y en la participacin poltica. Cabe recordar que dentro de las competencias transversales se
encuentra el uso de las TIC, la cual abarca las competencias digitales que son el tema principal del presente estudio.
Actualmente se ha sostenido en la educacin el enfoque constructivista, por lo que de alguna manera en las aulas cada
vez se utiliza ms el constructivismo para lograr aprendizajes signifcativos. Se encuentran elementos del constructivismo
no solo en el mbito educativo, sino tambin en el pensamiento de algunos autores como Vico, Kant, Marx y Darwin.
Desde entonces, los pensadores contemporneos que integran el constructivismo en sus mltiples variantes consideran
que el ser humano es producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para refexionar sobre s mismo.
Son variadas las formas de centrar el constructivismo, lo cierto es que el debate actual se centra en defnir si la
mente est en la cabeza o en la sociedad, si el desarrollo es un proceso de autoorganizacin cognitiva o ms bien
el aprendizaje cultural dentro de una comunidad prctica, qu papel juega la interaccin mediada por el lenguaje,
o interaccin comunicativa en comparacin con la interaccin autoestructurada del individuo. Ante esta ltima
interrogante se centra la posibilidad de lograr aprendizajes signifcativos en estudiantes de lengua inglesa donde
la interaccin comunicativa es posible dados los recursos tecnolgicos con que cuentan, tanto en las aulas de la
universidad, como en sus espacios personales. Es menester que el docente identifque la posibilidad del uso de la
tecnologa al alcance y por supuesto evalu los logros, para lo que requiere tener formacin docente actualizada que
incluya el manejo de las nuevas tecnologas para el aprendizaje y la enseanza buscando favorecer la autonoma en
el estudiante para que construya y reconstruya sus aprendizajes y encuentre aplicabilidad de ellos en la vida diaria
y en los espacios profesionales.
En la mayora de los pases pertenecientes a la OCDE se da un valor especial a la fexibilidad, al espritu empren-
dedor y a la responsabilidad personal; de esta manera, se espera que las personas sean no solamente adaptables,
sino tambin, innovadoras, creativas, autodirigidas y automotivadas. Todo lo anterior, comprende la resolucin
de tareas mentales complejas, y no solo la reproduccin del conocimiento acumulado, tal y como se lleva a cabo
en las pedagogas tradicionales. Es por ello que es necesario el cambio de un aprendizaje basado en la repeticin
del conocimiento a un aprendizaje basado en el desarrollo de competencias. Dichas competencias permitirn a los
estudiantes pensar por s mismos y ser responsables de su propio aprendizaje y de sus acciones. De ah la necesidad
de promover el aprendizaje basado en competencias dentro de las instituciones de los distintos niveles educativos.
No obstante, de acuerdo con la OCDE no solo se necesita dominar herramientas socioculturales que abarquen
el lenguaje, la informacin y el conocimiento, sino tambin el conocimiento del uso de herramientas fsicas tales
como las computadoras. Esto involucra estar familiarizados con la herramienta en s misma, as como con la ma-
nera en cmo cambia y cmo uno puede utilizar la herramienta para interactuar con el mundo y con ello alcanzar
metas ms amplias. Todo lo anterior, alude a que las personas descubrimos el mundo por medio de herramientas
cognitivas, socioculturales y fsicas, lo cual nos permite entender las situaciones actuales y los cambios en el mundo.

interrogante se centra la posibilidad de lograr aprendizajes significativos en estudiantes de
lengua inglesa donde la interaccin comunicativa es posible dados los recursos
tecnolgicos con que cuentan, tanto en las aulas de la universidad, como en sus espacios
personales. Es menester que el docente identifique la posibilidad del uso de la tecnologa al
alcance y por supuesto evalu los logros, para lo que requiere tener formacin docente
actualizada que incluya el manejo de las nuevas tecnologas para el aprendizaje y la
enseanza buscando favorecer la autonoma en el estudiante para que construya y
reconstruya sus aprendizajes y encuentre aplicabilidad de ellos en la vida diaria y en los
espacios profesionales.

En la mayora de los pases pertenecientes a la OCDE se da un
valor especial a la flexibilidad, al espritu emprendedor y a la
responsabilidad personal; de esta manera, se espera que las
personas sean no solamente adaptables, sino tambin,
innovadoras, creativas, autodirigidas y automotivadas. Todo
lo anterior, comprende la resolucin de tareas mentales
complejas, y no solo la reproduccin del conocimiento
acumulado, tal y como se lleva a cabo en las pedagogas
tradicionales. Es por ello que es necesario el cambio de un
aprendizaje basado en la repeticin del conocimiento a un
aprendizaje basado en el desarrollo de competencias. Dichas
competencias permitirn a los estudiantes pensar por s mismos y ser responsables de su
propio aprendizaje y de sus acciones. De ah la necesidad de promover el aprendizaje
basado en competencias dentro de las instituciones de los distintos niveles educativos. No
obstante, de acuerdo con la OCDE no solo se necesita dominar herramientas socioculturales
que abarquen el lenguaje, la informacin y el conocimiento, sino tambin el conocimiento
del uso de herramientas fsicas tales como las computadoras. Esto involucra estar
familiarizados con la herramienta en s misma, as como con la manera en cmo cambia y
cmo uno puede utilizar la herramienta para interactuar con el mundo y con ello alcanzar
metas ms amplias. Todo lo anterior, alude a que las personas descubrimos el mundo por
medio de herramientas cognitivas, socioculturales y fsicas, lo cual nos permite entender las
situaciones actuales y los cambios en el mundo.

Uso de las TIC en las aulas
A pesar de que las competencias digitales, y
con ellas el uso de las TIC, comprenden
competencias clave que los estudiantes
deben desarrollar para ser capaces de
responder a las demandas escolares y

interrogante se centra la posibilidad de lograr aprendizajes significativos en estudiantes de
lengua inglesa donde la interaccin comunicativa es posible dados los recursos
tecnolgicos con que cuentan, tanto en las aulas de la universidad, como en sus espacios
personales. Es menester que el docente identifique la posibilidad del uso de la tecnologa al
alcance y por supuesto evalu los logros, para lo que requiere tener formacin docente
actualizada que incluya el manejo de las nuevas tecnologas para el aprendizaje y la
enseanza buscando favorecer la autonoma en el estudiante para que construya y
reconstruya sus aprendizajes y encuentre aplicabilidad de ellos en la vida diaria y en los
espacios profesionales.

En la mayora de los pases pertenecientes a la OCDE se da un
valor especial a la flexibilidad, al espritu emprendedor y a la
responsabilidad personal; de esta manera, se espera que las
personas sean no solamente adaptables, sino tambin,
innovadoras, creativas, autodirigidas y automotivadas. Todo
lo anterior, comprende la resolucin de tareas mentales
complejas, y no solo la reproduccin del conocimiento
acumulado, tal y como se lleva a cabo en las pedagogas
tradicionales. Es por ello que es necesario el cambio de un
aprendizaje basado en la repeticin del conocimiento a un
aprendizaje basado en el desarrollo de competencias. Dichas
competencias permitirn a los estudiantes pensar por s mismos y ser responsables de su
propio aprendizaje y de sus acciones. De ah la necesidad de promover el aprendizaje
basado en competencias dentro de las instituciones de los distintos niveles educativos. No
obstante, de acuerdo con la OCDE no solo se necesita dominar herramientas socioculturales
que abarquen el lenguaje, la informacin y el conocimiento, sino tambin el conocimiento
del uso de herramientas fsicas tales como las computadoras. Esto involucra estar
familiarizados con la herramienta en s misma, as como con la manera en cmo cambia y
cmo uno puede utilizar la herramienta para interactuar con el mundo y con ello alcanzar
metas ms amplias. Todo lo anterior, alude a que las personas descubrimos el mundo por
medio de herramientas cognitivas, socioculturales y fsicas, lo cual nos permite entender las
situaciones actuales y los cambios en el mundo.

A pesar de que las competencias digitales, y
con ellas el uso de las TIC, comprenden
competencias clave que los estudiantes
deben desarrollar para ser capaces de
responder a las demandas escolares y
A pesar de que las competencias digitales, y con ellas el uso de las TIC, comprenden competencias clave que los
estudiantes deben desarrollar para ser capaces de responder a las demandas escolares y profesionales del siglo XXI, el
uso de la tecnologa no ha tenido el impacto que se esperaba en los pases de la OCDE. Benavides y Pedr (2007)
mencionan lo siguiente respecto al uso de las TIC en los pases iberoamericanos:
Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de
que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por
74
lo menos en los pases de la OCDE, y probablemente en un nmero creciente de Estados latinoame-
ricanos. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales.
Es posible que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamien-
tos, como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero
probablemente no las nicas.
Como se observa en la cita anterior, los bajos niveles de uso de las TIC en distintos pases del Continente Americano
parecen obedecer a diversas causas tales como la falta de acceso de los estudiantes a las TIC y la falta de remplazo del
equipo obsoleto (Cuban 2003), seala aun otras causas que resultan en el bajo uso de las TIC en Estados Unidos
y en otros pases de Amrica Latina. El autor menciona que en las escuelas que cuentan con computadoras algo
menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas,
tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes) y el resto (cuatro o cinco de cada diez) no los
utilizan nunca para ensear. Al analizar el tipo de uso que se le da a los ordenadores, el autor comenta que estas
potentes tecnologas acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como aplicaciones de
bajo nivel que refuerzan las prcticas educativas existentes en lugar de transformarlas. Por lo anterior, la presente
investigacin busca revelar con qu competencias digitales cuentan los estudiantes de la Facultad de Idiomas de la
Universidad Veracruzana y cul es el impacto en su desarrollo acadmico.

profesionales del siglo XXI, el uso de la tecnologa no ha tenido el impacto que se esperaba
en los pases de la OCDE. Benavides y Pedr (2007) mencionan lo siguiente respecto al uso
de las TIC en los pases iberoamericanos:

Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son
extremadamente bajos, hasta el punto de que no pueden equipararse a
los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar,
por lo menos en los pases de la OCDE, y probablemente en un
nmero creciente de Estados latinoamericanos. Las cifras disponibles
arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales.
Es posible que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las
condiciones de los equipamientos, como la inevitable obsolescencia
de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero
probablemente no las nicas.

Como se observa en la cita anterior, los bajos niveles de uso de las TIC en distintos pases
del Continente Americano parecen obedecer a diversas causas tales como la falta de acceso
de los estudiantes a las TIC y la falta de remplazo del equipo obsoleto (Cuban 2003), seala
aun otras causas que resultan en el bajo uso de las TIC en Estados Unidos y en otros pases
de Amrica Latina. El autor menciona que en las escuelas que cuentan con computadoras
algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente (varias veces por
semana) los ordenadores en sus aulas, tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan
una vez al mes) y el resto (cuatro o cinco de cada diez) no los utilizan nunca para ensear.
Al analizar el tipo de uso que se le da a los ordenadores, el autor comenta que estas
potentes tecnologas acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos
y como aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prcticas educativas existentes en lugar
de transformarlas. Por lo anterior, la presente investigacin busca revelar con qu
competencias digitales cuentan los estudiantes de la Facultad de Idiomas de la Universidad
Veracruzana y cul es el impacto en su desarrollo acadmico.

Metodologa

El tipo de estudio realizado fue descriptivo
transversal, en el perodo comprendido de febrero
METODOLOGA
El tipo de estudio realizado fue descriptivo transversal, en el perodo comprendido de febrero a abril 2013, con un
universo de 638 estudiantes y una muestra por conveniencia de 234; con los criterios de inclusin de semestres
concluidos entre cuarto y sexto, se excluyeron los estudiantes que se encontraron en los salones de clase visitados
para aplicar el cuestionario y no cubrieran el requisito de inclusin, no hubo necesidad de eliminacin ya que
todos los cuestionarios fueron respondidos en su totalidad. El instrumento utilizado fue un cuestionario validado
y digitalizado por los autores en googledocs, basado en su construccin en el Cuestionario Competencias bsicas
digitales 2.0 de los estudiantes universitarios COBADI (Universidad Pablo de Olavide Sevilla, Espaa) confor-
mado por 20 tems dividido en secciones, la primera, que cubri los datos personales, edad, sexo, semestre cursado;
la segunda, con 9 tems para explorar habilidades y destrezas digitales; la tercera, con 4 tems que explor la acce-
sibilidad a recursos digitales y la cuarta, que examin los impactos en el desarrollo acadmico de los estudiantes.
El procedimiento utilizado fue de tres fases, el primero correspondi a la elaboracin del protocolo y anlisis de
recursos disponible, se continu con la seleccin de los encuestadores conformado por estudiantes en servicio social
en la facultad y capacitacin de los mismos, se realiz una visita a cada uno de los salones para invitar y aplicar el
cuestionario digitalizado a los estudiantes incluidos y que aceptaron participar. Para el anlisis de los resultados se
utiliz estadstica descriptiva, porcentajes y se presentaron en cuadros y grfcos.
RESULTADOS
El universo de la Facultad de Idiomas es de 847 (638 de Lengua Inglesa y 164 de Lengua francesa) estudiantes
nacionales e internacionales de los semestres cuarto y sexto. La muestra seleccionada por conveniencia se constituy
por 234 alumnos que aceptaron participar en el estudio, de los cuales 34% fueron varones y 66% mujeres. Dichos
porcentajes van acorde a la poblacin estudiantil que existe en la Facultad de Idiomas en general. El promedio de
edad de los jvenes fue de 18 a 21 aos de edad (87%) y el restante 13% fueron estudiantes mayores de 22 aos.
Debido a la facilidad de adquirir una computadora personal (laptop) para el trabajo escolar por parte de los alum-
nos y a las oportunidades que ofrece la Universidad Veracruzana de tener acceso a la red inalmbrica, el promedio
de estudiantes encuestados es bastante alto: 42% (116), aun cuando dicha encuesta se llev a cabo de manera elec-
trnica. Un ndice (23%) moderado respondi que hace uso de redes comerciales desde sus domicilios particulares.
Los resultados muestran que las condiciones tcnicas aunadas a los recursos permiten a los jvenes estar en prctica
continua de las competencias digitales.

a abril 2013, con un universo de 638 estudiantes y una muestra por conveniencia de 234;
con los criterios de inclusin de semestres concluidos entre cuarto y sexto, se excluyeron
los estudiantes que se encontraron en los salones de clase visitados para aplicar el
cuestionario y no cubrieran el requisito de inclusin, no hubo necesidad de eliminacin ya
que todos los cuestionarios fueron respondidos en su totalidad. El instrumento utilizado fue
un cuestionario validado y digitalizado por los autores en googledocs, basado en su
construccin en el Cuestionario Competencias bsicas digitales 2.0 de los estudiantes
universitarios COBADI (Universidad Pablo de Olavide Sevilla, Espaa) conformado por
20 tems dividido en secciones, la primera, que cubri los datos personales, edad, sexo,
semestre cursado; la segunda, con 9 tems para explorar habilidades y destrezas digitales; la
tercera, con 4 tems que explor la accesibilidad a recursos digitales y la cuarta, que
examin los impactos en el desarrollo acadmico de los estudiantes. El procedimiento
utilizado fue de tres fases, el primero correspondi a la elaboracin del protocolo y anlisis
de recursos disponible, se continu con la seleccin de los encuestadores conformado por
estudiantes en servicio social en la facultad y capacitacin de los mismos, se realiz una
visita a cada uno de los salones para invitar y aplicar el cuestionario digitalizado a los
estudiantes incluidos y que aceptaron participar. Para el anlisis de los resultados se utiliz
estadstica descriptiva, porcentajes y se presentaron en cuadros y grficos.

Resultados

El universo de la Facultad de Idiomas es de 847 (638 de
Lengua Inglesa y 164 de Lengua francesa) estudiantes
nacionales e internacionales de los semestres cuarto y sexto.
La muestra seleccionada por conveniencia se constituy por
234 alumnos que aceptaron participar en el estudio, de los
cuales 34% fueron varones y 66% mujeres. Dichos
porcentajes van acorde a la poblacin estudiantil que existe en la Facultad de Idiomas en
general. El promedio de edad de los jvenes fue de 18 a 21 aos de edad (87%) y el
restante 13% fueron estudiantes mayores de 22 aos. Debido a la facilidad de adquirir una
computadora personal (laptop) para el trabajo escolar por parte de los alumnos y a las
oportunidades que ofrece la Universidad Veracruzana de tener acceso a la red inalmbrica,
el promedio de estudiantes encuestados es bastante alto: 42% (116), aun cuando dicha
encuesta se llev a cabo de manera electrnica. Un ndice (23%) moderado respondi que
hace uso de redes comerciales desde sus domicilios particulares. Los resultados muestran
que las condiciones tcnicas aunadas a los recursos permiten a los jvenes estar en prctica
continua de las competencias digitales.
En lo que respecta al tiempo que dedican los alumnos al contacto con el Internet, por medio de sus telfonos inteli-
gentes estn comunicados permanentemente. Sin embargo, los resultados muestran que el objetivo que los estudian-
tes tienen realmente cuando usan el Internet no es acadmico, sino social. Hasta cierto punto, la socializacin entre
estudiantes, maestros, familiares y amigos es adecuado, pero desafortunadamente las redes sociales han cado en el
regln de distractores del aprendizaje. Los estudiantes que respondieron que no les interesa trabajar en redes sociales
(19%), comentaron estar en su lugar motivados en utilizar otros medios de comunicacin como LINE, Skype y/o
Facetime poniendo en prctica sus habilidades digitales, en especial cuando se encuentran con algn obstculo tec-
nolgico, y al buscar la manera de corregir y continuar con la comunicacin. El estudio revel que los estudiantes en-
cuestados son excelentes trabajando con aplicaciones que son de su inters basado en sus necesidades, los elementos
que surgen como necesidad para su desarrollo tecnolgico lo adquieren con base en la autonoma del aprendizaje al
experimentar con lo que buscan adquirir. De la misma manera, los estudiantes encuestados respondieron ser compe-
tentes con los aditamentos de sus equipos, como bocinas, discos duros externos, memorias USB, etctera, as como
en la combinacin de dispositivos electrnicos como cmaras, laptops, telfonos inteligentes, Ipods, Ipads, etctera.
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En lo que respecta al tiempo que dedican los alumnos al contacto con el Internet, por medio
de sus telfonos inteligentes estn
comunicados permanentemente. Sin
embargo, los resultados muestran que el
objetivo que los estudiantes tienen
realmente cuando usan el Internet no es
acadmico, sino social. Hasta cierto
punto, la socializacin entre
estudiantes, maestros, familiares y amigos es adecuado, pero desafortunadamente las redes
sociales han cado en el regln de distractores del aprendizaje. Los estudiantes que
respondieron que no les interesa trabajar en redes sociales (19%), comentaron estar en su
lugar motivados en utilizar otros medios de comunicacin como LINE, Skype y/o Facetime
poniendo en prctica sus habilidades digitales, en especial cuando se encuentran con algn
obstculo tecnolgico, y al buscar la manera de corregir y continuar con la comunicacin.
El estudio revel que los estudiantes encuestados son excelentes trabajando con
aplicaciones que son de su inters basado en sus necesidades, los elementos que surgen
como necesidad para su desarrollo tecnolgico lo adquieren con base en la autonoma del
aprendizaje al experimentar con lo que buscan adquirir. De la misma manera, los
estudiantes encuestados respondieron ser competentes con los aditamentos de sus equipos,
como bocinas, discos duros externos, memorias USB, etctera, as como en la combinacin
de dispositivos electrnicos como cmaras, laptops, telfonos inteligentes, Ipods, Ipads,
etctera.

Con el apoyo de clases de
cmputo en niveles bsicos, los
estudiantes mostraron tener
buenos conocimientos de los
conceptos bsicos en tecnologa. Asimismo, los alumnos respondieron haber aprendido a
utilizar espacios virtuales de almacenaje como dropbox, google drive, skydrive y 4share
con el rpido avance de los medios electrnicos, dicho aprendizaje refuerza adems el
proceso de aprendizaje autnomo de los jvenes. Cabe mencionar que el aprendizaje de
este recurso permite eliminar el uso de memorias USB, y por consiguiente la constante
distribucin de algunos virus informticos que frecuentemente producen la prdida o el
dao irreversible de archivos y de informacin. Como se mencion con anterioridad, los
avances tecnolgicos tambin requieren que los estudiantes participen en la edicin de los
archivos que ellos producen o que necesitan para su aprendizaje a lo largo de su trayectoria
educativa. Lo anterior obliga a trabajar con versiones anteriores y actualizadas de
Con el apoyo de clases de cmputo en niveles bsicos, los estudiantes mostraron tener buenos conocimientos de los
conceptos bsicos en tecnologa. Asimismo, los alumnos respondieron haber aprendido a utilizar espacios virtuales
de almacenaje como dropbox, google drive, skydrive y 4share con el rpido avance de los medios electrnicos, dicho
aprendizaje refuerza adems el proceso de aprendizaje autnomo de los jvenes. Cabe mencionar que el aprendizaje
de este recurso permite eliminar el uso de memorias USB, y por consiguiente la constante distribucin de algunos
virus informticos que frecuentemente producen la prdida o el dao irreversible de archivos y de informacin.
Como se mencion con anterioridad, los avances tecnolgicos tambin requieren que los estudiantes participen en la
edicin de los archivos que ellos producen o que necesitan para su aprendizaje a lo largo de su trayectoria educativa.
Lo anterior obliga a trabajar con versiones anteriores y actualizadas de procesadores de texto, hojas de clculo, dia-
positivas que ahora elaboran en lnea (Prezi), y programas que generan presentaciones.

En lo que respecta al tiempo que dedican los alumnos al contacto con el Internet, por medio
de sus telfonos inteligentes estn
comunicados permanentemente. Sin
embargo, los resultados muestran que el
objetivo que los estudiantes tienen
realmente cuando usan el Internet no es
acadmico, sino social. Hasta cierto
punto, la socializacin entre
estudiantes, maestros, familiares y amigos es adecuado, pero desafortunadamente las redes
sociales han cado en el regln de distractores del aprendizaje. Los estudiantes que
respondieron que no les interesa trabajar en redes sociales (19%), comentaron estar en su
lugar motivados en utilizar otros medios de comunicacin como LINE, Skype y/o Facetime
poniendo en prctica sus habilidades digitales, en especial cuando se encuentran con algn
obstculo tecnolgico, y al buscar la manera de corregir y continuar con la comunicacin.
El estudio revel que los estudiantes encuestados son excelentes trabajando con
aplicaciones que son de su inters basado en sus necesidades, los elementos que surgen
como necesidad para su desarrollo tecnolgico lo adquieren con base en la autonoma del
aprendizaje al experimentar con lo que buscan adquirir. De la misma manera, los
estudiantes encuestados respondieron ser competentes con los aditamentos de sus equipos,
como bocinas, discos duros externos, memorias USB, etctera, as como en la combinacin
de dispositivos electrnicos como cmaras, laptops, telfonos inteligentes, Ipods, Ipads,
etctera.

Con el apoyo de clases de
cmputo en niveles bsicos, los
estudiantes mostraron tener
buenos conocimientos de los
conceptos bsicos en tecnologa. Asimismo, los alumnos respondieron haber aprendido a
utilizar espacios virtuales de almacenaje como dropbox, google drive, skydrive y 4share
con el rpido avance de los medios electrnicos, dicho aprendizaje refuerza adems el
proceso de aprendizaje autnomo de los jvenes. Cabe mencionar que el aprendizaje de
este recurso permite eliminar el uso de memorias USB, y por consiguiente la constante
distribucin de algunos virus informticos que frecuentemente producen la prdida o el
dao irreversible de archivos y de informacin. Como se mencion con anterioridad, los
avances tecnolgicos tambin requieren que los estudiantes participen en la edicin de los
archivos que ellos producen o que necesitan para su aprendizaje a lo largo de su trayectoria
educativa. Lo anterior obliga a trabajar con versiones anteriores y actualizadas de
En cuanto al aprendizaje de lenguas, los estudiantes respondieron que algunas veces utilizan diccionarios en lnea.
En este rubro, los jvenes preferen tener el diccionario tradicional para sus clases o exmenes; sin embargo, el uso
de software para traduccin como Globalink, SYSTRAN, SDL Trados, Transit NXT, ApsicXbench, etctera, es muy
recurrido en las materias o experiencias educativas relacionadas con esta rea de concentracin. Cabe mencionar
que no solo el rea de traduccin requiere de programas de cmputo, las reas de literatura y docencia as como las
experiencias educativas de los niveles bsicos tambin trabajan con materiales especializados para el aprendizaje de
lenguas y con generadores de exmenes como TOEFL, PET, KET, FIRST CERTIFICATE, IELTS, CAE, etctera.

procesadores de texto, hojas de clculo, diapositivas que ahora elaboran en lnea (Prezi), y
programas que generan presentaciones.

En cuanto al
aprendizaje de lenguas,
los estudiantes
respondieron que
algunas veces utilizan
diccionarios en lnea.
En este rubro, los jvenes prefieren tener el diccionario tradicional para sus clases o
exmenes; sin embargo, el uso de software para traduccin como Globalink, SYSTRAN,
SDL Trados, Transit NXT, ApsicXbench, etctera, es muy recurrido en las materias o
experiencias educativas relacionadas con esta rea de concentracin. Cabe mencionar que
no solo el rea de traduccin requiere de programas de cmputo, las reas de literatura y
docencia as como las experiencias educativas de los niveles bsicos tambin trabajan con
materiales especializados para el aprendizaje de lenguas y con generadores de exmenes
como TOEFL, PET, KET, FIRST CERTIFICATE, IELTS, CAE, etctera.

Finalmente, un gran nmero de estudiantes respondieron dedicar suficiente tiempo a la
investigacin, ya sea para sus clases o para sus trabajos de investigacin, en especial para
su trabajo recepcional. Al inicio de su carrera, los alumnos toman una clase de
investigacin donde tienen su primer contacto con proyectos, por lo que competencias de
bsqueda, seleccin, clasificacin y evaluacin de informacin son puestas en prctica para
presentar trabajos vlidos y confiables. La eliminacin de fuentes de baja confiabilidad
fomenta la investigacin confiable y verdica. Los estudiantes que no estn interesados en
bsquedas de informacin por Internet consideran que siempre es preferible trabajar en
bibliotecas o centros con materiales especializados en el rea que requieren. Lo anterior
muestra el impacto en los
alumnos que adquieren
nuevas competencias
digitales y autonoma a
medida que utilizan las
diferentes opciones digitales
para su desarrollo acadmico.

Conclusiones
Finalmente, un gran nmero de estudiantes respondieron dedicar sufciente tiempo a la investigacin, ya sea para
sus clases o para sus trabajos de investigacin, en especial para su trabajo recepcional. Al inicio de su carrera, los
alumnos toman una clase de investigacin donde tienen su primer contacto con proyectos, por lo que competencias
de bsqueda, seleccin, clasifcacin y evaluacin de informacin son puestas en prctica para presentar trabajos
vlidos y confables. La eliminacin de fuentes de baja confabilidad fomenta la investigacin confable y verdica.
Los estudiantes que no estn interesados en bsquedas de informacin por Internet consideran que siempre es pre-
ferible trabajar en bibliotecas o centros con materiales especializados en el rea que requieren. Lo anterior muestra
el impacto en los alumnos que adquieren nuevas competencias digitales y autonoma a medida que utilizan las
diferentes opciones digitales para su desarrollo acadmico.

procesadores de texto, hojas de clculo, diapositivas que ahora elaboran en lnea (Prezi), y
programas que generan presentaciones.

En cuanto al
aprendizaje de lenguas,
los estudiantes
respondieron que
algunas veces utilizan
diccionarios en lnea.
En este rubro, los jvenes prefieren tener el diccionario tradicional para sus clases o
exmenes; sin embargo, el uso de software para traduccin como Globalink, SYSTRAN,
SDL Trados, Transit NXT, ApsicXbench, etctera, es muy recurrido en las materias o
experiencias educativas relacionadas con esta rea de concentracin. Cabe mencionar que
no solo el rea de traduccin requiere de programas de cmputo, las reas de literatura y
docencia as como las experiencias educativas de los niveles bsicos tambin trabajan con
materiales especializados para el aprendizaje de lenguas y con generadores de exmenes
como TOEFL, PET, KET, FIRST CERTIFICATE, IELTS, CAE, etctera.

Finalmente, un gran nmero de estudiantes respondieron dedicar suficiente tiempo a la
investigacin, ya sea para sus clases o para sus trabajos de investigacin, en especial para
su trabajo recepcional. Al inicio de su carrera, los alumnos toman una clase de
investigacin donde tienen su primer contacto con proyectos, por lo que competencias de
bsqueda, seleccin, clasificacin y evaluacin de informacin son puestas en prctica para
presentar trabajos vlidos y confiables. La eliminacin de fuentes de baja confiabilidad
fomenta la investigacin confiable y verdica. Los estudiantes que no estn interesados en
bsquedas de informacin por Internet consideran que siempre es preferible trabajar en
bibliotecas o centros con materiales especializados en el rea que requieren. Lo anterior
muestra el impacto en los
alumnos que adquieren
nuevas competencias
digitales y autonoma a
medida que utilizan las
diferentes opciones digitales
para su desarrollo acadmico.

Conclusiones
CONCLUSIONES
La era digital ha transformado a nuestros estudiantes y el uso de dispositivos electrnicos se incrementa rpidamen-
te dejando de lado prcticas tradicionales de aprendizaje. En la actualidad, un gran nmero de estudiantes de la
Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana tiene a su disposicin servicios y alternativas de aprendizaje sin
ningn costo, tales como bibliotecas, Centros de Autoacceso, servicios en lnea, etctera. La creacin de ambientes
enriquecedores como la plataforma institucional EMINUS, que es una plataforma diseada por la Universidad
Veracruzana, desarrollada en su totalidad por integrantes de la Direccin General de Tecnologa de Informacin
(DGTI), para permitir la administracin de ambientes de aprendizaje de manera fexible. Posee un conjunto de
herramientas para maestros y alumnos donde estn alojadas experiencias educativas que fomentan la prctica y
generacin de nuevas competencias a travs de comunicacin asincrnica en foros de discusin o comunicacin
sincrnica en el aula virtual. La puesta en marcha de actividades o exmenes en lnea crea un aprendizaje construc-
tivista y sistematizado en las lenguas.
Aunque muchos de los estudiantes provienen de una era digital, es necesario que actualicen sus competencias digi-
tales, los cursos bsicos que toman desde un inicio de la Licenciatura no contribuyen completamente al desarrollo
de sus competencias. Sin embargo, se crearon espacios como los Centros de Auto-Acceso, donde el estudiante pone
en prctica todas sus estrategias y competencias adquiridas a lo largo de su trayectoria acadmica, con el objetivo
de erradicar sus defciencias lingsticas y tecnolgicas que modifcarn su aprendizaje. Estos espacios que fueron
creados desde su inicio en universidades pblicas y que hoy en da se siguen incrementando a nivel nacional e
internacional, tienen como base terica el fomento y la creacin de la autonoma del aprendizaje y el fortaleci-
miento, as como la creacin de competencias digitales, lingsticas y matemticas en el estudiante. El Centro de
Auto-Acceso de la Facultad de Idiomas (CAAFI) inici un proyecto de creacin de una red interna desde 2010
para que los estudiantes de todas las regiones de la Universidad Veracruzana aplicaran sus habilidades lingsticas y
digitales para ser competentes en diferentes espacios acadmicos. La tecnologa educativa requiere que no solo los
estudiantes adquieran competencias digitales sino tambin los docentes de las diferentes experiencias educativas. Esto
78
crea un ambiente ms equitativo en este tipo de competencias y los programas educativos estn ms acordes con las
herramientas tecnolgicas, estrategias y teoras de aprendizaje en la sociedad del conocimiento donde participan.
Por otra parte, la autonoma del aprendizaje es pieza fundamental en su quehacer acadmico, ya que permite que
los estudiantes desarrollen competencias fuera de la escuela al mismo tiempo que ponen en prctica las ya adqui-
ridas por medio de las actividades realizadas dentro de la Universidad. La necesidad de prctica de un idioma ha
aumentado en los ltimos aos, fomentada por la autonoma del aprendizaje que hoy en da ya forma parte de
los estudiantes universitarios. Ejercicios en lnea, material didctico interactivo en CDs o DVDs, youtube, lyrics
training, as como pginas especializadas en la enseanza del ingls son de las herramientas ms utilizadas para el
aprendizaje y prctica de lengua inglesa. Es relevante encontrar que muchos estudiantes adems de asistir en sus
clases presenciales, consolidan su aprendizaje a travs del uso de las tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
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tivesummary.sp.pdf
EL CONTENIDO NO ESPECFICO (METACOGNICIN) EN LA EDU-
CACIN SUPERIOR: UNA EXPERIENCIA EN LA UAM-XOCHIMILCO
Claudio Gustavo Ruis Lang
RESUMEN
El contenido no especfco, por lo general es un vaco curricular en los planes y programas de estudio de las IES.
La metacognicin (Mc), en particular, se considera entre los recursos pedaggicos plausibles del mejoramiento en
los procesos de enseanza-aprendizaje en la Educacin Superior en Mxico. Estas permiten conocer las funciones
mentales empleadas en la adquisicin del conocimiento y su autorregulacin. Nuestro objetivo es presentar una
investigacin sobre el ejercicio de la Mc en el aprendizaje de estudiantes en la licenciatura en Medicina Veterinaria
y Zootecnia en la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Se disearon tres instrumentos metacogni-
tivos referentes a la auto-observacin, al metalenguaje, a la metacomprensin y en ella la identifcacin de errores
durante dos cursos y se sigui la metodologa convencional. En la primera aplicacin se encontr una resistencia
del estudiantado al ejercicio, la cual fue superada pasando de una respuesta de ms de la mitad del grupo a una de
84% en el segundo curso. Las herramientas de aprendizaje ms utilizadas fueron el anlisis, la sntesis, la discusin,
los mapas conceptuales y el debate. La evaluacin se estim mediante indicadores cualitativos: cumplimiento y
calidad de las tareas y la motivacin autodidacta. Los estudiantes consideraron provechosa la inclusin de la Mc en
los contenidos del mdulo.
PALABRAS CLAVE: contenido no especfco, metacognicin, procesos mentales, estrategias de aprendizaje.
INTRODUCCIN
El contenido no especfco que incluye la cognicin y la Mc, tiene un papel desarrollador en los estudiantes. El even-
to cognitivo es un fenmeno multidimensional inseparablemente fsico, biolgico, mental, psicolgico, cultural y
social; por tanto, su relevancia es incuestionable ya que su desarrollo cualitativo y cuantitativo est formalmente
vinculado con la cultura, el progreso, la ciencia y la tecnologa.
Hasta el momento, son las universidades y sus equivalentes las que ensean, motivan y se responsabilizan de la
educacin en el pas y en el mundo. Por las mismas razones, en estos espacios existe una permanente inquietud por
generar y aplicar procesos dinmicos para favorecer la adquisicin e innovacin del conocimiento.
La educacin pblica superior en Mxico tiene seiscientos treinta y siete campus y novecientos setenta y cuatro
centros privados situados en el territorio nacional (Las universidades mexicanas, 2013), en los cuales se forman
estudiantes con licenciaturas, especializaciones y posgrados. Adicional a los aciertos en el campo educativo, es
frecuente que las universidades, institutos y escuelas superiores confronten problemas de matrcula insufciente,
curricula desactualizados, fragmentarios y descontextualizados, as como un soporte fnanciero limitante (INEGI,
2012). En esa realidad compleja, los educadores exploran la implementacin de recursos ms propositivos, efcaces
e innovadores; uno de ellos es la visin metacognitiva como eje del proceso de enseanza-aprendizaje (E-A), con-
cepto y experiencia referidos desde hace unos treinta aos (Flavell, 1980; Burn 1993).
80
Desarrollo de contenidos sobre la temtica seleccionada
El contenido no especfco en general constituye una rica veta poco explorada y aprovechada en la educacin superior.
El modelo metacognitivo, de manera especfca, que en su momento se consider como un planteamiento nove-
doso y revolucionario, est soportado sobre tres niveles: uno conceptual, otro subjetivo y el tercero contextual. El
concepto de metacognicin (Mc) es el reconocimiento de la actividad cognoscitiva humana como un darse cuenta
de los modos de explicacin, comprensin y produccin del conocimiento; el segundo se refere a la refexin per-
sonal sobre los procesos mentales que tienen lugar en la adquisicin y/o generacin del conocimiento y el tercero
representa la metacognicin en el desarrollo acadmico.
La Mc se orienta tanto en el conocimiento de los procesos mentales ejercitados en el acto de conocer, as como en los
instrumentos de autorregulacin que el estudiante hace de sus propios procesos. Para obtener estos benefcios, se tiene ne-
cesidad de emplear estrategias de aprendizaje como los recursos propios que le darn mayor desenvolvimiento y profun-
didad en la apropiacin del conocimiento. El signifcado operativo de esta visin lleva al estudioso a aprender a aprender.
Una de las pretensiones de la incorporacin metacognitiva es superar la memorizacin mecnica y dar en cambio, el
ejercicio y desarrollo de las potencias personales de la inteligencia, del pensamiento y de la consciencia, entendiendo
que si bien la inteligencia es un arte estratgico, el pensamiento es un arte dialgico y la consciencia es un arte refexivo
(Morn, 2000). Junto a las distinciones hechas, es importante reconocer que el ejercicio de cada una de estas potencias,
requiere de las otras, de modo que el conocimiento desarrolla la integracin de las mencionadas capacidades.
El pensamiento se despliega en el lenguaje, la lgica y la conciencia por medio de dilogos entre
lo abstracto y lo concreto, la sntesis y el anlisis, la objetividad y la subjetividad, por citar algunos
aspectos de la realidad. Esta dialgica elabora, organiza, construye y desarrolla las competencias es-
peculativas, instrumentales, prcticas y tcnicas que son fundamentales en la formacin profesional.
Utiliza todos los recursos del espritu, del cerebro y de las manos humanas. Combina las aptitudes
para formar imgenes, modelos y frmulas. Asimismo, utiliza lenguaje, ideas, conceptos, teoras,
juicios, evaluacin, modo de organizacin, imaginacin y estrategias de la inteligencia. As, el pensa-
miento se autogenera en un dinamismo en espiral, recursivo, que requiere ser regulado porque oscila
entre dos desintegraciones, ya sea por defciencia o por exceso (Morn, 2000).
La inteligencia es la capacidad de pensar, de tratar y resolver problemas complejos, de distinguir la multiplicidad
de las informaciones, la mezcla de las interretroacciones y la variacin en las situaciones. Se expresa en la forma de
explorar en las incertidumbres y en la aleatoriedad. Se desarrolla en los niveles interrelacionados del lenguaje, el
pensamiento y la conciencia y se manifesta en todas las actividades humanas. El campo de operacin de la inteli-
gencia se da en tres niveles: en la teora y desde esa perspectiva genera conocimiento especulativo y contemplativo;
en la tcnica como actividad productora de artefactos; y en la prctica como actividad transformadora y productiva.
Hay, por tanto, una relacin directa entre la inteligencia y el conocimiento, y su desarrollo requiere del intercambio
y del dilogo (Morn, 2000).
Con los estudios de Gardner (1983) el panorama de la inteligencia se ha ampliado al reconocimiento de las inte-
ligencias mltiples, entre las que se cuenta la inteligencia emocional, cuyo desarrollo ofrece benefcios concretos al
estudiante. Dicha inteligencia emocional signifca el conocimiento de los sentimientos, y ofrece al estudiante un
elemento claro de sealizacin y regulacin de sus intereses y capacidades de aprendizaje. Tambin favorece el desa-
rrollo de la empata, las habilidades interpersonales y la automotivacin (Becerra et al., 2012).
La consciencia expresa el pleno desarrollo del espritu porque comporta su refexividad. Es la vuelta del espritu
sobre s mismo, porque permite al pensamiento ser capaz de retro-actuar sobre el pensamiento mismo. La cons-
ciencia desdobla todas las actividades y todos los asuntos del espritu. De manera casi inmediata es consciencia de s
misma; es decir, siempre est desdoblada, sin dejar de ser una. La consciencia es subjetiva, pero el desdoblamiento
de ella, le permite a s misma tratarse objetivamente. Tambin comporta distancia, separacin de s a s, y de s a
los objetos. Esto constituye nuestras posibilidades crticas y autocrticas y sin ellas no hay racionalidad. Es a la vez,
siempre objetiva y subjetiva; distante e interior; ajena e ntima; perifrica y central; epifenomnica y esencial. Ya
que la consciencia individual es la instancia suprema del espritu humano, solo el individuo humano es capaz de
asumirla y como consecuencia, esta le permite la auto-descripcin, la auto-correccin, el auto-conocimiento, el
auto-desarrollo y con todo ello, la intencionalidad (Morn, 2000).
Cuando el estudiante se pregunta por las cogniciones fundamentales: qu son?, cules son?, cmo se realizan?,
qu factores las favorecen y cules las inhiben?, se hace las preguntas metacognitivas esenciales. Entonces encuentra
que las actividades cognitivas esenciales o funciones mentales superiores son la percepcin, comprensin, atencin
voluntaria, memorizacin y comunicacin por los lenguajes oral y escrito. De ah que la meta-atencin, la metame-
moria, el metalenguaje mediante la metalectura y la metaescritura, la metacomunicacin, la metacomprensin y la
metaignorancia que cabe dentro de la propia metacomprensin, son consideradas por varios autores y entre ellos
Burn (1993), como los mecanismos metacognitivos generalizadores de refexin.
La meta-atencin se refere al conocimiento de los procesos implicados en la accin de atender de manera voluntaria; a
qu hay que atender; qu hay que hacer mentalmente para atender y darse cuenta de cmo se evitan las distracciones.
La metamemoria consiste en el conocimiento que se tiene de la propia memoria, la distincin de los canales visua-
les, auditivos o quinestsicos ms capaces o ms frgiles en la actividad memorstica y los recursos para superar el
olvido (Burn, 1993).
Por metalectura se entiende el conocimiento que se tiene sobre la lectura y las operaciones mentales involucradas en
la misma. Se hacen las siguientes preguntas: para qu se lee?, qu hay que hacer para leer?, qu impide leer bien?
Al ejercitar tal proceso metacognitivo, se sugiere encontrar diferencias entre diversos textos y distingir la lectura
textual de la inferencial; hacer anlisis de lo ledo; sntesis sobre la lectura y juicios sobre el grado de difcultad, de
inters, de profundidad y de coherencia de la misma.
La metaescritura atiende las operaciones que permiten transmitir ideas y hechos de manera inequvoca e incluye
los siguientes elementos: conocimiento de la fnalidad de escribir; regulacin de la expresin para lograr una co-
municacin adecuada y la evaluacin de cmo y hasta qu grado se consigue el objetivo. Si se enjuicia la exactitud
comunicativa de la escritura y se toman medidas correctoras es porque se ha desarrollado la meta-escritura.
La metacomprensin es fundamental en la adqisicin del conocimiento e incorpora una serie de recursos mentales
para conseguirlo. Las cuestiones bsicas son: qu es comprender?, hasta qu punto comprendemos y asumimos
los signifcados?, qu hay que hacer y cmo para comprender?, en qu se diferencia la comprensin de la memo-
rizacin, la deduccin, la suposicin y la imaginacin?
Se aprecia que una dimensin de la inteligencia es el conocimiento de las propias limitaciones; por lo tanto, des-
conocer los lmites es incurrir en meta-ignorancia. Mientras que la ignorancia es no saber, la metaignorancia es no
saber que no se sabe (Burn, 1993).
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La capacidad de observacin que despliega el individuo que aprende metacognitivamente en la primera etapa es
importante, pero la observacin no es la meta-cognicin. En la segunda parte del proceso, aprender a regular las ope-
raciones mentales signifca adquirir buenas estrategias para el aprendizaje y tener buenas estrategias signifca haber ad-
quirido procesos meta-cognitivos. La autonoma intelectual guarda total paralelismo con el desarrollo metacognitivo.
La Mc en su marco acadmico presupone una vinculacin entre profesores y estudiantes que van a trabajar una tarea
comn, la cual se va a traducir en un lenguaje didctico. Desde ese espacio, el sentido de la relacin E-A ha de ser
revalorado, ms en la direccin de fexibilidad que de reglamentacin. Cuando se considera el mbito de trabajo
acadmico como un espacio intersubjetivo de aula-mente-espacio social, se expresan cualidades complejas de sen-
sibilidad cognoscitiva entre las que se puede visualizar el desaprendizaje y re-aprendizaje, no de manera individual,
sino con un carcter social (Delgado, 2012).
Estrategias de aprendizaje. Una estrategia es un programa de procesamiento de la informacin que consta de
subprogramas o procesos. Los programas que conducen a un mejor aprendizaje son procedimientos para la au-
toeducacin de los que la persona se apropia en la actividad y en la comunicacin (Becerra, et al. 2012) y se les
considera recursos de auto-orientacin, control y valoracin en el aprendizaje.
Hay programas-estrategias que son generales y bsicos, mientras que otros son especializados segn los temas que se
abordan y los individuos que las utilizan. Se pueden clasifcar por el rea de actividad de estudio y se agrupan como
cognitivas, auxiliares y metacognitivas. Las primeras estn asociadas al procesamiento de la informacin y su conversin
en conocimiento, y se vinculan con operaciones racionales. Las segundas contribuyen a la efciencia del aprendizaje y las
terceras guardan identidad con las caractersticas individuales y repercuten en la actividad del estudiante que aprende.
Las funciones de las estrategias de aprendizaje cubren necesidades y se acercan a los siguientes logros: propician un
aprendizaje ms efectivo; orientan el comportamiento hacia metas y propsitos conscientes. Su utilizacin favorece
la calidad y efciencia del estudio y contribuye a hacer elecciones acertadas para el mejor aprovechamiento de las
potencialidades individuales.
El benefcio de la eleccin correcta de las estrategias ofrece la experiencia de autorregulacin del aprendizaje con
un menor esfuerzo y alcanza los objetivos planteados. La visin de Burn (1993) y otros pedagogos que han im-
plementado la Mc, seala que al principio el profesor le propone al estudiante ciertas estrategias que le son idneas
por sus caractersticas de personalidad y atributos que este tiene para el desarrollo cognitivo. Con dicho ejercicio, el
estudiante se vuelve capaz de explorar e innovar sus propias estrategias de aprendizaje.
A travs del mencionado ejercicio metacognitivo, el espectro de las estrategias se ampla, desde las sencillas como
repasar, subrayar, hacer resmenes, representacin grfca, mapa conceptual, esquemas u otras, hasta las estrate-
gias complejas universitarias que siempre se referen a procesos, como son el razonamiento matemtico, criterios
inferenciales y demostrativos, diagramas de fujo, criterios de orden, congruencia y profundidad, argumentacin,
debates y elaboracin de protocolos de investigacin, entre otros.
La experiencia metacognitiva muestra que clarifcar los objetivos del aprendizaje es fundamental en el proceso de
aprender, y regular las operaciones mentales signifca adquirir buenas estrategias para el aprendizaje. En la ptica
de la Mc el desarrollo se considera tanto en la defnicin de objetivos como en el descubrimiento evolutivo de las
estrategias personales que el estudiante explora, reconoce y ejercita; a su vez y como consecuencia, la madurez se
cualifca como la autonoma cognitiva. Los dos aspectos son inseparables y complementarios. Se puede afrmar
que hay una correlacin entre el desarrollo metacognitivo y la conducta estratgica y que la autonoma intelectual
corresponde al desarrollo meta-cognitivo. Se puede aprender bien sin saber qu es la Mc pero no se puede aprender
bien sin ejercitar los procesos metacognitivos. No basta con saber que algo no se comprende, es necesario ejercitar
estrategias remediales, lo cual signifca haber logrado un proceso de autonoma y madurez metacognitiva.
La promocin de la habilidad metacognitiva es un instrumento efcaz para cambiar tanto el pensamiento general
como el especfco en un campo determinado. Tanto desde la instruccin mecanicista como de la razonada se
pretende pasar a la instruccin metacognitiva, y el estudiante ser capaz de lograr una autonoma intelectual con
carcter individual y social.
Las respuestas de estos individuos, ya sean profesores o estudiantes, estn francamente orientadas a la innovacin,
a la interrelacin de diversas disciplinas, ya sea como multidisciplinariedad o interdisciplinareidad y a un entendi-
miento complejo de los fenmenos y los objetos de estudio.
Evaluacin. La evaluacin es una categora didctica que comprueba y valora el cumplimiento de los objetivos en
el proceso de E-A. Mucho se habla sobre la evaluacin, su funcin, sus benefcios, sus lmites y sus modelos de rea-
lizacin. Diversos modelos educativos sostienen que la evaluacin debe conjuntar diversas actividades y aspectos del
complejo proceso de aprendizaje para acercarse a ser un procedimiento adecuado, refexivo y justo. La evaluacin
tiene signifcados diversos; desde el acto ofcial de acreditacin, como el signifcado del proceso personal. Tiene tam-
bin un carcter social de cubrir expectativas en un trabajo posterior y de avance en las estructuras socio-econmicas
a las que se aspira por la formalidad del conocimiento adquirido.
En el mbito de la Mc, la evaluacin se ejercita por el propio estudiante al comprobar si se han cubierto los objetivos
de cada una de las tareas que ha emprendido en su proceso de aprendizaje. De ese modo tiene una implicacin pun-
tual, pero la evaluacin global de sus acreditaciones y excelencia profesional, ha de pasar por la experiencia conjunta
de su proceso metacognitivo (Silvestre y Zilberstein, 2002).
El Objetivo general de esta investigacin es:
Presentar una investigacin sobre el papel del contenido no especfco en general y de la metacognicin de manera es-
pecfca, en el aprendizaje de estudiantes del mdulo Tenencia de la tierra/El animal productivo y su ambiente (TT/
APA) de la licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia en la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco.
Los objetivos especfcos son los siguientes:
Crear experiencias generalizadoras de los procesos del conocimiento.
Reconocer los instrumentos metacognitivos implicados en los procesos del aprendizaje.
Capacitar a los estudiantes en la bsqueda de estrategias de aprendizaje.
Promover en los estudiantes la autoconciencia y la autorregulacin.
Superar la visin disciplinaria al incorporar un conocimiento interdisciplinario.
Evaluar los benefcios adquiridos.
La metodologa metacognitiva consiste en planifcar un objetivo, seleccionar las estrategias de aprendizaje, observar
las etapas del proceso para verifcar su efcacia y evaluar los resultados obtenidos para hacer modifcaciones si fuese
conveniente.
84
Se disearon tres instrumentos metacognitivos: el primero referente al metalenguaje, tanto de metalectura como de
metaescritura; el segundo fue un modelo de auto-registro de las tareas elaboradas por los estudiantes y el tercero un
control de aprendizaje o pre-examen que los alumnos resolvieron y despus autoevaluaron para identifcar y corregir
sus errores. La aplicacin de la experiencia se llev a cabo durante dos trimestres. Se les dio seguimiento por esa
temporalidad y se evaluaron los resultados conseguidos.
CONCLUSIONES
La creacin de los tres instrumentos motiv la curiosidad y el inters de los estudiantes por usarlos en sus actividades
diarias y reconocieron el metalenguaje y la metaignorancia como aspectos novedosos y autorreguladores en ambas
aplicaciones.
Los alumnos del mdulo TT/APA en la segunda aplicacin de los instrumentos mejoraron la profundidad de sus
comentarios hacia las ventajas de la Mc. A continuacin se presentan los comentarios ms relevantes, tanto en la
primera aplicacin (trimestre 12/Otoo) como en la segunda (Trimestre 13/Invierno).
Primera aplicacin:
La Mc favorece que logremos autocontrol o autorregulacin y que nos empeemos en un mayor esfuerzo.
Sirve para aprender a ser ms ordenado y llevar un control o una regulacin de todo lo que se realiza.
Promueve reafrmar los conocimientos y me permite identifcar cmo va mi desempeo en el mdulo.
Facilita que yo tenga una mejor organizacin y que la entrega de mis tareas sea puntual.
Me facilita llevar un orden en las tareas y tener claridad en la secuencia de los temas.
Segunda aplicacin:
Me ayuda a mejorar la elaboracin de mis trabajos, en cuanto a su estructura, sintaxis y ortografa. Ayuda a
identifcar mis errores. La identifcacin y autocorreccin de los errores favorece la autoconciencia o autorre-
fexin.
Las tres herramientas utilizadas son instrumentos que podemos re-utilizar en los siguientes trimestres.
La Mc es la capacidad de una persona de conocer cmo aprende y poder aplicar tcnicas para mejorarlo. Me
sirve como autoevaluacin y me permite que me proponga mejorar da a da.
La auto-conciencia permite la auto-regulacin y esta ser mejor si el sujeto siente gusto por lo que aprende. La
auto-refexin nos ayuda a auto-educarnos, para as poder entender mejor lo que aprendemos.
La Mc nos permite aprender con otros y con la ayuda de las explicaciones de otros compaeros. El alumno que
ensea a otro est reforzando lo que sabe y puede aprender ms.
La Mc es parte fundamental del sistema modular, ya que ponemos en prctica algunas tcnicas de aprendizaje,
lo cual favorece la construccin de nuestro conocimiento. Es importante que de manera permanente interiori-
cemos las estrategias de aprendizaje para hacerlas nuestras.
Se pudo identifcar que las estrategias de aprendizaje ms frecuentes fueron el anlisis y la sntesis en la metacom-
prensin; elaboracin de mapas conceptuales en el desarrollo de pensamiento lgico; discusin y debate en el meta-
lenguaje; as como estrategias de dilogo y creatividad en los procesos metodolgicos de elaboracin y seguimiento
de protocolos de investigacin. Se verifc un aumento en la autoconciencia, sentido crtico, y uso inicial de un
lenguaje metacognitivo. Fue posible estimar que hubo 25% de avances globales, por lo tanto los resultados de la
evaluacin fueron mejores y las notas superiores, lo que se refej en la acreditacin del mdulo.
El control de lectura propuesto favoreci el pensamiento lgico de los estudiantes. El formato de autorregistro
donde se anot la relacin de tareas o controles, nmero y nombre de cada uno de ellos as como la nota obtenida,
favoreci la autorregulacin. El control de su aprendizaje fue autovalorado de forma positiva, y la aplicacin del
conocimiento con un aumento de autoconciencia.
Los resultados son prometedores ya que los estudiantes refrieron que dichos instrumentos les han brindado ayuda
importante en la mejor elaboracin de sus deberes escolares y que han logrado apropiarse de la Mc y usarla en su
proceso de aprendizaje. Sus comentarios sealan benefcios como mejor comprensin de los contenidos curricu-
lares, placer en el aprendizaje, actitud constructivista del conocimiento y proyecto de seguimiento de los procesos
metacognitivos.
Los profesores del mdulo pudimos constatar que los estudiantes tanto de la primera intervencin como de la se-
gunda, expresaron apertura por el modelo metacognitivo que les signifc un ejercicio de creatividad y como resul-
tado tuvieron una mejora sustancial en la elaboracin de sus tareas escolares, ampliando su espectro de aprendizaje
mediante mecanismos metacognitivos. Dichas herramientas contribuyeron a desarrollar en ellos competencias,
pensamiento lgico y aprendizaje comprensivo.
Se sugiere aprovechar al mximo el potencial metacognitivo del contenido de los programas escolares. Es una exi-
gencia universitaria que a lo largo de un curso cada estudiante aprecie el fenmeno no solo en sus particularidades
sino tambin en su aspecto general. Se debe tambin favorecer que el alumno aprehenda la esencia del concepto y sea
capaz de diferenciar lo esencial de lo secundario, as como pasar de una visin disciplinaria estricta a una visin de
interrelaciones con otras disciplinas, los cuales fueron otros logros en este ejercicio. La experiencia desarrollada valida
la importancia del contenido no especfco y de la Mc en la formacin de recursos humanos en la educacin superior.
BIBLIOGRAFA
BECERRA, A., Pea R., Fornaris, L., Taureaux, A. (2012) Aprender a Aprender. Cuba: Flix Varela.
BURN, J. (1993). Aprender a Aprender. Introduccin a la Metacognicin. Espaa: Mensajero..
DELGADO, C. (2012). Una Formacin en los Saberes Globales y Fundamentales de la Docencia. Diplomado Trans-
formacin Educativa. Multiversidad Edgar Morn, compilador. Hermosillo, Sonora, Mxico: UNISON.
MORN, E. El Mtodo. (2000). Diplomado en Transformacin Educativa. Multiversidad Edgar Morn, compilador.
Hermosillo, Sonora, Mxico: UNISON
MORN, E. Ciencia con conciencia. (2006). Diplomado Transformacin Educativa. Multiversidad Edgar Morin,
compilador. Hermosillo, Sonora, Mxico: UNISN
SILVESTRE, O. M. y Zilberstein, J. (2002) Hacia una didctica desarrolladora. Cuba: Pueblo y Educacin.
INEGI: www.inegi.org.mx Consultado el 20 de febrero de 2013.19.25 horas
Las Universidades mexicanas. www.ciudadanosenred.com.mx consultado el 22 de febrero de 2013. 10.15 horas
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TICA Y AUTONOMA DE LOS PROFESORES EN EL SISTEMA EDUCATIVO
MEXICANO DEL SIGLO XXI: LA REALIDAD Y LA ASPIRACIN
RESUMEN
La tica y la autonoma del docente son temas de gran inters e importancia para encontrar el nuevo horizonte que
nos permita que la educacin sea el eje del desarrollo y el rencuentro con lo humano.
En la actualidad se le ha dado poca importancia a la tica en la formacin de nuevos docentes, as como en la ac-
tualizacin de los profesores que ya tienen aos desarrollando su profesin, sin embargo en el contexto del Sistema
Educativo Nacional es imprescindible la prctica de la tica por el docente que atiende nios y jvenes, porque es en
ellos donde se vern refejados los valores y conductas aprendidas en la escuela, porque la tica es la que contribuye
al desarrollo de la vida humana, porque la tica, dira Lonergan, no solamente es una visin de complejidad, sino
que es una respuesta intencional al valor como nocin de libertad, el docente debe tener un ejercicio de su profe-
sin atento, inteligente, razonable y responsable, para que impacte en la formacin de sus alumnos, pasando de lo
abstracto a lo concreto en su humanizacin.
La autonoma relacionada con el profesor debe estar perfectamente defnida si realmente se pretende impulsar una
reforma educativa, la autonoma del profesor y de los directivos son tareas fundamentales que en la actualidad deben
tomar en cuenta los responsables de la administracin de la educacin, retomar lo que establece Kant sobre la auto-
noma moral y tica de la persona y confrontarla con la realidad y observaremos que esta autonoma es muy limitada.
INTRODUCCIN
El hombre forma parte de la naturaleza, o como estableci Kant: el hombre natural es precisamente aquel que no
debe nada a nadie, desligado de toda obligacin que no se haya impuesto a s mismo. A partir de esta postura, el hom-
bre tiene la posibilidad de ser libre, de ser autnomo en la prctica de la tica y la moral. Sin embargo, en su evolucin
histrica, el ser humano en la actualidad piensa que no forma parte de la naturaleza y, por lo tanto, ha generado su
propia destruccin, deshumanizndose de tal forma que actualmente se enfrenta a una sociedad dividida, polarizada,
con prdida de valores, con un sistema educativo desarticulado, sin rumbo en sus contenidos y con una planta do-
cente que en su mayora se encuentra desactualizada, anquilosada, mayor de edad, con paradigmas muy arraigados,
sin amor por ensear, sin amor por sus estudiantes, inmersos en la comodidad de no pensar, de no crear, generando
expresiones como: para qu me comprometo si ellos no me apoyan?, mejor medio enseo porque medio me pagan;
los alumnos no son mi prioridad. De esa manera, anteponen sus intereses personales a los de la colectividad.
Por eso es importante revisar la tica y la autonoma de los docentes, y ubicar el contexto, tanto interno como
externo, que impacta en los profesionales de la educacin (docentes); en lo referente al externo el profesor forma
parte de un sistema educativo nacional, con una estructura regida que va desde la educacin preescolar hasta los ni-
veles de posgrado, teniendo cada nivel educativo sus propias complejidades, pedaggicas, psicolgicas, sociolgicas,
antropolgicas, histricas y dialcticas. Y cuando hablamos de lo interno, nos referimos a la prctica educativa del
docente y a su entorno en su saln de clases.
Revisar la importancia que tiene la tica en el desarrollo de la profesin docente en la actualidad es una cuestin
prioritaria, por eso en este trabajo no solamente se habla de la tica, tambin se revisa el nivel de autonoma que
tienen los docentes al impartir sus ctedras. Abordamos este planteamiento sustentndolo con diversas ideas escritas
por diversos autores. En este artculo se busca establecer la importancia que tiene la tica y la autonoma, primero
referidos a los docentes como es su tica y de qu manera conciben su autonoma, posteriormente tocaremos la
autonoma de la profesin del docente y, por ltimo, llegaremos a conclusiones de acuerdo al desarrollo y la con-
frontacin de teoras acerca de estos dos conceptos.
Para sustentar este trabajo contrastamos las aportaciones sobre la tica realizadas por Edgar Morn y Bernard Lo-
nergan, y que han sido objeto de anlisis en la obra del Dr. Lpez Calva, Educacin Humanista.
PALABRAS CLAVE: tica, tica del docente, autonoma del docente, moral, libertad.
DESARROLLO
Para analizar la situacin actual de la tica y autonoma de los docentes, revisaremos cada uno de ellas. La pala-
bra tica proviene del trmino griego ethikos, que signifca carcter (Real Academia Espaola de la Lengua) y de
autonoma, palabra que se deriva de los vocablos autos (por uno mismo) y nomos (ley), o sea, darse alguien sus
propias leyes sin injerencias extraas. A partir de este concepto y su correlacin con las teoras que contrastaremos,
podremos establecer la manera de concebir la tica que practican los profesores en las instituciones educativas y su
grado de autonoma.
En un primer momento abordaremos la necesidad que tiene el profesor de generarse condiciones a partir de la tica
para que se prepare de manera constante y de esta forma las acciones que realice en su entorno interno y externo
las desarrolle de manera crtica con su concepcin del mundo. As, podr actuar en el proceso educativo de manera
responsable, entregndose a su prctica docente con amor y responsabilidad.

establecer la manera de concebir la tica que practican los profesores en las
instituciones educativas y su grado de autonoma.
En un primer momento abordaremos la necesidad que tiene el profesor de
generarse condiciones a partir de la tica para que se prepare de manera
constante y de esta forma las acciones que realice en su entorno interno y externo
las desarrolle de manera crtica con su concepcin del mundo. As, podr actuar
en el proceso educativo de manera responsable, entregndose a su prctica
docente con amor y responsabilidad.
Se mencion el concepto de tica de acuerdo con la definicin que proporciona la
Real Academia Espaola de la Lengua, pero seguramente la conceptualizacin
que tienen autores como Lonergan y Morn es mucho ms profunda,
complementndose con la de Lpez Calva (2009). Por su parte, Lonergan afirma
que la tica parte de un hecho

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Se mencion el concepto de tica de acuerdo con la defnicin que proporciona la Real Academia Espaola de la
Lengua, pero seguramente la conceptualizacin que tienen autores como Lonergan y Morn es mucho ms pro-
funda, complementndose con la de Lpez Calva (2009). Por su parte, Lonergan afrma que la tica parte de un
hecho constatable en la experiencia de todo ser humano, del hecho inevitable que nos indica que siempre estamos
haciendo juicios de valor en nuestro modo de actuar en la vida, y es una tica del querer, que no surge del imperati-
vo categrico u obligacin moral que nos indique una forma de comportarnos, sino de la eleccin. En cambio, para
Morn la tica est sustentada en la exigencia de la relegacin humana, es una tica que parte del hacer y revisa los
confictos del ser humano entre diversos valores.

constatable en la experiencia de todo ser humano, del hecho inevitable que nos
indica que siempre estamos haciendo juicios de valor en nuestro modo de actuar
en la vida, y es una tica del querer, que no surge del imperativo categrico u
obligacin moral que nos indique una forma de comportarnos, sino de la eleccin.
En cambio, para Morn la tica est sustentada en la exigencia de la relegacin
humana, es una tica que parte del hacer y revisa los conflictos del ser humano
entre diversos valores.

Debemos interpretar en la actualidad la actividad docente que realizan los
profesionales de la educacin y que tienen la responsabilidad de formar a las
nuevas generaciones en un mundo globalizado tomando en cuenta la herencia
cultural, la historia y el quehacer del conocimiento presente. Pensemos en impartir
o transmitir sin tomar en cuenta el pensar de los nuevos jvenes, la interpretacin
de los valores, como pensar que las organizaciones educacionales y sus maestros
no tengan definidos sus objetivos desde una perspectiva tica, esto sera o es
como la prctica docente sin la fortaleza del alma.
Debemos interpretar en la actualidad la actividad docente que realizan los profesionales de la educacin y que
tienen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones en un mundo globalizado tomando en cuenta la
herencia cultural, la historia y el quehacer del conocimiento presente. Pensemos en impartir o transmitir sin tomar
en cuenta el pensar de los nuevos jvenes, la interpretacin de los valores, como pensar que las organizaciones
educacionales y sus maestros no tengan defnidos sus objetivos desde una perspectiva tica, esto sera o es como la
prctica docente sin la fortaleza del alma.
La importancia de la tica de los profesores en las instituciones educativas debe tener una relevancia de primer or-
den, no pueden perder ese amor por su profesin y menos olvidar que los lugares en donde interacta son espacios
donde conviven seres humanos y que hasta en la actualidad son decisivos en la construccin de la vida presente y del
futuro de los nios y jvenes. Kohlberg (1969) hace referencia a que los profesores deben captar de los alumnos lo
que fomenta su crecimiento para superar su actual estado de desarrollo, es decir, deben considerar lo que hacen en
clase para ofrecer una ambiente para que asegure su desarrollo moral.
El mundo ha estado lleno de teoras de grandes pensadores (Aristteles, Kant, Sartre, Nietzsche, Morn, Lonergan y
otros que han interpretado sus teoras) sobre la tica y su prctica en la sociedad y en las instituciones educativas que
es donde se debera aprender, generndose en la actualidad nuevas ideas y teoras acerca de la tica adems de nuevas
competencias, capacidades, tecnologas, sistemas de comunicacin, opciones de vida de la humanidad, y actitudes
ante el nuevo orden social, econmico y poltico del cosmos y, por lo tanto, es un reto de los profesores(as) el que
estn al da en la informacin y el conocimiento cientfco e emprico de lo que imparten en su grupo. El cosmos
se ha diversifcado y su humanidad se enfrenta a diferentes estadios y contextos de refexin y anlisis sobre la tica;
en este sentido, Escudero (2006a y 2006b) nos describe diversas ticas, retomadas en este trabajo para iniciar a re-
marcar la importancia que tiene la tica en el desarrollo profesional de los profesores(as) de los centros educativos.
ticas de la profesin docente:
Reconocimiento y compromiso con el derecho a la educacin
Conciencia social y critica educativa
Cuidado y personalizacin educativa
Formacin y desarrollo profesional
Implicacin y compromiso con la comunidad
Este autor se inclina ms por una tica positivista, en donde los valores universales son una prioridad inmutable
basada en la ley natural, lo cual contrasta con lo que establecen tanto Morn como Lonergan en relacin a la con-
cepcin que debe tener en la actualidad la tica del docente; por ejemplo, para Morn los valores estn relacionados
con la nueva vida humana y Lonergan establece que los valores son dinmicos y tienen un bien comn.
Como afrma Morn (2009): en la actualidad los fundamentos de la tica estn en crisis en el mundo occidental.
Por lo tanto, la tica debe transformarse de una tica de la ley a una tica que priorice lo humano: Morn (2009). Y
los valores deben desprenderse de los sentimientos que tienen los seres humanos, entendiendo que estos tambin tie-
nen una libertad de pensamiento y racionalidad que genera la autonoma de su prctica profesional (la docencia). En
contraste con la tica rgida, excluyente, racionalista y compleja, est la tica simplifcadora y reductora, fexible, que
reconoce el contexto en que el ser humano se desarrolla, valora y toma sus decisiones. Sin embargo, la prctica de la
tica del docente de hace 25 aos no ha variado signifcativamente y para demostrarlo, recordaremos lo que algunos
maestros de la regin de la caada en el estado de Oaxaca comentaban, eran los tiempos de auge de la Coordinadora
Nacional de los Trabajadores de la Educacin (corriente democrtica), enfrentada en ese tiempo con el SNTE. Por lo
general, la mayor parte del tiempo ambas corrientes sindicales estaban en paro, pero cobrando sus quincenas normal-
mente: en alguna ocasin se les pregunt a los docentes si era tico cobrar sin haber trabajado o peor an, sin haber
transmitido a sus alumnos el conocimiento que les ayudara a salir del retraso educativo y econmico en el que estaban
inmersos los oaxaqueos. Su respuesta fue: pues mire, compaero, nosotros no sabemos si es tico o no es tico, pero
con los 38 das que hemos laborado ya le podemos dar una califcacin a los alumnos; total, eso es lo que piden las
autoridades: las estadsticas, lo dems lo arreglamos con los padres de familia, porque tambin luchando le estamos
enseando a los nios y a los jvenes a buscar la libertad. Esa respuesta confrma que muchos profesores formados
en Escuelas Normales adolecen del conocimiento de la tica. Poseen una baja moral, egosta, falta de responsabilidad
y de amor por ensear. Otra pregunta que se les hizo fue: qu es en realidad por lo que ustedes luchan? Ellos, adems
de presentar un pliego petitorio de mejoras salariales, hablaron de autonoma y libertad en la enseanza. En realidad,
tenan toda la libertad individual y la autonoma para impartir sus clases pues los supervisores y jefes de clase asistan
solo dos veces al ao a supervisarlos. Desde entonces han transcurrido 25 aos y lo nico que han conseguido es
que la sociedad oaxaquea siga en su retraso social, olvidando practicar en su quehacer educativo la tica y la moral.
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Esto no solo sucede con los docentes de Oaxaca, actualmente se aplicaron 30 cuestionarios al mismo nmero de
profesores del bachillerato tecnolgico, y las respuestas que vertieron (anexo 1) refejan la falta de conocimiento
de la tica. Aunque el estudio de la tica no garantiza a un excelente profesionista, un docente que se digne de ser
profesional adems de conocer los aspectos ticos debe manejar estrategias de aprendizaje apegadas a los nuevos
paradigmas de la educacin. Lo anterior no se vio refejado en las respuestas que dieron los profesores al no mencio-
nar a ningn autor, teora o elemento importante sobre dichos conceptos. nicamente un profesor mencion que
la prctica de la tica genera un bien comn. Ningn profesor dio una respuesta a partir de los elementos tericos
de los estudiosos contemporneos de la tica ni se refri al menos a los valores que nos conduzcan, de acuerdo con
Lonergan (2009), a la bsqueda del bien comn.
Si la tica individual tiene una relacin directa con la prctica de los valores y los aspectos morales que rodean el
proceso enseanza-aprendizaje, entonces tambin podemos relacionarla con la libertad de la persona y considerarla
la base de su autonoma individual y profesional. Por eso, desde el momento en que el esperma fecunda el vulo y se
da la concepcin de un ser humano, este evoluciona como nico e irrepetible, generando su propia individualidad
y autonoma. Pero qu ha sucedido con esta autonoma?
La autonoma se puede revisar desde dos perspectivas de desarrollo del ser humano: desde el punto de vista personal
y profesional, en el caso de la labor docente, considerando en ambos mbitos a la libertad como un valor fundamen-
tal del ser humano. Erikson (1986) considera a la autonoma como elemento de la formacin de la personalidad de
los individuos al marcar el comienzo de la conciencia y la confanza en s mismos. Ante dicha postura, entonces en
la formacin del profesional de la educacin debe destacar una autonoma que se base en el anlisis de los factores
internos y externos que determinan su entorno profesional. Antes de establecer lo que pasa con la autonoma de
los docentes en el sistema educativo nacional, es necesario enfatizar que el trabajo de los profesores y su grado de
entendimiento de la autonoma infuyen en la formacin de la personalidad, autnoma o no, de sus alumnos.
Podemos hacer una revisin del nivel de autonoma del docente a partir de las siguientes dimensiones:
La dimensin personal
La institucional
La interpersonal
Y la social
En lo referente a la dimensin personal es importante destacar tambin lo que menciona Rojas de Rojas (2003): en
el mbito personal cuando hablamos de autonoma profesional docente, por supuesto que se hace en los trminos
de independencia y libertad.
En la dimensin institucional encontramos que los maestros se enfrentan a la rigidez de los programas, a la aplica-
cin de normas disciplinares, a imposiciones curriculares, a contenidos de las asignaturas dispersos, al desconoci-
miento de los perfles de egreso, al control poltico sindical, al control sindical de las reas operativas de las Secre-
taras de educacin en casi todos los estados. En fn, su autonoma se ve limitada por todos estos indicadores y su
libertad individual como docente en la mayora de las ocasiones se ve frustrada por la burocratizacin de su trabajo
ejercido por las instituciones y representado por la escuela donde ejerce su profesin. Y es exactamente en la escuela
donde se genera la tercera dimensin, la interpersonal; ah el profesor tiene una relacin directa con sus alumnos,
por lo que su autonoma se debera de ejercer con mayor libertad y generar en sus alumnos esa conciencia de ser
autnomos ante los retos del nuevo conocimiento. Sin embargo, se generan dos problemticas, la primera es que el
docente difcilmente entiende su libertad como persona y que esta le generar una autonoma individual, a la vez
que es necesario establecer una autonoma colectiva, y la segunda, que su autonoma gira alrededor de la aplicacin
de las materias establecidas en la currcula de cada nivel educativo a las normas institucionales, limitando su auto-
noma. Si bien es cierto que el profesor debe ser el artfce de la evolucin educativa de una sociedad, tambin lo es
que la estructura burocrtica gubernamental no genera las condiciones internas de la escuela para que el docente
establezca con libertad sus proyectos, ya que estos los determina la propia institucin educativa.
En cuanto a la autonoma social, el docente ve limitadas, por la propia moral, costumbres y normas que le impone
la sociedad a la cual pertenece. Sin embargo, pocas veces se da cuenta de su propia prctica de principios morales y
ticos, tanto en su vida personal como profesional.
La realidad de la autonoma de los profesores se puede describir considerando dos perspectivas, la primera relacio-
nada con su autonoma personal, su libertad de pensamiento, su libertad creativa, su libertad de accin, la cual poco
a poco ha ido perdiendo y la segunda relacionada con su autonoma profesional. Esta de alguna manera ha sido
limitada y restringida por la propia estructura educativa del estado.
CONCLUSIONES:
Uno de los problemas de la formacin pedaggica del docente es que, como afrma Muoz Izquierdo, se ha con-
vertido en algo libresco. Es demasiado terica y rutinaria. Un verdadero profesor debe considerar a cada alumno de
manera individual. Los debe estudiar, investigar y conocer las causas de sus problemas formativos. Esto en cuanto
a pedagoga, y si adems analizamos su formacin tica, casi no existe, por lo que es de suma importancia reactivar
la formacin tica y moral del profesor.
Para rescatar la educacin no solamente debe pensarse en la responsabilidad de los docentes en su prctica edu-
cativa, sino tambin en la del sistema educativo nacional, que ha generado falta de formacin tica, pedaggica y
didctica de los profesores que actualmente se hacen cargo de los nios y jvenes que asisten a las escuelas.
Es imprescindible que los docentes y profesionales de la educacin retomen sus principios ticos y morales,
pero de acuerdo a lo que establece Lonergan (2009). Que la tica sea la respuesta al ejercicio atento, inteligente,
razonable y responsable.
Si bien es cierto que la tica no garantiza que un profesor se convierta en un excelente docente, s aumenta las pro-
babilidades de que rescate el amor por su profesin y por los nios y jvenes a quienes ensea. Por supuesto, esto
lo hace con un elevado compromiso tico con la humanidad ya que, como dice Morn (2009), la educacin actual
del ser humano debe ser efciente, competitiva y exitosa, no importa a qu precio.
Los docentes en la actualidad estn preocupados por la superfcialidad de la vida, han permitido por comodidad
perder su liberada tica, optando por una vida de comodidades; su preocupacin ahora es cunto ganan y para qu
les alcanza, como dice Morn (2009), hoy nadie est dispuesto a pensar en lo profundo de su propia existencia, solo
se dejan llevar por el irrestricto deseo de elegir. Por lo tanto, se requieren estrategias para que el profesor vuelva a
disfrutar su profesin docente, reencontrarse con el horizonte que le permita romper sus paradigmas y el amor hacia
sus alumnos, con el compromiso que hizo consigo mismo al ser educador.
El actual secretario de Educacin, Emilio Chauyfet (al ser entrevistado por Carmen Aristegui), declar que con la
reforma educativa los maestros tendran mayor autonoma ya que dicha reforma iba a iniciar desde la escuela. Pero
se le olvida que autonoma signifca libertad y que ser muy difcil que los docentes tengan la libertad para establecer
sus proyectos, opiniones y visin, porque siempre existir la rectora del estado y el control sindical. La autonoma
como profesor est limitada pues la determinan las normas institucionales y sindicales.
92
La autonoma personal y profesional carece de la bsqueda del bien comn. Como conclusin, retomemos la frase
del Dr. Wayne Dyer, quien dijo que nos encontramos en el atardecer de la vida. Lo peor de todo es que nos aden-
tramos en l engandonos al pensar que nuestros ideales y verdades nos servirn a partir de entonces. Lo que era
verdad en la maana ya es mentira por la tarde. Encontremos sentido a nuestra vida, regresemos a la naturaleza y
preguntmosle cul es nuestro objetivo; retomemos el enfoque de servir, de dar amor y proporcionar conocimiento
a nuestros alumnos. Revalorar nuestra profesin docente y acercar a los nios y los jvenes a su humanidad, debe
ser nuestro objetivo principal.
El problema de la educacin en la actualidad no solamente es la falta de pedagoga, lo que impacta en la calidad,
sino de principios ticos y la prctica de valores como la honestidad, el compromiso y la responsabilidad tanto de los
directivos como de los docentes. Es importante retomar el desarrollo de la personalidad profesional de los respon-
sables de la educacin y recordarles la vala de su crecimiento personal, su autoestima, su grado de espiritualidad, la
felicidad de vivir, y su autorrealizacin como docentes.

BIBLIOGRAFA:
LPEZ, C.M. (2009) Educacin Humanista, una visin de la educacin desde las aportaciones de Bernard Lo-
nergan y Edgar Morn I, II y III Edit. Gernika, Mxico.
CORTINA, A. (2004) Viabilidad de la tica en el mundo actual, UIA, Puebla.
ESCUDERO, J.M. (2011) Dilemas ticos de la profesin docente. Revista Participacin educativa 16, marzo
2011, pp 93-102.
MARTNEZ, N. E. (2010) tica profesional de los profesores (Universidad Jesuitas), Edit. Descle de Brouwer,
Espaa.
KOHLBERG, L. (1982) Teora y prctica del desarrollo moral en la escuela. Trad. Ana Mara, P.G. (Universidad
de Castilla-La Mancha), Espaa.
MORN, E. (2001). Los siete saberes para la educacin del futuro. Buenos Aires. Edit. Nueva visin. Trad.
Vallejo-Gmez, M. Nelson V-G. Y Girard, F. Medelln Colombia. UNESCO, 1999.
ROJAS, R. M. (2004) La autonoma docente en el marco de la realidad educativa, Educere, Artculos arbitra-
dos, ao 8, Nm. 24 pp 26-33.Venezuela.
EXPLORACIN SOBRE LA SATISFACCIN LABORAL DE
EGRESADOS DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA
8
9
RESUMEN
Desde hace dos dcadas la evaluacin de la calidad educativa ha tomado fuerza en Mxico. En Educacin Superior,
organismos evaluadores y acreditadores han elaborado marcos de referencia e indicadores que orientan los procesos
de autoevaluacin, evaluacin y acreditacin de los programas educativos. Entre dichos indicadores se encuentran
los estudios de seguimiento de egresados y mercado laboral, que permiten realimentar la toma de decisiones en la
formacin profesional. La Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS) ha logrado acreditar la mayora de sus progra-
mas educativos, lo que sugiere que sus egresados estn formados para desempearse con xito en el mercado ocu-
pacional. Sin embargo, consideramos importante continuar investigando qu hacen sus egresados en su desempeo
laboral, cmo lo hacen y si su formacin responde a sus expectativas del mercado laboral. De manera particular
en este captulo se reporta un estudio sobre el nivel de satisfaccin de los egresados en su desempeo profesional.
La satisfaccin laboral est en funcin de que las necesidades de remuneracin, afliacin, logro y autorrealizacin sean
cubiertas, y se manifesta en la actitud de los empleados hacia el trabajo, ambiente de trabajo y rendimiento. En esta
investigacin el nivel de satisfaccin laboral se deduce de la percepcin que los egresados tienen acerca de: la puesta en
prctica de los conocimientos adquiridos en la licenciatura, la posibilidad de realizar ideas propias, el reconocimiento
profesional alcanzado, salario, posibilidad de hacer algo para la sociedad, innovar esquemas empresariales, desarrollo
de trabajo en equipo, posicin jerrquica alcanzada y ambiente de trabajo. Se aplicaron 639 encuestas a egresados de
carreras de cuatro reas del conocimiento; Ciencias naturales y exactas, 29; Ingenieras y tecnologas, 114; Ciencias
econmico-administrativas, 76 y Ciencias de la salud, 420. Los resultados muestran que la mayor satisfaccin laboral
se centra en el ambiente de trabajo, la posibilidad de hacer algo til para la sociedad y el trabajo en equipo. Por el
contrario, la insatisfaccin se relaciona con el salario percibido y los esquemas tradicionales empresariales.
PALABRAS CLAVE: Satisfaccin laboral, Calidad educativa, Acreditacin, Seguimiento de egresados
1. INTRODUCCIN
Los primeros estudios sobre satisfaccin laboral estaban dirigidos a obtener informacin que permitiera fundamentar
acciones para el bienestar de los trabajadores, bajo la consideracin de que esto favorece la productividad laboral. Entre
los pioneros en este tema de investigacin se identifca a Hoppock en 1935 (Prez y Fidalgo, s/f )
10
. La satisfaccin
laboral, al ser una variable que no se puede medir de manera directa (variable latente), se determina a partir de la medi-
cin de otras variables tales como; remuneracin, relaciones sociales, ambiente laboral, condiciones fsicas y materiales,
desarrollo personal, relaciones con la autoridad, polticas organizacionales, estatus y posibilidades de tomar decisiones.
A partir de la mitad del siglo XX, se han realizado encuestas sobre la satisfaccin laboral considerando variables
dentro de las dimensiones personales, del trabajo y de las estructuras organizacionales de las empresas. El enfoque
8 PITC. En la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autnoma de Sinaloa. Miembro del Cuerpo Acadmico Ciudad y Regin.
9 PITC. En la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Sinaloa. Miembro del Cuerpo Acadmico Investigacin Social.
10 Prez Bilba, Jess y Fidalgo Vega, Manuel (s/f). NTP 394: Satisfaccin laboral: escala general de satisfaccin. Ministerio del Trabajo y Asuntos
Sociales, Espaa.
94
de estos estudios por lograr incrementos de productividad y reduccin de las tasas de rotacin y ausentismo, ha
permitido proporcionar conocimientos a los responsables de recursos humanos en las empresas para manipular las
actitudes y, a travs de ellas, la motivacin y el desempeo con la fnalidad de mejorar los resultados obtenidos por
la organizacin (Gallafher y Einhorn, 1976, en Vuotto y Arzadun, 2011).
En Mxico, la satisfaccin laboral en egresados es un tema que cobra relevancia a partir de la primera dcada del
siglo XXI debido a la importancia de la opinin de los egresados en los procesos de evaluacin y acreditacin de los
programas educativos de nivel superior (COPAES, 2008). En ambos procesos, el cumplimiento de los indicadores
de calidad relacionados con el desempeo profesional de los egresados avanza en la medida en que se consolida la
calidad de los programas.
La Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS) ha logrado acreditar la mayora de sus programas educativos, lo que
implica reconocer la calidad de su formacin, a la vez que sugiere que sus egresados estn formados para desem-
pearse con xito en el mercado ocupacional. Sin embargo, dado que nos encontramos en una etapa donde el co-
nocimiento se produce constantemente, y el mundo del trabajo se encuentra en constante cambio, consideramos
importante continuar investigando qu hacen nuestros egresados en su desempeo laboral, cmo lo hacen y si su
formacin responde a sus expectativas del mercado laboral en la actualidad. De manera particular en esta investiga-
cin se analiza el nivel de satisfaccin de los egresados en su desempeo profesional.
Vuotto y Arzadun (2011) sostienen que el concepto de satisfaccin laboral en la psicologa organizacional depende
de si se le considera como una dinmica, como una evaluacin o bien como un estado emocional. Cuando se consi-
dera como una dinmica, el individuo busca constantemente adaptarse para mantener el nivel de satisfaccin que le
conviene, lo que se defne como una funcin de sus propias capacidades para adaptarse a una situacin de trabajo
dada o para modifcarla en funcin de sus propias necesidades (Barbash, 1974, en Vuotto y Arzudan, 2011). En la
perspectiva de evaluar lo que el individuo espera de su empleo y la percepcin que tiene del mismo, la satisfaccin
laboral es defnida como el nivel de convergencia entre lo que la persona desea y lo que obtiene respecto a las dis-
tintas facetas de su trabajo (Roussel, 1996, en Vuotto y Arzadun, 2011). En la lnea de las emociones, la satisfaccin
laboral es considerada como un estado emocional agradable o positivo que resulta de la evaluacin que realiza una
persona sobre su trabajo o sus experiencias en el trabajo (Locke, 1976, en Vuotto y Arzadun, 2011).
En el presente trabajo, el enfoque dado al estudio de satisfaccin laboral de egresados, es el de evaluar la pertinencia
de las competencias profesionales adquiridas durante el proceso de formacin en la universidad, para el desempeo
de la actividad profesional que desempean. En este sentido, partimos del supuesto de que los egresados que han
pasado por experiencias laborales exitosas, es decir, que han abordado y resuelto adecuadamente los problemas que
se les han presentado en el ambiente laboral y perciben que lo hacen por sus conocimientos, habilidades y destrezas
adquiridos en su proceso de formacin, tienden a expresar su opinin otorgando un mayor puntaje a este tipo de
competencias al contestar una encuesta, lo que puede interpretarse como indicador de la calidad de la educacin
recibida, y de la pertinencia del programa educativo para dar respuesta a las demandas del mercado laboral.
Este estudio se realiza en el marco del programa de seguimiento de egresados de la Universidad Autnoma de Sina-
loa, donde uno de sus propsitos es conocer si la satisfaccin laboral de egresados de las cohortes que concluyeron
en 2008, 2009 y 2010 depende del rea de conocimiento en la que se ubica la carrera que estudiaron.
Se considera que tres o cuatro aos despus del egreso, es tiempo sufciente para que los egresados estn ubicados en
puestos de trabajo y valoren, con fundamento en las diversas situaciones que se presentan en el ambiente del trabajo,
su capacidad de respuesta como una funcin de la formacin profesional recibida. Adems, durante los primeros
aos, el desempeo se debe ms a la formacin profesional que a la experiencia adquirida, por lo que su opinin es
factor importante a considerar en la actualizacin de planes y programas de estudio en la universidad. Tres o cuatro
aos en el desempeo de un puesto de trabajo, permite a los egresados conocer las polticas de la empresa para
otorgar ascensos, incremento de sueldo y prestaciones, establecer relaciones interpersonales con los compaeros de
trabajo y si estas relaciones y polticas organizacionales generan un ambiente laboral tal que logra o no conciliar los
intereses personales con los de la empresa.
Las valoraciones de los egresados que se mueven en el mercado laboral dentro del periodo de tiempo sealado, de
alguna manera estn referidas al plan de estudios vigente e impactan en procesos de actualizacin de los mismos. Los
organismos acreditadores de programas educativos, generalmente recomiendan a las IES actualizar los planes de estu-
dio una vez que la primera cohorte de egresados del plan vigente tenga un ao de haber egresado. Esto conduce a que
cada 5 o 6 aos se actualicen los planes de estudio, en consecuencia, las valoraciones de egresados sobre la formacin
recibida ms all de este tiempo, pueden en un momento dado referirse a un plan de estudios no vigente. Con este
razonamiento, estamos justifcando que el estudio de cohortes que tienen tres, cuatro y cinco aos de haber egresado,
contribuye con informacin relevante para ser analizada por los colectivos de acadmicos de las Unidades Acadmicas
a fn de que fundamenten las actualizaciones o reformas a los programas de formacin profesional.
Metodolgicamente se siguen los lineamientos que propone la Asociacin Nacional de Universidades e Institu-
ciones de Educacin Superior (ANUIES) para estudios de egresados. La poblacin en estudio est constituida por
1938 egresados de 12 carreras ubicadas en cuatro reas de conocimiento. La muestra real del estudio la constituye-
ron 639, valor muy superior al tamao de la muestra determinado con la frmula recomendada para estos casos.
Atendiendo al criterio de proporcionalidad se determin el tamao de la muestra para cada rea de conocimiento.
La satisfaccin laboral es una variable latente, es decir, su valor se determina a travs de la medicin que se hace
de otras variables, que en este caso estn relacionadas con la movilizacin de las competencias profesionales de los
egresados en el desempeo de su actividad laboral, de las condiciones de trabajo y las remuneraciones que obtiene.
En consecuencia se utilizaron nueve variables y dependiendo de la carrera profesional, que el egresado haya cursado,
la informacin se agrupa por reas de conocimiento para indagar si existe diferencia estadstica en la satisfaccin
laboral en los egresados entre dichas reas de conocimiento.
2. FUNDAMENTACIN TERICA
De acuerdo con Aldag y Brief (1978) el inters por la satisfaccin laboral reside en que es una dimensin que ocupa
un lugar central en la consideracin de la experiencia del hombre en el trabajo (en Asenjo, De Dios y Banqueri,
2012). Locke (1976) estudi 3,300 investigaciones producidas sobre satisfaccin en el trabajo, para lo cual estable-
ci la siguiente defnicin: la satisfaccin laboral es un estado emocional positivo o placentero resultante de la per-
cepcin subjetiva de las experiencias laborales del sujeto. De acuerdo con esto, es apropiado aplicar un instrumento
para solicitar la opinin del egresado sobre aspectos del ambiente laboral que le son favorables para su realizacin
personal y laboral. Por el contrario, la insatisfaccin laboral sera la respuesta emocional negativa que ignora, frustra
o niega los valores laborales del individuo (Lucke, 1976) y cuando es muy alta, se relaciona con una baja efciencia
organizacional, que puede expresarse adems a travs de falta de lealtad, negligencia, agresin o retiro debido a la
frustracin que siente el empleado (Flores, 1992)(Asenjo, De Dios y Banqueri, 2012).
Lo que podemos rescatar del trabajo de Asenjo, De Dios y Banqueri, (2012) es que han realizado el estudio entre
trabajadores cualifcados y no cualifcados, encontrando que en todas las variables se demuestra que los trabajado-
res cualifcados manifestan mayor nivel de satisfaccin laboral que los no cualifcados, por lo que correlacionan la
satisfaccin laboral con la efciencia en el puesto de trabajo y la permanencia en la empresa.
96
Esta investigacin se realiza para conocer la satisfaccin laboral y no la insatisfaccin laboral, que por las defniciones
aqu vertidas un bajo puntaje en la satisfaccin laboral no signifca insatisfaccin laboral, en tanto que las variables
que se utilizan para recoger la opinin corresponden al estado positivo de las caractersticas de la formacin recibida
que le permiten al egresado realizar sus tareas laborales e interactuar con sus compaeros en un ambiente de trabajo.
Los autores Werther y Davis (1982) defnen la satisfaccin laboral como el conjunto de sentimientos favorables y
desfavorables mediante los cuales los trabajadores perciben su empleo. Garmendia y Parra Luna (1993) aaden que
esta satisfaccin est en funcin de que las necesidades sean cubiertas; de remuneracin, afliacin, logro y autorrea-
lizacin. Las investigaciones realizadas sobre desempeo profesional y satisfaccin laboral parten del supuesto que
las actitudes de los empleados hacia el trabajo y su ambiente afectan su desempeo: un trabajador satisfecho tendr
un alto rendimiento y viceversa (Calleja, 1988).
Las investigaciones sobre satisfaccin laboral en muchos de los casos estn correlacionadas con las investigaciones
sobre desempeo pues se piensa que la satisfaccin laboral positiva es un estado emocional del trabajador que
origina mayores niveles de desempeo. Las capacidades, habilidades, necesidades y cualidades son caractersticas
individuales que interactan con la naturaleza del trabajo y de la organizacin para producir comportamientos que
impactan en los criterios para medir el desempeo, tales como: cantidad de trabajo, calidad de trabajo, cooperacin,
responsabilidad, conocimiento del trabajo, asistencia y necesidad de supervisin, lo que se refeja en el logro de
metas y uso efciente de los recursos (Chiang, Mndez y Snchez; 2010).
Actualmente, la formacin de recursos humanos en las universidades est orientada por procesos de aprendizaje y
desarrollo de competencias profesionales que se deben de poner en prctica para el buen desempeo de las activi-
dades que demanda el mercado laboral. Por ello, es importante conocer la opinin de los egresados sobre la forma-
cin recibida y las necesidades profesionales para considerarla en la actualizacin de planes y programas de estudio.
Para tener un buen desempeo laboral no es sufciente tener una buena actitud de frente a las actividades o buenas
relaciones interpersonales con el personal, adems, es necesario demostrar conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes para realizar las tareas respectivas. La puesta en prctica de los conocimientos adquiridos favorece la satis-
faccin laboral cuando se tiene xito en la realizacin de la tarea; cuando se es efciente. Esto va generando confanza
y experiencia en uno mismo y confanza en los otros para la delegacin de funciones de mayor complejidad.
La realizacin de tareas ms complejas permite al profesional innovar estrategias, que al ser efectivas, impacta en el
reconocimiento de otros hacia el personal que las utiliza. Esto es lo que provoca estados emocionales positivos y se
avanza en la autorrealizacin como persona. No siempre tener un mayor salario es condicin para sentir satisfaccin
laboral; tener el reconocimiento de un equipo de trabajo, autonoma en la toma de decisiones y asumir mayores
niveles de responsabilidad, son retos que tambin contribuyen a la satisfaccin laboral.
Las polticas de organizacin que defnen la estructura y jerarqua de los puestos de trabajo y cmo llegar a ellos,
plantea al profesional el reto de ser polivalente y demostrar capacidades para asumir nuevos roles. Conocer el nivel
en que esto ocurre en el mercado laboral es importante para las instituciones de educacin superior que hacen
esfuerzos por formar profesionales a travs de estrategias que permiten el trabajo en equipo, desempear distintos
roles al hacer tareas, formar lderes y motivar la creatividad e innovacin.
3. METODOLOGA
El trabajo que se presenta es parte de un estudio ms amplio que se est realizando en la Universidad Autnoma de
Sinaloa que por su estructura organizacional se encuentra dividida en cuatro unidades regional dentro del estado
de Sinaloa. El estudio que aqu se presenta corresponde a egresados de doce carreras ubicadas en cuatro reas de
conocimiento que se ofertan en la unidad regional centro.
Para obtener la informacin sobre el nivel de satisfaccin laboral de egresados de la Universidad Autnoma de Si-
naloa, se les pidi su opinin, en una escala tipo Likert que va desde insatisfecho (1) hasta totalmente satisfecho (5)
sobre los siguientes aspectos de su actividad laboral:
1. La puesta en prctica de los conocimientos adquiridos en la licenciatura.
2. La posibilidad de realizar ideas propias
3. El reconocimiento profesional alcanzado
4. El salario (ingreso y prestaciones)
5. La posibilidad de hacer algo para la sociedad
6. Innovar esquemas empresariales
7. Desarrollo de trabajo en equipo
8. La posicin jerrquica alcanzada
9. El ambiente de trabajo
El tamao de la muestra se determin utilizando la frmula (A) que se propone ANUIES en el esquema bsico para
estudios de egresados. En la Tabla 1, se muestra el tamao de la poblacin y de la muestra de cada una de las reas
de conocimiento.

El tamao de la muestra se determin utilizando la frmula (A) que se propone ANUIES en
el esquema bsico para estudios de egresados. En la Tabla 1, se muestra el tamao de la
poblacin y de la muestra de cada una de las reas de conocimiento.
pq 1) - (N
z
Npq
2
n
+ |
.
|
\
|
=
c

Donde:
N: Tamao de la poblacin
p: Probabilidad de ocurrencia
q: Probabilidad de no ocurrencia. q = 1- p
c
: Margen de error.
c
=0.05
z
: Nivel de confianza: para 95% de confianza,
z
= 1.96

Al aplicar esta expresin matemtica considerando los datos anteriores y la poblacin N =
1938, se obtiene que el tamao de la muestra es n = 316. Esta muestra se debe integrar
respetando la proporcionalidad correspondiente al tamao de la poblacin de cada carrera,
para ello, se aplica la frmula (B) y los resultados se muestran en la columna [3].

N
n
n
i
i
N
=
(B)
La obtencin de esta muestra no fue aleatoria, debido a la dificultad que se tiene para
aplicar la encuesta, as que se aplic a aquellos que se localizaron y tuvieron la disposicin
de contestarla. Las vas para aplicar la encuesta fueron; visitas a los lugares de trabajo,
visitas a domicilio, pgina web diseada especialmente para seguimiento de egresados y
opinin de empleadores, pginas de Facebook, reuniones en lugares especficos previa cita
y en la instalaciones de las unidades acadmicas cuando algn egresado acuda a realizar
algn trmite o a solicitar informacin. La cantidad de encuestas aplicadas (639) a
egresados de cada rea de conocimiento fue superior al tamao de la muestra requerido,
con lo cual se pretende incrementar el nivel de confianza atenuando con ello el posible
sesgo de no tener una muestra aleatoria.
Tabla 1. Tamao de Poblacin, muestra y muestra real por rea de conocimiento.
reas de conocimiento Poblacin Muestra Muestra real
Ciencias naturales y exactas [1] 41 7 29
Ingeniera y Tecnologa [2] 320 57 114
Ciencias econmico-administrativas[3] 119 21 76
Ciencias de la Salud[4] 1296 231 420
Total 1938 316 639

La presentacin de grficas se realiza con base en una escala de 0 a 100, para lo cual se
hace una equivalencia de la escala de Likert en donde, 1 (insatisfecho) es considerado nivel
Donde:

pq 1) - (N
z
Npq
2
n
+ |
.
|
\
|
=
c

Donde:
c
: Margen de error.
c
=0.05
z
z
= 1.96


N
n
n
i
i
N
=
(B)
Total 1938 316 639

: Margen de error. =0.05

pq 1) - (N
z
Npq
2
n
+ |
.
|
\
|
=
c

Donde:
c
: Margen de error.
c
=0.05
z
z
= 1.96


N
n
n
i
i
N
=
(B)
Total 1938 316 639

: Nivel de confanza: para 95% de confanza, = 1.96
Al aplicar esta expresin matemtica considerando los datos anteriores y la poblacin N = 1938, se obtiene que el
tamao de la muestra es n = 316. Esta muestra se debe integrar respetando la proporcionalidad correspondiente al ta-
mao de la poblacin de cada carrera, para ello, se aplica la frmula (B) y los resultados se muestran en la columna [3].

pq 1) - (N
z
Npq
2
n
+ |
.
|
\
|
=
c

Donde:
c
: Margen de error.
c
=0.05
z
z
= 1.96


N
n
n
i
i
N
=
(B)
Total 1938 316 639

(B)
La obtencin de esta muestra no fue aleatoria, debido a la difcultad que se tiene para aplicar la encuesta, as que se apli-
c a aquellos que se localizaron y tuvieron la disposicin de contestarla. Las vas para aplicar la encuesta fueron; visitas a
los lugares de trabajo, visitas a domicilio, pgina web diseada especialmente para seguimiento de egresados y opinin
de empleadores, pginas de Facebook, reuniones en lugares especfcos previa cita y en la instalaciones de las unidades
acadmicas cuando algn egresado acuda a realizar algn trmite o a solicitar informacin. La cantidad de encuestas
aplicadas (639) a egresados de cada rea de conocimiento fue superior al tamao de la muestra requerido, con lo cual
se pretende incrementar el nivel de confanza atenuando con ello el posible sesgo de no tener una muestra aleatoria.
98
Total 1938 316 639
La presentacin de grfcas se realiza con base en una escala de 0 a 100, para lo cual se hace una equivalencia de la escala
de Likert en donde, 1 (insatisfecho) es considerado nivel de satisfaccin 0 y 5 (totalmente satisfecho) se considera nivel
de satisfaccin 100. A continuacin se presentan los resultados de esta investigacin.
4. RESULTADOS
4.1 Satisfaccin laboral por reas de conocimiento
La Figura 1, muestra el nivel de satisfaccin de los egresados de cada rea de conocimiento, que se obtiene del pro-
medio de la media aritmtica obtenida para cada una de las nueve caractersticas de la actividad laboral, que fueron
consideradas como variables en la investigacin, mismas que se mencionaron antes.
Se puede observar en la Figura 1 que el nivel de satisfaccin en los egresados en promedio es de 66.5. Este resultado es
parecido al resultado de estudios realizados en Estados Unidos donde reportan que ms del 70% de los maestros, psi-
clogos, bomberos, autores y terapeutas fsicos estn altamente satisfechos con sus trabajos. Los egresados del rea de
ingeniera y tecnologa son los que muestran ligeramente menor nivel de satisfaccin (64), solo 4 puntos porcentuales
por debajo del rea de ciencias naturales y exactas (68) que son los ms altos.
Segn De Vries, Cabrera, Vzquez y Queen el discurso y polticas ofciales por dcadas se han distinguido por la promo-
cin de carreras no tradicionales, a partir de un proyecto de desarrollo nacional que presupone que el progreso del pas requera
menos egresados de este tipo de carreras y ms cientfcos o profesionales en reas nuevas (2008).

de satisfaccin 0 y 5 (totalmente satisfecho) se considera nivel de satisfaccin 100. A
continuacin se presentan los resultados de esta investigacin.

4. RESULTADOS
4.1 Satisfaccin laboral por reas de conocimiento
La Figura 1, muestra el nivel de satisfaccin de los egresados de cada rea de
conocimiento, que se obtiene del promedio de la media aritmtica obtenida para cada una
de las nueve caractersticas de la actividad laboral, que fueron consideradas como variables
en la investigacin, mismas que se mencionaron antes.
Se puede observar en la Figura 1 que el nivel de satisfaccin en los egresados en promedio
es de 66.5. Este resultado es parecido al resultado de estudios realizados en Estados Unidos
donde reportan que ms del 70% de los maestros, psiclogos, bomberos, autores y
terapeutas fsicos estn altamente satisfechos con sus trabajos. Los egresados del rea de
ingeniera y tecnologa son los que muestran ligeramente menor nivel de satisfaccin (64),
solo 4 puntos porcentuales por debajo del rea de ciencias naturales y exactas (68) que son
los ms altos.
Segn De Vries, Cabrera,
Vzquez y Queen el discurso y
polticas oficiales por dcadas
se han distinguido por la
promocin de carreras no
tradicionales, a partir de un
proyecto de desarrollo nacional
que presupone que el progreso
del pas requera menos
egresados de este tipo de
carreras y ms cientficos o
profesionales en reas nuevas
(2008).
Se reconoce ampliamente que las ingenieras y tecnologas son fundamentales para el
desarrollo de cualquier pas, al igual que las ciencias naturales y exactas que son sustento
cientfico para el desarrollo de otras reas del conocimiento. Lo que aqu se muestra es que
no existe diferencia en el nivel de satisfaccin entre los profesionales que se desempean en
una u otra rea de conocimiento, lo que puede interpretarse como el hecho de que en el
mercado laboral no existen privilegios para profesionales de distintas carreras, al menos si
lo vemos por reas de conocimiento.
Al analizar si existe diferencia estadstica entre los resultados en estas reas de
conocimiento, de acuerdo con la prueba t de Student, identificamos que no hay evidencia
estadstica para afirmar que los egresados de alguna rea de conocimiento tienen mayor o
menor nivel de satisfaccin laboral que los de otra.
Figura 1
Figura 1
Se reconoce ampliamente que las ingenieras y tecnologas son fundamentales para el desarrollo de cualquier pas, al
igual que las ciencias naturales y exactas que son sustento cientfco para el desarrollo de otras reas del conocimiento.
Lo que aqu se muestra es que no existe diferencia en el nivel de satisfaccin entre los profesionales que se desempean
en una u otra rea de conocimiento, lo que puede interpretarse como el hecho de que en el mercado laboral no existen
privilegios para profesionales de distintas carreras, al menos si lo vemos por reas de conocimiento.
Al analizar si existe diferencia estadstica entre los resultados en estas reas de conocimiento, de acuerdo con la prueba
t de Student, identifcamos que no hay evidencia estadstica para afrmar que los egresados de alguna rea de conoci-
miento tienen mayor o menor nivel de satisfaccin laboral que los de otra.
4.2 Satisfaccin laboral por aspecto de la actividad laboral
En la Figura 2 se muestran los resultados de la opinin de los 639 egresados respecto al nivel de satisfaccin laboral en
cada uno de los aspectos de la actividad profesional. En seis de los aspectos valorados, la mayor frecuencia de respuesta
corresponde al nivel de Satisfecho, y en tres al de Medianamente satisfecho; esto nos indica que el nivel de satisfaccin
laboral es positivo. Sin embargo se puede observar que los aspectos con menor nivel de satisfaccin son El salario (in-
greso y prestaciones), Innovar esquemas empresariales y La posicin jerrquica alcanzada.
De las frecuencias para cada nivel de satisfaccin mostrados en la Figura 2 se obtiene la media aritmtica para cada
aspecto de la actividad laboral, misma que a partir de una transformacin lineal se expresa en la escala de 0 al 100,
donde 0 signifca insatisfecho y 100 totalmente satisfecho, los resultados se muestran en la Figura 3.

4.2 Satisfaccin laboral por aspecto de la actividad laboral
En la Figura 2 se muestran los resultados de la opinin de los 639 egresados respecto al
nivel de satisfaccin laboral en cada uno de los aspectos de la actividad profesional. En seis
de los aspectos valorados, la mayor frecuencia de respuesta corresponde al nivel de
Satisfecho, y en tres al de Medianamente satisfecho; esto nos indica que el nivel de
satisfaccin laboral es positivo. Sin embargo se puede observar que los aspectos con menor
nivel de satisfaccin son El salario (ingreso y prestaciones), Innovar esquemas
empresariales y La posicin jerrquica alcanzada.
De las frecuencias para cada nivel de satisfaccin mostrados en la Figura 2 se obtiene la
media aritmtica para cada aspecto de la actividad laboral, misma que a partir de una
transformacin lineal se expresa en la escala de 0 al 100, donde 0 significa insatisfecho y
100 totalmente satisfecho, los resultados se muestran en la Figura 3.

Lo ms relevante de estos resultados, es que a simple vista mantienen cierto nivel de
correlacin con el nivel de participacin de la universidad en la formacin profesional. Es
decir, en donde la universidad tiene menor participacin es en la determinacin de los
salarios; en donde puede tener participacin intermedia es en la innovacin de esquemas
empresariales y posicin jerrquica alcanzada a travs de impulsar programas de
emprendedurismo, y en donde se tiene mayor participacin es la formacin de
competencias profesionales que exige la puesta en prctica de los conocimientos, aprender
a hacer, al desarrollo de liderazgos donde pongan en marcha sus propias ideas, aprender a
convivir, creando y mejorando el ambiente de trabajo y de la comunidad.

Figura 2
Figura 2
Lo ms relevante de estos resultados, es que a simple vista mantienen cierto nivel de correlacin con el nivel de parti-
cipacin de la universidad en la formacin profesional. Es decir, en donde la universidad tiene menor participacin es
en la determinacin de los salarios; en donde puede tener participacin intermedia es en la innovacin de esquemas
empresariales y posicin jerrquica alcanzada a travs de impulsar programas de emprendedurismo, y en donde se
tiene mayor participacin es la formacin de competencias profesionales que exige la puesta en prctica de los conoci-
mientos, aprender a hacer, al desarrollo de liderazgos donde pongan en marcha sus propias ideas, aprender a convivir,
creando y mejorando el ambiente de trabajo y de la comunidad.
100

Esto es algo que da pauta para seguir investigando, para determinar el nivel de relacin que
realmente existe entre estos aspectos de la actividad laboral con los enfoques de formacin
profesional y no quede como una simple apreciacin.
Ahora, si consideramos que la satisfaccin laboral es alta para quienes manifiestan estar
satisfecho y totalmente satisfecho; media, para quienes manifiestan estar medianamente
satisfecho; y baja, para quienes se sienten insatisfechos y poco satisfechos, podemos decir
que uno de cada diez se encuentra insatisfecho; tres de cada diez estn medianamente
satisfechos y seis de cada diez estn altamente satisfechos. La grfica de la Figura 4
muestra estos niveles de satisfaccin laboral.
Estos mismos niveles de satisfaccin
laboral los podemos observar por
reas de conocimiento en la grfica
que se muestra en la Figura 5. Lo que
se puede decir de esta grfica es que
existe alta similitud en los niveles de
satisfaccin laboral en las diferentes
reas de conocimiento. Por ejemplo,
si tratamos de comparar las
ingenieras y tecnologas que en el
nivel de satisfaccin alto (55) se
encuentra, 5 puntos por debajo de
ciencias naturales y exactas (60),
vemos que existe un equilibrio en
tanto que en el nivel de satisfaccin
medio (34) se encuentra a 10 puntos
por encima de estas (24).
Por lo anterior, decidimos determinar
si existen diferencias significativas
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 3
Esto es algo que da pauta para seguir investigando, para determinar el nivel de relacin que realmente existe entre estos
aspectos de la actividad laboral con los enfoques de formacin profesional y no quede como una simple apreciacin.
Ahora, si consideramos que la satisfaccin laboral es alta para quienes manifestan estar satisfecho y totalmente satisfe-
cho; media, para quienes manifestan estar medianamente satisfecho; y baja, para quienes se sienten insatisfechos y poco
satisfechos, podemos decir que uno de cada diez se encuentra insatisfecho; tres de cada diez estn medianamente satisfe-
chos y seis de cada diez estn altamente satisfechos. La grfca de la Figura 4 muestra estos niveles de satisfaccin laboral.
Estos mismos niveles de satisfaccin laboral los podemos observar por reas de conocimiento en la grfca que se mues-
tra en la Figura 5. Lo que se puede decir de esta grfca es que existe alta similitud en los niveles de satisfaccin laboral
en las diferentes reas de conocimiento. Por ejemplo, si tratamos de comparar las ingenieras y tecnologas que en el
nivel de satisfaccin alto (55) se encuentra, 5 puntos por debajo de ciencias naturales y exactas (60), vemos que existe
un equilibrio en tanto que en el nivel de satisfaccin medio (34) se encuentra a 10 puntos por encima de estas (24).

del nivel de satisfaccin laboral entre
los aspectos de la actividad laboral y
entre las reas de conocimiento. Esto
Figura 4
Figura 5
Figura 4
Por lo anterior, decidimos determinar si existen diferencias signifcativas del nivel de satisfaccin laboral entre los aspec-
tos de la actividad laboral y entre las reas de conocimiento. Esto se hace aplicando la prueba t de student de diferen-
cias de medias.

del nivel de satisfaccin laboral entre
los aspectos de la actividad laboral y
entre las reas de conocimiento. Esto
Figura 4
Figura 5
Figura 5
4.3 Diferencias en el nivel de satisfaccin laboral
por aspectos de la actividad laboral y reas de conocimiento
En la grfca de la Figura 6, se muestra la media aritmtica de la satisfaccin laboral de los egresados por cada
aspecto de la actividad laboral y por rea de conocimiento en la que se ubica la carrera que han estudiado. Para
efecto de interpretacin se recuerda que la encuesta aplicada fue elaborada para responder en escala ordinal en
cinco niveles; en donde 3 signifca medianamente satisfecho; 4 satisfecho y 5 totalmente satisfecho. Esto quiere
decir que valores menores a 3 signifcan que ms que satisfaccin se estara hablando de insatisfaccin, situacin
que ocurre en ciencias de la salud y particularmente en lo que se refere al salario. Excepto esto, en todo lo dems
encontramos satisfaccin laboral positiva.
En todas las reas del conocimiento se mantiene una misma tendencia de percepcin sobre la satisfaccin laboral en
cada aspecto, esto es, todos perciben alta o baja satisfaccin segn del aspecto que se trate (Ver Figura 6). Adems,
se observa que donde existe mayor dispersin de opinin es en la puesta en prctica de los conocimientos adquiridos
(rango = 0.38) en contraste con desarrollo de trabajo en equipo (rango = 0.08) en donde hay menor dispersin de
percepcin sobre la satisfaccin laboral.

se hace aplicando la prueba t de
student de diferencias de medias.

4.3 Diferencias en el nivel de satisfaccin laboral por aspectos de la actividad laboral y
reas de conocimiento.
En la grfica de la Figura 6, se muestra la media aritmtica de la satisfaccin laboral de los
egresados por cada aspecto de la actividad laboral y por rea de conocimiento en la que se
ubica la carrera que han estudiado. Para efecto de interpretacin se recuerda que la encuesta
aplicada fue elaborada para responder en escala ordinal en cinco niveles; en donde 3
significa medianamente satisfecho; 4 satisfecho y 5 totalmente satisfecho. Esto quiere decir
que valores menores a 3 significan que ms que satisfaccin se estara hablando de
insatisfaccin, situacin que ocurre en ciencias de la salud y particularmente en lo que se
refiere al salario. Excepto esto, en todo lo dems encontramos satisfaccin laboral positiva.
En todas las reas del conocimiento se mantiene una misma tendencia de percepcin sobre
la satisfaccin laboral en cada aspecto, esto es, todos perciben alta o baja satisfaccin segn
del aspecto que se trate (Ver Figura 6). Adems, se observa que donde existe mayor
dispersin de opinin es en la puesta en prctica de los conocimientos adquiridos (rango =
0.38) en contraste con desarrollo de trabajo en equipo (rango = 0.08) en donde hay menor
dispersin de percepcin sobre la satisfaccin laboral.

Del anlisis de diferencias de medias con la prueba t de Student se concluye que no existe
evidencia para afirmar que los egresados de algunas de las reas de conocimiento aqu
analizadas existe mayor o menor nivel de satisfaccin laboral que los egresado de alguna
otra.
4.3.1. Similaridad en satisfaccin laboral por reas de conocimiento
Figura 6
Figura 6
102
Del anlisis de diferencias de medias con la prueba t de Student se concluye que no existe evidencia para afrmar
que los egresados de algunas de las reas de conocimiento aqu analizadas existe mayor o menor nivel de satisfaccin
laboral que los egresado de alguna otra.
4.3.1. Similaridad en satisfaccin laboral por reas de conocimiento
Pretendimos demostrar la existencia de diferencias signifcativas en el nivel de satisfaccin laboral entre los egresados de
las reas de conocimiento, concluyendo que no existe evidencia estadstica para hacer tal afrmacin. Esto quiere decir
que existe cierto nivel de homogeneidad en el nivel de satisfaccin laboral de los egresados de esas reas de conocimiento.
Entonces, nos preguntamos ahora, en cules de esas reas existe mayor similaridad en satisfaccin laboral de los egresa-
dos. Para esto se recurre a la determinacin de la distancia euclidiana cuadrada representada por la siguiente expresin.

Pretendimos demostrar la existencia de diferencias significativas en el nivel de satisfaccin
laboral entre los egresados de las reas de conocimiento, concluyendo que no existe
evidencia estadstica para hacer tal afirmacin. Esto quiere decir que existe cierto nivel de
homogeneidad en el nivel de satisfaccin laboral de los egresados de esas reas de
conocimiento. Entonces, nos preguntamos ahora, en cules de esas reas existe mayor
similaridad en satisfaccin laboral de los egresados. Para esto se recurre a la determinacin
de la distancia euclidiana cuadrada representada por la siguiente expresin.

n
k
j k i k j i
x x d
1
2 2
) ( (C)
En los datos que muestra la Tabla 2, se observa que la menor distancia est en la ltima fila
y columna 2, lo que nos indica que existe mayor similitud en la percepcin de satisfaccin
laboral entre los egresados de las reas de ciencias naturales y exactas y los de ciencias de
la salud. En segundo lugar tenemos a los egresados de Ingenieras y tecnologas y los de
ciencias econmico-administrativas.
Estos resultados son consistentes con los del anlisis de diferencias ya que entre las reas;
ciencias naturales y exactas, y ciencias de la salud, no se encontraron diferencias
significativas entre ninguno de los aspectos utilizados como variables de la actividad
laboral.
Los dos grupos que se pueden constituir por tener mayor similaridad entre ellos, de acuerdo
con los resultados que se muestran en la Tabla 2, son:
Ciencias de la
salud
D = 0.17 Ciencias naturales y
exactas

Ingenieras y
tecnologas
D = 0.17 Ciencias econmico-
administrativas

Tabla 2. Distancia euclidiana cuadrada
reas de conocimiento Ciencias naturales
y exactas
Ingenieras y
tecnologas
Ciencias econmico-
administrativas
Ciencias naturales y exactas[1] 0 0.39 0.39
Ingeniera y Tecnologa[2] 0.39 0 0.17
Ciencias econmico-administrativas[3] 0.39 0.21 0
Ciencias de la Salud[4] 0.17 0.42 0.47

En el caso de las reas: ciencias econmico-administrativas e ingenieras y tecnologas,
nicamente se encontr diferencia significativa en el aspecto Innovar esquemas
empresariales, lo que puede ser entendible en tanto que el rea de ciencias econmico-
administrativas est ms relacionada con la administracin de empresas.
En los datos que muestra la Tabla 2, se observa que la menor distancia est en la ltima fla y columna 2, lo que nos
indica que existe mayor similitud en la percepcin de satisfaccin laboral entre los egresados de las reas de ciencias
naturales y exactas y los de ciencias de la salud. En segundo lugar tenemos a los egresados de Ingenieras y tecnologas y
los de ciencias econmico-administrativas.
Estos resultados son consistentes con los del anlisis de diferencias ya que entre las reas; ciencias naturales y exactas, y
ciencias de la salud, no se encontraron diferencias signifcativas entre ninguno de los aspectos utilizados como variables
de la actividad laboral.
Los dos grupos que se pueden constituir por tener mayor similaridad entre ellos, de acuerdo con los resultados que se
muestran en la Tabla 2, son:

Pretendimos demostrar la existencia de diferencias significativas en el nivel de satisfaccin
laboral entre los egresados de las reas de conocimiento, concluyendo que no existe
evidencia estadstica para hacer tal afirmacin. Esto quiere decir que existe cierto nivel de
homogeneidad en el nivel de satisfaccin laboral de los egresados de esas reas de
conocimiento. Entonces, nos preguntamos ahora, en cules de esas reas existe mayor
similaridad en satisfaccin laboral de los egresados. Para esto se recurre a la determinacin
de la distancia euclidiana cuadrada representada por la siguiente expresin.

n
k
j k i k j i
x x d
1
2 2
) ( (C)
En los datos que muestra la Tabla 2, se observa que la menor distancia est en la ltima fila
y columna 2, lo que nos indica que existe mayor similitud en la percepcin de satisfaccin
laboral entre los egresados de las reas de ciencias naturales y exactas y los de ciencias de
la salud. En segundo lugar tenemos a los egresados de Ingenieras y tecnologas y los de
ciencias econmico-administrativas.
Estos resultados son consistentes con los del anlisis de diferencias ya que entre las reas;
ciencias naturales y exactas, y ciencias de la salud, no se encontraron diferencias
significativas entre ninguno de los aspectos utilizados como variables de la actividad
laboral.
Los dos grupos que se pueden constituir por tener mayor similaridad entre ellos, de acuerdo
con los resultados que se muestran en la Tabla 2, son:
Ciencias de la
salud
D = 0.17 Ciencias naturales y
exactas

Ingenieras y
tecnologas
D = 0.17 Ciencias econmico-
administrativas

reas de conocimiento Ciencias naturales
y exactas
Ingenieras y
tecnologas
Ciencias econmico-
administrativas

En el caso de las reas: ciencias econmico-administrativas e ingenieras y tecnologas,
nicamente se encontr diferencia significativa en el aspecto Innovar esquemas
empresariales, lo que puede ser entendible en tanto que el rea de ciencias econmico-
administrativas est ms relacionada con la administracin de empresas.
reas de conocimiento
Ciencias
naturales y
exactas
Ingenieras y
tecnologas
Ciencias
econmico-
administrativas
En el caso de las reas: ciencias econmico-administrativas e ingenieras y tecnologas, nicamente se encontr di-
ferencia signifcativa en el aspecto Innovar esquemas empresariales, lo que puede ser entendible en tanto que el rea
de ciencias econmico-administrativas est ms relacionada con la administracin de empresas.
4.3.2. Diferencias por cada aspecto de la actividad laboral
Del anlisis de diferencias de medias con la prueba t de Student, de la satisfaccin laboral percibida por los egresados
de las reas de conocimiento, considerando un nivel de confanza del 95% (=0.05) y con el uso de las frmulas D
(desviacin estndar mancomunada) y E (t de Student) se obtienen los valores que se muestran en la Tabla 3. Cuando
el valor t calculado es mayor que 1.645, indica que s existe diferencia signifcativa entre los grupos que se comparan.

4.3.2. Diferencias por cada aspecto de la actividad laboral
Del anlisis de diferencias de medias con la prueba t de Student, de la satisfaccin laboral
percibida por los egresados de las reas de conocimiento, considerando un nivel de
confianza del 95% (=0.05) y con el uso de las frmulas D (desviacin estndar
mancomunada) y E (t de Student) se obtienen los valores que se muestran en la Tabla 3.
Cuando el valor t calculado es mayor que 1.645, indica que s existe diferencia significativa
entre los grupos que se comparan.

2
) 1 ( ) 1 (
2 2

j i
j j i i
j i
n n
n n
(D) y
j i
j i
j i
j i
n n
X X
t
1 1
(E)
Para interpretar los valores de la Tabla 3, tomamos como ejemplo el primer valor de la
columna 2 correspondiente a la fila etiquetada con
12
t . Podemos decir que al analizar la
diferencia de satisfaccin laboral, por el hecho de poner en prctica los conocimientos
adquiridos en la licenciatura, entre los egresados de las reas de conocimiento; Ciencias
naturales y exactas [1] e Ingenieras y tecnologas [2], se encuentra que el valor de la t de
Student es 779 . 1
12
t , mismo que al ser mayor que, un valor de referencia (t=1.654) dado
en la Tabla de distribucin t-Student correspondiente al nivel de confianza (95%) y grados
de libertad determinados por el tamao de las muestras poblacionales que se comparan
(gl=141), indica que existe diferencia significativa entre estas poblaciones.
Tabla 3. Diferencia de satisfaccin laboral entre las reas de conocimiento segn la prueba t de Student

La puesta en
prctica de los
conocimientos
adquiridos en
la licenciatura.
[2]
La
posibilidad
de realizar
ideas
propias
[3]
El
reconocimiento
profesional
alcanzado

[4]
El salario
(ingreso y
prestaciones)

[5]
La
posibilidad
de hacer algo
para la
sociedad
[6]
Innovar
esquemas
empresariales

[7]
Desarrollo de
trabajo en
equipo

[8]
La posicin
jerrquica
alcanzada

[9]
El ambiente de
trabajo

[10]
12
t 1.779 1.272 0.097 -0.160 1.479 0.704 0.051 1.340 0.773
13
t 1.863 0.198 -1.007 -0.631 1.049 -0.659 0.093 1.158 0.616
14
t 0.060 1.235 -0.857 0.879 0.160 0.897 0.490 -0.161 -0.600
23
t 0.437 -1.541 -1.574 -0.842 -0.333 -2.038 0.069 0.070 -0.070
24
t -3.466 -0.495 -1.749 1.932 -2.647 0.351 0.789 -2.904 -2.615
34
t -3.435 1.550 0.336 2.423 -1.781 2.513 0.579 -2.466 -2.076

El valor positivo indica que el nivel de satisfaccin laboral es mayor en la poblacin 1
(Ciencias naturales y exactas) que en la poblacin 2 (Ingenieras y tecnologas). En el caso
de que el valor hubiese sido negativo, pero en valor absoluto, mayor que el valor de
referencia (t = 1.66), indicara que el nivel de satisfaccin laboral en la poblacin 2 es
mayor que el de la poblacin 1.
Para interpretar los valores de la Tabla 3, tomamos como ejemplo el primer valor de la columna 2 correspondiente a
la fla etiquetada con . Podemos decir que al analizar la diferencia de satisfaccin laboral, por el hecho de poner en
prctica los conocimientos adquiridos en la licenciatura, entre los egresados de las reas de conocimiento; Ciencias
naturales y exactas [1] e Ingenieras y tecnologas [2], se encuentra que el valor de la t de Student es t
12
= 1.799,
mismo que al ser mayor que, un valor de referencia (t=1.654) dado en la Tabla de distribucin t-Student correspon-
diente al nivel de confanza (95%) y grados de libertad determinados por el tamao de las muestras poblacionales
que se comparan (gl=141), indica que existe diferencia signifcativa entre estas poblaciones.
La puesta
en prctica
de los cono-
cimientos
adquiridos
en la licen-
ciatura.
[2]
La posi-
bilidad de
realizar ideas
propias
[3]
El recono-
cimiento
profesional
alcanzado
[4]
El salario
(ingreso y
prestaciones)
[5]
La posibili-
dad de hacer
algo para la
sociedad
[6]
Innovar
esquemas
empresa-
riales
[7]
Desarrollo
de trabajo en
equipo
[8]
La posicin
jerrquica
alcanzada
[9]
El ambiente
de trabajo
[10]
t
12 1.779 1.272 0.097 -0.160 1.479 0.704 0.051 1.340 0.773
t
13 1.863 0.198 -1.007 -0.631 1.049 -0.659 0.093 1.158 0.616
t
14 0.060 1.235 -0.857 0.879 0.160 0.897 0.490 -0.161 -0.600
t
23 0.437 -1.541 -1.574 -0.842 -0.333 -2.038 0.069 0.070 -0.070
t
24 -3.466 -0.495 -1.749 1.932 -2.647 0.351 0.789 -2.904 -2.615
t
34 -3.435 1.550 0.336 2.423 -1.781 2.513 0.579 -2.466 -2.076
Tabla 3. Diferencia de satisfaccin laboral entre las reas de conocimiento segn la prueba t de Student
104
El valor positivo indica que el nivel de satisfaccin laboral es mayor en la poblacin 1 (Ciencias naturales y exactas)
que en la poblacin 2 (Ingenieras y tecnologas). En el caso de que el valor hubiese sido negativo, pero en valor
absoluto, mayor que el valor de referencia (t = 1.66), indicara que el nivel de satisfaccin laboral en la poblacin
2 es mayor que el de la poblacin 1.
Teniendo esto como un convencionalismo, se puede concluir para cada aspecto de la actividad laboral analizado,
lo siguiente:
a) Aspecto: La puesta en prctica de los conocimientos adquiridos en la licenciatura
Se identifca que los egresados del rea de ciencias naturales y exactas tienen mayor nivel de satisfaccin laboral
que los egresados de las reas de Ingenieras y tecnologas y ciencias econmico-administrativas debido a la
puesta en prctica de los conocimientos adquiridos en la licenciatura.
Se encuentra que los egresados del rea de ciencias de la salud tienen mayor nivel de satisfaccin laboral que
los egresados de las reas de ciencias econmico-administrativas e Ingenieras y tecnologas debido a la puesta
en prctica de los conocimientos adquiridos en la licenciatura.
As, en funcin del nivel de satisfaccin laboral que muestran los egresados de las reas de ciencias naturales
y exactas y, ciencias de la salud, podemos deducir que las carreras en las que se ellos se han formado profesio-
nalmente, son ms pertinentes que las carreras de las reas de ciencias econmico-administrativas e ingenieras
y tecnologas, en el sentido estricto de responder a las necesidades del mercado laboral.
b) Aspecto: La posibilidad de realizar ideas propias
Respecto a la posibilidad de poner en prctica sus propias ideas en la realizacin de las actividades laborales y
solucionar los problemas relacionados con el puesto de trabajo, no existen diferencias signifcativas entre los
egresados de las distintas reas del conocimiento.
c) Aspecto: El reconocimiento profesional alcanzado
Se puede afrmar que los egresados del rea de ciencias de la salud tienen mayor nivel de satisfaccin laboral que
los egresados del rea de Ingenieras y tecnologas debido al reconocimiento profesional alcanzado.
d) Aspecto: El salario (ingreso y prestaciones)
Se identifca que los egresados del rea de ciencias de la salud tienen mayor nivel de satisfaccin laboral que los
egresados de las reas de ciencias econmico-administrativas e Ingenieras y tecnologas debido al salario y
prestaciones que perciben.
e) Aspecto: La posibilidad de hacer algo para la sociedad
Se encuentra que los egresados del rea de ciencias de la salud tienen mayor nivel de satisfaccin laboral que los
egresados de las reas de ciencias econmico-administrativas e Ingenieras y tecnologas debido a la posibilidad
de hacer algo til para la sociedad.
f ) Aspecto: Innovar esquemas empresariales
Se observa que los egresados del rea de ciencias econmico-administrativas tienen mayor nivel de satisfaccin
laboral que los egresados de las reas de Ingenieras y tecnologas y ciencias de la salud por el hecho de que
tienen mayor libertad para innovar esquemas empresariales. Esta situacin hasta cierto punto puede parecer
obvia debido a que una de las competencias especfcas principales que se desarrolla en las carreras de esta rea
de conocimiento est directamente relacionada con las estructuras organizacionales de las empresas.
g) Aspecto: Desarrollo de trabajo en equipo
No podemos afrmar que los egresados de alguna rea de conocimiento tienen mayor o menor nivel de satisfac-
cin laboral que los egresados de otra rea.
h) Aspecto: La posicin jerrquica alcanzada
El anlisis de los datos indica que los egresados del rea de ciencias de la salud tienen mayor nivel de satisfaccin
laboral que los egresados de las reas de ciencias econmico-administrativas e Ingenieras y tecnologas debido
a la posibilidad de hacer algo til para la sociedad.
i) Aspecto: El ambiente de trabajo
Se puede afrmar que los egresados del rea de ciencias de la salud tienen mayor nivel de satisfaccin laboral que
los egresados de las reas de ciencias econmico-administrativas e Ingenieras y tecnologas debido a que el
ambiente de trabajo es favorable a su desempeo profesional.
4.3.3. Anlisis de correlaciones
Con el propsito de conocer la fuerza de la relacin que existe en la percepcin de los egresados de las reas del
conocimiento involucradas en este estudio, se realiza el anlisis de correlaciones utilizando la expresin de Pearson.
Matriz de correlaciones
Ciencias
naturales y
exactas
Ingeniera y
Tecnologa
Ciencias
econmico-ad-
ministrativas
Ingeniera y Tecnologa 0.89
Ciencias econmico-administrativas 0.71 0.86
Ciencias de la Salud 0.93 0.85 0.62
Tabla 4. Matriz de correlaciones entre las reas de conocimiento
De los valores de correlacin mostrados en la Tabla 4, se puede concluir que en general existe una relacin positiva
entre cualquier par de reas correlacionadas que vara entre alta y muy alta correlacin. El coefciente de correlacin
de Pearson oscila entre -1 y +1. No obstante, la magnitud de la relacin queda determinada por el valor numrico y el
signo es la direccin de tal valor. En este sentido, r = +1 se interpreta como una relacin perfecta positiva y r = -1, como
una relacin perfecta negativa.
La Figura 7 muestra grfcamente la fuerza de la relacin entre las reas de conocimiento. En estas se observa que las
reas Ciencias de la Salud y Ciencias naturales y exactas son las que presentan con mayor fuerza al alcanzar el valor
r = 0.93. De alguna manera, esto viene a confrmar la fuerte similaridad en los resultados obtenidos cuando se hace
el anlisis respectivo cuyo resultado se muestra en la Tabla 2, donde la menor distancia de opinin de los egresados
de estas reas de conocimiento sobre la satisfaccin laboral es la menor (d = 0.17).
De los cuatro incisos de la Figura 7, el inciso d) es ligeramente diferente, la distancia de los puntos a la recta es
mayor en este caso que en los correspondientes en los otros incisos. Esta mayor dispersin de puntos es la que puede
interpretarse como que la fuerza de la relacin entre estas variables es menor en el inciso d) que en los otros casos,
donde los puntos quedan ms cerca de la recta y defnen mejor su direccin.
106
Sabemos que el coefciente de correlacin no implica causalidad, es decir, el hecho de que la satisfaccin laboral de
los egresados de ciencias de la salud y ciencias naturales y exactas tengan una fuerte relacin, no quiere decir que
la alta o baja satisfaccin laboral de unos es consecuencia de la alta o baja satisfaccin de los otros. Sin embargo, se
sospecha que existen elementos del desempeo profesional de los egresados de estas reas que estn determinando
el nivel de la relacin de estas reas de conocimiento.

La Figura 7 muestra grficamente la fuerza de la relacin entre las reas de conocimiento.
En estas se observa que las reas Ciencias de la Salud y Ciencias naturales y exactas son las
que presentan con mayor fuerza al alcanzar el valor r = 0.93. De alguna manera, esto viene
a confirmar la fuerte similaridad en los resultados obtenidos cuando se hace el anlisis
respectivo cuyo resultado se muestra en la Tabla 2, donde la menor distancia de opinin de
los egresados de estas reas de conocimiento sobre la satisfaccin laboral es la menor (d =
0.17).
De los cuatro incisos de la Figura 7, el inciso d) es ligeramente diferente, la distancia de los
puntos a la recta es mayor en este caso que en los correspondientes en los otros incisos.
Esta mayor dispersin de puntos es la que puede interpretarse como que la fuerza de la
relacin entre estas variables es menor en el inciso d) que en los otros casos, donde los
puntos quedan ms cerca de la recta y definen mejor su direccin.
Sabemos que el coeficiente de correlacin no implica causalidad, es decir, el hecho de que
la satisfaccin laboral de los egresados de ciencias de la salud y ciencias naturales y exactas
tengan una fuerte relacin, no quiere decir que la alta o baja satisfaccin laboral de unos es
consecuencia de la alta o baja satisfaccin de los otros. Sin embargo, se sospecha que
existen elementos del desempeo profesional de los egresados de estas reas que estn
determinando el nivel de la relacin de estas reas de conocimiento.

Lo anterior nos motiva para continuar investigando a fin de detectar tales elementos y si
estos tienen su origen en el proceso de formacin profesional o en las polticas y estructuras
que determinan la relacin laboral. Cualquiera que sea el caso, su relevancia est en la
elaboracin de recomendaciones ya sea para mejorar los procesos de formacin de recursos
a) b)
c) d)
Figura 7
Figura 4
Lo anterior nos motiva para continuar investigando a fn de detectar tales elementos y si estos tienen su origen en el
proceso de formacin profesional o en las polticas y estructuras que determinan la relacin laboral. Cualquiera que
sea el caso, su relevancia est en la elaboracin de recomendaciones ya sea para mejorar los procesos de formacin
de recursos humanos en las instituciones de educacin superior, o para mejorar los procesos productivos partiendo
de las premisas de que los trabajadores con mayores niveles de satisfaccin laboral y habilitacin profesional, lo-
gran mayores niveles de rendimiento laboral. De manera tangencial esto es parte de la misin de las instituciones
educativas, en tanto que se proponen formar profesionales altamente califcados y socialmente responsables en las
distintas disciplinas, a fn de lograr un mayor desarrollo de bienestar para los mexicanos.
5. CONCLUSIONES
Considerando que la satisfaccin laboral es: baja si las respuestas son insatisfecho o poco satisfecho; media, si la
respuesta es medianamente satisfecho y alta, si las respuestas son satisfecho o totalmente satisfecho, se concluye que
la satisfaccin laboral de los egresados de 12 carreras ubicadas en las cuatro reas de conocimiento aqu estudiadas
es: alta, 60%; media, 28% y baja, 12%.
En cuanto a la valoracin por rea de conocimiento, concluimos que existe poca diferencia entre el nivel de satis-
faccin laboral entre los egresados de estas reas, correspondiendo en mayor nivel a ciencias naturales y exactas (68)
y el menor a Ingenieras y tecnologas (64).
En funcin de los aspectos utilizados para el anlisis del nivel de satisfaccin laboral se concluye que: el menor nivel
de satisfaccin corresponde a el salario y prestaciones (51); en un nivel medio de satisfaccin laboral ubicamos a
tenemos a la posicin jerrquica del puesto de trabajo y la innovacin de esquemas empresariales (61, en promedio)
y con mayor nivel de satisfaccin tenemos la posibilidad de hacer algo para bien de la sociedad, el ambiente de
trabajo, la posibilidad de realizar ideas propias, desarrollo de trabajo en equipo, la puesta en prctica de los conoci-
mientos adquiridos en la licenciatura y el reconocimiento profesional alcanzado (71, en promedio).
En lo que compete al anlisis por diferencias y similitudes, las conclusiones son las siguientes:
La mayor diferencia en la percepcin de satisfaccin laboral la encontramos entre los egresados de las reas de
conocimiento; Ciencias de la salud con ciencias econmico-administrativas e ingenieras y tecnologas.
La mayor similitud de percepcin de satisfaccin laboral la encontramos entre las reas; ciencias de la salud y
ciencias naturales y exactas. Tambin se encuentra elevada similitud entre las reas; ciencias econmico-admi-
nistrativas e ingenieras y tecnologas.
Del anlisis de correlaciones se concluye que existe muy alta correlacin entre los egresados de las reas de conoci-
miento Ciencias naturales y exactas y ciencias de la salud (r = 0.93). Mientras que entre las reas Ciencias de la salud
y Ciencias econmico-administrativas se detecta la ms baja correlacin (r =0.62).
6. RECOMENDACIONES
En tanto se detectan diferencias signifcativas del nivel de satisfaccin laboral entre los egresados de diferentes reas
de conocimiento, es pertinente continuar investigando a nivel de los egresados de las carreras que se ubican en estas
reas de conocimiento para determinar si existen diferencias o similitudes entre estos grupos.
En los estudios siguientes se recomienda incorporar otras variables tales como el salario percibido para establecer
si existe correlacin con el nivel de satisfaccin laboral, o el puesto que ocupan en la empresa a fn de analizar la
correlacin con el nivel de satisfaccin laboral en la posicin jerrquica alcanzada. Tambin sugerimos investigar si
existe relacin entre el nivel de satisfaccin debido al reconocimiento profesional y la posibilidad de aplicar ideas
propias con el nivel de desempeo profesional.
Consideramos muy importante profundizar en esta lnea de investigacin mediante una metodologa cualitativa,
donde se ample el anlisis a partir la observacin y la entrevista a profundidad, para obtener informacin que nos
permita caracterizar el desempeo laboral y de vida de los egresados que manifestan estar totalmente satisfechos,
respecto a los que estn insatisfechos, lo que podra fundamentar no solo decisiones para fortalecer la formacin
profesional, sino tambin para retroalimentar y sensibilizar a los sectores productivos de crear las condiciones la-
borales para elevar el nivel de satisfaccin en tanto que esto est relacionado con mayores niveles de desempeo.
108
7. REFERENCIAS
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AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE: UNA NUEVA
EXPERIENCIA EN LA RUTA DEL CACAO AL CHOCOLATE
Fabiola Lizama Prez
RESUMEN
La Universidad Tecnolgica de Tabasco (UTTAB), dentro del marco de los proyectos fnanciados por la Secretara
de Educacin Pblica, a travs del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) apoy la investigacin:
Plan estratgico para el desarrollo turstico sustentable de los municipios: Comalcalco, Cunduacn, Paraso, Jalpa
de Mndez y Nacajuca, destinos integrantes de la ruta del cacao al chocolate, al cuerpo acadmico Gestin, Desa-
rrollo e Innovacin en el Turismo.
El objetivo de esta investigacin fue la elaboracin de una herramienta de capacitacin empresarial en entornos
virtuales, en la modalidad de diplomado, para contribuir al desarrollo de turismo sustentable en la ruta del cacao al
chocolate. El diplomado fue diseado por un equipo interdisciplinario de profesores de la UTTAB que estn for-
mados como tutores-consejeros virtuales y el programa se estructur sobre la base de los recursos didcticos: Equipo
tutorial y consulta con especialistas, mdulos de autoaprendizaje, documentos de lectura, comunicacin va correo
electrnico, foros de intercambio, actividades individuales y grupales, videoconferencias, visualizacin de videos.
En la primera etapa se elabor un diagnstico que permiti desarrollar los contenidos temticos para fortalecer
los perfles profesionales. En la segunda etapa se disearon los tres mdulos del diplomado y se integraron a la
plataforma moodle administrada por el rea de coordinacin de educacin a distancia de la UTTAB. En la tercera
etapa se imparti y evalu el diplomado obteniendo resultados satisfactorios de la aplicacin de este dispositivo de
capacitacin en entornos virtuales.
PALABRAS CLAVE: Comunidades de aprendizaje, ambientes virtuales, plataforma moodle, innovacin.
INTRODUCCIN
Actualmente hablar de la efectividad en materia de capacitacin entre las universidades y las empresas tursticas
de los municipios del Estado de Tabasco, que en conjunto les permita trabajar coordinadamente para favorecer el
desarrollo integral de los municipios de la entidad, es tocar a fondo una problemtica real y de gran impacto para la
sociedad en su conjunto. Las universidades pblicas y privadas, en sus decretos de creacin tienen como fn ltimo
el benefcio a la comunidad, en sus diversas vertientes: formacin de profesionistas, desarrollo de proyectos de in-
vestigacin cientfca y aplicada, imparticin de cursos de capacitacin al sector pblico y privado, entre otros. Sin
embargo, se detect que en la Universidad Tecnolgica de Tabasco, a pesar de estar cumpliendo los puntos anterio-
res, existan reas de oportunidad en los aspectos de capacitacin que propiciaran la profesionalizacin empresarial
de las empresas tursticas haciendo uso de la infraestructura tecnolgica y utilizando espacios ulicos virtuales, para
contribuir con el desarrollo social de la comunidad. Por otra parte, las empresas son conscientes de que necesitan
tener un personal bien formado para responder a las exigencias de calidad del mercado e incrementar las ventas
de sus productos y siguen en la bsqueda de sistemas que permitan conjugar capacitacin y trabajo minimizando
110
los dos factores clave, tiempo y costo econmico, sin que la calidad de la enseanza se resienta. Las plataformas
e-Learning permiten satisfacer esta demanda. Las Tics aplicadas en la formacin profesional de los actores del m-
bito turstico es una herramienta indispensable en los tiempos actuales. Por una parte, el impacto de las Tics se
constata con el desarrollo de mtodos de enseanza innovadores para intentar suplir las defciencias de formacin
de los profesionales en turismo sin mermar su tiempo de dedicacin y sin que esto suponga una carga fnanciera
para la empresa, que en la mayora de los casos ha entendido que la autoformacin es responsabilidad del empleado.
En la Universidad Tecnolgica de Tabasco el uso de los medios de informacin, de las TICs se ha convertido en una
ventaja competitiva y en un rea para la investigacin aplicada a la enseanza y a la formacin de recursos humanos.
En 2009 se da la apertura de carreras cortas, licenciaturas, ingenieras y una maestra en entornos virtuales. Por otra
parte, la necesidad de dar cumplimiento a una de las metas planteadas en el proyecto Plan Estratgico para el desa-
rrollo turstico sustentable de los municipios de Comalcalco, Cunduacn, Paraso, Jalpa de Mndez y Nacajuca, destinos
integrantes de la ruta del cacao al chocolate y en respuesta a la demanda de profesionalizacin empresarial en turismo
sustentable, se pone en marcha este dispositivo en entornos virtuales que permiti a la vez el aprovechamiento di-
ferente de la infraestructura tecnolgica con que cuenta la UTTAB.
1. LA UTILIZACIN DE NUEVAS TECNOLOGAS
PARA LA CAPACITACIN EN ENTORNOS VIRTUALES
Para la Universidad Tecnolgica de Tabasco, el avance mundial de Internet y la cada vez mayor facilitacin de su ac-
ceso, representa una importante oportunidad para acercar la educacin y la capacitacin a los distintos sectores que
integran la sociedad, tendientes a igualar sus posibilidades de acceso, ms all de su condicin y lugar de residencia.
De esta forma, la capacitacin a distancia, permite acercar a las distintas comunidades de la regin, la posibilidad
de aprender, o de re signifcar lo aprendido, as como intercambiar, comparar y compartir experiencias desde las
distintas realidades territoriales relacionadas con la actividad turstica.
Por otra parte, el Cuerpo Acadmico Gestin, Desarrollo e Innovacin en el Turismo de la UTTAB, ha estado
trabajando desde hace varios aos en distintas lneas de investigacin en las comunidades que integran la Ruta
del Cacao al Chocolate. El proyecto ms reciente fue la elaboracin del Plan Estratgico para el desarrollo turstico
sustentable de los municipios de Comalcalco, Paraso, Cunduacn, Jalpa de Mndez y Nacajuca, destinos integrantes de
la Ruta del Cacao al Chocolate, con el que se esperaba contribuir a la mejora de los servicios turstico de la ruta
mediante un trabajo colaborativo que favoreciera la profesionalizacin de los trabajadores y empresarios.
En la segunda etapa de dicho proyecto se contemplaba la elaboracin del Plan de capacitacin para la ruta del cacao
al chocolate; surgi entonces la inquietud de trabajar un modelo de capacitacin innovador que permitiera una
actualizacin profesional en materia turstica a los prestadores de servicios tursticos, a las autoridades municipales,
a los lderes de instituciones pblicas y a estudiantes de los municipios que integran esta ruta; a partir de varios
anlisis se decidi disear un diplomado haciendo uso de la infraestructura tecnolgica y utilizando espacios ulicos
virtuales para facilitar la imparticin de la capacitacin y contribuir con ello al desarrollo social de las comunidades
integrantes de la ruta del cacao al chocolate.
La adopcin de la plataforma software libre moodle permiti en el presente proyecto, concretar una alternativa
de capacitacin mediada por la tecnologa, de carcter asincrnica, y apoyada en slidos pilares de la educacin.
Mediante esta modalidad de educacin no formal, los participantes del diplomado Innovacin y Sustentabilidad
Empresarial contaron con la oportunidad de hacer uso de la plataforma educativa de la Universidad Tecnolgica
de Tabasco y, por otra parte, fueron asistidos por un grupo multidisciplinario de tutores quienes se convirtieron en
los guas virtuales durante el proceso de enseanza-aprendizaje; especfcamente este trabajo lo elabor el equipo
de profesores del cuerpo acadmico Gestin, Desarrollo e Innovacin en el Turismo de la Divisin de Turismo y
Gastronoma, quienes han tenido experiencia en los ambientes virtuales de aprendizaje, ya que fueron los pioneros
del desarrollo de la Licenciatura en Gestin y Desarrollo Turstico en modalidad semi-presencial que se imparte en
la UTTAB, en donde las clases y actividades de aprendizaje se ofrecen en un esquema de entornos virtuales y un
tutor los gua y acompaa, tanto en las cuestiones tcnicas como acadmicas.
1.1. Delimitaciones del estudio
El tiempo para realizar la investigacin se ajust al perodo enero 2013-mayo 2013, derivado de la segunda etapa
del proyecto autorizado por la Secretara de Educacin Pblica en el marco del programa de mejoramiento del
profesorado (PROMEP) al Cuerpo Acadmico Gestin, Desarrollo e Innovacin en el Turismo de la Universidad
Tecnolgica de Tabasco. La limitacin geogrfca se circunscribi especfcamente a los municipios de Comalcalco,
Cunduacn, Paraso, Jalpa de Mndez y Nacajuca, destinos integrantes de la ruta turstica del cacao al chocolate y
ubicados en las subregiones centro y chontalpa de la regin del Grijalva en el estado de Tabasco. La limitacin de
recursos fue determinada por la plataforma SOFTWARE LIBRE MOODLE que se implementa en la Universidad
Tecnolgica de Tabasco.
1.2 Diseo Metodolgico
Este trabajo de investigacin, se abord desde el enfoque constructivista ya que este trata de comprender los fen-
menos o conductas desde la misma perspectiva de los involucrados en el estudio y, a su vez, trata de entender los
signifcados del fenmeno para los implicados; es decir, en esta investigacin se pretendi determinar las situaciones
de los prestadores de servicio de la Ruta del Cacao al Chocolate, al implementar la capacitacin y evaluando su
aplicacin. Pagano (1999), menciona que hay dos enfoques en la investigacin: el cuantitativo y el cualitativo. De la
mezcla de ambos puede surgir un tercer enfoque: el mixto. Los datos y las respuestas que busca obtener este estudio
son de carcter subjetivo y el propsito del estudio no es cuantifcarlas, en consecuencia, el estudio es de corte mixto
con una inclinacin cualitativa.
1.2.1 Mtodo
Otro elemento fundamental en el diseo metodolgico fue establecer el mtodo de la investigacin. Entendiendo
por mtodo a la manera de alcanzar los objetivos o procedimientos para ordenar la actividad. Dentro del paradigma
cualitativo se pueden emplear los mtodos: dialctico, fenomenolgico, mayutica, y hermenutica pero para este
estudio se utiliz el mtodo fenomenolgico. Las razones de centrar el estudio bajo el mtodo fenomenolgico
fueron que el grupo a estudiar era pequeo y se pretenda conocer las experiencias de los prestadores de servicio de
la Ruta del Cacao al chocolate y su desempeo laboral.
1.3 Propuesta de un modelo de capacitacin en entornos virtuales para la ruta del cacao al chocolate
Para que esta investigacin se concretara, se realizaron diversas acciones que permitieron el diseo del diplomado
en entornos virtuales para ofertar en la ruta del cacao al chocolate. Inicialmente se realiz un diagnstico de ne-
cesidades de capacitacin a partir de entrevistas con prestadores de servicios tursticos, autoridades municipales y
lderes de opinin para determinar la factibilidad de implementar un diplomado en entornos virtuales. Los resulta-
dos fueron positivos, por lo que se procedi a elaborar los mdulos temticos del diplomado, previo anlisis de los
resultados obtenidos mediante investigacin documental y trabajo de campo, que favoreciera la implementacin
del diplomado como herramienta para el desarrollo integral de los municipios. Posteriormente se integr el dispo-
sitivo de capacitacin a la plataforma de la UTTAB, es decir, se subieron en lnea el cronograma de actividades, el
112
programa de capacitacin, la bienvenida del facilitador, las tareas, los videos y los foros virtuales para establecer las
comunidades de aprendizaje. Finalmente se realiz el pilotaje del diplomado para evaluacin de la funcionalidad
y adecuacin de los contenidos y la plataforma; validando con ello la efectividad del material didctico interactivo
como herramienta para el fortalecimiento de la profesionalizacin de los prestadores de servicios tursticos, con las
sugerencias y evaluaciones aportadas por asistentes al diplomado.
2. CALIDAD DE LOS PROCESOS DE AUTOFORMACIN EN ENTORNOS VIRTUALES
2.1 La educacin a distancia
La educacin es un proceso natural que involucra a diversos actores y factores de la sociedad y por ser dinmico
permite ser humano y humanizado. Durante varias generaciones es la causa de los diversos cambios sociales, que
favorecen a las nuevas tecnologas educativas de manera formal e informal.
La educacin a distancia es una forma de ensear que ha sido requerida por la misma necesidad de la sociedad
moderna en donde el sujeto tiene que estudiar y al mismo tiempo trabajar, la historia nos muestra que ha existido
y ha tenido unos progresos que no lleva a estar en contante comunicacin y aprendizaje en los entornos virtuales.
Segn ha argumentado Nipper, Kaufman, (1989) citado por Bates (2003,p 42) que hay tres generaciones de edu-
cacin a distancia . La primera se caracteriza por el uso predominante de una sola tecnologa, y la falta de una
interaccin estudiantil directa con el maestro instructor. La educacin por correspondencia es una forma tpica
de educacin a distancia en la primera generacin. La segunda se caracteriza por contar con un tutor y no por el
autor las Universidades Autnoma a Distancia, y la tercera se basa en los medios de comunicacin bidireccional.
Sin bien la educacin ha tenido avances signifcativos, la tecnologa lo ha hecho paralelamente y gradualmente.
Algunos procesos de enseanza con apoyo de la tecnologa se dan en tiempo real, mientras otra solo almacena la
informacin para ser utilizada posteriormente, por lo cual no se da el proceso ni se ejecuta en tiempo real. Y es aqu
donde aparece el trmino de asincrnica y sincrnica.
La educacin a distancia es un modelo educativo que consiste en proporcionar a los estudiantes materiales, activi-
dades e interacciones que conformen un ambiente de aprendizaje acorde a las necesidades del plan acadmico, para
que puedan realizarlas en forma personal, o en equipo, sin estar siempre presentes junto con un grupo de estudian-
tes en el mismo lugar y al mismo tiempo.
Una de las caractersticas principales de la educacin a distancia es su fexibilidad de horarios. El estudiante organiza
su perodo de estudio, lo cual requiere cierto grado de autodisciplina. Esta fexibilidad de horarios a veces es limita-
da por ciertos cursos o actividades que exigen participaciones en lnea en horarios especfcos.
Aunque en sus orgenes la educacin a distancia us medios tradicionales como el correo postal, y posteriormente el
correo electrnico para la entrega de los materiales y actividades, en la actualidad no se puede concebir la educacin
a distancia sin la mediacin del Internet. En este caso, se hace uso de diferentes herramientas Web de aprendizaje
colaborativo para mediar el aprendizaje. Algunas de estas herramientas son los tableros electrnicos, los servicios
de mensajera instantnea tambin conocidos como chats, los Foros electrnicos, la descarga y envo de archivos y
otros recursos como los Wiki y los Blogs.
Las diferentes herramientas colaborativas que permiten facilitar la mediacin del aprendizaje por medios electr-
nicos se integran en aplicaciones conocidas. Estos son programas instalados en un servidor, que se emplean para
administrar, distribuir y controlar las actividades realizadas por los estudiantes desde cualquier lugar donde se
encuentren.
La educacin a partir de la Revolucin Industrial ha tenido la necesidad de acelerar los procesos de enseanzaapren-
dizaje, las tcnicas y herramientas de las cuales hace uso el docente, ha tenido que ir utilizando las nuevas tecnologas
educativas, y los espacios donde se generan todos esos saberes pedaggicos se han tenido que ir actualizndose.
Las interrelaciones educativas en los entornos reales o naturales suelen ser presenciales, estn basadas en la vecindad
o proximidad entre los actores o interlocutores y requieren la coincidencia espacial y temporal de quienes intervie-
nen en ellas. (Bello R.E Obtenido 2010).
Las experiencias en entornos virtuales ha permitido ampliar ms el vocabulario que cualquier ser humano inmerso
en estos espacios trabaja para conocer y vivir dichas experiencias. Esta modalidad educativa no es nueva pero si es
una de las nuevas tendencia educativa de los sistemas educativos de cualquier nivel.
2.2. La educacin en espacio virtual
Los espacios educativos son una de las realidades del aprendizaje, los constantes cambios en los programas de estudios, los
mtodos y tcnicas de aprendizaje han sufrido cambios a lo largo de la historia, los actores en la educacin se encuentra
inmersos en esta realidad cambiante, la Revolucin Industrial gener cambios gracias a las avalanchas de informacin,
y a los medios de comunicacin. La educacin formativa es ahora uno de los retos para los docentes virtuales: es tener
que hacer las cosas bien, hacer con felicidad, ser honesto y comprometido con sus tareas de un formador de aprendiz.
No solo la incorporacin de herramientas tecnolgicas de informacin y comunicacin en un
ambiente de aprendizaje debidamente diseado asegura el xito en un programa de formacin a
distancia. Es fundamental la actuacin que tiene el participante en su proceso de aprendizaje, con-
dicionada al creciente grado de autonoma en su aprendizaje, que le permite el uso estratgico de los
recursos educativos puestos a su disposicin.( Manrique L 2004: 1)
Aprender es ante todo educarse, formar el propio ser, los compromisos de un aprendiz en los entornos virtuales es
ahora la nueva modalidad, es hacer lo que t tienes que hacer, sin esperar que otro lo haga por ti, es ser responsable sin
que alguien est pendiente de ti. Tener conciencia de nuestros deberes educativos es ser autnomo. Es saber invertir
tu tiempo, por lo que se requiere que exista una revolucin de actitud y comportamiento, ser congruente en lo que
digo y hago. Pero, cmo ensear valores en estos espacios virtuales a los prestadores de servicio? Las reglas cambian,
la forma de ensear, los roles, el compromiso de los actores, la tecnologa va construyendo una nueva forma de
educar, instruir en nuevos espacios, convertir estas nuevas generaciones en mejores seres humanos, este es el principal
reto de los entornos virtuales a distancia. Sin embargo, debemos reconocer la importancia de ir construyendo la
autonoma en el aprendiz y el facilitador a travs de la interaccin y el intercambio de nuestro punto de vista.
La educacin a distancia no es nueva, este sistema de aprendizaje se ha usado desde que la sociedad tuvo la necesidad
de tener conocimiento en ciertas reas del saber; y no se contaba con la infraestructura y en algunas ocasiones con
lo econmico para poder asistir a una institucin educativa. La sociedad y la globalizacin han permitido que los
sistemas educativos tengan un nuevo horizonte en las tareas de educar. La educacin a distancia es una solucin
para aquellas personas que se enfrentan a la necesidad de desplazarse de un lugar a otro con el fn de adquirir cono-
cimientos o desarrollar nuevas habilidades. Ella multiplica las oportunidades de capacitacin y de aprendizaje, en
forma autnoma, es decir, sin la intervencin permanente del profesor e incluso sin la necesidad de asistir a un curso
presencial. Las carreras o especialidades que se iniciaron por correo fueron al inicio una de las posibles soluciones a
esta necesidad del alumno, lo cual requera honestidad, responsabilidad y, por supuesto, autonoma del aprendiz.
114
La autonoma como fnalidad de la educacin: implicaciones de la Teora de Piaget (s.a) escrita por la doctora
Constance Kamil cuyo ttulo refeja la importancia y el valor educativo que en su momento Piaget otorg a la au-
tonoma, que a mi parecer sigue vigente en nuestros tiempos. Kamil destaca la idea del desarrollo de la autonoma
tanto en el mbito moral como en el intelectual de la persona..( Manrique L 2004: 2).
2.3. Las relaciones interpersonales en los entornos virtuales
Hablar de relaciones interpersonales sin duda exige que hablemos de la relacin intrapersonal, es necesario sentirse
bien con uno mismo para posteriormente saber y poder relacionarse adecuadamente. Los espacios educativos pre-
senciales o virtuales, estn en constantes relaciones interpersonales, por lo que no podemos hablar de un buen alum-
no si este no tiene buena relaciones interpersonales. Los que pueden sentir y aprender en estos espacios, estn casi
siempre ms all de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los patios, en la cafetera, en las canchas deportivas,
en la biblioteca, en las salidas educativas, de una manera presencial resulta ms fcil, pero cmo hacer esta relacin
en los entornos virtuales? Los espacios de relacin colectiva en entornos virtuales se consider a partir del internet,
con ello de pertenecer a un grupo de amigos, lo que hasta hoy resulta muy poco confable ya que los jvenes forman
un grupo de amigos de diferentes lugares y a ciencia cierta no podemos decir que lo que se maneja es verdad. Para
formar una buena relacin en los entornos virtuales se requiere de la paciencia y la afectividad, con el nico fn de
desarrollar un ambiente confortable en los espacios virtuales, estar consciente que los prestadores de servicio de la
Ruta del Cacao al Chocolate es un grupo heterogneo, cuyo objetivo principal es el rea empresarial y de atencin
al pblico. El facilitador ser la persona que ayudar en el desarrollo de habilidades y actitudes, y proponiendo
enfoques, instrumentos y procesos, posibilite el encontrar informacin, asimilarla, organizarla, procesarla y, sobre
todo, aplicarla y comunicarla a los dems.
2.3.1.- El aprendiz y el docente virtual
La coherencia es a nuestro entender uno de los valores ms importantes que hay que preservar cuando hablamos
de gestin tica institucional. La coherencia, de por s, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es
evidenciar el cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos abiertamente.
2.4 .La Tecnologa en la sociedad moderna y los entornos virtuales
Las sociedades actuales estn viviendo cambios acelerados en toda su estructura. Debido a los avances tecnolgicos y
a los fenmenos mundiales que la han hecho evolucionar, cabe sealar que el internet, los medios de comunicacin
y la informacin de los medios televisivos han permitido que en los lugares ms remotos de todo pas se genere
informacin y conocimiento.
Debemos ser claros al mencionar que la tica, el compromiso y la honestidad como valores deben estar implcitos
en los actores educativos. Los entornos virtuales requieren de ese compromiso, de esa nueva forma de instruir al
alumno. Cabe sealar que el fenmeno del internet fue creciendo a un ritmo apresurado y tiene su objetivo diferen-
te: mientras uno busca dar informacin, los espacios educativos van ms all de dar una mera informacin; estn
formados para instruir al aprendiz.
Las nuevas tecnologas han dado las facilidades y la optimizacin de calidad en cuanto a la informacin y al co-
nocimiento. Los sistemas educativos no pueden dejar a un lado todo esto, es por ello que en todos los niveles de
educacin bsica ya se cuenta con los avances tecnolgico: desde un pizarrn virtual hasta las aulas virtuales.
2.5. El Moodle
Moodle fue creado por Martin Dougiamas, graduado en Ciencias de la Computacin y Educacin y administrador
de WebCT en CurtinUniversity, Australia. Para obtener su Ph.D. examin el uso del software abierto para el sopor-
te de una epistemologa construccionista social de enseanza y aprendizaje con comunidades basadas en Internet
de investigacin refexiva. Su investigacin tiene fuerte infuencia en el diseo de Moodle, proporcionando aspectos
pedaggicos no usados en otras plataformas de aprendizaje virtual.
2.5.1 Enfoque pedaggico
La flosofa de Moodle incluye una aproximacin constructiva y constructivista social del aprendizaje, enfatizando
que los estudiantes tambin pueden contribuir a la experiencia educativa en muchas formas. Las caractersticas de
Moodle refejan esto en varios aspectos, como hacer posible que los estudiantes puedan comentar en entradas de
bases de datos, contribuir con entradas ellos mismos o trabajar colaborativamente en un wiki. Moodle es lo sufcien-
temente fexible para permitir una amplia gama de formas de enseanza. Puede ser utilizado para generar contenido
de manera bsica o avanzada, por ejemplo pginas Web o evaluacin, y no requiere un enfoque constructivista de
enseanza. El constructivismo es a veces visto en contraposicin con las ideas de la educacin enfocada en resul-
tados, como por ejemplo el programa No ChildLeftBehindAct en Estados Unidos. La califcacin hace hincapi en
los resultados de las evaluaciones, no en las tcnicas de enseanza o en pedagoga. Moodle es tambin til en un
ambiente orientado a modelos b-learning debido a su fexibilidad.
2.5.2. Caractersticas generales de Moodle
Tiene una interfaz de navegador de tecnologa sencilla, ligera, y compatible. Su instalacin es sencilla: requiere una
plataforma que soporte PHP y la disponibilidad de una base de datos. Moodle tiene una capa de abstraccin de
bases de datos, por lo que soporta los principales sistemas gestores de bases de datos. Se ha puesto nfasis en una
seguridad slida en toda la plataforma. Todos los formularios son revisados, las cookies cifradas. La mayora de las
reas de introduccin de texto, como los materiales, mensajes de los foros, entradas de los diarios, pueden editarse
como cualquier editor de texto usando el sencillo editor HTML.
2.5.3. Mdulos principales de Moodle
A continuacin se describen cada uno de los mdulos que cuenta Moodle:
Mdulo de Tareas
Puede especifcarse la fecha fnal de entrega de una tarea y la califcacin mxima que se le puede asignar.
Los estudiantes pueden subir sus tareas en cualquier formato de archivo al servidor. Se registra la fecha en que
se han subido.
Se permite enviar tareas fuera de tiempo pero el profesor puede ver claramente la fecha de entrega.
Para cada tarea en particular puede evaluarse a la clase entera en una sola pgina con un formulario nico.
Las observaciones realizadas por el profesor se adjuntan a la pgina de la tarea de cada estudiante y se le enva
un mensaje de notifcacin.
El profesor tiene la posibilidad de permitir el reenvo de una tarea tras su califcacin con el fn de volver a califcarla.
Mdulo de Consulta
Permite que los estudiantes puedan manifestar su opinin sobre algo en particular y ejercer un voto. Por ejemplo,
para pedir su consentimiento sobre alguna escala de califcaciones de alguna tarea.
El profesor puede ver una tabla que presenta de forma intuitiva la informacin sobre la eleccin de cada uno.
Se puede permitir que los estudiantes vean un grfco actualizado de los resultados.
116
Mdulo Foro
Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los profesores, de noticias del curso y abiertos a todos.
Todos los mensajes llevan adjunta la foto del autor.
Las discusiones pueden verse anidadas, por rama, o presentar los mensajes ms antiguos o los ltimos primero.
El profesor puede obligar la suscripcin de todos a un foro o permitir que cada persona elija a qu foros suscri-
birse, de manera que se le enve una copia de los mensajes por correo electrnico.
El profesor puede elegir que no se permitan respuestas en un foro. Por ejemplo, para crear un foro dedicado a
anuncios.
El profesor puede mover fcilmente los temas de discusin entre distintos foros.
Mdulo Diario
Los diarios constituyen informacin privada entre el estudiante y el profesor.
Cada entrada en el diario puede estar motivada por una pregunta abierta.
La clase entera puede ser evaluada en una pgina con un formulario por cada entrada particular de diario.
Los comentarios del profesor se adjuntan a la pgina de entrada del diario y se enva la notifcacin por correo.
Mdulo Cuestionario
Los profesores pueden defnir una base de datos de preguntas que podrn ser reutilizadas en diferentes cuestionarios.
Las preguntas pueden ser almacenadas en categoras de fcil acceso y estas categoras pueden ser publicadas para
hacerlas accesibles desde cualquier curso del sitio.
Los cuestionarios se califcan automticamente, y pueden ser recalifcados si se modifcan las preguntas.
Los cuestionarios pueden tener un lmite de tiempo a partir del cual no estarn disponibles.
El profesor puede determinar si los cuestionarios pueden ser resueltos varias veces y si se mostrarn o no las
respuestas correctas y los comentarios.
Las preguntas y las respuestas de los cuestionarios pueden ser mezcladas aleatoriamente para disminuir las co-
pias entre los alumnos.
Las preguntas pueden crearse en HTML y con imgenes.
Las preguntas pueden importarse desde archivos de texto externos.
Las preguntas pueden tener diferentes mtricas y tipos de captura.
Mdulo Recurso
Admite la presentacin de diferentes tipos de contenido digital: Word, Powerpoint, Flash, vdeo, audio.
Los archivos pueden subirse y manejarse en el servidor, o pueden ser creados sobre la marcha usando formula-
rios Web, de texto o HTML.
Pueden enlazarse aplicaciones Web para transferir datos.
Mdulo Encuesta
Se proporcionan encuestas ya preparadas: COLLES, ATTLS y contrastadas como instrumentos para el anlisis
de las clases en lnea.
Se pueden generar informes de las encuestas los cuales incluyen grfcos. Los datos pueden descargarse con
formato de hoja de clculo Excel o como archivo de texto CSV.
La interfaz de las encuestas impide la posibilidad de que sean respondidas solo parcialmente.
A cada estudiante se le informa sobre sus resultados comparados con la media de la clase. (Moodle, 2009).
3. DESARROLLO DEL DIPLOMADO
La herramienta principal para la elaboracin de este proyecto fue la aplicacin Mle-Moodle software libre bajo
licencia obtenida por la Universidad Tecnolgica de Tabasco y personal de la coordinacin de educacin a distancia
lo cual fue solicitado por el Cuerpo Acadmico: Gestin, Desarrollo e Innovacin en el Turismo, y el diseo del
mismo fue validado por el departamento de educacin continua de la Secretara de Vinculacin de la Universidad
Tecnolgica de Tabasco.
3.1 Resultados de la etapa I. Diagnstico de perfles y necesidades de capacitacin
La primera etapa consisti en generar la informacin necesaria a travs del trabajo de campo que se realiz a partir de
visitas a los municipios de Comalcalco, Cunduacn, Paraso, Jalpa de Mndez y Nacajuca. Se efectu un sondeo de
opinin entre autoridades municipales, acadmicos y lderes de las comunidades en el marco del Primer Foro para el
establecimiento del Plan Estratgico en la Ruta del cacao al chocolate en el mes de noviembre de 2012, con respecto
a los temas adecuados para el diseo del diplomado dirigido a los prestadores de servicios tursticos usando la plata-
forma virtual de la UTTAB como una opcin que favorezca la profesionalizacin de las empresas tursticas. En la en-
cuesta aplicada 53.8% opt por la siguiente temtica para incluir en el diplomado: Internacionalizacin empresarial,
Planeacin Estratgica, Mercadotecnia Turstica, Grupos y Convenciones. Posteriormente se realizaron 20 entrevistas
a travs de un cuestionario en el mes de enero de 2013, en los municipios de Cunduacn, Comalcalco, Paraso, Jalpa
de Mndez y Nacajuca, para conocer sus inquietudes con respecto a las necesidades de capacitacin y determinar la
pertinencia de elaborar un programa de educacin no formal para los prestadores de servicios tursticos en entornos
virtuales en la modalidad de diplomado y para conocer la infraestructura tecnolgica con la que cuenta la empresa
y los perfles necesarios de los participantes al diplomado. De dicho trabajo se obtuvieron los siguientes resultados.
El rango de edad de los encuestados fucta entre los 21 y 40 aos. El 75% de los entrevistas tiene estudios de li-
cenciatura. El 55% tiene experiencia en cursos en lnea. El 100% cuenta con equipo de cmputo personal. El 50%
utiliza el internet en su trabajo. El 55% tiene un nivel de intermedio-avanzado en el manejo de cmputo. El 80%
conoce el uso de algn software de procesador de texto, 80% conoce el uso de algn software de hoja de clculo. El
95% conoce el uso de algn software para navegar en internet (browser) como Explorer, Firefox, Chrome. El 65%
tiene internet en el trabajo y 65% en su casa. El 50% usa la computadora para trabajar. El 80% desea estudiar un
diplomado en forma semipresencial. El 90% dispone de 1 a 5 horas a la semana para estudiar y/o realizar tareas.
Con los resultados de la informacin anterior se procedi a realizar la segunda etapa del proyecto.
3.2 Resultados de la etapa dos.-Diseo de los mdulos del diplomado
El diplomado fue diseado por un equipo interdisciplinario de la Universidad Tecnolgica de Tabasco quienes ade-
ms estn formados como tutores-consejeros virtuales y se estructur sobre la base de los recursos didcticos: Equipo
tutorial y consulta con especialistas, mdulos de autoaprendizaje, documentos de lectura, comunicacin va correo
electrnico, foros de intercambio, actividades individuales y grupales, videoconferencias, visualizacin de videos.
Esta etapa se dividi en dos fases de trabajo:
Fase 1.- Elaboracin del programa de capacitacin.- En esta fase se procedi al diseo del programa y los mdu-
los que lo integraron. Se elabor lo siguiente:
a) Temas que integraran el programa de capacitacin
b) Determinacin de los objetivos de aprendizaje
c) Determinacin de las competencias profesionales
d) Elaboracin del material y los documentos electrnicos
e) Elaboracin de los mdulos temticos.
118
Fase 2.-.Diseo e integracin de los dispositivos en la plataforma
a) Confguracin de la plataforma
b) Procesos de operacin y soporte tcnico.
c) Integracin del material a la plataforma
El diplomado se caracteriz por una organizacin modular. Es decir, se conform por tres mdulos. Cada cap-
tulo contiene su marco conceptual y recursos; se constituy de un conjunto de actividades, contenidos, objetivos,
mdulos y documentos estructurados a partir de un eje temtico. Los contenidos fueron aportados por un equipo
interdisciplinario del cuerpo acadmico Gestin, Desarrollo e Innovacin en el Turismo, de la Universidad Tecno-
lgica quienes adems estn formados como tutores-consejeros virtuales.
Con una carga horaria de 120 hrs, el programa fue diseado para que los profesionales del turismo, empresarios,
funcionarios, productores y expertos en gestin empresarial y desarrollo turstico, elaboraran en grupos virtuales de
cuatro a cinco personas un marco de acuerdos y alianzas estratgicas, un plan de negocios y un evento fnal, produc-
tos que se concretaran posteriormente en sus comunidades. Fue importante la unidad de los empresarios-lderes
y estudiantes relacionados con la actividad turstica de la Ruta del Cacao al Chocolate debido a que se buscaba el
apoyo de las empresas con identidad local como asociadas o promotoras de los proyectos de desarrollo territorial
que impulsa el crecimiento de la regin.
3.2.1 Estructurado General del programa de capacitacin

acuerdos y alianzas estratgicas, un plan de negocios y un evento final, productos que se
concretaran posteriormente en sus comunidades. Fue importante la unidad de los
empresarios-lderes y estudiantes relacionados con la actividad turstica de la Ruta del
Cacao al Chocolate debido a que se buscaba el apoyo de las empresas con identidad local
como asociadas o promotoras de los proyectos de desarrollo territorial que impulsa el
crecimiento de la regin.
3.2.1 Estructurado General del programa de capacitacin
Estructurado General del programa de capacitacin sobre las bases de los siguientes
recursos didcticos:
Equipo tutorial y consulta con especialistas.
Mdulos de autoaprendizaje en formato PDF.
Documentos de lectura complementaria y ampliatoria de lo desarrollado en los
mdulos.
Comunicacin con compaeros y tutores a travs de correo electrnico.
Foros de intercambio.
Actividades individuales y grupales con clave de auto-correccin y para el tutor.
Videoconferencias.
Visualizacin de videos.
Foros presenciales que sirvieron como apoyo al trabajo realizado de manera
virtual.

Figura 3.1 Esquema globall del Moodle UTTAB diseado para el programa de capacitacin: innovacin empresarial y sustentabilidad.
Estructurado General del programa de capacitacin sobre las bases de los siguientes recursos didcticos:
Equipo tutorial y consulta con especialistas.
Mdulos de autoaprendizaje en formato PDF.
Documentos de lectura complementaria y ampliatoria de lo desarrollado en los mdulos.
Comunicacin con compaeros y tutores a travs de correo electrnico.
Foros de intercambio.
Actividades individuales y grupales con clave de auto-correccin y para el tutor.
Videoconferencias.
Visualizacin de videos.
Foros presenciales que sirvieron como apoyo al trabajo realizado de manera virtual.
3.2.2. Integracin del mdulo internacionalizacin de empresas a la plataforma
3.2.2.1. Portada de la Plataforma
Se trabaj en conjunto con la coordinacin de educacin a distancia de la Universidad Tecnolgica de Tabasco para
realizar la presentacin del programa de Capacitacin para los prestadores de servicio de la Ruta del Cacao al Cho-
colate. El diseo del programa de capacitacin para los prestadores de servicio de la Ruta del Cacao al Chocolate en
la Plataforma Modlee, se desarroll de acuerdo al lineamiento instituido por la Universidad Tecnolgica de Tabasco.

Figura 3.2 Pgina principal del Moodle UTTAB diseado para el programa de capacitacin: innovacin
empresarial y sustentabilidad.
A travs de la direccin http://utvirtual.uttab.edu.mx/diplomado/ se poda ingresar a la
pantalla principal del programa de capacitacin donde al participante se le dio su nombre de
usuario y contrasea para ir desglosando cada una de las temticas a trabajar.
3.2.2.2 Primera pgina
En esta pgina se dio continuidad a la presentacin de la temtica elaborada para los
prestadores de servicio de la Ruta del caco al chocolate, donde se muestra en la barra
superior las generalidades y los temas correspondientes al mdulo.

Figura 3.2 Pgina principal del Moodle UTTAB diseado para el programa de capacitacin: innovacin empresarial y sustentabilidad.
A travs de la direccin http://utvirtual.uttab.edu.mx/diplomado/ se poda ingresar a la pantalla principal del pro-
grama de capacitacin donde al participante se le dio su nombre de usuario y contrasea para ir desglosando cada
una de las temticas a trabajar.
En esta pgina se dio continuidad a la presentacin de la temtica elaborada para los prestadores de servicio de la Ruta
del caco al chocolate, donde se muestra en la barra superior las generalidades y los temas correspondientes al mdulo.
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A travs de la direccin http://utvirtual.uttab.edu.mx/diplomado/ se poda ingresar a la
pantalla principal del programa de capacitacin donde al participante se le dio su nombre de
usuario y contrasea para ir desglosando cada una de las temticas a trabajar.
En esta pgina se dio continuidad a la presentacin de la temtica elaborada para los
prestadores de servicio de la Ruta del caco al chocolate, donde se muestra en la barra
superior las generalidades y los temas correspondientes al mdulo.

Figura 3.3 Pgina principal del Moodle UTTAB diseado para el programa de capacitacin: innovacin empresarial y sustentabilidad.
3.2.2.3 Unidad Temtica
En esta fgura se muestra al participante los recursos didcticos del cual tendr que hacer uso para la realizacin de
sus actividades de aprendizaje.

En esta figura se muestra al participante los recursos didcticos del cual tendr que hacer
uso para la realizacin de sus actividades de aprendizaje.

Figura 3.4.- Pgina donde se muestran los Recursos didcticos y las actividades a realizar en el mdulo.

3.2.2.4 Actividad de aprendizaje.
Uno de los recursos que se pueden utilizar en las programa de capacitacin de los entornos
virtuales son los videos en lnea, los cuales aportan la construccin del conocimiento del
participante.

Figura 3.4. Pgina donde se muestran los Recursos didcticos y las actividades a realizar en el mdulo
3.2.2.4 Actividad de aprendizaje
Uno de los recursos que se pueden utilizar en las programa de capacitacin de los entornos virtuales son los videos
en lnea, los cuales aportan la construccin del conocimiento del participante.

En esta figura se muestra al participante los recursos didcticos del cual tendr que hacer
uso para la realizacin de sus actividades de aprendizaje.

Figura 3.4.- Pgina donde se muestran los Recursos didcticos y las actividades a realizar en el mdulo.

3.2.2.4 Actividad de aprendizaje.
Uno de los recursos que se pueden utilizar en las programa de capacitacin de los entornos
virtuales son los videos en lnea, los cuales aportan la construccin del conocimiento del
participante.

Figura 3.5.- Pgina donde se muestra el objetivo de la unidad, los recursos a utilizar (video) para la elaboracin de
la actividades de aprendizaje.
3.2.2.5 Hoja de asignatura
Este documento se elabor por mdulos, el primer mdulo correspondi al Eje de Internacionalizacin empresa-
rial, el segundo mdulo se conform con el Eje de Mercadotecnia Turstica y el tercer y ltimo mdulo correspon-
di al Eje Organizacin de Eventos Sustentables.

Figura 3.5.- Pgina donde se muestra el objetivo de la unidad, los recursos a utilizar (video) para la
elaboracin de la actividades de aprendizaje.
Este documento se elabor por mdulos, el primer mdulo correspondi al Eje de
Internacionalizacin empresarial, el segundo mdulo se conform con el Eje de
Mercadotecnia Turstica y el tercer y ltimo mdulo correspondi al Eje Organizacin de
Eventos Sustentables.

Figura 3.6.- Hoja de asignatura
3.2.2.6 Cronograma de actividades en la plataforma

Figura 3.6. Hoja de asignatura
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Figura 3.5.- Pgina donde se muestra el objetivo de la unidad, los recursos a utilizar (video) para la
elaboracin de la actividades de aprendizaje.
Este documento se elabor por mdulos, el primer mdulo correspondi al Eje de
Internacionalizacin empresarial, el segundo mdulo se conform con el Eje de
Mercadotecnia Turstica y el tercer y ltimo mdulo correspondi al Eje Organizacin de
Eventos Sustentables.

Figura 3.6.- Hoja de asignatura

Figura 3.7. Cronograma de actividades
4. EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL TUTOR Y DEL PROGRAMA DE CAPACITACIN EN
ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
La evaluacin al diplomado se realiz a los tres mdulos integrados en el diplomado. En este trabajo solo se presen-
tan los resultados que se obtuvieron en el primer mdulo denominado Internacionalizacin de empresas.
4.1 Evaluacin del mdulo Internacionalizacin de empresas
En la presente investigacin la evaluacin se realiz tanto al desempeo de los participantes como al tutor, para
determinar el impacto logrado con este modelo innovador de capacitacin.
4.1.1 Evaluacin de tareas realizadas
Tarea Porcentaje (%)
1. Aspectos relevantes del turismo 85
2. Estrategias adecuadas para impulsar el desarrollo de la regin 75
3. Jerarquizacin de los atractivos tursticos 55
Cuadro 1. Elaboracin propia
4.1.2 Evaluacin de participantes al foro
En este punto se realiz la evaluacin para determinar el porcentaje de inscritos al diplomado en Innovacin empre-
sarial y sustentabilidad que participaron en los diferentes foros del primer mdulo del diplomado.
Foro Porcentaje (%)
1. Foro de presentacin 100
2. Foro Clsters tursticos 30
3. Foro Internacionalizacin empresarial 20
Cuadro 2. Elaboracin propia
4.1.3 Evaluacin del mdulo
Puntos evaluados
Porcentaje (%)
5 4 3 2 1
Temario
Contenido del curso 71.4 28.5 0 0 0
Seguimiento de temas 57.1 42.8 0 0 0
El curso cubri sus expectativas 64.2 35.7 0 0 0
Contribuye el curso a su desarrollo personal y profesional 85.7 14.2 0 0 0
Instructor
Comunicacin entre expositor/alumno 57.1 42.8 0 0 0
Disposicin hacia el grupo 64.2 35.7 0 0 0
Dominio de la materia 64.2 35.7 0 0 0
Ejemplos utilizados 71.4 28.5 0 0 0
Motivacin por parte del expositor 57.1 42.8 0 0 0
Combinacin teora-prctica 57.1 28.5 14.2 0 0
Control grupal 85.7 14.2 0 0 0
Optimizacin de tiempo 57.1 42.8 0 0 0
Aclaracin de dudas 64.2 28.5 7.1 0 0
Apoyos didcticos
Calidad del material audiovisual 71.4 28.5 0 0 0
Contenido del manual 57.1 42.8 0 0 0
Presentacin del manual 50 42.8 0 0 0
Servicios
Atencin y coordinacin durante el evento 78.5 21.4 0 0 0
Instalaciones (Iluminacin y dimensiones) 14.2 85.7 0 0 0
Cofee break (No aplica en cursos a egresados) 78.5 21.6 0 0 0
Comfort en el aula y durante el curso 64.2 35.7 0 0 0
S NO
Considera que falt algo en el curso 14.3 85.7
Cuadro 3.-Fuente. Elaborado con datos del departamento de educacin continua de la UTTAB.
124
*ESCALA:
5: Muy Satisfecho
4: Satisfecho
3: Ni satisfecho ni insatisfecho
2: Algo insatisfecho
1: Totalmente Insatisfecho
* Escala de Likert
Pregunta MB B R M P NA
Cmo le parece manera en que la Universidad Tecnolgica
difunde los cursos de educacin en lnea?
71.4% 28.5% 0% 0% 0% 0%
Cmo considera que fue la atencin que le brind la institu-
cin de acuerdo a sus necesidades de actualizacin, capacita-
cin y desarrollo profesional?
71.4% 28.5% 0% 0% 0% 0%
Le permitir mantenerse La actividad de educacin continua
en lnea a la que se ha inscrito en la Universidad mantenerse
actualizado en su vida profesional?
71.4% 21.4% 7.1% 0% 0% 0%
Los materiales y herramientas que le proporcionaron en el
desarrollo de sus actividades de educacin continua en lnea, le
servirn para aplicarlos en su actividad profesional?
57.1% 35.7% 7.1% 0% 0% 0%
Cmo piensa usted que es la diversa la oferta de educacin
continua en lnea en cuanto a contenidos y horarios por parte
de la Universidad Tecnolgica?
64.2% 35.7% 0% 0% 0% 0%
Cmo considera el nivel de preparacin del instructor en la
actividad de educacin continua en lnea?
78.5% 21.4% 0% 0% 0% 0%
Cmo le parece la manera en que el instructor sabe transmitir
sus conocimientos durante la actividad de educacin continua
en lnea?
71.4% 28.5% 0% 0% 0% 0%
Cmo considera las instalaciones con que cuenta la univer-
sidad para llevar a cabo las actividades de educacin continua
en lnea?
85.7% 17.2% 0% 0% 0% 0%
Cmo piensa usted que es el nivel de equipamiento disponi-
ble en la Universidad Tecnolgica para llevar a cabo las activi-
dades de educacin continua en lnea?
71.4% 28.5% 0% 0% 0% 0%
Cmo le pareci el costo del curso de educacin continua
en lnea?
64.2% 7.1% 7.1% 0% 0% 21.4%
Y el contenido del curso en lnea? 71.4% 28.5% 0% 0% 0% 0%
Cumpli con sus expectativas el curso en lnea? 78.5% 21.4% 0% 0% 0% 0%
Cuadro 4. Fuente: Elaborado con datos del departamento de educacin continua de la UTTAB.
*ESCALA:
5: Muy Satisfecho
4: Satisfecho
3: Ni satisfecho ni insatisfecho
2: Algo insatisfecho
1: Totalmente Insatisfecho
* Escala de Likert
CONCLUSIONES
En nuestro caso de estudio, la importancia de proponer un modelo de capacitacin para prestadores de servicios
tursticos en entornos virtuales haciendo uso de la infraestructura tecnolgica de la Universidad Tecnolgica de
Tabasco, radic en la oportunidad de que la Universidad Tecnolgica y las empresas tursticas, trabajen conjunta-
mente en proyectos estratgicos de capacitacin para favorecer el desarrollo integral de los municipios en el estado
de Tabasco y crear condiciones de equidad entre los ciudadanos tabasqueos.
El planteamiento de este proyecto represent un reto para las empresas tursticas ante la alternativa de seleccionar
herramientas de capacitacin que le permitieran fortalecer el desarrollo de las competencias de los prestadores de
servicios tursticos bajo las caractersticas de calidad que en consecuencia propiciaran la certifcacin de la funcio-
nalidad de las reas de oportunidad que abarca la administracin turstica.
En cuanto a los resultados de esta investigacin se pretende que se conviertan en un instrumento til a la sociedad,
porque servirn como punto de referencia para proponer la implementacin del diplomado en entornos virtuales
en los 17 municipios que integran la divisin poltica territorial del Estado de Tabasco.
Es preciso mencionar que los avances tecnolgicos que se han dado y se seguirn dando, van a consolidar sin duda
alguna la educacin virtual de nuestro pas y este tipo de formacin podra transformarse en un futuro no muy
lejano, en una de las principales formas de capacitacin y actualizacin profesional. Por lo anterior, la Universidad
Tecnolgica de Tabasco tiene la tarea fundamental de dar un paso adelante implementando esta alternativa educa-
tiva posible y disponible, para formar a los miembros de la sociedad con conocimientos slidos que les permitan
desempearse como profesionales innovadores, entendiendo la dinmica de los cambios de las realidades como una
oportunidad de crear comunidades de aprendizaje y colaborativos dentro del esquema de entornos virtuales.
Finalmente es importante mencionar el apoyo recibido por la licenciada Marqueza Hernndez Mndez, quien desa-
rroll su tesis de maestra con esta lnea de investigacin. Asimismo, el agradecimiento sincero a la licenciada Mara
del Rosario Toledo Gmez, quien particip activamente en la planeacin, organizacin y diseo del diplomado en
entornos virtuales denominados Innovacin Empresarial y Sustentabilidad.
126
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SOUTO Moure, Alejandra. (2006) Formador de teleformadores: claves para disear, elaborar y aplicar un pro-
grama de e-learning con xito. 1ra edicin, Ideas propias Editorial, Espaa, 2006, p. 1-17.
EFICIENCIA DEL USO DE LOS DISPOSITIVOS
MVILES EN AMBIENTES EDUCATIVOS DE NIVEL SUPERIOR
RESUMEN
El objetivo del presente trabajo es demostrar la efciencia del uso de los dispositivos mviles como herramienta en el
aprendizaje en la asignatura de contabilidad bsica en las licenciaturas en informtica administrativa, contadura y
administracin de una institucin de nivel superior, til para el docente en el desarrollo en el contenido de los pro-
gramas educativos en la formacin del profesional, orientadas a incrementar las capacidades, habilidades, actitudes
y aptitudes del alumno con en el uso de dispositivos mviles en actividades educativas presenciales; la investigacin
se argumenta con base en la teora de enseanza tecnolgica; fue de tipo descriptiva, correlacional, no experimental,
no probabilstica y transversal, la muestra estuvo conformada por 8 sujetos. Se cre un instrumento conformado
por 25 tems con base en el modelo Bohem, estructurado a escala tipo Likert y con un alfa de Cron Bach de 0.89.
El anlisis estadstico muestra las variables con mayor valor predictivo en la efciencia, lo que permite inducir que el
uso de los dispositivos mviles puede incorporarse en el proceso de enseanza de las asignaturas durante la forma-
cin de los alumnos en contabilidad bsica en la institucin pblica de nivel superior.
PALABRAS CLAVE: Efciencia, dispositivos mviles, usabilidad, ambientes educativos, aprendizaje.
Introduccin
La labor docente es una extraordinaria funcin educativa que envuelve un cmulo de conocimientos, basados en la
literatura, experiencias laborales o acontecimientos reales de la vida profesional, que al pasar el tiempo se ven mar-
cados por paradigmas que van cambiando de acuerdo a los acontecimientos sociales, empresariales o gubernamen-
tales, hoy en da las tecnologas de las comunicacin y la informacin (TICs) han modifcado grandes paradigmas
no solo en el mbito empresarial o gubernamental sino tambin acadmico, el quehacer del docente se vuelva ms
exigente por los alumnos de las licenciatura de informtica administrativa, contadura y administracin que interac-
tuar con dispositivos mviles que requieren mayor precisin en su uso dentro de aula de clase, capaz de aumentar
sus capacidades, habilidades, actitudes y aptitudes, con el propsito de ser ejercidas en el mbito profesional como
medios de solucin a las problemticas situacionales de la vida laboral.
La instituciones educativas pblicas tratan de incorporar dispositivos mviles que puedan lograr cubrir las necesi-
dades del docente como herramienta de simulacin, exposicin, interaccin, o situacin de los fenmenos reales a
los que puede enfrentarse el alumno en su vida profesional cotidiana, la labor del docente se ve limitada por carecer
de la actualizacin sobre el uso de tecnologas o por desconocimiento, o por estar en diferencia con su utilizacin
como medio de interaccin entre el conocimiento y la difusin educativa; durante varios aos se ha observado
que la demanda por el uso de los dispositivos ha crecido, en un reporte presentado por la administracin de una
institucin de nivel superior reporta que semanalmente se tiene una ocupacin del 80% de las aulas de la institu-
cin, lo que signifca que de cada 10 profesores, 9 ocupan el equipo de cmputo para la exposicin de las temticas
contenidas en la curricular profesional. Cul es nivel de efciencia que posee el uso de los dispositivos mviles en
las reas econmico administrativas?
128
Cuando nos planteamos defnir efciencia, lo hacemos desde la perspectiva de la calidad, defnir y proporcionar
rasgos, requisitos e indicadores que permitan evaluar las actividades que se hacen o pueden hacerse con el apoyo de
los dispositivos mviles y como se organizan en funcin de los aprendizajes obtenidos, si son distintos, nuevos o
mejores que por otros medios en torno de su funcionalidad (movilidad) de los dispositivos utilizados que van desde
los ordenadores de escritorio a Smartphone, as mismo desde el e-learning, hasta el m-learning, que gracias a su
versatilidad y movilidad incrementa las oportunidades y mbitos en donde realizar las actividades.
El aprendizaje mvil est basado primordialmente en la movilidad a partir de las enormes posibilidades educativas
del aprendizaje apoyado por la tecnologa (e-learning).
Los dispositivos mviles son aquellos aparatos pequeos con capacidades de procesamiento, con conexin permanente o
intermitente a una red, con memoria limitada que ha sido diseado para una funcin pero que puede llevar a cabo otras
ms generales, puede ser confgurado de manera personal y cuenta con versatilidad para el desarrollo de otras funciones.
Existen mltiples dispositivos mviles como las tabletas, reproductores de audio, GPS, telfonos celulares, PDAs; en
este trabajo nos centraremos en los telfonos celulares Smartphone, por ser el tipo de dispositivo ms utilizado.
La Universidad Nacional Autnoma de Mxico en la dcada de los setenta cre un sistema Universitario abierto
con el fn de democratizar la educacin, y satisfacer la gran demanda educativa nacional; en los ochenta se integra
el uso de las TICs disponibles en el radio, telfono y TV, agregando un concepto de educacin abierta, el factor
distancia apoyado por los medios de comunicacin, a mediados de los noventa cuando el internet se expande en
el mundo a una velocidad exponencial, permite el desarrollo de innovacin en el campo de la tecnologa educativa,
infuyendo en la utilizacin en un nuevo medio de comunicacin e informacin para dar origen a la educacin
en lnea, que rpidamente se alternara con la educacin tradicional presencial en algunas actividades pblicas y
privadas de Mxico (Amado, 2011).
La Asociacin Nacional de Universidades e instituciones de la Educacin Superior (ANUIES), presenta un plan
maestro para la incorporacin de Educacin Abierta y a Distancia (EAD) a las IES; dando lugar a la generacin de
una red nacional de EAD y redes regionales, en las cuales se han compartido experiencias generadas tras la imple-
mentacin de Sistemas de educacin a distancia en las IES participantes (ANUIES, 1998).
El plan nacional de educacin contempla la insercin de las TICs a la educacin superior con el fn de establecer
equidad educativa; por otro lado, la globalizacin se ha polarizado, la inversin de la pirmide poblacional que se
sentir entre los aos 2013 y el 2019, cuando se estima la mayor demanda educativa de la historia (ANUIES, 1998,
ANUIES, 2000; Gonzlez, 2001; Consejo Nacional de poblacin, 1999). Dicha fexibilizacin, basada en el uso de
las TICs, es lo que usualmente se conoce como e-learning.
E-learning es aprendizaje a distancia que usa tecnologa de computadoras y usualmente Internet (Henderson,
2003). En algunos medios, el e-learning es considerado como educacin basada en la web, caracterizada por facilitar
el acceso a la educacin en cualquier lugar y en cualquier momento (Aggarwal, 2003).
Algunos autores defnen Internet bajo los siguientes trminos: proceso de adquisicin de conocimientos, habilida-
des y actitudes con el uso de las TIC, sin necesidad de que el profesor (formador) y alumno (formando) estn en
el mismo espacio fsico ni temporal (Mababu, 2003). Otros autores defnen e-learning online learning (Morrison,
2003), haciendo alusin a procesos educativos preferiblemente asincrnicos y mediados por Internet. La realidad
actual de las TIC evidencia la popularizacin, por no decir masifcacin, del uso de dispositivos mviles como
los telfonos celulares, las agendas electrnicas o los Ipods que estn creciendo con gran velocidad en las redes de
alta velocidad, a convertirse en redes complementarias al e-learning, como mediaciones tecnolgicas aplicadas a los
esquemas de aprendizaje distribuido. Dentro de este contexto se formula el m-lerning, el cual se constituye, de ma-
nera muy general, en la utilizacin de las tecnologas mviles al servicio de los procesos asociados de las tecnologas
mviles al servicio de los procesos asociados con la enseanza y el aprendizaje (Cobos, Mendoza, y Nio, 2003).
Otros autores precisan an ms el trmino como: m-learning es e-learning a travs de dispositivos computacionales
mviles (Quinn, 2000), o, m-learning es el punto en la que la computacin mvil y el aprendizaje electrnico se
interceptan para producir una experiencia de aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar (Garca, 2001).
Los avances en tecnologa inalmbrica, soporte para la tendencia de computacin mvil, son asombrosos y apare-
cen a velocidades increbles. El paso de la telefona y la computacin hacia la movilidad inalmbrica es irreversible
(Keegan, 2002). La educacin a distancia se potencia con la tecnologa, como lo menciona Keegan, las tecnologas
con mayores posibilidades de xito son aquellas accesibles al comn de las personas. Rara vez se encuentra una
tecnologa que haya penetrado tan rpida y ampliamente como la telefona celular. La educacin es esencialmente
un proceso de comunicacin, donde estudiantes y docentes entran en contacto y participan en comn a travs de
mltiples formas de expresin que, de manera simultnea, transitan desde el cara a cara, propio de la comunica-
cin interpersonal, hasta intercambios comunicativos tecnolgicamente mediados (Verdugo, 2007).
Por lo anterior, cada vez ms universidades se suman al proceso de las TICs para la innovacin y el establecimiento
de la oferta de programas educativos y de capacitacin en lnea, o el inicio de la transicin hacia la virtualidad, el
cual se constituye por cinco niveles (Senior, 2004).
La evolucin de los dispositivos mviles ha sido acelerada y continua desde la aparicin de los primeros telfonos
celulares en los Estados Unidos en el ao 1973. Diversas empresas han tenido como tarea la competencia en el
desarrollo de aparatos que brinden servicios de comunicacin y entrenamiento.
El escenario educativo de los ltimos aos ha estado enmarcado por tendencias que fomentan alternativas de des-
escolarizacin (Trillas 2011), pero que, a su vez, pretende procesos educativos, las TICs posibilitan el acercamiento
de los actores de los procesos educativos a distancia, es posible la creacin de aulas virtuales (Bates 2000), evidencia
que la mediacin tecnolgica de los procesos educativos ha permitido la consolidacin de los procesos de aprendi-
zaje distribuidos con formas socialmente validas de fexibilizacin de la educacin.
Un Smartphone o telfono inteligente en espaol, es un dispositivo electrnico que funciona como un telfono m-
vil con caractersticas similares a las de una computadora personal; es el punto intermedio entre un telfono mvil
clsico y una PDA, ya que permite hacer llamadas y enviar mensajes de texto como un mvil convencional pero
adems permite la instalacin de programas (aplicaciones de software) para incrementar el procesamiento de datos
y la conectividad, estas aplicaciones pueden ser desarrolladas tanto por el fabricante del dispositivo, por el operador
o por un tercero (Baz, Ferreira y lvarez, 2010).
La incorporacin de recursos tecnolgicos a la enseanza, como lo son los dispositivos mviles, es indispensable
para realizar actividades acadmicas como una tecnologa complementaria de las clases presenciales. Tecnologa que
permite ver videos y contenidos de un curso a travs de un celular. Al aplicar el uso del dispositivo mvil a un pro-
ceso educativo el alumno tiene una relacin entre el entorno y las comunicaciones, as el empleo de un dispositivo
mvil en el ambiente educativo obtiene sentido (Fontes, Cabrera y Ayala, 2011).
130
Segn Fontes, Cabrera & Ayala (2011), los alumnos adquieren cada vez ms habilidades en el uso de dispositivos
mviles. Ya que se vuelven importantes para las actividades personales y sociales, extenderlo a sus reas acadmicas
es muy efectivo, como forma de intensifcar la educacin formal. As el aprendizaje se vuelve ms signifcativo para
el estudiante, tanto en su entorno profesional como en el mercado laboral. La introduccin de un dispositivo mvil
en un sistema pedaggico promovi que se autogenerara la necesidad de complementacin y actualizacin en la
Tecnologa por parte del docente y el alumno. Camacho (2011) refere que el benefcio del aprendizaje mvil est
dado por la portabilidad, fexibilidad y el contexto de las tecnologas mviles, promueve la colaboracin y fomenta
el aprendizaje autnomo tanto para el contexto social y laboral, a su vez Wood (citado por Fombona, Pascual, &
Madeira, 2012), seala el benefcio y la efcacia de transmitir informacin fuera del aula por medio de recursos
mviles, benefciando al aprendizaje, modifcando el escenario educativo en un ambiente innovador y colaborativo.
Las tecnologas de educacin han incidido plenamente en el desarrollo de la educacin, y han provocado el resur-
gimiento de la educacin a distancia (ED) a travs de los espacios virtuales, privilegiando a la educacin en lnea
(e-learning), considerada responsable de la revolucin educativa silenciosa (Senior, 2004), dando lugar a una transi-
cin gradual en la educacin superior (ES), desde educar en la presencialidad hasta guiar el autoaprendizaje virtual.
En relacin al aspecto educativo, el uso de estas tecnologas que estn en todos lados, permite que una persona pueda
acceder a contenidos, dentro del contexto en que estas se pueda encontrar, para aprender, interiorizar o reforzar materias
que fuera de este contexto podran parecer irrelevantes. A la interseccin de la educacin en lnea y los dispositivos mviles
se le conoce como aprendizaje mvil (en ingls, m-learning o mobile learning). El m-learning se refere a los ambientes
de aprendizaje basados en la tecnologa mvil, destinados a mejorar e impulsar los procesos de enseanza y aprendizaje.
El m-learning ofrece fexibilidad, habilidad para organizarse, despierta el sentido de responsabilidad, apoya y es-
timula prcticas de enseanza y aprendizaje, ya que desde una perspectiva pedaggica, segn Chen (2002), el
m-learning se presenta como un apoyo a los procesos educativos de carcter mvil, que necesiten de alta interacti-
vidad en el proceso de aprendizaje, con integracin de contenidos y ubicuidad en actividades de aprendizaje. Posee
diferentes teoras y mtodos pedaggicos que contribuyen a los procesos refexivos de la educacin, como base para
desarrollar e implementar juegos mviles basados en el aprendizaje; es constructivista debido a su interrelacin so-
cial y la construccin del conocimiento que permite al estudiante lograr un aprendizaje signifcativo; est centrado
en el entorno del estudiante permitiendo la publicacin directa de contenidos y refexiones facilitando la creacin
de comunidades de aprendizajes. Permite que las habilidades y conocimientos sean aplicados inmediatamente en-
fatizando el aprendizaje auto dirigido ofreciendo las facilidades de capturar momentos irrepetibles, favoreciendo la
colaboracin distribuida y numerosas oportunidades de trabajo. Hellers (2004), establece que las aplicaciones en
m-learning permiten capturar pensamientos e ideas en el momento en que se presentan, al brindar nuevas alternati-
vas para dar clases y aprender, es aqu donde se aprovecha el contexto donde se encuentra el alumno de m-learning.
Henrquez & Organista (2012) indican que el proceso m-learning, involucra la adquisicin o apropiacin del cono-
cimiento a travs de contenidos, en forma de informacin, hechos, reglas y procedimientos. Por lo que determina
que el potencial pedaggico en torno al aprendizaje mvil, permite orientar los esfuerzos didcticos y de aprendi-
zaje de la comunidad acadmica actual, accediendo a grandes bancos de informacin, la movilidad, el uso de redes
sociales, entre otros, ofrecen maneras de complementar el proceso educativo y la oportunidad de explorar nuevas
ideas en torno a prcticas educativas innovadoras. Brown (citado por Henrquez y Organista, 2012) seala que su
uso propicia un aprendizaje signifcativo.
El uso de los recursos tecnolgicos mviles en los procesos educativos debe establecer algunas diferencias con res-
pecto al uso de otros medios tecnolgicos. Dichas diferencias, es por la portabilidad de los dispositivos, la conecti-
vidad permanente que ofrezcan a los usuarios y los mltiples contextos en los cuales se pueden usar, ya sea de forma
espontnea o inmediata. La creciente aceptacin en la comunidad estudiantil sobre la tecnologa mvil, ha logrado
que surja una evolucin en el aprendizaje mvil (Henrquez y Organista, 2012).
Segn Pachler, Bachmair & Cook (citado por Henrquez y Organista, 2012) el aprendizaje mvil se distingue por
tres etapas: una a partir de las caractersticas de los dispositivos, la segunda por destacar el desarrollo del aprendi-
zaje fuera del saln, y la tercera donde a los alumnos sienten inters por la movilidad de este recurso y les permite
utilizarlo en su proceso de aprendizaje. Asimismo, Koole (citado por Henrquez & Organista, 2012), seala que
en el aprendizaje mvil y los aspectos cognitivos de los estudiantes se relacionan con la interaccin social, logrando
un desarrollo del aprendizaje, por lo que es importante la participacin del docente para el uso de determinados
dispositivos mviles e incentivar el uso de la tecnologa en las prcticas educativas.
Henrquez y Organista 2012, en su estudio realizado con la implementacin de dispositivos Smartphone en el
proceso educativo asistido con tecnologa mvil, determina que dicho proceso apoyado con tecnologas mviles
involucra una serie de factores relacionados con el contexto de la educacin institucional, los planes de estudios;
los docentes y estudiantes. Otro punto interesante sealado por Fife y Pereira (citado por Henrquez y Organista,
2012) es acerca de la adopcin de las tecnologas mviles ya que propicia una mayor profundidad en las interaccio-
nes entre personas, redes sociales, compaas y organizaciones.
Henrquez y Organista (2012), elaboran una propuesta metodolgica que permite caracterizar las principales activi-
dades educativas, apoyadas con Smartphone, que realizan los estudiantes de la Universidad Autnoma de Baja Ca-
lifornia (UABC) de la unidad Ensenada (campus Valle Dorado y campus Sauzal), Universidad pblica en Mxico.
Desarrollaron un cuestionario basado en tres componentes: Tecnologa, Docentes y Estudiantes y las intersecciones
TD, TE y TDE. El instrumento se articul alrededor de la comunicacin y el acceso a informacin. Se consider un
muestreo aleatorio-estratifcado de acuerdo al algoritmo descrito por Cuesta y Herrero (2010), la muestra resultante
de 1072 estudiantes, encontrando una cobertura de posesin de celular smartphone cercana a 95%, donde el uso
educativo no es el inters del estudiante, el celular tiene funciones mayormente recreativas, ldicas o simplemente
de comunicacin, por ello es necesario explotar todos esos recursos desde la ptica educativa (Mozaico, 2013).
Ramos, Herrera y Ramrez implementaron un proyecto de aprendizaje mvil a 3000 estudiantes de primer semestre
de licenciatura en dos campus de una institucin educativa privada en Mxico. El objetivo fue analizar los recursos
de aprendizaje mvil de cuatro cursos para identifcar cmo se promova el desarrollo de habilidades cognitivas en los
estudiantes, utilizaron entrevistas a travs de focus group, encuestas, anlisis de documentos y observacin no intrusiva.
Los datos fueron analizados en forma cuantitativa y cualitativa y se relacionaron con el aprendizaje mvil y habilidades
cognitivas. Los resultados indicaron que el uso de recursos m-learning modifca el ambiente de aprendizaje al convertir
cualquier escenario en un ambiente innovador y colaborativo; que el diseo de los recursos m-learning debe sustentarse
en teoras y estrategias educativas para ser efectivos y que la naturaleza de la materia y el tipo de recurso estn relaciona-
dos a las habilidades cognitivas que se desarrollan, que aunque los estudiantes no estn conscientes de ello, los recursos
m-learning y el uso de dispositivos mviles los apoyan en estrategias que promueven el desarrollo de las habilidades
cognitivas como solucin de problemas, toma de decisiones, pensamiento crtico, pensamiento creativo y refexivo.
Sandoval, Garca y Ramrez (2012), analizaron las competencias tecnolgicas y de contenido que tienen los faci-
litadores cuando capacitan en la produccin de recursos de aprendizaje mvil a docentes, personal de tecnologa
132
educativa y directivos con el fn de conocer cules competencias son necesarias para apoyar la integracin de este tipo
de aprendizaje a partir de capacitaciones; utilizaron un enfoque mixto donde el diseo dominante fue cualitativo; y
el mtodo empleado fue el estudio de casos colectivo, consideraron dos tipos de unidades de anlisis: por un lado los
campus, y por el otro los cursos, facilitadores, alumnos, directivos y coordinadores involucrados en el proyecto para
integrar aprendizaje mvil en la institucin. La muestra se tom a partir de los tres campus seleccionados y se divi-
di en dos tipos: la enfocada al anlisis cualitativo y la estudiada desde la perspectiva cuantitativa. Encontraron tres
niveles de competencias requeridas: nociones bsicas de tecnologas, profundizacin y generacin del conocimiento.
Para lograr una capacitacin exitosa se necesita un equilibrio entre las competencias tecnolgicas, de contenido y
las relacionadas con conocimientos pedaggicos. Solo con esos tres elementos es posible lograr una verdadera inte-
gracin del aprendizaje mvil en los procesos de enseanza. La falta de cualquiera de ellos entorpece la integracin.
Cataldi, Mendez y Lage (2012) desarrollaron una aplicacin para dispositivos mviles para autoevaluacin denomi-
nada MobiEval, como una alternativa para mejorar el rendimiento de los estudiantes. El estudio fue aplicado en una
muestra del 62% de un grupo de 92 alumnos disponibles en forma voluntaria en la materia de programacin de la Fa-
cultad de Ingeniera de la Universidad Tecnolgica Nacional de Argentina. La herramienta mencionada permite a cada
alumno evidenciar sus fallas para que puedan tomar conciencia de sus debilidades y comprobaron que los alumnos que
practicaron con la aplicacin mvil, cometieron en menor proporcin los errores para los cuales fue diseada preventi-
vamente. Esto indicada que su uso habitual puede proporcionar buenos resultados; que la evaluacin se constituye en
un instrumento para regular la intervencin del docente que permite transparentar la construccin de los signifcados
de los alumnos, y como un elemento para que el alumno pueda autorregular su proceso de aprendizaje. A partir de su
uso, los errores habituales han disminuido en 15% en aquellos estudiantes que han usado la aplicacin.
Las instituciones de educacin superior (IES) que llevan a cabo sus funciones a travs de espacios considerados
virtuales, como la red de Internet, por su virtud de producir efecto sin estar presente (Real Academia Espaola,
2004) partir hasta cierto punto la dimensin del tiempo, el lugar y el espacio para la educacin. La universalizacin
de los dispositivos mviles posibilita la comunicacin interpersonal ubicua y la realizacin de actividades ligadas a
los equipos informticos, los dispositivos mviles gozan de una popularidad que puede transmitirse a las metodo-
logas educativas, tal y como lo realizan actualmente los videojuegos o las estrategias de marketing que aplican la
tecnologa de Realidad Aumentada, que posibilita relacionar las imgenes en tiempo real y la posicin geogrfca del
usuario, con metadatos asociados y almacenados en un equipo informtico, tambin favorece acciones socializantes
e inclusivas en personas con necesidades especiales (Fombona, Pascual y Ferreira, 2012).
Hoy por hoy, el aprendizaje mvil (m-Learning) es el centro de mltiples investigaciones en diversas instituciones,
algunos proyectos de investigacin y desarrollo en Europa se puede consultar en el sitio web de MOBIlearn4.
Asimismo, cabe mencionar la iniciativa MobilED5 que comprende aplicaciones de audio-enciclopedia, servicios
de informacin en audio (podcast), como la gua de turismo mvil y produccin de videos e imgenes, que hacen
parte de la estrategia de aprendizaje colaborativo. Entre otros proyectos relevantes que se pueden mencionar est,
Te MOBILearn Project, fnanciado con 6 millones de euros. Su objetivo principal fue la defnicin de modelos
de soporte tericos y validaciones empricas para la efectiva enseanza, aprendizaje, tutoras en ambientes mviles,
diseo instruccional y desarrollo de contenidos e-Learning para aprendizaje mvil, as como el desarrollo de una
arquitectura referencial, entre otras (Hernndez y Morales, 2011)
Al inicio de la evaluacin se inform a los participantes el objetivo de la investigacin, evaluar la efciencia del uso de
los dispositivos mviles en el ambiente educativo, se solicit hacer uso del dispositivo mvil como herramienta de in-
teraccin en la informacin, comunicacin y solucin de casos prcticos, se le explico que utilizaran de forma comn
el dispositivo en la exposicin sobre la temtica. En la segunda fase se observ la forma de la utilizacin de los dispo-
sitivos mviles, el tiempo de respuestas para quedar en condiciones de operacin del equipo, el modo de operacin del
uso de los dispositivos electrnicos. En la tercera fase se proporcion un instrumento con 25 tems con una muestra de
8 participantes, todos docentes del rea econmico administrativas, posteriormente se procedi a su aplicacin defni-
tiva. En la cuarta fase se llev a cabo una sesin por grupos con una duracin de 30 minutos aproximadamente donde
se present el tema sobre el avance programtico que actualmente se utiliza para el desarrollo de la ctedra.
En el procesamiento de datos se utiliz el paquete estadstico Statical Package for the Social Sciencies (SPSS, Versin
19.0), programa estadstico informtico muy usado como instrumento de anlisis cuantitativo que facilita el ma-
nejo de los datos obtenidos en la investigacin de campo, mediante la utilizacin del programa se realiz el anlisis
descriptivo, con el propsito de tener una visin general sobre las percepcin de los sujetos, se realiz un anlisis
a travs de la aplicacin de las medidas de tendencia central en las variables por gnero, edad, marca de equipos,
actividad y fnalmente a cada uno de los factores predictores de la efciencia; un anlisis inferencial que argumente la
correlacin de Pearson con el objetivo de encontrar el grado de relacin existente entre las variables de la efciencia;
la regresin lineal para predecir las variables que infuyen con mayor fuerza en la calidad.
La muestra fue elegida de una poblacin de 8 sujetos, donde el 100% (n = 8) aceptaron voluntariamente participar
en el estudio. El 62.50 % (n =5) eran hombres y 37.50 % (n=3) mujeres, quienes emplearon la aplicacin fscal en
su celular como herramienta para el clculo del recibo de arrendamiento (Cuadro 1).

176

dispositivo mvil como herramienta de interaccin en la informacin, comunicacin y solucin de
casos prcticos, se le explico que utilizaran de forma comn el dispositivo en la exposicin sobre la
temtica. En la segunda fase se observ la forma de la utilizacin de los dispositivos mviles, el
tiempo de respuestas para quedar en condiciones de operacin del equipo, el modo de operacin
del uso de los dispositivos electrnicos. En la tercera fase se proporcion un instrumento con 25
tems con una muestra de 8 participantes, todos docentes del rea econmico administrativas,
posteriormente se procedi a su aplicacin definitiva. En la cuarta fase se llev a cabo una sesin
por grupos con una duracin de 30 minutos aproximadamente donde se present el tema sobre el
avance programtico que actualmente se utiliza para el desarrollo de la ctedra.
En el procesamiento de datos se utiliz el paquete estadstico Statical Package for the Social
Sciencies (SPSS, Versin 19.0), programa estadstico informtico muy usado como instrumento de
anlisis cuantitativo que facilita el manejo de los datos obtenidos en la investigacin de campo,
mediante la utilizacin del programa se realiz el anlisis descriptivo, con el propsito de tener
una visin general sobre las percepcin de los sujetos, se realiz un anlisis a travs de la
aplicacin de las medidas de tendencia central en las variables por gnero, edad, marca de
equipos, actividad y finalmente a cada uno de los factores predictores de la eficiencia; un anlisis
inferencial que argumente la correlacin de Pearson con el objetivo de encontrar el grado de
relacin existente entre las variables de la eficiencia; la regresin lineal para predecir las variables
que influyen con mayor fuerza en la calidad.
La muestra fue elegida de una poblacin de 8 sujetos, donde el 100% (n = 8) aceptaron
voluntariamente participar en el estudio. El 62.50 % (n =5) eran hombres y 37.50 % (n=3) mujeres,
quienes emplearon la aplicacin fiscal en su celular como herramienta para el clculo del recibo de
arrendamiento (Cuadro 1).
Gnero Frecuencia Porcentaje
Femenino 5 37.5
Masculino 3 62.5
Total 8 100.0
Cuadro 1. Tabla de distribucin de la muestra por gnero.
Cuadro 1. Tabla de distribucin de la muestra por gnero.
Por lo que respecta a la edad de los participantes, 50 % (n = 4) tenan 46 aos, y 50% (n =45) tenan 45 aos.
(Cuadro 2).

177

Por lo que respecta a la edad de los participantes, 50 % (n = 4) tenan 46 aos, y 50% (n =45)
tenan 45 aos. (Cuadro 2).
Edad Frecuencia Porcentaje
45 aos 4 50%
48 aos 4 50%
Cuadro 2. Tabla de distribucin de la muestra por edad.

Del total de la muestra, los participantes usaron dispositivos de las marcas siguientes: donde
predomino 50% (n = 4) que usaron HP, 25% (n = 2) LG, 25% (n = 2) Sony (Cuadro 3).
Marca de celular Frecuencia Porcentaje
HP 4 60 %
LG 2 20 %
Sony 2 20 %
Total 300 100 %
Cuadro 3. Tabla de distribucin por marca de celular.

Respecto al tipo de rea de los participantes, 50.0 % (n=4) eran de la Licenciatura en
Administracin, 37.5 % (n=3) eran de la Licenciatura en Contadura y 12.5% (n=1) eran de la
Licenciatura en Informtica Administrativa (Cuadro 4).
rea Frecuencia Porcentaje
Administracin 4 50.0 %
Contadura 3 37.5 %
Informtica administrativa 1 12.5 %
Total 300 100.0 %
Cuadro 4. Tabla de distribucin por rea de conocimiento.

Los criterios de evaluacin descriptivos: Media (X) y Desviacin Estndar (DE) de los indicadores de
la eficiencia, tenemos que el nivel de eficiencia global (1.067), en cada una de sus subescalas:
portabilidad, confiabilidad, eficiencia, ingeniera humana, comprensin, modificacin, tienden a
134
Del total de la muestra, los participantes usaron dispositivos de las marcas siguientes: donde predomino 50% (n = 4)
que usaron HP, 25% (n = 2) LG, 25% (n = 2) Sony (Cuadro 3).

177

45 aos 4 50%
48 aos 4 50%

HP 4 60 %
LG 2 20 %
Sony 2 20 %
Total 300 100 %

Contadura 3 37.5 %
Total 300 100.0 %

Respecto al tipo de rea de los participantes, 50.0 % (n=4) eran de la Licenciatura en Administracin, 37.5 % (n=3)
eran de la Licenciatura en Contadura y 12.5% (n=1) eran de la Licenciatura en Informtica Administrativa (Cuadro 4).

177

45 aos 4 50%
48 aos 4 50%

HP 4 60 %
LG 2 20 %
Sony 2 20 %
Total 300 100 %

Contadura 3 37.5 %
Total 300 100.0 %

Los criterios de evaluacin descriptivos: Media (X) y Desviacin Estndar (DE) de los indicadores de la efciencia,
tenemos que el nivel de efciencia global (1.067), en cada una de sus subescalas: portabilidad, confabilidad, efciencia,
ingeniera humana, comprensin, modifcacin, tienden a ser excelentes. (Cuadro 5).

178

ser excelentes. (Cuadro 5).
Factores de la eficiencia

Total
Eficiencia
Portabilidad Confiabilidad Usabilidad
Ingeniera
Humana
Prueba Comprensin Modificacin
_
X

1.089

1.078

1.055

1.075

1.043

1.045

1.056

1.067
DE .011 .016 .023 . 023 .012 .013 .024 .027
Cuadro 5. Tabla de factores predictores de la calidad.
Respecto de la correlacin entre subescalas as como de la eficiencia, observamos que la
funcionalidad con eficiencia muestran una muy alta relacin, la eficiencia con la portabilidad
presenta una alta relacin, al igual que usabilidad con eficiencia y portabilidad, la funcionalidad se
relaciona de forma moderada con portabilidad y usabilidad; podemos observar que existe una
correlacin muy fuerte entre los factores: usabilidad, portabilidad, eficiencia, funcionalidad y
mantenibilidad; a diferencia de la fiabilidad muestra menor relacin (Cuadro 6).

Variables de eficiencia
Ingeniera
Humana
Prueba Comprensin Modificacin Eficiencia
Portabilidad 1.0
Confiabilidad .715** 1.0
Usabilidad .813** .786** 1.0
Ingeniera
humana
.714** .765** .865** 1.0
Prueba .775** .720** .766** .718** 1.0
Comprensin .828** .706** .855** .869 ** 848** 1.0
Modificacin .828** .806** .855** .869 ** .848** .758** 1.0
Eficiencia .900** .965** .964** .903** .925** .909** .980** 1.0
*p < 0.05; **p < 0.01 Cuadro 6. Tabla de Correlacin de Pearson.

Discusin de los Experimentos
La muestra estuvo compuesta por 37.5% de mujeres y 62.5% de hombres. Las edades oscilaron
Respecto de la correlacin entre subescalas as como de la efciencia, observamos que la funcionalidad con efciencia
muestran una muy alta relacin, la efciencia con la portabilidad presenta una alta relacin, al igual que usabilidad con
efciencia y portabilidad, la funcionalidad se relaciona de forma moderada con portabilidad y usabilidad; podemos
observar que existe una correlacin muy fuerte entre los factores: usabilidad, portabilidad, efciencia, funcionalidad y
mantenibilidad; a diferencia de la fabilidad muestra menor relacin (Cuadro 6).

178

ser excelentes. (Cuadro 5).
Factores de la eficiencia

Total
Eficiencia
Ingeniera
Humana
Prueba Comprensin Modificacin
_
X

1.089

1.078

1.055

1.075

1.043

1.045

1.056

1.067
DE .011 .016 .023 . 023 .012 .013 .024 .027
Respecto de la correlacin entre subescalas as como de la eficiencia, observamos que la
funcionalidad con eficiencia muestran una muy alta relacin, la eficiencia con la portabilidad
presenta una alta relacin, al igual que usabilidad con eficiencia y portabilidad, la funcionalidad se
relaciona de forma moderada con portabilidad y usabilidad; podemos observar que existe una
correlacin muy fuerte entre los factores: usabilidad, portabilidad, eficiencia, funcionalidad y
mantenibilidad; a diferencia de la fiabilidad muestra menor relacin (Cuadro 6).

Variables de eficiencia
Ingeniera
Humana
Prueba Comprensin Modificacin Eficiencia
Portabilidad 1.0
Confiabilidad .715** 1.0
Usabilidad .813** .786** 1.0
Ingeniera
humana
.714** .765** .865** 1.0
Prueba .775** .720** .766** .718** 1.0
Comprensin .828** .706** .855** .869 ** 848** 1.0
Modificacin .828** .806** .855** .869 ** .848** .758** 1.0
Eficiencia .900** .965** .964** .903** .925** .909** .980** 1.0
*p < 0.05; **p < 0.01 Cuadro 6. Tabla de Correlacin de Pearson.

La muestra estuvo compuesta por 37.5% de mujeres y 62.5% de hombres. Las edades oscilaron
Cuadro 6. Tabla de Correlacin de Pearson.
La muestra estuvo compuesta por 37.5% de mujeres y 62.5% de hombres. Las edades oscilaron entre los 45 a los 48
aos, el dato ms representativo indica mayor participacin de los hombres en la utilizacin de los dispositivos mviles
y adems nos indica el inters de utilizar la tecnologa es por docentes dedicados al mbito educativo.
En el estudio predomin el uso de dispositivos de marca HP con 60% con una frecuencia de 4 sujetos, contra 40%
restante para las marcas: LG y Sony, con una frecuencia de 2, respectivamente, resaltando que la marca predominante
en los participantes es HP.
Asimismo, 100% de los sujetos conocen como se utilizan los dispositivos mviles lo cual no requieren ser capacitador
por parte de la institucin para iniciar la catedra, 50% corresponde a los docentes que pertenecen al rea de Adminis-
tracin, 37.5 % corresponden al rea de Contadura y 15.5 % corresponden a el rea de Informtica Administrativa,
resaltando que en la zona de los participantes existe un predominio del rea docente fue Administracin.
El instrumento de medicin obtuvo un Coefciente Alfa de Cronbach de =0.89, lo que indica un nivel de confabi-
lidad muy bueno.
La percepcin de los sujetos en general muestra un alto cumplimiento respecto de la prueba (X = 1.043 con desviacin
estndar de .012), comprensin (X = 1.045 con desviacin estndar de .013), usabilidad (X = 1.055 con desviacin
estndar de .023), modifcacin (X = 1.056 con una desviacin estndar de .024), ingeniera humana (X = 1.075 con
desviacin estndar de .023), confabilidad (X = 1.078 con desviacin estndar de .016), y la portabilidad del disposi-
tivo (X = 1.089 con desviacin estndar de .011); en trminos generales de efciencia, se obtuvo una media de 1.067
136
con una desviacin estndar de .027, lo que signifca que uso de los dispositivos moviles presenta una inclinacin
signifcativa en la efciencia para la prctica docente.
En la correlacin de Pearson se encontraron veintiocho correlaciones signifcativas de un total de veintiocho posibles.
Las correlaciones ms altas se dieron entre la ingeniera humana y comprensin y modifcacin (r= .869), La efcien-
cia muestra correlaciones positivas signifcativas con la modifcacin (r= .980), confabilidad (r=.965), usabilidad (r=
.964), prueba (r= .925) comprensin (r= .909), ingeniera humana (r= .903) y portabilidad (r= .900); esto representa
que el uso de la tecnologas de la informacin y la comunicacin, especfcamente los dispositivos mviles efcientan la
trasmisin, interaccin y soluciones de situaciones acadmicas frente a grupo en la ctedra presencial.
Los coefcientes de determinacin (r) permitieron conocer el nivel en que cada variable independiente predice el com-
portamiento de la dependiente. Las variables con muy alto nivel en la prediccin del comportamiento de la variable de
efciencia es la modifcacin (r=.980), con un nivel alto de prediccin son: la confabilidad (r= .965), seguido de la
usabilidad (r=.964), prueba (r= .92), comprensin (r= .909) ingeniera humana (r= .903) y portabilidad (r= .900).
CONCLUSIONES
El uso de los dispositivos mviles en los ambientes educativos muestra resultados signifcativos de efciencia para el
quehacer en las prcticas docentes. Actualmente las instituciones educativas buscan poseer tecnologas de vanguardia
al alcance de los alumnos encaminados a contribuir de forma sencilla, prctica y confable su formacin profesional.
Los dispositivos mviles al ser considerados como efcientes por el docente muestra niveles de aceptacin cum-
pliendo con las variables exigibles por el modelo de bohem con el propsito de mejorar el aprendizaje de los pro-
cesos educativos necesarios para incrementar las habilidades, capacidades y actitudes de los educandos durante sus
prcticas profesionales, presenta niveles de excelencia en sus funciones especfcas correspondientes a su diseo, las
caractersticas que contiene la aplicacin en el uso de las prcticas fscales no requiere de invertir gran esfuerzo, los
niveles altos de efciencia con base en el tiempo de respuesta inmediata y la utilizacin del tipo de recurso permiten
obtener resultados cuantitativos verdicos, los niveles ptimos de mantenibilidad derivados de la permanencia en
la ejecucin de la aplicacin al momento de ser requerida y ejecutada por el usuario son satisfactorias, ofrece buena
portabilidad al permitir ser transferida de un lugar a otro; por cuanto hace a la confabilidad tiende a ser positiva
debido a la capacidad de ejecucin; atributos que proporcionan los elementos sufcientes para ser considerada como
una herramienta fscal con inclusin en la poltica fscal y mejoras a la economa del pas.
Al desarrollar tecnologas que auxilien en el proceso de la calidad en los procesos en aprendizaje, motivo de este
estudio y la incorporacin de la tecnologa mvil en el rea profesional en la formacin del educando, ofrece im-
portantes benefcios que inciden positivamente en los procesos educativos como la disponibilidad y obtencin de
informacin en pocos segundos desde cualquier lugar y momento, otorgndoles incremento en la informacin
de manera fcil y especfca, brindando movilidad sin comprometer la accesibilidad de los datos, facilitando un
aprendizaje signifcativo; solucionando la integracin perfectamente a las exigencias del mundo globalizado con la
aplicacin de tecnologas sencillas para la realizacin de una interaccin acadmica efciente y compatible con el
sistema educativo en Mxico.
Las conclusiones de este estudio revelan que la tecnologa mvil revolucionar y aumentar la fexibilidad, bienestar
y productividad en el contexto educativo; como resultado de esta tendencia, las aplicaciones mviles ayudarn a
fomentar la informacin, el conocimiento y la interaccin entre sujetos involucrados en el aprendizaje signifcativo
mejorando los procesos de interaccin promoviendo restructura en las polticas educativas del pas. Al suministrar
al docente de herramientas tecnolgicas que permitan intercomunicaciones entre los diferentes actores en el proceso
educativo en cualquier nivel profesional brindaran grandes oportunidades de mejora por lo que, los trabajos futuros
sobre esta lnea de investigacin pretenden incorporar este tipo de tecnologa en una interaccin continua vinculada
a una simulacin real con el propsito de incrementar las capacidades, habilidades, actitudes, aptitudes y establecer
estrategias que permitan soluciones efcaces y efectivas.
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140
VALORES TICOS EN EL ALUMNO
Mara Teresa Garca Martnez, Esperanza Gonzlez Quezada,
1
, Maite Rentera Urquiza
RESUMEN
En la educacin uno de los propsitos esenciales es la formacin de estudiantes con principios y valores que les
permitan enfrentar el mundo cada vez ms complejo que vivimos, para asimilar los cambios y buscar resolver pro-
blemas con soluciones acertadas.
En esta investigacin se encuestaron alumnos para conocer su percepcin sobre el fomento de valores en la escuela
a nivel profesional.
}
Est se realiz a los alumnos del rea de qumica, del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras de la UdeG.}
Introduccin
Las incertidumbres que pesan sobre el futuro tanto de los pases en desarrollo como de los pases industrializados no son solo
de orden econmico. Lo son tanto, si no ms, de orden cultural y tico. (F. Mayor, Director General de la UNESCO).
En los momentos de crisis o de prdida de la evidencia del sentido de las actuaciones es cuando se suele plantear la
cuestin de los valores. El momento histrico actual debe de ser uno de esos.
En este sentido, las instituciones que tradicionalmente eran trasmisoras de valores ms o menos frmes (familia, escuela
e Iglesia) dudan de su papel como proveedoras de visiones globales del mundo e incluso no tienen sistemas coherentes
de valores que ofrecer. Pero no solo han perdido su funcin como referentes ticos de la sociedad, sino que adems
transmiten, cada vez con ms frecuencia, informaciones y valores contradictorios; con ello, ofrecen a las generaciones
ms jvenes un mundo en apariencia fragmentado, disonante y, a veces, amenazador. Esto no signifca otra cosa sino
que carecemos de un marco referencial, ms all de lo puramente inmediato o material, que gue todas las decisiones
que tomamos y confgure la naturaleza misma de nuestro ser. Nos hallamos, sin duda alguna, ante una crisis de valores.
En la educacin uno de los propsitos esenciales es la formacin de estudiantes con principios y valores que les per-
mitan enfrentar, al mundo cada vez ms complejo que vivimos, para asimilar los cambios, y buscar resolver problemas
con soluciones acertadas.
La educacin o trasmisin de los valores se realiza a distintos niveles: a nivel macro, en el contexto global de la socie-
dad y del sistema educativo como refejo de ella; a nivel meso, en las instituciones concretas, con especial referencia a
la escuela; y a nivel micro en el interior de la clase y en el proceso interactivo de enseanza-aprendizaje.
En los momentos actuales produce un gran inters el dilema acerca de la concepcin de los valores humanos. Con
frecuencia se discute, tanto en crculos cientfcos, como populares, cul es el estado en que se encuentran, si estn
en crisis, si estn deteriorados, o si se han perdido, y no pocos encuentran sus causas en los problemas econmicos,
polticos, sociales, familiares, etctera.
Los educadores, como formadores debemos fomentar los valores en los jvenes, sobre todo con el ejemplo, para que
cada da tengamos una mejor sociedad, lo que traer como consecuencia una mejor calidad de vida y por lo tanto un
mundo mejor en todos los aspectos.

METODOLOGA
Para la realizacin de esta investigacin se emple como instrumento de medicin un cuestionario de 10 preguntas
con diferentes alternativas de respuesta y aplicada a una muestra aleatoria va encuesta a los alumnos de las carreras de
L.Q., QF.B. e I.Q. del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras de la Universidad de Guadalajara.
A todos se les pregunt sobre su conocimiento de valores, cules perciban como ms importantes, si se aprenden y/o
se inculcan, en dnde, si en la Universidad se fomentan y se deben de fomentar, en que mbito humano es necesario
que se fortalezcan, se ve afectada la sociedad por la prdida de valores y, por ltimo, si los valores y el xito profesional
pueden coexistir.
Resultados y discusin de resultados
Los resultados muestran que de los alumnos encuestados sobre la importancia de los valores, su transmisin en el
hogar, la escuela y la Universidad, un gran porcentaje respondi afrmativamente;mientras que 13.2% opinaron que
no se fomentan, 100% opin que la sociedad ha sido afectada por la prdida de valores y que estos se deben fortalecer.
Por ltimo, ante la pregunta de si pueden conducirse con tica y a la vez tener xito en su vida profesional, 98.2%
opin que s es posible.

188

Figura 1. Porcentaje de conocimiento de valores Figura 2. Importancia de los valores

Figura 3. Los valores de aprenden y/o se inculcan Figura 4. En dnde
122
95
113
9
98
61
117
6
Honestidad
humildad
Tolerancia
Creatividad
Lealtad
Perseverancia
Responsabilidad
Destreza
Se
aprenden
Se
inculcan
Ambos
0 50 100 150
Internet
Televisin/cable
Radio
Amigos
Hogar
Escuela
0
2
4
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8
Honestidad
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Creatividad
Lealtad
Perseverancia
Responsabilidad
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Figura 1. Porcentaje de conocimiento de valores
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Honestidad
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Ambos
0 50 100 150
Internet
Televisin/cable
Radio
Amigos
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Creatividad
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Figura 2. Importancia de los valores
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Honestidad
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Tolerancia
Creatividad
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Figura 3. Los valores de aprenden y/o se inculcan

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Honestidad
humildad
Tolerancia
Creatividad
Lealtad
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Responsabilidad
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Se
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Se
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Ambos
0 50 100 150
Internet
Televisin/cable
Radio
Amigos
Hogar
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Tolerancia
Creatividad
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Responsabilidad
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Figura 4. En dnde

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Figura 5. En la Universidad se fomentan Figura 6. Las que son importantes y que no se han
fomentado

Figura 7. En que mbito humano se deben fortalecer
Si
88.5%
No
13.1%
0
20
40
60
Respeto
Tolerancia
Honestidad
Humildad
Responsabilidad
Lealtad
Perseverancia
Otros
0 20 40 60 80
Trabajo
Universidad
Sociedad
Familia
Figura 5. En la Universidad se fomentan
}

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fomentado

Si
88.5%
No
13.1%
0
20
40
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Respeto
Tolerancia
Honestidad
Humildad
Responsabilidad
Lealtad
Perseverancia
Otros
0 20 40 60 80
Trabajo
Universidad
Sociedad
Familia
Figura 6. Las que son importantes y que no se han fomentado

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fomentado

Si
88.5%
No
13.1%
0
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Respeto
Tolerancia
Honestidad
Humildad
Responsabilidad
Lealtad
Perseverancia
Otros
0 20 40 60 80
Trabajo
Universidad
Sociedad
Familia

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Figura 8. Se deben fomentar en la Universidad Figura 9. La sociedad ha sido afectada por la
prdida de valores

Figura 10. Los valores y el xito profesional pueden coexistir

Conclusiones
La formacin de los valores ticos ocupa un lugar esencial en las discusiones actuales en todos los
mbitos, esto lo demuestra la investigacin realizada a estudiantes de nivel profesional en el rea de
qumica, ya que para ellos es necesario reforzar el sistema de valores, en la familia, la escuela y en
la sociedad. Toman conciencia del papel que tiene la educacin en el fomento de los valores con lo
que adquieren una formacin integral, para desarrollarse a nivel personal y profesional con xito.
Si
97.5%

No
2.5%
Si
100%
No
0%
Si
98.2%
No
1.8%
Figura 8. Se deben fomentar en la Universidad
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prdida de valores


Conclusiones
Si
97.5%

No
2.5%
Si
100%
No
0%
Si
98.2%
No
1.8%
Figura 9. La sociedad ha sido afectada por la prdida de valores

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prdida de valores


Conclusiones
Si
97.5%

No
2.5%
Si
100%
No
0%
Si
98.2%
No
1.8%
CONCLUSIONES
La formacin de los valores ticos ocupa un lugar esencial en las discusiones actuales en todos los mbitos, esto lo
demuestra la investigacin realizada a estudiantes de nivel profesional en el rea de qumica, ya que para ellos es nece-
sario reforzar el sistema de valores, en la familia, la escuela y en la sociedad. Toman conciencia del papel que tiene la
educacin en el fomento de los valores con lo que adquieren una formacin integral, para desarrollarse a nivel personal
y profesional con xito.
Una sociedad fortalecida disminuir problemas como: desintegracin familiar, adicciones, pobreza y relaciones con un
mundo globalizado. Pero, sobre todo, convivir armnicamente con la naturaleza.

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PROPUESTA PARA LA GESTIN Y SISTEMATIZACIN DE LA
DOCUMENTACIN EN EL PROCESO DE ACREDITACIN
DE PROGRAMAS DE LICENCIATURA EN EDUCACIN
RESUMEN
La evaluacin y la acreditacin son reconocidas como herramientas fundamentales para constatar la calidad y pro-
mover la mejora continua de los programas de educacin superior. Este proceso verifca si un programa cumple
su misin, objetivos e ideales, al tiempo que da respuesta a un conjunto de categoras, dimensiones e indicadores
establecidos por el organismo acreditador.
En la experiencia de la Facultad de Ciencias Humanas, este proceso inici en octubre de 2010 cuando los docentes
de tiempo completo de la carrera de Educacin, despus de varios meses y de muchas horas de trabajo, lograron
documentar la informacin requerida por el mencionado organismo, encontrndose la mayora de ella dispersa,
que de haber habido un proceso metodolgico previo para la gestin y sistematizacin permanente de la misma se
hubiesen ahorrado una buena cantidad de semanas de trabajo.
Es en este contexto que surge la realizacin de esta propuesta metodolgica cuyo objeto es hacer ms efciente la
gestin y sistematizacin de la informacin pertinente para hacer frente a procesos de acreditacin, no solo de los
Programas de Licenciatura en Educacin sino tambin de los dems programas universitarios que enfrenten proce-
sos de acreditacin.
PALABRAS CLAVE: Acreditacin, Sistematizacin, Categoras, dimensiones e indicadores, Propuesta metodol-
gica.
INTRODUCCIN
Uno de los compromisos de las instituciones en general y de las instituciones de educacin superior en particular
es el aseguramiento de la calidad de los servicios que ofrece. La evaluacin y la acreditacin son reconocidas como
herramientas fundamentales para constatar la calidad y la mejora continua de los programas de educacin superior
(ARRIEN, 1998) para lo cual se han conformado organismos acreditadores no gubernamentales avalados por el
Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior A.C. (COPAES), para realizar procesos de acreditacin de
programas acadmicos de educacin superior. Tal es el caso del Comit para la Evaluacin de Programas de Pedago-
ga y Educacin (CEPPE), quien es el organismo acreditador que realiz el proceso de re-acreditacin de la Carrera
de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autnoma de Baja California,
obteniendo en ceremonia realizada el pasado 27 de septiembre de 2011 el dictamen de Programa Re-acreditado,
sin embargo, la Carrera de Educacin deber enfrentarse a un proceso de seguimiento en dos aos y medio sobre
las recomendaciones para el mejoramiento que se hicieron en lo general y sobre las categoras, dimensiones e indi-
cadores que fueron objetos de evaluacin, en particular.
146
El proceso de acreditacin de programas acadmicos, como un medio para reconocer y asegurar la calidad de la
educacin superior, tiene sus antecedentes inmediatos en los procesos de evaluacin que adquirieron importancia
creciente a partir de los aos ochenta. Ello se tradujo en polticas y programas emprendidos por muchos gobiernos
de todo el mundo, apoyados por organismos internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos
(OCDE), entre otras (COPAES, s.f.).
En Mxico, la evaluacin se convirti en institucional con el Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994,
en donde el concepto de modernizacin de la educacin se concibe en trminos de calidad, efciencia, cobertura e
innovacin de la misma. El objetivo fundamental que se incorpor en este programa, fue el de impulsar la mejora de la
calidad de la educacin superior a travs de procesos de evaluacin interna y externa de las instituciones. Para avanzar
en el logro de esta accin, la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES) cre
en 1989 la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), la cual ha fomentado desde
entonces la autoevaluacin de las instituciones que forman parte del subsistema pblico universitario (COPAES, s.f.).
Para promover la evaluacin externa, la CONPES cre en 1991 a los CIEES (Comits Interinstitucionales para
la Evaluacin de la Educacin Superior), destinados a realizar evaluacin diagnstica y acreditacin de programas
acadmicos, as como de las funciones de administracin y gestin, y de difusin y extensin de la cultura de las ins-
tituciones de educacin superior (CASTILLO RAMREZ, IZAR LANDETA y HERNNDEZ GARCIA, 2012).
Durante la dcada de los noventas, surgieron diversas organizaciones especializadas que han efectuado procesos
de acreditacin de programas acadmicos, sin embargo, en ese tiempo no existi ningn registro ni tampoco un
mecanismo nacional que las regulara, mediante un conjunto de lineamientos que permitira la aplicacin de pro-
cedimientos homlogos para la acreditacin, y de un marco general bsico de evaluacin para reconocer la calidad
de los programas acadmicos.
Para tratar de resolver dicha problemtica, la Asamblea General de la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) impuls en 1997 la creacin, por parte de la CONPES, de un
organismo no gubernamental cuya fnalidad fuera regular los procesos de acreditacin y que avalara la capacidad
tcnica y operativa de las organizaciones dedicadas a la acreditacin de programas acadmicos. Finalmente, ese
organismo que garantizara la operacin de procesos confables y permanentes para el mejoramiento de la calidad
de la educacin superior, fue instituido formalmente el 24 de octubre de 2000 bajo el nombre de Consejo para la
Acreditacin de la Educacin Superior, A. C. (COPAES) (RUBIO OCA, 2007).
El COPAES es la instancia reconocida por el Gobierno Federal, a travs de la SEP, para conferir reconocimiento for-
mal a organizaciones cuyo fn sea acreditar programas acadmicos de educacin superior que ofrezcan instituciones
pblicas y privadas, previa valoracin de su capacidad organizativa, tcnica y operativa, de sus marcos de evaluacin
para la acreditacin de programas acadmicos, de la administracin de sus procedimientos y de la imparcialidad de
los mismos (CASTILLO RAMREZ, et l, 2012).
Este aval que el COPAES otorga implica la regulacin de los organismos acreditadores y los procesos de acredita-
cin en las diversas reas del conocimiento, para evitar posibles confictos de intereses e informar a la sociedad sobre
la calidad de un programa de estudios de nivel superior, particularmente a los alumnos potenciales, los padres de
familia y empleadores.
En el presente trabajo se pretende plantear, primeramente, un breve panorama sobre el marco de referencia que
sustenta a los procesos de acreditacin de programas de Licenciatura en Educacin y, en segundo lugar, lo que
constituye la parte medular de este artculo; una serie de elementos metodolgicos que coadyuven a gestionar y sis-
tematizar la gran cantidad de informacin que se genera cada cinco aos a travs de la implementacin del proceso
educativo y desarrollo de la vida acadmica del programa.
ACREDITACIN DE PROGRAMAS ACADMICOS
La acreditacin de un programa acadmico de educacin superior signifca el reconocimiento pblico que otorga
un organismo acreditador, no gubernamental, reconocido ofcialmente por el COPAES, en el sentido de que cum-
ple con determinados criterios, indicadores y parmetros de calidad en su estructura, organizacin, funcionamien-
to, insumos, procesos de enseanza, servicios y en sus resultados. De igual forma, signifca que el programa tiene
pertinencia social (MUNIVE VILLANUEVA, 2007).
La acreditacin est sustentada en un proceso peridico de evaluacin de los distintos componentes que conforman
un programa, con la fnalidad de lograr su mejoramiento. Este proceso verifca si dicho programa cumple su misin,
objetivos, ideales y, al mismo tiempo, presenta evidencias un conjunto de categoras, dimensiones e indicadores es-
tablecidos en el Marco de Referencia del organismo acreditador. Una vez verifcado el cumplimiento de lo anterior,
se procede a dar resultados con base en los dictmenes que emite el organismo acreditador de que se trate.
En general, los principales componentes que fguran en un proceso de acreditacin son: normatividad, planeacin,
modelo educativo, plan de estudios, personal acadmico, alumnado, infraestructura y equipamiento, investigacin,
vinculacin, conduccin acadmico-administrativa y gestin administrativa y fnanciera.
La utilidad que tiene la acreditacin de programas acadmicos puede ser mltiple, sin embargo, su fn primordial
ser reconocer la calidad del programa y propiciar su mejoramiento.
De acuerdo con COPAES (s.f.) los objetivos de la acreditacin de programas acadmicos son:
Reconocer pblicamente la calidad de los programas acadmicos de las instituciones de educacin superior e
impulsar su mejoramiento.
Fomentar en las instituciones de educacin superior, a travs de sus programas acadmicos, una cultura de
mejora continua.
Propiciar que el desempeo de los programas acadmicos alcance parmetros de calidad nacionales e interna-
cionales.
Contribuir a que los programas dispongan de recursos sufcientes y de los mecanismos idneos para asegurar la
realizacin de sus propsitos.
Propiciar la comunicacin e interaccin entre los sectores de la sociedad en busca de una educacin de mayor
calidad y pertinencia social.
Promover cambios signifcativos en las instituciones y en el sistema de educacin superior acordes con las nece-
sidades sociales presentes y futuras.
Fomentar que las instituciones y sus entidades acadmicas cumplan con su misin y sus objetivos.
Proveer a la sociedad informacin sobre la calidad de los programas educativos de nivel superior.
El proceso de acreditacin de un programa acadmico deber caracterizarse por ser: Voluntario, integral, objetivo,
justo y transparente. As como tambin externo, producto del trabajo colegiado, temporal y confable.
148
Cualquier proceso de acreditacin deber realizarse siempre con base en el reconocimiento de la diversidad institu-
cional existente en la educacin superior. A fn de que la acreditacin contribuya realmente al mejoramiento de la
educacin, es necesario aplicar las medidas pertinentes que coadyuven a la correccin de las defciencias reportadas
en las observaciones y recomendaciones derivadas del proceso de acreditacin y su puntual seguimiento, as como
reconocer que son igualmente necesarios otros tipos de evaluacin educativa, aplicarlos y rendir cuentas a la socie-
dad sobre el cumplimiento de los criterios de calidad acadmica. En este sentido, el seguimiento de recomenda-
ciones permite verifcar los avances alcanzados a partir de las acciones institucionales realizadas y, en consecuencia,
conocer la mejora de la calidad de la institucin o el programa acadmico. (MUNIVE VILLANUEVA, 2007).
Con el reconocimiento de que la acreditacin es un tema prioritario de las actuales polticas pblicas para el sistema de
educacin superior, la Asociacin Nacional de Escuelas y Facultades de Educacin y Pedagoga, A. C (ANEFEP) y el
Colegio de Pedagogos de Mxico, A.C. trabajan en conjunto para la creacin de un organismo acreditador en el rea
educativa: el Comit para la Evaluacin de Programas de Pedagoga y Educacin (CEPPE) quien defne su funcin como
instancia promotora de la calidad acadmica y acreditadora de programas educativos de licenciatura y posgrado en las
reas de Pedagoga, Educacin y otras afnes, que sustenta su estructura en los lineamientos y disposiciones del COPAES.
El CEPPE es un organismo dedicado a realizar acciones de acreditacin avalado por el COPAES. Est legalmente
constituido y se organiza como una asociacin civil, tiene reconocimiento y representacin de su gremio profesional
y de los relacionados con l, cuenta con un Marco de Referencia, el cual est disponible a todo pblico y sujeto a
la actualizacin permanente; tiene una organizacin interna y logstica adecuada para la realizacin de la actividad
evaluativa, independencia fnanciera y sus servicios profesionales son de la ms alta calidad y sin fnes de lucro.
Adems, cuenta con un Padrn de Evaluadores entrenado y capacitado para tal efecto, con absoluta solvencia moral
y profesional en sus respectivas instituciones y en su mbito disciplinario (CEPPE, 2010).
A continuacin y de acuerdo con el Marco de Referencia del CEPPE (2010), se har alusin de los conceptos esen-
ciales en todo el proceso de acreditacin, estos son: actores del proceso de acreditacin, objeto de estudio, categoras
de anlisis, estndares de calidad e indicadores.
Los actores del proceso de acreditacin se refere a los integrantes del organismo evaluador que participan directa e indi-
rectamente en el proceso de evaluacin externa de los programas acadmicos, cuyo comportamiento se adhiere a un
cdigo de tica que incluye atribuciones y responsabilidades, las que son de observancia tanto del CEPPE como de las
instituciones evaluadas. Son tambin actores del proceso todos los miembros de la comunidad acadmica del programa
educativo que se evala.
El objeto de estudio del CEPPE es cada uno de los programas acadmicos de licenciatura escolarizados, que deciden
someterse a procesos de evaluacin externa.
En cuanto a las categoras de anlisis se refere a los rubros a valorar, a los cuales integran un conjunto de dimensiones
e indicadores sujetos a anlisis para emitir un dictamen.
Las dimensiones describen los diferentes elementos que conforman a una categora de anlisis.
Los indicadores, son los enunciados que describen los aspectos que se analizan de una dimensin. Refejan los par-
metros de calidad. Para efectos de la evaluacin externa realizada por el CEPPE, los indicadores se han dividido en:
1) Esenciales: son aquellos cuyo cumplimiento es indispensable para la acreditacin, ya que garantiza la calidad
del programa.
2) Necesarios: son los que, sin ser determinantes, infuyen ampliamente en el desarrollo y la calidad del programa.
3) Recomendables: corresponden a aspectos que sera conveniente que existieran, pues contribuyen al funciona-
miento ptimo del programa.
Los Esenciales se deben satisfacer al cien por ciento en lo inmediato durante el proceso de evaluacin externa y los
Necesarios y Recomendables son criterios de mejora de la calidad y la excelencia que debern lograrse a mediano y
largo plazo.
Dictmenes que emite el CEPPE (2010).
Programa acreditado: Este dictamen se otorga cuando el programa educativo muestra evidencias de que satisfa-
ce 100% de indicadores esenciales; 50% o ms de los necesarios; y 25% o ms de los recomendables. La vigen-
cia del certifcado de acreditacin ser por un perodo de cinco aos. En estas circunstancias y solo durante ese
lapso de tiempo, el programa educativo acreditado podr emplear en su documentacin ofcial la leyenda Pro-
grama educativo acreditado por el Comit para la Evaluacin de Programas en Pedagoga y Educacin, A.C..
No acreditado: Se otorga este dictamen cuando el programa no demostr el cumplimiento de los criterios de
calidad en los mnimos establecidos por el sistema. La institucin puede solicitar nuevamente la evaluacin en
el momento que considere que cumple con los criterios de calidad, pero no podr hacerlo en un plazo menor
a un ao despus de haber recibido la constancia de no acreditacin.
Re-acreditacin: Al trmino de la vigencia del Dictamen de acreditacin de cinco aos, el programa puede
solicitar la Re-acreditacin. Este proceso tiene por objetivo verifcar que los indicadores esenciales no hayan
disminuido y que los necesarios y recomendables se hayan incrementado o mejorado.
Apoyo a la Re-acreditacin: El CEPPE har las recomendaciones que el programa educativo podr incorporar
en sus procesos de gestin para la mejora continua. Despus del segundo ao y al cumplir los cuatro aos de
la acreditacin, la institucin podr de nuevo solicitar los servicios del organismo acreditador para el anlisis
del cumplimiento de las recomendaciones.
Documentos para el proceso de acreditacin.
Marco de referencia: Este documento establece los lineamientos tcnico-metodolgicos para que se lleve a cabo
el proceso de acreditacin del programa educativo.
Solicitud: Se deber presentar una frmada por la autoridad mxima de la institucin, dirigida al Presidente del
Comit Directivo del CEPPE, indicando la intencin de evaluar un programa acadmico en particular, con
fnes de acreditacin.
Contrato de prestacin de servicios: Documento donde las partes declaran, por mutuo acuerdo, las obligacio-
nes y derechos para cada una de ellas en el proceso de acreditacin.
Informe de Autoevaluacin: El responsable del programa educativo realizar el informe de autoevaluacin que
exprese, cuantitativa y cualitativamente, cada una de las categoras de evaluacin determinadas por el CEPPE. El
informe se entregar al CEPPE, el cual deber conservar el orden presentado en la Tabla Gua para cada una de
las categoras, dimensiones e indicadores. En este informe se har referencia a los documentos de verifcacin in-
cluidos en las carpetas que corresponden a cada una de las categoras de anlisis a saber: Normatividad y Polticas
Institucionales; Cultura de la Planeacin y Evaluacin Institucionales; Propuesta Educativa: A. Modelo Educa-
tivo y B. Plan de Estudios; Alumnado; Profesorado; Fortalecimiento de la Formacin Integral; Infraestructura
y Equipamiento; Resultados Educativos y, por ltimo, Produccin Acadmica: A. Docencia y B. Investigacin.
Carpetas de documentos de verifcacin: En estas, se recopila la informacin que muestra la evidencia de cada
categora, dimensin e indicador y debern estar disponibles en la institucin al momento de la visita de eva-
luacin, adems de un ejemplar que se enve al CEPPE en formato electrnico.
150
Visita de evaluacin: El CEPPE conforma un comit evaluador del programa, integrado por tres pares acadmi-
cos, especialistas en el rea, que realiza una visita a la institucin para evaluar el programa educativo, basado
en el informe de autoevaluacin, las carpetas de documentos de verifcacin, las entrevistas a la comunidad
involucrada y otras acciones que se justifquen (CONEVET, 2007).
Informe de evaluacin: Como resultado de la visita de evaluacin, el comit evaluador emitir un informe que
incluya recomendaciones. Dicho informe tiene un carcter confdencial.
Dictamen: Con base en el informe del comit evaluador, el CEPPE emitir, a travs de su Consejo Tcnico, un
dictamen fnal, que podr ser de: Acreditacin o No Acreditacin.
PROPUESTA METODOLGICA PARA SISTEMATIZAR LA INFORMACIN
PERTINENTE Y NECESARIA PARA ENFRENTAR PROCESOS DE ACREDITACIN
En el caso de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Autnoma de Baja California, el proceso de Re-acreditacin se inici formalmente, de acuerdo con los lineamientos
del CEPPE, con la solicitud correspondiente dirigida al Presidente del Comit Directivo en donde se manifest la
intencin de la Re-acreditacin de la Carrera de Educacin. Posteriormente, se elabor el contrato correspondiente
en donde las partes declararon de mutuo acuerdo sus derechos y obligaciones durante el proceso.
Una vez hecho esto, a partir de junio de 2010, el equipo de docentes de tiempo completo de la Carrera de Edu-
cacin inici el proceso de gestin y recopilacin de la informacin y documentacin necesaria para realizar el
informe de autoevaluacin conforme a la Tabla Gua para cada una de las categoras, dimensiones e indicadores,
estos ltimos en su versin de esenciales, necesarios y recomendables, para los cuales se integraron en carpetas los
documentos de verifcacin o probatorios, resultando lo siguiente: Un informe de autoevaluacin conteniendo las
9 categoras, 49 dimensiones y 245 indicadores incluyendo fortalezas, debilidades y acciones para asegurar la cali-
dad resultando as nueve carpetas correspondientes a cada una de las nueve categoras incluyendo los documentos
de verifcacin o probatorios:
CARPETA I. Normatividad y Polticas Institucionales
CARPETA II. Cultura de la Planeacin y Evaluacin Institucionales
CARPETA III. Propuesta Educativa
A. Modelo Educativo
B. Plan de Estudios
CARPETA IV. Alumnado
CARPETA V. Profesorado
CARPETA VI. Fortalecimiento de la Formacin Integral
CARPETA VII. Infraestructura y Equipamiento
CARPETA VIII. Resultados Educativos
CARPETA IX. Produccin Acadmica
A. Docencia
B. Investigacin
El siguiente paso consisti en la visita de evaluacin los das 22, 23 y 24 de febrero de 2011 del Comit Evaluador
del CEPPE conformado por tres pares acadmicos especialistas en el rea para revisar la informacin presentada y
realizar una serie de actividades evaluativas con el personal docente, alumnos, egresados y empleadores as como la
revisin de las instalaciones y tener con ello los argumentos necesarios para realizar un informe de evaluacin que
incluy una serie de recomendaciones tendientes al mejoramiento del programa.
Con toda esta informacin se realiza un dictamen a travs del Consejo Tcnico del CEPPE que, en el caso de la Carrera
de Educacin fue de Programa Re-acreditado y en ceremonia realizada en las instalaciones de la Facultad, el pasado 27
de septiembre de 2011, se entreg la placa y documentos de acreditacin del Programa de Licenciatura en Ciencias
de la Educacin, mismo que tendr una vigencia de cinco aos. Sin embargo, dentro de dos aos y medio (los cuales
se cumplen en el segundo semestre de 2013), se har una visita de seguimiento de las recomendaciones resultantes.
La experiencia que nos deja la participacin en este proceso de Acreditacin de la Carrera de Educacin de la Fa-
cultad de Ciencias Humanas ha sido muy enriquecedora al grado tal que se ampli signifcativamente el panorama
que se tena de esta carrera en particular y de la Facultad, en lo general, sobre la gran cantidad de acciones y servicios
directos e indirectos que se realizan para lograr en el estudiante una formacin de calidad.
En el presente trabajo se comparte la idea de que toda actividad realizada sea de ndole acadmica, administrativa
o de servicios debe ser oportuna y debidamente documentada para que haya constancia de su existencia y ms an
si se trata de procesos de corte acadmico. Es por ello que las universidades y sus unidades acadmicas deben optar
por formas y procedimientos que hagan ms efcientes y permanentes los procesos de sistematizacin de la informa-
cin que generan y las actividades que realizan. En este sentido y de acuerdo a las experiencias extradas del proceso
de acreditacin es que se propone lo que a juicio de los autores de este texto podra ser el punto de partida para
construir una serie de pasos metodolgicos para sistematizar la informacin de forma permanente de modo que est
disponible en cualquier momento y en este caso, cada cinco aos que es el tiempo en que se debe solicitar la siguien-
te acreditacin y evitar los apuros innecesarios en que incurren los equipos de trabajo de docentes en las primeras
etapas del proceso. A continuacin se describen los elementos bsicos que deben contener una metodologa que al
aplicarla de forma permanente en instituciones educativas y, con ciertas adaptaciones a otras instituciones de diversa
ndole, nos permita tener la informacin sistemtica y oportuna para enfrentar casi cualquier proceso evaluativo.
1. Identifcar el enfoque y la metodologa del organismo acreditador. Se refere a realizar una revisin del marco
de referencia y las bases metodolgicas del organismo acreditador que le corresponda a cada carrera. (CEPPE,
para el caso de los Programas de Pedagoga y Educacin).
2. Identifcar y analizar las categoras, dimensiones, indicadores y evidencias documentales determinando su
naturaleza y periodicidad. Se refere al anlisis para determinar cules categoras, dimensiones, indicadores
y evidencias documentales son generales y permanentes o registrables de forma bimestral, semestral, anual,
eventual, etc., as por ejemplo, la informacin referente a la categora de Normatividad y Polticas Institu-
cionales en sus dimensiones de Bases Institucionales de Desarrollo (Plan de Desarrollo Institucional), Marco
Normativo (Estatutos y Reglamentos) o Polticas Educativas (Plan de desarrollo del Programa Educativo) en
donde la mayora de los indicadores son de carcter Esencial, debern ser recopilados generalmente en una
sola ocasin o en periodos de tiempo de mediano a largo plazo a menos que durante el periodo a evaluar hayan
sido modifcados mediante procedimientos institucionales, mientras que los indicadores de las dimensiones
de Trayectoria Escolar, Movilidad Estudiantil, Titulacin, etc. que corresponden a la Categora de Alumnado
son de una periodicidad distinta, es decir, generan informacin que deber ser recopilada de forma semestral,
anual o cada vez que ocurra un evento de esta naturaleza.
3. Identifcar personal de reas, departamentos y servicios que ofrece la Facultad relacionndolos con las catego-
ras, dimensiones, indicadores y evidencias documentales. Este punto implica que a partir del anlisis anterior
se deber identifcar a todos los responsables de las diferentes reas, actividades y servicios y establecer vnculos
entre estos y las categoras, dimensiones, indicadores y evidencias documentales. En algunos casos, dada la
gran cantidad de informacin que se genera, el responsable directo puede ser distinto al que ejecuta, es decir,
que este actor del proceso puede delegar responsabilidades en otras personas que estn ms cercanas a la infor-
152
macin pero fnalmente es el responsable de recibir, sistematizar y resguardar la informacin y garantizar que
est lista para cuando el o los responsables a nivel general del proceso de Acreditacin la solicite. Por ejemplo:
RESPONSABLE DIRECTO: DIRECCIN
CATEGORA: I. NORMATIVIDAD Y POLTICAS INSTITUCIONALES
Dimensin: 1. Bases institucionales de desarrollo.
INDICADORES T.
EVIDENCIA
DOCUMENTAL
EJECUCIN
PERIODICIDAD
DEL REPORTE
1.1 Existe una declaracin de los valo-
res universitarios que dan identidad a
la comunidad escolar.
E
Plan de desarro-
llo institucional
Personal desig-
nado
Una vez
1.2 Es clara la declaracin de los obje-
tivos/metas que sirven de gua para la
organizacin.
N
Plan de desarrollo
institucional
Personal desig-
nado
Una vez
1.3 Existe una declaracin de la misin
que sirve de gua para la organizacin.
E
Plan de desarrollo
institucional
Personal desig-
nado
Una vez
4. Notifcar a los responsables sobre la informacin que les corresponde atender y sobre la periodicidad de los
reportes. En este punto se les notifca de forma ofcial a todo el personal involucrado indicndole la naturaleza,
periodicidad y caractersticas de los reportes con la informacin requerida y la forma en que debern archivarla
y clasifcarla de acuerdo con los criterios del organismo acreditador.
5. Determinar la viabilidad de la investigacin y sondeos de opinin de los procesos involucrados. Se refere
al anlisis y discusin sobre pertinencia y viabilidad de la investigacin necesaria y sondeos de opinin que
se requieren como evidencia documental de diversos procesos, tales como: calidad de los servicios, mercado
laboral, etctera, involucrados.
6. Elaborar un banco de evidencias grfcas de la facultad. Trabajar con ayuda de los diferentes talleres y labo-
ratorios o de personal califcado un banco de evidencias grafcas sobre las instalaciones, infraestructura, labo-
ratorios de computo, biblioteca y las distintas reas acadmicas de maestros y alumnos, administrativas, de
esparcimiento, de seguridad e higiene, etctera, que participan en la vida en la facultad.
7. Recopilar la documentacin en las carpetas con informacin peridica y permanente. Se refere a que, el o los
encargados del proceso de acreditacin, se den a la tarea de organizar la informacin en tiempo y forma para
su disponibilidad en el siguiente proceso de acreditacin, re-acreditacin o seguimiento.
8. Actualizacin y seguimiento de forma permanente del proceso en su totalidad. Se requiere del seguimiento
permanente del proceso en todas sus dimensiones para la mejora continua del mismo.
Cabe aclarar que un buen porcentaje de esta informacin que se genera se encuentra ya en los archivos de los
responsables de las actividades, sin embargo, a lo largo del proceso se evidenci la falta de sistematicidad y
criterios uniformes para su gestin y archivo.
CONCLUSIN
Estos pasos para sistematizar la informacin pretenden ser un punto de partida para su futuro desarrollo y discusin
y, asimismo, el inicio para lograr cada vez una mejor documentacin de las actividades importantes que se reali-
zan en cualquier institucin que enfrente procesos evaluativos. En la medida en que se obtengan e implementen
procesos sistemticos en la gestin, recopilacin y registro de dicha informacin, se estar en mejores condiciones
para evidenciar las fortalezas y debilidades de un Programa Acadmico y de la Institucin ante cualquier proceso
de auditora o acreditacin.
BIBLIOGRAFA
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hivo=3-252-3363apv.pdf
154
ANLISIS DEL PROCESO DE INDUCCIN DE LA PLANTA
DOCENTE DE LA LICENCIATURA EN CONTADURA DE LA
UAZ PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA EDUCACIN EN LNEA
Martin Jorge Montes Nava
RESUMEN
Una de las formas comunes en que las instituciones incorporan el Medio Tecnolgico digital a los procesos docentes
es a travs de la implementacin de sistemas de gestin de cursos, llamados Course Management System (CMS) o
Learning Management System (LMS). Estas plataformas constituyen espacios que combinan aulas virtuales, comu-
nidades de aprendizaje, almacn de material docente y escenarios de comunicacin; permiten la interactividad entre
un conjunto de usuarios (administradores, desarrolladores de contenidos, docentes, y estudiantes), con el propsito
de informar, publicar, interactuar, evaluar y monitorear contenidos didcticos.
La plataforma Moodle est diseada para ayudar al profesor a crear fcilmente cursos en lnea y se implement
en la licenciatura en contadura en su modalidad escolarizada y semiescolarizada de la Universidad Autnoma de
Zacatecas. Fue seleccionada porque proporciona al docente nuevas herramientas pedaggicas y est a la vanguardia
en el uso de la nueva tecnologa de informacin y comunicacin.
El inters en desarrollar la presente investigacin radica en caracterizar el rol del profesor ante la implementacin
de las TICs para brindar las asesoras necesarias al estudiante de modo que aprenda a aprender, creando mltiples
zonas de desarrollo prximo en relacin a las maneras de entender y enfrentarse al proceso de estudio y aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Educacin en Lnea, Estrategias de Enseanza, Profesor, Plataforma Educativa, E-learning.
I. INTRODUCCIN
La necesidad de aprender a aprender se ha extendido a casi todos los rincones de la actividad social como conse-
cuencia de la velocidad de los avances cientfcos y tecnolgicos, y la gran cantidad de informacin existente que
producen permanentes cambios en el mundo actual. Ante este panorama, existe una creciente demanda de forma-
cin permanente en los profesionales que se encuentran en el ejercicio de su carrera, debido a que lo que aprendie-
ron en su formacin inicial responde cada vez menos a las demandas del entorno laboral, lo que les plantea retos
permanentes ante los cuales necesitan enfrentarse con xito.
Estos retos y demandas no escapan al mbito de los educadores. De all, el creciente nmero de ofertas educativas
de actualizacin docente para mejorar su competencia acadmica y profesional.
En este contexto, los docentes de la Universidad Autnoma de Zacatecas (UAZ) y en especfco de la Unidad Aca-
dmica de Contadura y Administracin (UACyA) presentan grandes necesidades de formacin permanente para
mejorar sus actividades docentes, profesionales y laborales.
El acceso a programas de formacin en la modalidad presencial se hace cada vez ms difcil para los estudiantes
adultos, que tienen que asumir otras responsabilidades personales, familiares y laborales. Adems las condiciones
econmicas y la lejana geogrfca a las instalaciones educativas difcultan an ms este acceso.
Ante esta situacin, la UACyA-UAZ, desde hace veinte aos, apost por la educacin abierta o semiescolarizada
como una alternativa vlida de formacin permanente, basada principalmente en medios impresos y en sesiones
sabatinas, por resultar ms accesible.
Iniciar un proceso de formacin permanente a distancia implica una serie de ventajas para el aprendizaje adulto,
pues ofrece condiciones favorables para que cada participante pueda organizar con fexibilidad su tiempo y espa-
cio de estudio, y realizar paralelamente otras actividades personales, laborales o de cualquier otro tipo. Asimismo,
es necesario que esta modalidad se base en un modelo pedaggico centrado en el estudiante y en sus procesos de
aprendizaje personal y colaborativo a travs de una comunicacin mediada (por los materiales, el profesor y los
compaeros de estudio).
Sin embargo, el estudiante adulto no siempre cuenta con la experiencia previa, ni ha desarrollado las habilidades nece-
sarias para enfrentarse con xito a esta nueva modalidad de enseanza y de aprendizaje. Generalmente se trata de una
experiencia de aprendizaje nueva tanto por las caractersticas propias de la modalidad de estudio, como porque, para
el profesional en ejercicio, le supone retomar el rol de estudiante en paralelo a sus mltiples actividades cotidianas.
El estudiante adulto es un profesional con experiencias y aprendizajes previos, que en ocasiones tendr que desa-
prender para aprender nuevos procedimientos y estrategias que le permitan desempearse con xito en las nuevas
condiciones de la modalidad a distancia.
Necesitar, adems, adaptarse al sistema de estudio a distancia caracterizado por la ausencia de aulas y de horarios de
clases establecidos a cargo de un profesor. Es decir, que deber convertirse en un estudiante capaz de autorregular su
estudio y aprendizaje, desarrollando actitudes favorables y habilidades de organizacin y planifcacin del estudio;
comprensin, anlisis e interpretacin de la informacin; manejo de nuevas tecnologas de la informacin y comu-
nicacin; comunicacin e interaccin para un aprendizaje colaborativo; todo ello con responsabilidad y autonoma.
En otras palabras, la modalidad a distancia demanda del estudiante el desarrollo de un aprendizaje en el que sea
capaz de tomar decisiones de manera consciente e intencional sobre los conocimientos (especialmente procedi-
mientos) que debe poner en marcha para alcanzar las metas de aprendizaje, reconociendo las condiciones en las que
este se produce (personales, de la tareas y de la situacin de aprendizaje propiamente dicha).
Este aprendizaje no se da en solitario, dado que el estudiante aprende gracias a una construccin conjunta de sig-
nifcados en un contexto estructurado (a distancia) a travs de la mediacin de los materiales de estudio, de sus
profesores y de sus compaeros de estudio.
El inters en desarrollar la presente investigacin radica en el rol del profesor para brindar las asesoras necesarias
al estudiante de modo que aprenda a aprender, creando mltiples zonas de desarrollo prximo en relacin a las
maneras de entender y enfrentarse al proceso de estudio y aprendizaje. Estas asesoras deben adaptarse a las caracte-
rsticas, demandas y necesidades de los estudiantes. El profesor debe favorecer la adaptacin de los participantes a la
modalidad, asesorarlos en el aprendizaje y uso adecuado de estrategias que les permitan la asimilacin crtica de la
informacin, la permanente refexin sobre su prctica pedaggica y la innovacin y mejora de la misma.
156
Se realiz como investigacin previa un estudio descriptivo sobre las asesoras pedaggicas para el aprendizaje, que
ofrecen los profesores del sistema semiescolarizado de la licenciatura en contadura que ofrece la UACyA-UAZ.
Esta investigacin evidencia que los profesores reconocen como parte de su labor la adaptacin de los estudiantes
a la modalidad. Sin embargo, en la prctica, no desarrollan los aspectos: procedimental y estratgico, necesarios
para esta adaptacin. Por lo general, pretenden potenciar las estrategias de sus alumnos, pero desde un enfoque
centrado en la exposicin/orientacin del profesor, sin mayor prctica ni aplicacin de las mismas por parte de los
estudiantes. Las principales asesoras que ofrecen a sus alumnos se centran en aclarar dudas conceptuales y brindar
orientaciones sobre el desarrollo de las actividades de evaluacin. Pero no se favorece la refexin metacognitiva
sobre las condiciones de aprendizaje, ni un conocimiento que permita estudiar y aprender de modo organizado,
estratgico y efcaz en la modalidad. Los profesores no actan como animadores del uso del medio virtual para la
informacin, comunicacin e interaccin con ellos y entre los participantes.
Ante estos datos surgen las preguntas: Por qu estos resultados? Cul debe ser el rol del profesor en el desarrollo
del aprendizaje de los participantes? Cul debe ser la estrategia de formacin para el profesor?
Para responder a estas interrogantes, es necesario profundizar en el estudio iniciado y proponer una metodologa de
formacin de los profesores para que desarrollen sus programas en la modalidad de educacin a distancia. Se trata
de desarrollar cursos de formacin contextualizados y participativos para que los profesores experimenten, el pro-
ceso de formacin en la modalidad a distancia virtual, a travs de la refexin y toma de conciencia sobre su rol en
la disposicin y provisin de asesoras pedaggicas, para favorecer un aprendizaje y una enseanza ms estratgicos.
En cuanto a los profesores, el estudiante no tiene necesidad de encontrarse en el mismo lugar y a la misma hora que
sus formadores. Estos ltimos en lugar de impartir los conocimientos en las aulas, se transforman en mediadores, o
dinamizadores de la actividad educativa, trabajan en equipo en la produccin de materiales que vehiculicen y sirvan
de soporte a los conocimientos. Aqu los recursos cobran un papel esencial.
En resumen, esta modalidad de formacin tal como se propone potencia, en los alumnos aspectos como:
La autonoma general.
El autoaprendizaje y la autoformacin.
La autorregulacin.
La autoevaluacin.
Tan importantes en algunas situaciones de aprendizaje, y sobre todo en las que se encuentran los adultos sujetos a
cualquiera de las modalidades de formacin o de actualizacin.
Y con respecto a los profesores y en general con relacin a los procesos de enseanza:
Favorece el trabajo en grupo y
La elaboracin y la calidad de los recursos educativos.
En este sentido se impone la necesidad de cualifcar a profesionales del mundo de la educacin y de la formacin
para que sean capaces de disear, poner en marcha y desarrollar sistemas que implementen recursos y metodologas
para la educacin a distancia.
La importancia que ha alcanzado el manejo y el acceso a la informacin en la formacin y capacitacin, en todos
los mbitos de la vida, est vinculada indudablemente al acceso y uso de las computadoras.
La nueva escuela est ligada a la destreza en el manejo de las herramientas informticas. Asimismo, la computadora
se convierte en parte del equipamiento bsico de los hogares, junto al telfono y la televisin.
En los ltimos aos la UACyA ha experimentado un aumento en la disponibilidad de equipos de cmputo, aso-
ciado a que los estudiantes requieren y perfeccionan cada vez ms sus habilidades informticas para desarrollar sus
actividades.
II. DESARROLLO
Se elabor una encuesta para contar con informacin estadstica para conocer el nmero de estudiantes y profesores
con computadora y sus caractersticas. Asimismo, conocer cuntos de estos equipos estn conectados a Internet.
Por otro lado, conocer cuntos usan las computadoras y en qu tipo de actividades (escolares, laborales, negocios,
comunicacin, esparcimiento, entre otras).
La encuesta se aplic a 456 estudiantes y 24 profesores y mostr los siguientes resultados:
El 66.3% de los estudiantes dispone de computadora en su casa, que contrasta contra 100% de los profesores que
cuentan con ella. Sin embargo, cabe destacar que ms del 90% de los estudiantes de los ltimos grados cuentan con
el equipo en su casa y solo 55% de los estudiantes de los primeros grados.
Pese al notable promedio, la presencia en los hogares de algunas de las tecnologas examinadas muestra rezagos
importantes. La disponibilidad de acceso a Internet sirve de ejemplo, ya que apenas 33.5% cuenta con conexin a
la red mundial.
Por su parte, la computadora se encuentra disponible solo en tres de cada cinco hogares, proporcin semejante a la
del servicio de TV de paga (Grfca no.1).

216

Por su parte, la computadora se encuentra disponible solo en tres de cada cinco
hogares, proporcin semejante a la del servicio de TV de paga (Grfica no.1).
Grfica 1. Estudiantes con TIC en porcentajes

Fuente: Delijorge (2012)
El servicio telefnico presenta una condicin ms favorable. Considerando tanto la
telefona fija como la celular, los hogares que disponen del servicio llega al 85.5%. Al
desagregar las modalidades tecnolgicas, casi la mitad cuenta tanto con telfono fijo como
con celular; los que solo cuentan con tecnologa celular representan 32.2%; mientras que
aquellos que cuentan de manera nica con telefona alambica representan 19.2%, como
porcentaje del total de hogares con servicio de telefona.
A decir de los estudiantes, la principal limitante para la adquisicin de TIC es de
orden econmico. Ms de la mitad de los que no cuentan con computadora seal que
carece de ella debido a la falta de recursos econmicos para su adquisicin, mientras que
una cuarta parte declar no necesitar este tipo de equipo.
Del subconjunto de hogares que disponen de computadora, la mitad no cuenta con
Internet, y de estos 53.8% igualmente seal la falta de recursos econmicos como el
0 20 40 60 80 100
Televisin
Servicio Telefnico
Computadora
Televisin de paga
Conexin a Internet
98.2
85.5
66.3
47.8
33.5
Grfca 1. Estudiantes con TIC en porcentajes. Fuente: Delijorge (2012)
158
El servicio telefnico presenta una condicin ms favorable. Considerando tanto la telefona fja como la celular, los
hogares que disponen del servicio llega al 85.5%. Al desagregar las modalidades tecnolgicas, casi la mitad cuenta
tanto con telfono fjo como con celular; los que solo cuentan con tecnologa celular representan 32.2%; mientras
que aquellos que cuentan de manera nica con telefona alambica representan 19.2%, como porcentaje del total
de hogares con servicio de telefona.
A decir de los estudiantes, la principal limitante para la adquisicin de TIC es de orden econmico. Ms de la mitad
de los que no cuentan con computadora seal que carece de ella debido a la falta de recursos econmicos para su
adquisicin, mientras que una cuarta parte declar no necesitar este tipo de equipo.

Del subconjunto de hogares que disponen de computadora, la mitad no cuenta con Internet, y de estos 53.8%
igualmente seal la falta de recursos econmicos como el principal problema para contratar el servicio. Es im-
portante resaltar que las limitantes no la necesitan y falta de inters o desconocimiento en el uso de Internet es
discriminante, lo que pone de manifesto que entre los que ya cuentan con computadora, existe inters por equipar
al hogar con ese recurso informtico (Grfca no. 2).

217

principal problema para contratar el servicio. Es importante resaltar que las limitantes no
la necesitan y falta de inters o desconocimiento en el uso de Internet es discriminante,
lo que pone de manifiesto que entre los que ya cuentan con computadora, existe inters por
equipar al hogar con ese recurso informtico (Grfica no. 2).
Grfica 2. Relacin de los alumnos que no cuentan con computadora a comparacin con los
que poseen computadora pero no tienen Internet.

Reconociendo la versatilidad de estos dispositivos, el cuestionario de la encuesta,
permite captar hasta dos lugares en los que los estudiantes suelen usar computadora o
Internet. As, del total de usuarios que utilizan computadora, 31.6% indic hacerlo
regularmente en dos lugares, mientras que en el caso de Internet, 17.5% lo hace as.
Al analizar los lugares de acceso, este se realiza de manera preponderante fuera de
los hogares. En el caso de la computadora, 52.3% de los usuarios hace uso del dispositivo
en un sitio externo al hogar.
Al considerar que bajo este concepto se incluyen escuelas, sitios de trabajo, centros
pblicos, entre otros, la proporcin del 47.7% que utiliza una computadora en el hogar,
representa la proporcin mayor que cualquiera de aquellas. De manera similar, entre
quienes navegan por Internet, la mayora recurre a un sitio externo al hogar para tal
51.80%
24.90%
14.40%
7.20%
1.70%
Estudiantes sin computadora
Falta de recursos econmicos
No la necesitan
No saben usarla
No les interesa
Otro
53.80%
24.30%
0.30%
2.80%
6.00%
12.80%
Estudiantes con computadora sin
internet
Falta de recursos econmicos
No la necesitan
No saben usarla
No les interesa
Equipo Insuficiente
Otra
Grfca 2. Relacin de los alumnos que no cuentan con computadora a comparacin
con los que poseen computadora pero no tienen Internet. Fuente: Delijorge (2012).
Reconociendo la versatilidad de estos dispositivos, el cuestionario de la encuesta, permite captar hasta dos lugares
en los que los estudiantes suelen usar computadora o Internet. As, del total de usuarios que utilizan computadora,
31.6% indic hacerlo regularmente en dos lugares, mientras que en el caso de Internet, 17.5% lo hace as.
Al analizar los lugares de acceso, este se realiza de manera preponderante fuera de los hogares. En el caso de la com-
putadora, 52.3% de los usuarios hace uso del dispositivo en un sitio externo al hogar.
Al considerar que bajo este concepto se incluyen escuelas, sitios de trabajo, centros pblicos, entre otros, la pro-
porcin del 47.7% que utiliza una computadora en el hogar, representa la proporcin mayor que cualquiera de
aquellas. De manera similar, entre quienes navegan por Internet, la mayora recurre a un sitio externo al hogar para
tal propsito. Dos de cada tres usuarios navegan y consultan la red desde fuera de sus hogares (Grfca no.3).

218

propsito. Dos de cada tres usuarios navegan y consultan la red desde fuera de sus hogares
(Grfica no.3).
Grfica 3. Porcentajes de acceso en el uso de la computadora y el Internet.

La clasificacin de las actividades que desarrollan los estudiantes en la red es
compleja, ya que es un medio donde convergen mltiples y diversos intereses. Los
contenidos de Internet abarcan todas las actividades y temas posibles: esotricos, religiosos,
polticos, cientficos, educativos, ldicos, hedonistas, comerciales, ecolgicos, culturales,
entre otros. Los resultados permiten hacer un primer anlisis.
Como en otros casos, la pregunta en el cuestionario sobre las actividades realizadas
en Internet es de opcin mltiple, con hasta dos opciones. Para el anlisis de la
informacin, esto tiene como principal consecuencia que las cifras no son acumulables
entre categoras.
Es decir, que una misma persona puede tanto hacer uso del correo electrnico como
obtener msica o videojuegos, por lo que no se pueden acumular dichas proporciones.
De los resultados, el uso de Internet como recurso de ayuda para tareas escolares o
de aprendizaje, fue la actividad citada por una mayora de informantes, 43.5 %. Esto apunta
a sostener la importancia del medio en la funcin educativa.
52.30%
47.70%
Computadora
Fuera de casa
Casa
62.30%
37.30%
Internet
Fuera de casa
Casa
Grfca 3. Porcentajes de acceso en el uso de la computadora y el Internet. Fuente: Delijorge (2012).
La clasifcacin de las actividades que desarrollan los estudiantes en la red es compleja, ya que es un medio donde
convergen mltiples y diversos intereses. Los contenidos de Internet abarcan todas las actividades y temas posibles:
esotricos, religiosos, polticos, cientfcos, educativos, ldicos, hedonistas, comerciales, ecolgicos, culturales, entre
otros. Los resultados permiten hacer un primer anlisis.
Como en otros casos, la pregunta en el cuestionario sobre las actividades realizadas en Internet es de opcin mlti-
ple, con hasta dos opciones. Para el anlisis de la informacin, esto tiene como principal consecuencia que las cifras
no son acumulables entre categoras.

Es decir, que una misma persona puede tanto hacer uso del correo electrnico como obtener msica o videojuegos,
por lo que no se pueden acumular dichas proporciones.
De los resultados, el uso de Internet como recurso de ayuda para tareas escolares o de aprendizaje, fue la actividad cita-
da por una mayora de informantes, 43.5 %. Esto apunta a sostener la importancia del medio en la funcin educativa.
El intercambio de informacin por va del correo electrnico es la segunda actividad en orden de importancia, con
una participacin de 40.1%, mientras que la bsqueda de informacin de ndole general muestra una frecuencia
del 35.1%; la siguiente en orden de recurrencia. Entre otros usos recurrentes de Internet tambin aparece el chat
o conversacin en lnea, ya que una quinta parte de los internautas intercambia mensajes en tiempo real, misma
proporcin que presentan actividades ldicas (juegos en lnea, descarga de juegos, msica o videos). (Grfca no. 4).
160

219

El intercambio de informacin por va del correo electrnico es la segunda actividad
en orden de importancia, con una participacin de 40.1%, mientras que la bsqueda de
informacin de ndole general muestra una frecuencia del 35.1%; la siguiente en orden de
recurrencia. Entre otros usos recurrentes de Internet tambin aparece el chat o conversacin
en lnea, ya que una quinta parte de los internautas intercambia mensajes en tiempo real,
misma proporcin que presentan actividades ldicas (juegos en lnea, descarga de juegos,
msica o videos). (Grfica no. 4).
Grfica 4. Porcentajes de los diferentes Tipo de uso de Internet.

Fuente: Delijorge (2012).
En lo que respecta a los profesores, si bien 100% cuenta con computadora y tambin
100% tiene conexin a Internet, esto se da ms por necesidades familiares, ya que a nivel
individual, solo 50% lo utiliza como herramienta.
Ante la demanda cada vez ms frecuente de formacin permanente del profesorado
en ejercicio, la UACyA a travs de la Secretaria Acadmica viene ofreciendo desde hace
ms de cinco aos programas de formacin en la modalidad a Distancia, como alternativa
vlida que permite el acceso de los maestros desde diversos puntos sin necesidad de
coincidir en un tiempo y espacio determinado con los emisores de los mensajes educativos.
0 10 20 30 40 50
Educacin
Correo electrnico
Informacin Personal
Chat
Juegos y/o videos
Pelculas, msica o software
Otras de entretenimiento
Libros, peridicos y revistas
Servicios bancarios o financieros
Otros (no especificados)
43.5
40.1
35.1
21.4
10.1
6.8
4.4
2.4
1.9
1.1
Grfca 4. Porcentajes de los diferentes Tipo de uso de Internet. Fuente: Delijorge (2012).
En lo que respecta a los profesores, si bien 100% cuenta con computadora y tambin 100% tiene conexin a In-
ternet, esto se da ms por necesidades familiares, ya que a nivel individual, solo 50% lo utiliza como herramienta.
Ante la demanda cada vez ms frecuente de formacin permanente del profesorado en ejercicio, la UACyA a travs
de la Secretaria Acadmica viene ofreciendo desde hace ms de cinco aos programas de formacin en la modalidad
a Distancia, como alternativa vlida que permite el acceso de los maestros desde diversos puntos sin necesidad de
coincidir en un tiempo y espacio determinado con los emisores de los mensajes educativos.
La experiencia de estos aos, demuestran que los participantes no siempre estn preparados para desempearse en
el rol de aprendices a distancia. La experiencia de estudio y aprendizaje a distancia suele ser nueva para el partici-
pante en un doble sentido: por las caractersticas propias de la modalidad, y por la necesidad de retomar el rol de
estudiantes dejado hace algunos aos.
Entonces, si buscamos que el estudiante a distancia desarrolle un aprendizaje constructivo y signifcativo, es decir
que no solo adquiera informacin sino que sea capaz de construir conocimiento, es necesario ayudarlo a aprender
nuevas maneras de enfrentarse a las nuevas condiciones de aprendizaje que la modalidad exige.
Los profesores deben asumir como parte de su labor el planifcar y ofrecer asesoras para que los participantes pue-
dan tomar conciencia de las condiciones de su estudio, y progresivamente puedan autorregular sus acciones para
aprender, es decir hacerlos ms conscientes de las decisiones que toman, de los conocimientos que ponen en juego,
de sus difcultades para aprender y del modo de superar esas difcultades Monereo, (2001, p. 12).
En este contexto se desarroll un curso para ofrecer a los profesores: un espacio de refexin sobre su rol y el del
estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje a distancia; as como elementos tericos y metodolgicos en el
campo de las estrategias de aprendizaje, a travs de una experiencia personal como aprendices en la modalidad a dis-
tancia. Los contenidos y actividades desarrollados en el curso de capacitacin orientaron al profesor para planifcar y
desarrollar sus acciones destinadas a ayudar a los participantes a tomar decisiones conscientes e intencionales sobre
los procedimientos a seguir para lograr las metas de aprendizaje en la modalidad a distancia.
El presente trabajo de investigacin reconoce el rol fundamental de las asesoras del profesor para que el estudiante
logre:
Reconocer las condiciones en las que se produce su aprendizaje a distancia (personales, de las tareas y de la
situacin de aprendizaje).
Adaptarse al sistema y desarrollar un conocimiento estratgico que le permita tomar decisiones de modo cons-
ciente e intencional sobre los conocimientos (especialmente procedimientos) que debe poner en marcha para
alcanzar las metas de aprendizaje.
La fnalidad de la presente investigacin consiste en contribuir a la formacin del profesor en el mbito de la ense-
anza estratgica en la educacin a distancia, a travs del logro de los siguientes objetivos:
1. Caracterizar las concepciones previas de los profesores y los estudiantes como punto de partida del proceso de
formacin en un entorno virtual.
2. Identifcar y caracterizar los formatos de interaccin: demandas y asesoras durante el proceso de enseanza-
aprendizaje del curso de formacin.
3. Identifcar los principales cambios que se han producido en cada profesor en relacin a su discurso y prctica
en el seno del propio curso (contexto acadmico).
4. Identifcar los principales cambios que se han producido en cada profesor en relacin a su discurso y prctica
en el seno de su actuacin como profesor y tutor (contexto profesional).
5. Identifcar los mecanismos presentes durante la formacin que han contribuido a la produccin de los cam-
bios en los profesores.
La Web del curso se organiz para propiciar actividades formativas y favorecer el aprendizaje constructivo y estra-
tgico en los profesores participantes a travs de la siguiente estructura, que recogi principalmente los aportes de
Jonassen (1999).
Cada unidad temtica, cont con la siguiente estructura:
Pregunta general a resolver con el estudio y aprendizaje de la unidad.
Presentacin de casos relacionados con el problema de la unidad y preguntas para su anlisis.
Preguntas sobre saberes previos.
Presentacin de mapa conceptual: organizador previo de la informacin de la unidad.
Informacin: presentacin de lecturas correspondientes al contenido temtico de la unidad.
Guas de lectura estratgica.
Propuesta de actividades de aprendizaje (individuales y colaborativas).
El curso de formacin virtual se desarroll formalmente como Curso de Verano dentro del programa del verano
2012 en coordinacin con el SPAUAZ a travs de la UACyA.
Para el diseo del curso se tomaron en cuenta los principios de los contextos virtuales de enseanza y aprendizaje
constructivistas, y de la formacin del profesorado, tales como:
1) Responder a los contextos, intereses y necesidades reales de los profesores, a travs de la presentacin de ejem-
plos o casos cercanos a sus experiencias, que ayuden a encontrar sentido y signifcado a la informacin.
2) Ir de lo general, simple y conocido hacia lo ms difcil, desconocido y complejo.
El curso se desarroll en la modalidad a distancia-virtual, basada en el estudio personal y la interaccin de los par-
ticipantes con los materiales de estudio, sus compaeros y el instructor.
162
El acercamiento a los contenidos conceptuales y procedimentales se bas principalmente en la refexin sobre la
propia experiencia docente a distancia, el anlisis de casos, la lectura estratgica y el desarrollo de actividades coo-
perativas. La etapa fnal del curso consisti en el diseo de acciones de enseanza estratgica a distancia. Al mismo
tiempo se previeron diversos apoyos para facilitar el aprendizaje.
Los materiales para el estudio del curso fueron electrnicos y se utiliz la plataforma Moodle para tener acceso a la
Web as como al uso de los foros y el correo electrnico. Adems, se desarrollaron sesiones presenciales grupales para
compartir los avances en el proceso de aprendizaje y evaluar el desarrollo del curso.
Durante su desarrollo, el curso ofreci espacios de tutora y acompaamiento del grupo, as como espacios de co-
municacin grupal, principalmente a travs del correo y el foro.
III. CONCLUSIONES
La educacin a distancia constituye una alternativa vlida para la formacin permanente del profesorado orientada
al desarrollo profesional, ofreciendo elementos tericos que, unidos a la experiencia, permiten analizar y refexionar
sobre la propia prctica para proponer y ejecutar proyectos de mejora en la realidad educativa de referencia.
La mayora de profesores en ejercicio poseen experiencias previas de formacin profesional en la modalidad edu-
cativa presencial. Ante las ventajas de acceso que ofrece la modalidad a distancia, inician un proceso de estudio y
aprendizaje cuyas caractersticas y procesos resultan nuevos en la mayora de los casos.
Desde la concepcin constructivista del aprendizaje de la que se parte, se considera que lo que se aprende debe tener
signifcado y sentido para el aprendiz, gracias a la interaccin y construccin social en torno a los contenidos del
aprendizaje. En la educacin a distancia, estas interacciones se producen en tiempos y espacios diferidos, entre el
estudiante y el material; el estudiante y el profesor; y entre los propios estudiantes.
A travs del dilogo con el material, el estudiante se aproxima a los contenidos de aprendizaje. Pero el proceso de
enseanza-aprendizaje a distancia no debe consistir en una simple entrega de informacin. Por ello, cobra especial
relevancia la fgura del profesor para orientar y favorecer el intercambio de signifcados, y ofrecer asesoras para
aprender a aprender en las condiciones propias de la modalidad. De esta manera, el sistema ofrece la posibilidad de
una mediacin social y un soporte motivacional para facilitar la adaptacin a la modalidad y favorecer el aprendizaje.
El profesor debe ofrecer asesoras, a travs de las diversas modalidades de tutora, para que el estudiante quiera,
pueda y sepa aprender a distancia. Es decir, para que en forma progresiva se adapte y desarrolle un aprendizaje cada
vez ms autnomo, estratgico y signifcativo. El profesor no siempre est preparado para ofrecer estas asesoras.
En la presente investigacin se ha desarrollado un curso de formacin en un entorno virtual dirigido a profesores
de educacin continua del profesorado, sobre Administracin de la enseanza con e-learning. Este curso busc
formar a un grupo de profesores en el campo del aprendizaje y la enseanza estratgica, para que estuvieran en con-
diciones de disear y proveer asesoras para el aprendizaje estratgico a sus estudiantes de programas de formacin
continua en la modalidad a distancia. En este sentido, el objetivo fue formar a los profesores a nivel acadmico
(como estudiantes) y a nivel profesional (como enseantes) a profesores de la Licenciatura en Contadura del siste-
ma semiescolarizado de la UACyA-UAZ.
Las conclusiones del estudio son las siguientes:
1. La situacin actual
Los profesores identifcaron con claridad aspectos relacionados con su experiencia, as como las difcultades que ex-
perimentan los estudiantes en su proceso de estudio a distancia y las estrategias que deberan desarrollar para alcan-
zar un mejor aprendizaje en la modalidad. Sin embargo, los conceptos sobre lo que son las estrategias de aprendizaje
y sobre el rol del profesor para desarrollarlas son bastante imprecisos, lo que demuestra una experiencia limitada
y una necesidad de formacin en este campo desde un enfoque ms interactivo y comunicativo de la educacin a
distancia, utilizando a potencialidades de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
El aprendizaje a distancia requiere de un perodo de adaptacin que no debe experimentarse de modo indepen-
diente o aislado. Es decir, es necesario que los estudiantes cuenten con asesoras externas planifcadas e intencio-
nales, que hagan explcitos los requerimientos y recursos necesarios para estudiar en la modalidad. Estas asesoras
pueden darse a travs de los materiales, pero tambin a travs de la interaccin entre el profesor y el participante,
as como de actividades colaborativas de intercambio entre compaeros.
Para ello se debe utilizar preferentemente el medio virtual por tratarse de una modalidad generalmente asncrona en el
espacio y el tiempo. Estas interacciones deben producirse desde una visin de la educacin a distancia como un proce-
so de aprendizaje ms constructivo, interactivo y comunicativo, y menos independiente en el sentido de autodidacta.
La metodologa propuesta en un entorno virtual, respondi a las necesidades de los profesores, ofrecindoles en el
curso de formacin un espacio para que experimentaran el rol de estudiantes a distancia, desde un enfoque ms
interactivo y comunicativo de la educacin a distancia.
El entorno virtual y el desarrollo de las actividades propuestas (guas de lectura, foros virtuales y actividades indi-
viduales o grupales), permitieron a los profesores acercarse a los contenidos sobre el rol del profesor, el aprendizaje
estratgico y la enseanza estratgica.
Los profesores demostraron mayor preocupacin por el aprendizaje de los estudiantes y una intencin ms explcita
de propiciar un aprendizaje ms consciente y activo. Es decir, asumen de manera progresiva que la labor del pro-
fesor va ms all de transmitir informacin. Analizan de manera principal su rol en las sesiones presenciales, sin
incorporar el uso de medios virtuales.
En cuanto a los logros del proceso, los profesores destacaron el uso de Internet, correo electrnico y los foros virtua-
les, la clarifcacin del rol del profesor y la posibilidad de colocarse en el lugar del estudiante, tomando conciencia
de sus propias estrategias de enseanza y de aprendizaje.
2. La interactividad
Sobre la interactividad que se produjo durante la formacin apreciamos las acciones del instructor y de los profesores:
El instructor, durante el desarrollo del curso de formacin, mantuvo comunicacin con los profesores a travs del
correo electrnico, las sesiones presenciales y la retroalimentacin de las actividades de aprendizaje.
Sus mensajes de correo electrnico generales, planifcados y enviados a todos los profesores por iniciativa propia, se
orientaron al desarrollo del conocimiento estratgico del grupo: guiar la organizacin del tiempo, orientar la parti-
cipacin en el foro, guiar las actividades de aprendizaje y promover el anlisis metacognitivo.
164
En estos mensajes generales el instructor propici el desarrollo del conocimiento estratgico, a travs del envo
de guas para el desarrollo de las actividades (para promover el aprendizaje estratgico y la conciencia sobre los
objetivos y pasos de las mismas), as como de mensajes para recordar y promover el desarrollo de las actividades
propuestas en el entorno virtual.
Estos mensajes corresponden a una metodologa de enseanza estratgica por presentacin o por prctica guia-
da, donde el instructor tiene el control y el grupo presenta difcultades para asumir de manera progresiva la gestin
de sus propios espacios de aprendizaje cooperativo por falta de experiencia, tiempo o valoracin.
Las instrucciones del entorno y las guas enviadas de manera electrnica, no resultaron sufcientes, dada la falta de
experiencia de los profesores para desarrollar actividades de anlisis metacognitivo o de interaccin grupal a travs
del foro. Ante la ausencia de participacin de los profesores, el instructor asumi la responsabilidad de ser una voz
externa, al animar al grupo a desarrollar las actividades propuestas. Si bien estas comunicaciones fueron necesarias
para el desarrollo del aprendizaje estratgico, resultaron unidireccionales, ya que no promovieron un dilogo ms
abierto bidireccional e interactivo, que favoreciera la bsqueda colectiva del sentido y signifcado de las mismas.
Adems de los mensajes generales (que no fueron en su mayora respondidos), el instructor realiz un seguimiento
ms personalizado, al enviar mensajes a cada profesor, en los que anex las fchas de anlisis metacognitivo (que se
encontraban en el entorno), as como la retroalimentacin correspondiente a sus actividades de aprendizaje.
Ante la diversidad de estilos de comunicacin de los estudiantes, es necesario que los formadores/profesores pudie-
sen caracterizar los estilos de comunicacin de sus estudiantes: ms dependiente, independiente o autnomo, ms
centrado en el proceso o en el producto del aprendizaje, para que a travs del uso del correo electrnico mantuvie-
sen el contacto con cada uno y ofreciesen asesoras ajustadas para que tomasen conciencia de su proceso y fuesen
capaces de desarrollar una mayor autonoma en su aprendizaje.
La participacin del instructor en los foros se orient a rescatar los principales aportes de cada profesor y animar la
participacin. Este espacio no fue utilizado en forma frecuente por los profesores, ya que su participacin se limit
a 1 o 2 intervenciones, por lo cual el rol de moderador del instructor se vio limitado.
Esta falta de participacin se debi a la escasa costumbre de los profesores de utilizar este espacio interactivo, y al
tipo de preguntas o actividades propuestas que no siempre favorecieron el dilogo y la participacin.
Las reuniones presenciales fueron convocadas por el instructor para crear un espacio de refexin e intercambio de
ideas entre los profesores sobre su proceso de estudio y sus resultados. Esta refexin no se desarroll lo sufciente
a travs de las herramientas virtuales del correo electrnico y el foro, por lo cual fue necesario recurrir a un control
externo presencial para lograr esta comunicacin e intercambio entre los profesores.
En estas reuniones el instructor realiz un seguimiento de los avances del grupo y organizar las fechas y plazos para
la marcha del curso. Aclar contenidos conceptuales y procedimentales, y orient con ejemplos.
Sin embargo, sus intervenciones resultaron muy unidireccionales, por lo cual fue necesario promover mayor dilogo
e interaccin con y entre los profesores para darles la oportunidad de expresar sus dudas conceptuales y precisar
las principales estrategias a desarrollar en sus estudiantes. De este modo, las reuniones hubieran facilitado ms la
interaccin y negociacin de signifcados a partir de las propuestas y aportes de cada profesor. En este caso, los pro-
fesores tuvieron un rol ms receptivo en relacin a las aclaraciones y ejemplifcaciones del instructor.
A travs de la retroalimentacin, el instructor no solo constat logros o seal errores en el desempeo de los profe-
sores, sino que al mismo tiempo busc promover nuevos aprendizajes, al precisar conceptos o ampliar lo aprendido
hacia su aplicacin prctica en la labor docente, o hacia su proceso de estudio personal. De este modo, la retroali-
mentacin result una ayuda destinada a mejorar el proceso de aprendizaje y la consecuente prctica docente.
Los profesores, en calidad de estudiantes, interactuaron con el instructor a travs del correo electrnico y las sesiones
presenciales. Asimismo se comunicaron con sus compaeros a travs de los foros y las sesiones presenciales.
Utilizaron el correo electrnico para enviar mensajes bastante precisos y prcticos sobre el proceso de estudio, o la
aplicacin de lo aprendido, ms que como un medio para refexionar sobre los nuevos conceptos trabajados. No
utilizaron este medio para aclarar, ampliar o profundizar el conocimiento, sino para informar asuntos puntuales,
comunicar difcultades o resolver dudas.
Las reuniones presenciales favorecieron en los profesores la toma de conciencia y la evaluacin de sus principales
logros y difcultades durante el proceso de estudio a distancia, y en su labor docente.
Constituyeron una oportunidad para que contrastaran aspectos y contenidos desarrollados en el curso, con su prc-
tica docente, y para compartir los cambios que empezaban a incorporar en su labor.
En estas reuniones los profesores demostraron mayor preocupacin por el aprendizaje de los estudiantes, y una
intencin de propiciar un aprendizaje ms consciente y activo, aunque dentro de espacios de tutora presencial.
Estas sesiones debieron ser mejor aprovechadas, preparando actividades especfcas para favorecer el anlisis meta-
cognitivo de su proceso de aprendizaje a distancia, y la refexin del grupo sobre su prctica docente, no solo duran-
te el curso, sino como un espacio de asesoramiento durante y despus del curso. Se debi promover ms el dilogo
e interaccin entre los profesores, al ser el instructor un moderador del grupo.
Si bien el dilogo y refexin pudo propiciarse desde el entorno virtual, tanto a travs de las actividades propuestas
por el curso, como en los foros, la falta de familiaridad de los profesores con estos espacios hizo que se recurriera a
los espacios presenciales.
Estos cambios se produjeron por variables intrapsicolgicas, debido a que todos los profesores estuvieron expuestos
a condiciones similares como las guas de lectura, los textos, las preguntas para el anlisis metacognitivo, los men-
sajes generales del instructor. Al respecto hubiese sido importante contar con informacin sobre el conocimiento
estratgico previo de los profesores para poder contrastar los resultados del curso de formacin. Se deben reforzar
los dispositivos metodolgicos como los mensajes personalizados del instructor y los espacios de aprendizaje coo-
perativo, a travs de listas de correo y de foros que propicien el desarrollo del conocimiento estratgico integrando
los distintos conocimientos (conceptual, procedimental y actitudinal).
Los profesores que desarrollaron un alto nivel en el conocimiento estratgico prctico durante el curso de for-
macin, tambin lograron incorporar en su labor docente acciones de enseanza estratgica ms ajustadas. Esto
demuestra que a un mayor nivel de conocimiento estratgico en la lectura estratgica y el anlisis metacognitivo,
contribuye a alcanzar mayores cambios en el conocimiento conceptual y procedimental. Otro aspecto relevante
que se present en algunos profesores, fue la relacin que lograron establecer entre los conceptos aprendidos y su
experiencia prctica, lo que favoreci su aprendizaje conceptual y procedimental.
166
3. Actitud de cambio de los profesores en el mbito acadmico.
Se afrma con respeto a la actitud de cambio de los profesores que:
Existe una infuencia, aunque no determinante, entre el nivel de interaccin con el instructor y la construccin
de conocimiento acadmico, en lo estratgico (prctico). El uso del correo electrnico para la comunicacin de
dudas o avances personales, favorece el proceso de toma de decisiones en el uso de esta herramienta y un mayor
dominio procedimental en el envo de mensajes, lo cual contribuye a mejorar la interaccin con el instructor y
la construccin de conocimiento estratgico acadmico.
La interaccin con los compaeros infuye de manera positiva en la comprensin de conceptos nuevos, dado
que la comunicacin verbal presencial o virtual favoreci el intercambio de signifcados, la aclaracin de posi-
bles dudas y la reestructuracin conceptual.
Existe dependencia entre el aprendizaje de los conceptos de aprendizaje estratgico y enseanza estratgica,
dado que el cambio en el conocimiento conceptual sobre el primero contribuy de manera favorable al cambio
en el conocimiento conceptual sobre la enseanza estratgica.
Existe correspondencia entre el conocimiento estratgico ms explcito y autorregulado, y el cambio conceptual
explcito y consciente, dado que el cambio a nivel estratgico y debido al desarrollo de una lectura estratgica,
contribuy al cambio en el conocimiento conceptual sobre los temas de cada unidad de manera respectiva, la
elaboracin auto-controlada y autorregulada de la ltima gua de lectura, contribuy al cambio conceptual
sobre la enseanza estratgica.
4. Actitud de cambio de los profesores en el mbito profesional
Con respecto a los cambios profesionales se concluye que:
Todos los profesores mejoraron en la organizacin y planeacin de sus acciones docentes desde un enfoque ms
proactivo. Lo cual guarda relacin con la comprensin conceptual sobre el rol del profesor.
Con respecto a los resultados, dos de los profesores precisaron que han logrado una mejor organizacin y pla-
nifcacin de la tutora y la incorporacin de actividades para desarrollar estrategias como la organizacin del
tiempo, la comprensin de lectura, entre otras, en su labor docente.
Con base en el conocimiento acadmico se lograron importantes cambios a nivel conceptual y estratgico en
la mayora de los profesores, que les permitieron identifcar las estrategias de aprendizaje que necesitaban de-
sarrollar sus estudiantes desde las acciones propuestas en sus cursos, es decir, desde un enfoque de enseanza
estratgica integrada.
Cada profesor desarroll un estilo distinto de enseanza, correspondiente a su prctica como estudiante duran-
te el proceso de formacin.
A travs de los resultados se ha comprobado que aquellos profesores que se desempearon como estudiantes
estratgicos, incorporaron mejor las acciones de enseanza estratgica en su labor docente.
La metodologa propuesta (curso de formacin), facilit el trabajo profesional del docente, y a la vez una mejor
comprensin hacia el alumno en esta modalidad semiescolarizada. Contribuy a que el profesor se adentrar
en el conocimiento de las TIC, como herramientas necesarias y pedaggicas que este debe poseer, para facilitar
el aprendizaje en sus alumnos.
A partir de esta experiencia de formacin de profesores en un entorno virtual, se considera que para mejorar futuros
estudios sobre la enseanza y el aprendizaje estratgico a distancia, se deben superar algunas difcultades, en relacin
a los siguientes aspectos:
5. El diseo y desarrollo de la formacin en lnea.
Es necesario tener presentes e integrar en el mismo nivel de jerarqua los principios y metodologa propuestos para:
El diseo de entornos virtuales constructivistas, la enseanza estratgica integrada, y la refexin en y sobre la
accin de los docentes como enseantes. En este sentido, es necesario no solo partir de casos o situaciones con-
cretas en torno a los cuales cobre signifcado la nueva informacin, sino que adems estas debe ser contrastada
con la experiencia prctica.
Se deben incorporar mayores espacios de trabajo colaborativo en los que no solo se aborden elementos concep-
tuales, sino que se oriente sobre todo la refexin sobre la propia prctica docente y sobre las posibles acciones
de enseanza estratgica a desarrollar. Estos espacios permitirn compartir signifcados en torno a los nuevos
elementos conceptuales y estratgicos y contrastarlos con la propia experiencia profesional, para empezar a
renombrar su prctica y transformarla.
6. La perspectiva de la investigacin
Adems de conocer las concepciones previas de los docentes sobre los temas centrales de la formacin, es nece-
sario buscar mecanismos para obtener informacin sobre su conocimiento estratgico como estudiantes y como
enseantes. Esta informacin permitira una mejor comparacin entre un antes y un despus e identifcar de
manera ms precisa los dispositivos y mecanismos que contribuyen al cambio en el conocimiento estratgico
en unos profesores y no en otros.
Complementar los espacios de formacin virtual, con espacios de asesoramiento sobre la prctica con espacios
virtuales o presenciales de acuerdo a las caractersticas y posibilidades del contexto. Este acompaamiento en la
prctica ayudara a recoger mayor informacin a nivel de discurso sobre la prctica de la enseanza estratgica,
sus posibles logros y difcultades, as como brindar posibles asesoras para su mejora.
Compartir el rol de formador con otros especialistas que puedan retroalimentar, durante el proceso de formacin
con mayor objetividad, sobre el tipo de asesoras que brinda o debera brindar para lograr los objetivos propuestos.
Afnar los procedimientos para el acopio de informacin sobre las asesoras aplicadas a nivel virtual, a travs de
algn mecanismo que permita obtener una copia automtica de las comunicaciones virtuales, y evitar posibles
prdidas de los mensajes.
7. Lneas de investigacin
A partir del proceso seguido y los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigacin, se propone ampliar
el conocimiento del tema desde las siguientes lneas de investigacin:
Diseo de programas de aprendizaje estratgico integrado dirigidos a estudiantes del sistema semiescolarizado
en la modalidad a distancia.
El uso de los foros virtuales como espacios de interaccin educativa entre profesor y estudiantes orientados al
aprendizaje estratgico y colaborativo.
Impacto de la incorporacin de la enseanza estratgica, a travs de la labor docente, en el aprendizaje de los
estudiantes en la modalidad a distancia.
Impacto de la incorporacin de la enseanza estratgica, a travs de entornos virtuales, en el aprendizaje de los
estudiantes en la modalidad a distancia.
Con el presente trabajo, se espera haber contribuido a la investigacin psicopedaggica sobre el aprendizaje y la
enseanza en los nuevos entornos de aprendizaje, donde la presencia del aprendizaje dependiente y repetitivo tienen
cada vez menos cabida y se abre paso a un aprendizaje cada vez ms constructivo, autnomo, interactivo, colabora-
tivo y estratgico. En este sentido, se desea que futuros trabajos contribuyan a mejorar las condiciones, dispositivos
metodolgicos y mecanismos interactivos presentes en los procesos formativos que se ofrecen a distancia para con-
tribuir a una mejor enseanza y a un mejor aprendizaje.
168
IV. BIBLIOGRAFA
AGUDO, S (2009). Un nuevo espacio para formar en la Red. Ponencia en el III Congreso Virtual Integracin
sin barreras en el Siglo XXI.
KARSENTI, T, Larose, F. Nez, M. (2009). La apertura universitaria a los espacios de formacin virtual: Un
reto a la autonoma estudiantil. Revista Electrnica de investigacin educativa. Vol. 4, No. 1. 2009.
MONEREO, C. (2001). La enseanza estratgica. Ensear para la autonoma. En: https://docs.google.com/vie
wer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxoYXBwZXJtb250aWVscG9ydGFmb2xpb3xneDo1
OGI4ZmI0YzNiMWU5NGYy&pli=1
ORTEGA Carrillo, Jos Antonio. (2001). Planifcacin de ambientes de aprendizaje interactivos on-line. Las
aulas virtuales como espacios para la organizacin y y el desarrollo del teletrabajo educativo. Universidad de
Granada. Centro UNESCO de Andaluca.
PREZ, I Garca. (2009). Elementos para el anlisis de la interaccin educativa en los nuevos entornos de apren-
dizaje. En http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n19/ n19art/art1904.htm
LA AUTOEVALUACIN, EN LA BSQUEDA DEL MEJORAMIENTO
DE LA CALIDAD Y LA PERTINENCIA EDUCATIVAS
Judith Francisca Silvia Avelino Huerta.
RESUMEN
Los estudios de seguimiento de egresados son el punto estratgico que permiten analizar la pertinencia de los planes
y programas de estudio (Martnez lvarez, 2013), por lo que se analiza lo que marca el perfl de egreso de los planes
de estudio 1974-1994, plan 95 - 2001 (FENIX) y en el plan 2002-2005 (FENIX modifcado) y lo que nos dicen
nuestros egresados de los mismos planes mencionados, de la licenciatura en Medicina de la Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla. Para lo cual se retoma la metodologa sugerida por la Asociacin Nacional de Universidades
de Educacin Superior as como el instrumento ANUIES, modifcado y adaptado a los requerimientos institucio-
nales (Avelino Huerta, 2012) sugerido en el Esquema Bsico para Estudios de Egresados en Educacin Superior
(ANUIES, 2003) La carrera y el ao de egreso forman los estratos de la poblacin, conformando la muestra de
poblacin, la cual consta de 3444 respuestas de encuestas va web y entrevista directa, de marzo de 2007 a marzo
de 2012. En una primera etapa de resultados se utiliz estadstica descriptiva y en una segunda etapa estadstica
inferencial, que nos permiti conocer correlaciones entre promedios en los grupos de respuestas. Sustentando mo-
difcaciones en los prximos cambios curriculares.
PALABRAS CLAVE:Egresados, plan de estudios, Pertinencia, calidad.
INTRODUCCIN
En la dcada de los noventa los estudios de egresados empiezan a formar parte de los procesos de evaluacin,
realimentando los programas educativos que se han cursado e impactando en los mbitos de las instituciones de
educacin superior (ANUIES, 2003). Con el fn de evaluar lo que se hace y para mejorar la calidad de los procesos
educativos, la evaluacin educativa se concibe como un proceso continuo, ofreciendo informacin a las institucio-
nes para la correcta toma de decisiones (Perez Pulido & Mendez Frausto, 2003). Las opiniones de los egresados son
relevantes desde diferentes puntos de vista, pero sobre todo el tiempo de su insercin laboral, el tipo de trabajo,
tareas, funciones, conocimientos y habilidades requeridas. (Garduo Roman & Castro Moreno, 2002).
DESARROLLO TEMTICO
Hoy por hoy los principales desafos de la educacin son la calidad y la pertinencia de los planes y programas de
estudio, traducindose en la capacidad de responder a las necesidades de la poblacin y concecuentemente en el
xito profesional de los egresados, ya que a la vez y a medida de la respuesta se marca el grado de calidad de la edu-
cacin, desprendiendo por lo tanto que la calidad educativa es un elemento central de la educacin, y que no solo
hay consecuencias en lo que se aprende sino tambin en su manera de aprender y en los benefcios que se obtienen
de la instruccin recibida (UNESCO, 2011;, 2005).
Los requerimientos de transparencia del manejo de los recursos son la exigencia actual, y la mejor manera de una
institucin educativa es demostrarla a travs de la calidad profesional de sus egresados. Dicha calidad requiere de la
mejora y actualizacin de los planes y programas de estudio, de acuerdo con los estndares requeridos del entorno
170
social nacional e internacional (Valenti Nigrini & Varela Petito, 2003). Por consiguiente, los prximos cambios
curriculares y de planes de estudio, estarn sustentndose en los resultados de los estudios de egresados y por el se-
guimiento de los mismos. Sabedores ya, de que sin informacin de este tipo de estudios, se corre el riesgo de tomar
decisiones sin previa evaluacin. (Universidad del Caribe, 2000;, 2007) (Avelino Huerta, Egresados; Un primer
contacto en el entorno laboral, 2013). Un punto importante es mantener la pertinencia de los planes y programas
al actualizarlos e incorporando los resultados de estudios de seguimiento de egresados y de empleadores, ya que la
pertinencia de la oferta educativa que se ofrece a los estudiantes les debe ser til para servir a la sociedad demandan-
te, pues el reto mayor del pas es ser competitivo, es decir, contar con una educacin de calidad y pertinente, capaz
de egresar profesionistas competentes exigidas por la sociedad del conocimiento (SEP, PIFI;, 2012).
PERFIL DE EGRESO DE LA LICENCIATURA EN MEDICINA: PLAN 1974-1994
(denominado de aqu en adelante como anterior a plan /95)
Este plan estaba estructurado en ciclos semestrales por asignaturas, entr en vigencia en 1974 como producto de la
modifcacin de los planes de estudio de la UAP de ciclos anuales a semestrales. Los cambios fundamentales fueron
cambiar el nombre de la materia sin cambiar el contenido, dividiendo el ciclo anual en dos o ms ciclos semestrales,
insertar materias consideradas importantes para la prctica mdica y la eliminacin de otras consideradas obsoletas,
los cambios fueron de tipo poltico-administrativo que en cientfco-acadmico, inicindose la masifcacin de la
carrera. No tuvo un estudio previo para su reestructuracin y carece de perfl profesional y objetivos generales.
Los planes analizados en cuanto a su formacin tica, acadmica y cientfca versan esencialmente en lo que se re-
salta, de la forma siguiente;
PERFIL DE EGRESO DE LA LICENCIATURA EN MEDICINA: PLAN 95 - 2001 (FENIX).
El egresado ser un mdico con slida formacin cientfca y humanstica capaz de:
Desempear funciones de servicio y atencin a la salud en el primer nivel de contacto con los individuos, la
familia y la comunidad para promover acciones y aplicar mtodos y tcnicas de prevencin, diagnstico, trata-
miento y rehabilitacin.
Efectuar el diagnstico integral de salud de la comunidad, dentro de los servicios de atencin primaria.
Llevar a cabo efcientemente los programas prioritarios vigentes de prevencin y deteccin para promocin de
la salud.
Trabajar en equipos multidisciplinarios del rea de la salud.
Solicitar e interpretar los estudios de laboratorio y gabinete empleados en el nivel primario.
Ejecutar procedimientos quirrgicos esenciales para la atencin diagnstica como para el tratamiento oportuno
y efcaz.
Aplicar los estndares de calidad en la atencin al paciente, al manejo del expediente clnico, as como de todas
las normas Ofciales que rijan el ejercicio profesional de la medicina.
Planear y ejecutar estudios de investigacin sobre los problemas de salud que impacten a la sociedad en que se
desarrolle.
Tener la actitud de estar siempre actualizado.
Integrarse a los programas de educacin mdica para prestacin de los servicios de salud.
Optar con xito por estudios de posgrado, tanto en investigacin como en alguna especializacin mdica que
lo lleven a ejercer su profesin con calidad.
PERFIL DE EGRESO DE LA LICENCIATURA EN MEDICINA. PLAN 2002-2005
(CON MODIFICACIONES A FENIX)
El egresado de la FM de la BUAP, se caracterizar por su inters en brindar servicios mdicos de alta calidad
cientfca y tica que pueda competir con xito ante cualquier egresado nacional o internacional de su nivel.
Que conlleve su productividad cientfca y su talento creativo con alta vocacin por la atencin primaria de la
salud, por lo que podr llevar a cabo con efciencia los programas prioritarios vigentes de prevencin y deteccin
del sistema Nacional de Salud, para una adecuada promocin de la salud en la comunidad. Prestar sus servicios
como mdico general, en el sector salud tanto pblico como privado, Efectuar el diagnstico, tratamiento y
rehabilitacin. as como tambin podr prestar sus servicios dentro de la docencia y de la investigacin.
Trabajo en equipos multidisciplinarios, conocimiento y aplicacin de criterios de calidad y normas ofciales
vigentes, actitud de investigacin (permanecer actualizado), incorporarse a programas de educacin mdica
continua y a posgrados exitosamente.
Se incorporan las materias de TCU, Cultura y tica universitaria, tica y Prctica Profesional. Computacin
y Lengua extranjera.
Establecen como obligatorias las materias de Metodologa de la Investigacin y Medicina Familiar y Comuni-
taria (reforzar la atencin primaria de la salud).
Justifcan la razn y establecen como punto importante fortalecer una actitud de investigacin y actualizacin
constantes, as como de servicio a la comunidad.
En el presente plan se consolida el sistema de crditos, caracterizndose segn a la letra reza, programas, fexi-
bles, verstiles y actualizados.
Movilidad a los alumnos en las diferentes unidades acadmicas.
El objetivo general del presente trabajo se centra en presentar los resultados de los estudios de egresados de los dife-
rentes planes de estudio de la carrera de medicina desde 1974 al plan vigente y relacionarlos con el perfl de egreso.,
y con ello darnos pauta y conocer cul de ellos se acerca a lo planeado por el perfl de egreso de cada plan, para
fnalmente se presenten los resultados a los directivos y a los departamentos de planeacin y planes y programas de
la misma facultad (Lic. de Medicina, BUAP, 2002).
DESARROLLO METODOLGICO
Se trata de un estudio observacional, descriptivo, transversal y de campo. La muestra poblacional consta en total de
las encuestas contestadas por va web que entraron de marzo de 2007 a marzo de 2012. La muestra es de tipo deter-
minstico por generacin, en donde los datos de la misma fueron validados por el Departamento de Administracin
Escolar (DAE) de la misma institucin. En total la muestra poblacional es de 3444 respuestas de encuestas. Para el
diseo se realiz un estudio mixto donde se aplicaron anlisis cualitativos y cuantitativos. Se realiz un corte estra-
tifcado en el periodo de tiempo mencionado, conformando con la carrera y el ao de egreso los estratos de la po-
blacin. Para el acopio de material de datos, se tomaron las encuestas ingresadas y contestadas por va web (http://
www.facmed.buap.mx/egresados) y las tomadas por consulta directa en el 2 encuentro con egresados, aplicndose
dos tcnicas de investigacin: encuesta va electrnica y por sesiones de consulta directa. Se trata de una muestra
intencional, administrativa, dado que la referencia de la poblacin a estudiar consiste en un padrn o censo de los
egresados. Las variables son categricas policotmicas, con escalas de medicin ordinal, con ponderacin. Posterior-
mente se organiz la informacin por programa de egreso en base de datos BANNER, Se concentran las encuestas
obtenidas por medio electrnico y una vez elaborada la fuente de datos, se transfri al programa de cmputo Excel.
La fase siguiente, que consisti en el planteamiento de resultados e interpretacin de datos, se efectu sobre la
matriz de datos utilizando en un primer momento estadstica descriptiva, y en un segundo momento se utiliz el
Programa Estadstico para las Ciencias Sociales (SPSS) para realizar correlaciones entre grupos con inferencia esta-
172
dstica; en el caso de este trabaj se utiliz anlisis de varianza (ANOVA) de un factor para comparar varios grupos
en una variable cuantitativa.
En cuanto al manejo de variables, la variable categrica (nominal u ordinal) que defne los grupos que compara-
mos, la llamamos independiente o factor y la representamos por VI. A la variable cuantitativa (de intervalo o razn)
en la que deseamos comparar los grupos la llamamos dependiente y se representa por VD. (Libros Google, 2012).
(Hernndez Sampieri, 2010). Es importante mencionar que para la captura de datos y validacin de la muestra se
cont con la ayuda del equipo estadstico dependiente de la vicerrectora de docencia de la misma institucin.
RESULTADOS Y ANLISIS
El estudio de egresados, realizado de marzo 2007 a marzo 2012, cont con un total de 3444 respuestas de encuestas
aplicadas a los graduados, con las cuales se conform la muestra poblacional de la presente investigacin.
Las generaciones captadas y participantes en la muestra comprenden de la generacin 1990 a la generacin 2005.
En la tabla y en la fgura 1 se puede observar a detalle la distribucin de frecuencias por generacin.

240

encuestas obtenidas por medio electrnico y una vez elaborada la fuente de datos, se transfiri al
programa de cmputo Excel.
La fase siguiente, que consisti en el planteamiento de resultados e interpretacin de datos, se
efectu sobre la matriz de datos utilizando en un primer momento estadstica descriptiva, y en un
segundo momento se utiliz el Programa Estadstico para las Ciencias Sociales (SPSS) para realizar
correlaciones entre grupos con inferencia estadstica; en el caso de este trabaj se utiliz anlisis de
varianza (ANOVA) de un factor para comparar varios grupos en una variable cuantitativa.
En cuanto al manejo de variables, la variable categrica (nominal u ordinal) que define los grupos
que comparamos, la llamamos independiente o factor y la representamos por VI. A la variable
cuantitativa (de intervalo o razn) en la que deseamos comparar los grupos la llamamos dependiente
y se representa por VD. (Libros Google, 2012). (Hernndez Sampieri, 2010). Es importante
mencionar que para la captura de datos y validacin de la muestra se cont con la ayuda del equipo
estadstico dependiente de la vicerrectora de docencia de la misma institucin.

RESULTADOS Y ANLISIS

El estudio de egresados, realizado de marzo 2007 a marzo 2012, cont con un total de 3444
respuestas de encuestas aplicadas a los graduados, con las cuales se conform la muestra
poblacional de la presente investigacin.
Las generaciones captadas y participantes en la muestra comprenden de la generacin 1990 a la
generacin 2005. En la tabla y en la figura 1 se puede observar a detalle la distribucin de
frecuencias por generacin.

Generaciones 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Total
Frecuencia 51 93 93 53 48 135 126 268 331 439 358 335 180 469 329 136 3444
% 1.5 2.7 2.7 1.5 1.4 3.9 3.7 7.8 9.6 12.7 10.4 9.7 5.2 13.6 9.6 3.9 100
Porcentaje acumulado 1.5 4.2 6.9 8.4 9.8 13.7 17.4 25.2 34.8 47.5 57.9 67.7 72.9 86.5 96.1 100
Tabla 1: Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados.
Tabla 1. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados.

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Ilustracin 1. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados.

Como se observa, las mayores frecuencias se encuentran en el intervalo de las
generaciones 1995 a la 2005. Probablemente se deba a mayor conocimiento de
informacin del programa a los egresados.
En el siguiente cuadro se presenta la distribucin de la muestra, de acuerdo a los
diferentes planes de estudio de la licenciatura en medicina. Estos segmentos sern los
que se analizaran de manera comparativa a partir de este segmento del documento.

PLANES DE ESTUDIO
Frecuencia Porcentaje
Anterior al 95 (Planes 1974 -
1994, con modificaciones en 1992)
473 13.7
Plan 95- 2001(FENIX) 1857 53.9
Plan 2002-2005 (con
modificaciones a FENIX)
1114 32.34
Total 3444 100.0

0
100
200
300
400
500
FRECUENCIA DE EGRESADOS/ AO DE INGRESO.
Como se observa, las mayores frecuencias se encuentran en el intervalo de las generaciones 1995 a la 2005. Proba-
blemente se deba a mayor conocimiento de informacin del programa a los egresados.
En el siguiente cuadro se presenta la distribucin de la muestra, de acuerdo a los diferentes planes de estudio de
la licenciatura en medicina. Estos segmentos sern los que se analizaran de manera comparativa a partir de este
segmento del documento.

241


Como se observa, las mayores frecuencias se encuentran en el intervalo de las
generaciones 1995 a la 2005. Probablemente se deba a mayor conocimiento de
informacin del programa a los egresados.
En el siguiente cuadro se presenta la distribucin de la muestra, de acuerdo a los
diferentes planes de estudio de la licenciatura en medicina. Estos segmentos sern los
que se analizaran de manera comparativa a partir de este segmento del documento.

PLANES DE ESTUDIO
Frecuencia Porcentaje
1994, con modificaciones en 1992)
473 13.7
Plan 95- 2001(FENIX) 1857 53.9
Plan 2002-2005 (con
1114 32.34
Total 3444 100.0

0
100
200
300
400
500
FRECUENCIA DE EGRESADOS/ AO DE INGRESO.

242

0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
Anterior al 95 Plan 95-
2001(FENIX)
Plan 2002-2005
(con
modificaciones a
FENIX)
Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994, con modificaciones en
1992)
POR PLAN DE ESTUDIO

Como primera caracterstica tenemos la insercin laboral de cada uno de los planes de
estudio.

Planes de Estudio
TRABAJA ACTUALMENTE?
NO S
1994, con modificaciones en 1992
20.5% 79.5%
Plan 95- 2001(FENIX 48.3% 51.7%
Plan 2002-2005 (con
modificaciones a
FENIX)
39.8% 60.2%
Total 40.9% 59.1%

Se observa una tendencia mayor en los planes anteriores al 95. Dicho fenmeno
interesante de observar, puede explicarse debido al tiempo de haber egresado y del
mismo modo a la diferente realidad laboral de la poca a las cuales se enfrentaron. Al
avanzar en los planes de estudio podemos observar que el plan 2002-2005 ha logrado
una mejora en la absorcin laboral, esta tendencia podemos cotejarla por medio de la
tabla 4 donde podemos observar que del total de egresados que cuentan con empleo
actualmente 42.9% son de este plan de estudios, superando el porcentaje del plan 95
Como primera caracterstica tenemos la insercin laboral de cada uno de los planes de estudio.

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0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
Anterior al 95 Plan 95-
2001(FENIX)
Plan 2002-2005
(con
modificaciones a
FENIX)
Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994, con modificaciones en
1992)
POR PLAN DE ESTUDIO

Como primera caracterstica tenemos la insercin laboral de cada uno de los planes de
estudio.

Planes de Estudio
TRABAJA ACTUALMENTE?
NO S
1994, con modificaciones en 1992
20.5% 79.5%
Plan 95- 2001(FENIX 48.3% 51.7%
Plan 2002-2005 (con
modificaciones a
FENIX)
39.8% 60.2%
Total 40.9% 59.1%

Se observa una tendencia mayor en los planes anteriores al 95. Dicho fenmeno
interesante de observar, puede explicarse debido al tiempo de haber egresado y del
mismo modo a la diferente realidad laboral de la poca a las cuales se enfrentaron. Al
avanzar en los planes de estudio podemos observar que el plan 2002-2005 ha logrado
una mejora en la absorcin laboral, esta tendencia podemos cotejarla por medio de la
tabla 4 donde podemos observar que del total de egresados que cuentan con empleo
actualmente 42.9% son de este plan de estudios, superando el porcentaje del plan 95
174
Se observa una tendencia mayor en los planes anteriores al 95. Dicho fenmeno interesante de observar, puede ex-
plicarse debido al tiempo de haber egresado y del mismo modo a la diferente realidad laboral de la poca a las cuales
se enfrentaron. Al avanzar en los planes de estudio podemos observar que el plan 2002-2005 ha logrado una mejora
en la absorcin laboral, esta tendencia podemos cotejarla por medio de la tabla 4 donde podemos observar que del
total de egresados que cuentan con empleo actualmente 42.9% son de este plan de estudios, superando el porcen-
taje del plan 952001, esta tendencia nos marca que las modifcaciones realizadas para este plan han favorecido la
insercin laboral de los egresados, ms adelante describiremos las diferentes caractersticas de los planes de estudio.

243

2001, esta tendencia nos marca que las modificaciones realizadas para este plan han
favorecido la insercin laboral de los egresados, ms adelante describiremos las
diferentes caractersticas de los planes de estudio.

Planes de
Estudio
TRABAJA
ACTUALMENTE?
NO S
Anterior al 95
(Planes 1974 - 1994, con
modificaciones en 1992
6.9% 18.5%
Plan 95-
2001(FENIX)
52.2% 38.7%
Plan 2002-2005
(con modificaciones a
FENIX)
40.9% 42.9%
Total 100.0% 100.0%

Un importante fenmeno que se muestra es el hecho de que el programa de licenciatura
de medicina ms que un programa de estudio es un llamado de vocacin en el cual solo
participan estudiantes, los cuales estn seguros de la misma. El nivel de exigencia para
ingresar a este programa educativo (PE) es tal que aquellos que logran ingresar,
realizaron el proceso de seleccin de vocacin. De tal manera que este programa es un
programa de primera eleccin y pocas veces es considerado un programa de segunda
opcin como lo muestra la tabla 5. (Vase Tabla 5)

Planes de
Estudio

LA CARRERA, FUE
SU PRIMERA
ELECCIN?
NO S
Anterior al 95
(Planes 1974 - 1994, con
3.45% 96.55%
Plan 95-
2001(FENIX)
2.86% 97.14%
Plan 2002- 2.38% 97.62%
Un importante fenmeno que se muestra es el hecho de que el programa de licenciatura de medicina ms que un
programa de estudio es un llamado de vocacin en el cual solo participan estudiantes, los cuales estn seguros de la
misma. El nivel de exigencia para ingresar a este programa educativo (PE) es tal que aquellos que logran ingresar,
realizaron el proceso de seleccin de vocacin. De tal manera que este programa es un programa de primera eleccin
y pocas veces es considerado un programa de segunda opcin como lo muestra la tabla 5. (Vase Tabla 5)

244

2005 (con
Total 2.74% 97.26%

El alto nivel de exigencia de este P.E ha sido una constante a travs de los diferentes
planes de estudio, la cual se ha incrementado ya que se marca como la sobrecarga
impidiendo la incursin en distintas actividades externas paralelas a sus actividades de
estudio (comparar con tabla 6). Esto podra ser una caracterstica de que este PE, el cual
limita en su mayora a estudiantes que no cuentan con los recursos econmicos para
desempearse en este, ya que el equilibrio entre un empleo que permita la manutencin
de los estudios es poco probable, por lo que me pregunto y quiz sera interesante
considerar: qu efectos tiene esta situacin en estudiantes de bajos ingresos? Acaso
se han tomado las medidas necesarias para favorecer y facilitar su desarrollo?

Planes de
Estudio

TRABAJ EN EL
LTIMO AO DE LA
CARRERA?
NO S
Anterior al 95
(Planes 1974 - 1994, con
60.27% 39.73%
Plan 95-
2001(FENIX)
76.25% 23.75%
Plan 2002-2005
FENIX)
78.06% 21.94%
Total 74.65% 25.35%

Un factor de inters es que las exigencias laborales actuales han convertido ya en una
necesidad la bsqueda de estudios de posgrado, lo cuales retrasan el momento en el que
el egresado se incorpore de manera oficial a actividades laborales. En la actualidad y en
nuestro medio se requiere de un cierto nivel de posgrado y ser relevante, para poder ser
considerado un mdico aceptable por alguna institucin. Ver tabla 7.

243

2001, esta tendencia nos marca que las modificaciones realizadas para este plan han
favorecido la insercin laboral de los egresados, ms adelante describiremos las
diferentes caractersticas de los planes de estudio.

Planes de
Estudio
TRABAJA
ACTUALMENTE?
NO S
Anterior al 95
(Planes 1974 - 1994, con
6.9% 18.5%
Plan 95-
2001(FENIX)
52.2% 38.7%
Plan 2002-2005
FENIX)
40.9% 42.9%
Total 100.0% 100.0%

Un importante fenmeno que se muestra es el hecho de que el programa de licenciatura
de medicina ms que un programa de estudio es un llamado de vocacin en el cual solo
participan estudiantes, los cuales estn seguros de la misma. El nivel de exigencia para
ingresar a este programa educativo (PE) es tal que aquellos que logran ingresar,
realizaron el proceso de seleccin de vocacin. De tal manera que este programa es un
programa de primera eleccin y pocas veces es considerado un programa de segunda
opcin como lo muestra la tabla 5. (Vase Tabla 5)

Planes de
Estudio

LA CARRERA, FUE
SU PRIMERA
ELECCIN?
NO S
Anterior al 95
(Planes 1974 - 1994, con
3.45% 96.55%
Plan 95-
2001(FENIX)
2.86% 97.14%
Plan 2002- 2.38% 97.62%
El alto nivel de exigencia de este P.E ha sido una constante a travs de los diferentes planes de estudio, la cual se ha
incrementado ya que se marca como la sobrecarga impidiendo la incursin en distintas actividades externas para-
lelas a sus actividades de estudio (comparar con tabla 6). Esto podra ser una caracterstica de que este PE, el cual
limita en su mayora a estudiantes que no cuentan con los recursos econmicos para desempearse en este, ya que
el equilibrio entre un empleo que permita la manutencin de los estudios es poco probable, por lo que me pregunto
y quiz sera interesante considerar: qu efectos tiene esta situacin en estudiantes de bajos ingresos? Acaso se han
tomado las medidas necesarias para favorecer y facilitar su desarrollo?

244

2005 (con
Total 2.74% 97.26%

El alto nivel de exigencia de este P.E ha sido una constante a travs de los diferentes
planes de estudio, la cual se ha incrementado ya que se marca como la sobrecarga
impidiendo la incursin en distintas actividades externas paralelas a sus actividades de
estudio (comparar con tabla 6). Esto podra ser una caracterstica de que este PE, el cual
limita en su mayora a estudiantes que no cuentan con los recursos econmicos para
desempearse en este, ya que el equilibrio entre un empleo que permita la manutencin
de los estudios es poco probable, por lo que me pregunto y quiz sera interesante
considerar: qu efectos tiene esta situacin en estudiantes de bajos ingresos? Acaso
se han tomado las medidas necesarias para favorecer y facilitar su desarrollo?

Planes de
Estudio

TRABAJ EN EL
LTIMO AO DE LA
CARRERA?
NO S
Anterior al 95
(Planes 1974 - 1994, con
60.27% 39.73%
Plan 95-
2001(FENIX)
76.25% 23.75%
Plan 2002-2005
FENIX)
78.06% 21.94%
Total 74.65% 25.35%

Un factor de inters es que las exigencias laborales actuales han convertido ya en una
necesidad la bsqueda de estudios de posgrado, lo cuales retrasan el momento en el que
el egresado se incorpore de manera oficial a actividades laborales. En la actualidad y en
nuestro medio se requiere de un cierto nivel de posgrado y ser relevante, para poder ser
considerado un mdico aceptable por alguna institucin. Ver tabla 7.

Un factor de inters es que las exigencias laborales actuales han convertido ya en una necesidad la bsqueda de es-
tudios de posgrado, lo cuales retrasan el momento en el que el egresado se incorpore de manera ofcial a actividades
laborales. En la actualidad y en nuestro medio se requiere de un cierto nivel de posgrado y ser relevante, para poder
ser considerado un mdico aceptable por alguna institucin. Ver tabla 7.
245

Planes de
Estudio
BUSC TRABAJ?
NO S
Anterior al 95
(Planes 1974 - 1994, con
25.50% 74.50%
Plan 95-
2001(FENIX)
51.73% 48.27%
Plan 2002-2005
(FENIX)modificado)
68.10% 31.90%
Total 54.26% 45.74%


Si consideramos lo anterior y vemos cual fue la intencin por la cual no buscaron trabajo
podemos destacar que se debe a la bsqueda de una preparacin paralela equiparable
que permita reafirmar o desarrollar las habilidades necesarias requeridas para ser un
egresado de nivel competitivo y como se observa, este fenmeno se ha incrementado a
travs de los diferentes planes de estudio. Esto es siguen estudiando para conseguir la
especialidad subespecialidad, maestra y doctorado.

Ilustracin 3: Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados.
Se observa, como vemos en la tabla ocho, otra razn, (aunque de poco peso ya que
opinan 30% ms o menos) por la cual los egresados no obtienen un empleo al terminar
sus estudios es su escasa experiencia clnica. Sabemos que este factor es de importancia
para determinar si la experiencia clnica obtenida en las prcticas profesionales durante la
carrera, internado y servicio social no han permitido matizar los conocimientos de los
egresados y hacerlos ms valiosos a vista de los empleadores. Dicha experiencia es
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
DECIDI
CONTINUAR
ESTUDIANDO
RAZONES
PERSONALES
TENIA UN
TRABAJO
RAZN POR LA CUAL NO BUSC EMPLEO
Anterior al 95 (Planes
1974 - 1994)
Plan 95- 2001(FENIX
Plan 2002-2005)
176
Si consideramos lo anterior y vemos cual fue la intencin por la cual no buscaron trabajo podemos destacar que se debe a
la bsqueda de una preparacin paralela equiparable que permita reafrmar o desarrollar las habilidades necesarias reque-
ridas para ser un egresado de nivel competitivo y como se observa, este fenmeno se ha incrementado a travs de los dife-
rentes planes de estudio. Esto es siguen estudiando para conseguir la especialidad subespecialidad, maestra y doctorado.

245

Planes de
Estudio
BUSC TRABAJ?
NO S
Anterior al 95
(Planes 1974 - 1994, con
25.50% 74.50%
Plan 95-
2001(FENIX)
51.73% 48.27%
Plan 2002-2005
(FENIX)modificado)
68.10% 31.90%
Total 54.26% 45.74%


Si consideramos lo anterior y vemos cual fue la intencin por la cual no buscaron trabajo
podemos destacar que se debe a la bsqueda de una preparacin paralela equiparable
que permita reafirmar o desarrollar las habilidades necesarias requeridas para ser un
egresado de nivel competitivo y como se observa, este fenmeno se ha incrementado a
travs de los diferentes planes de estudio. Esto es siguen estudiando para conseguir la
especialidad subespecialidad, maestra y doctorado.

Se observa, como vemos en la tabla ocho, otra razn, (aunque de poco peso ya que
opinan 30% ms o menos) por la cual los egresados no obtienen un empleo al terminar
sus estudios es su escasa experiencia clnica. Sabemos que este factor es de importancia
para determinar si la experiencia clnica obtenida en las prcticas profesionales durante la
carrera, internado y servicio social no han permitido matizar los conocimientos de los
egresados y hacerlos ms valiosos a vista de los empleadores. Dicha experiencia es
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
DECIDI
CONTINUAR
ESTUDIANDO
RAZONES
PERSONALES
TENIA UN
TRABAJO
RAZN POR LA CUAL NO BUSC EMPLEO
1974 - 1994)
Plan 95- 2001(FENIX
Plan 2002-2005)
Se observa, como vemos en la tabla ocho, otra razn, (aunque de poco peso ya que opinan 30% ms o menos) por la
cual los egresados no obtienen un empleo al terminar sus estudios es su escasa experiencia clnica. Sabemos que este fac-
tor es de importancia para determinar si la experiencia clnica obtenida en las prcticas profesionales durante la carrera,
internado y servicio social no han permitido matizar los conocimientos de los egresados y hacerlos ms valiosos a vista de
los empleadores. Dicha experiencia es sustituida o ser superada por la de otro tipo de estudio, como aquellos paralelos
a los estudios de posgrado. (Vase Tabla 8).

246

sustituida o ser superada por la de otro tipo de estudio, como aquellos paralelos a los
estudios de posgrado. (Vase Tabla 8).

Planes de
Estudio
DIFICULTAD PARA CONSEGUIR EMPLEO AL EGRESAR
CARRERA
POCO
CONOCIDA
COMPETENCIA
DE OTRAS
INSTITUCIONES
ESCASA
EXPERIENCIA
LABORAL
OFERTAS
DE TRABAJO
POCO
ATRACTIVAS
PROBLEMAS
EN EL
MERCADO
DE
TRABAJO
SITUACIN
PERSONAL
DIFCIL
OTRO
Anterior al 95 1.36% 1.36% 31.97% 10.88% 12.93% 25.17% 16.33%
Plan 95-
2001(FENIX)
1.15% 6.11% 26.72% 17.56% 12.98% 11.07% 24.43%
Plan 2002-2005
( FENIX
modificado)
0.56% 3.91% 29.61% 13.97% 11.73% 10.61% 29.61%
1.02% 4.25% 28.91% 14.80% 12.59% 14.46% 23.98%
Tabla 8. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados

Ahora observemos el comportamiento de aquellos egresados que iniciaron su bsqueda
de empleo. Cul fue el tiempo que les tom obtener un empleo? De este modo podemos
identificar si el plan de estudios tiene alguna diferencia o se detecta alguna facilidad que
permitiera que su incursin en el mbito laboral fuera ms exitosa.

0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
SEGU CON
EL MISMO
EMPLEO
QUE
DURANTE
MIS
ESTUDIOS
MENOS DE
SEIS MESES
DE SEIS
MESES A UN
AO
DE 1 AO A
2 AOS
MAS DE 2
AOS
NO
ENCONTR
EMPLEO
OTRO
EL TIEMPO QUE LE LLEV CONSEGUIR
EMPLEO
1974 - 1994)
Plan 95- 2001(FENIX
Plan 2002-2005)
Ahora observemos el comportamiento de aquellos egresados que iniciaron su bsqueda de empleo. Cul fue el tiempo
que les tom obtener un empleo? De este modo podemos identifcar si el plan de estudios tiene alguna diferencia o se
detecta alguna facilidad que permitiera que su incursin en el mbito laboral fuera ms exitosa.

246

sustituida o ser superada por la de otro tipo de estudio, como aquellos paralelos a los
estudios de posgrado. (Vase Tabla 8).

Planes de
Estudio
DIFICULTAD PARA CONSEGUIR EMPLEO AL EGRESAR
CARRERA
POCO
CONOCIDA
COMPETENCIA
DE OTRAS
INSTITUCIONES
ESCASA
EXPERIENCIA
LABORAL
OFERTAS
DE TRABAJO
POCO
ATRACTIVAS
PROBLEMAS
EN EL
MERCADO
DE
TRABAJO
SITUACIN
PERSONAL
DIFCIL
OTRO
Anterior al 95 1.36% 1.36% 31.97% 10.88% 12.93% 25.17% 16.33%
Plan 95-
2001(FENIX)
1.15% 6.11% 26.72% 17.56% 12.98% 11.07% 24.43%
Plan 2002-2005
( FENIX
modificado)
0.56% 3.91% 29.61% 13.97% 11.73% 10.61% 29.61%
1.02% 4.25% 28.91% 14.80% 12.59% 14.46% 23.98%

Ahora observemos el comportamiento de aquellos egresados que iniciaron su bsqueda
de empleo. Cul fue el tiempo que les tom obtener un empleo? De este modo podemos
identificar si el plan de estudios tiene alguna diferencia o se detecta alguna facilidad que
permitiera que su incursin en el mbito laboral fuera ms exitosa.

0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
SEGU CON
EL MISMO
EMPLEO
QUE
DURANTE
MIS
ESTUDIOS
MENOS DE
SEIS MESES
DE SEIS
MESES A UN
AO
DE 1 AO A
2 AOS
MAS DE 2
AOS
NO
ENCONTR
EMPLEO
OTRO
EL TIEMPO QUE LE LLEV CONSEGUIR
EMPLEO
1974 - 1994)
Plan 95- 2001(FENIX
Plan 2002-2005)
Ilustracin 4. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados
Una constante entre los tres diferentes planes es la incursin laboral en menos de 6 meses, aunque en el plan ms reciente
del 95 al 2001, la distribucin para conseguir un empleo se ha incrementado ya que para los planes anteriores al 95
encontraban empleos en un mximo de dos aos, disminuyendo aquellos que no han encontrado empleo, en caso con-
trario de los planes ms recientes ya que posterior a 2 aos an hay valores mayores al 18% de la poblacin de cada plan.
Esto sustenta que aquellos que no encuentran empleo se debe a la necesidad de complementar las tcnicas y conocimien-
tos clnicos adquiridos a nivel licenciatura a travs de un posgrado que les permita incursionar en una especializacin.
Si observamos la ilustracin 5, nos muestra como el principal medio para encontrar trabajo para las generaciones del
plan anterior a 1995 era la recomendacin de un amigo. Se comprueba as que esta profesin se convierte en una activi-
dad de un alto contenido social ya que las relaciones realizadas por medio de la carrera, en el internado o servicio social,
abren las puertas para futuros empleos. Una vez ms podemos inferir que la reputacin de un mdico habla segn su
propio actuar. Este impacto fue cambiando para planes ms recientes ya que esta relacin se ha invertido para los planes
ms recientes, el servicio social y la oportunidad que los hospitales brindan a los estudiantes de realizar este proceso en su
ambiente laboral permite al egresado mostrar sus capacidades y tener un primer impacto clnico con la actividad laboral,
de este modo se muestra que el servicio social funciona como un catalizador que permite la absorcin laboral de los
egresados de los planes ms recientes.
178

248


NOTA. CORREGIR ACENTOS DE PERIDICO, CREACIN, INTEGRACIN, INVITACIN Y
RECOMENDACIN, DE CUADRO DE ARRIBA.
Los ingresos de los egresados de la licenciatura en medicina al iniciar su actividad laboral
se concentran en la parte inicial de nuestro tabulador reflejando que los mdicos de esta
muestra inician en algn empleo medio bajo.

Planes de Estudio

INGRESO MENSUAL NETO AL INICIO LABORAL
DE 2,000 A
3,000
DE 3,000 A
5,000
DE 5,000 A
7,000
DE 7,000 A
10,000
MAS DE
10,000
Anterior al 95 54.47% 25.36% 9.80% 6.05% 4.32%
Plan 95- 2001(FENIX) 58.93% 23.20% 10.44% 6.73% 0.70%
Plan 2002-2005 (con
63.27% 20.68% 8.95% 5.86% 1.23%
Total 58.80% 23.14% 9.80% 6.26% 2.00%

0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
MEDIO POR EL QUE OBTUVO EL EMPLEO
1994)
Plan 95- 2001(FENIX
Plan 2002-2005)
Los ingresos de los egresados de la licenciatura en medicina al iniciar su actividad laboral se concentran en la parte inicial
de nuestro tabulador refejando que los mdicos de esta muestra inician en algn empleo medio bajo.

248


NOTA. CORREGIR ACENTOS DE PERIDICO, CREACIN, INTEGRACIN, INVITACIN Y
RECOMENDACIN, DE CUADRO DE ARRIBA.
Los ingresos de los egresados de la licenciatura en medicina al iniciar su actividad laboral
se concentran en la parte inicial de nuestro tabulador reflejando que los mdicos de esta
muestra inician en algn empleo medio bajo.

Planes de Estudio

INGRESO MENSUAL NETO AL INICIO LABORAL
DE 2,000 A
3,000
DE 3,000 A
5,000
DE 5,000 A
7,000
DE 7,000 A
10,000
MAS DE
10,000
Anterior al 95 54.47% 25.36% 9.80% 6.05% 4.32%
Plan 95- 2001(FENIX) 58.93% 23.20% 10.44% 6.73% 0.70%
Plan 2002-2005 (con
63.27% 20.68% 8.95% 5.86% 1.23%
Total 58.80% 23.14% 9.80% 6.26% 2.00%

0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
MEDIO POR EL QUE OBTUVO EL EMPLEO
1994)
Plan 95- 2001(FENIX
Plan 2002-2005)
Una vez transcurrido el tiempo al buscar un nuevo empleo, y haber adquirido la experiencia clnica en este primer em-
pleo, el mdico logra encontrar un nuevo empleo, mejor remunerado u obtener un ascenso dentro de su propia organi-
zacin. Este fenmeno tambin puede estar relacionado con su capacitacin y los estudios que posteriormente realiz.

249

Una vez transcurrido el tiempo al buscar un nuevo empleo, y haber adquirido la
experiencia clnica en este primer empleo, el mdico logra encontrar un nuevo empleo,
mejor remunerado u obtener un ascenso dentro de su propia organizacin. Este
fenmeno tambin puede estar relacionado con su capacitacin y los estudios que
posteriormente realiz.

Ilustracin 6 Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados
CORREGIR. EMPEOR, EST Y MEJOR
Hemos visto que en trminos de remuneracin econmica los planes de estudio no han
tenido ninguna influencia, esto quiz quiere decir que las mejoras que se llevaron han
pasado desapercibidas para los empleadores, del mismo modo podemos pensar que
estos perfiles probablemente no sean pertinentes a las demandas requeridas por la
sociedad y que se requiere un mayor nfasis tanto terico como clnico en la preparacin
del mdico que egresa.

Hemos revisado los comportamientos de los planes de estudio en su impacto
socioeconmico, sin embargo, es importante tambin considerar lo siguiente: cules son
los impactos de la formacin de los egresados? A continuacin mostraremos los
resultados de un anlisis que nos permite comparar a los planes en el sentido de la
percepcin de los egresados, lo que cada plan de estudio les ofreci y en qu grado se
les otorg. De este modo podemos identificar si el plan de estudios se est reflejando en
la formacin del egresado, de acuerdo a su propia percepcin.
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
80.00%
EMPEORO ESTA
IGUAL
MEJORO
INGRESO INICIAL/ACTUAL
Anterior al 95
Plan 95- 2001(FENIX)
Plan 2002-2005 (con
modificaciones a
FENIX)
Hemos visto que en trminos de remuneracin econmica los planes de estudio no han tenido ninguna infuencia, esto
quiz quiere decir que las mejoras que se llevaron han pasado desapercibidas para los empleadores, del mismo modo
podemos pensar que estos perfles probablemente no sean pertinentes a las demandas requeridas por la sociedad y que se
requiere un mayor nfasis tanto terico como clnico en la preparacin del mdico que egresa.
Hemos revisado los comportamientos de los planes de estudio en su impacto socioeconmico, sin embargo, es im-
portante tambin considerar lo siguiente: cules son los impactos de la formacin de los egresados? A continuacin
mostraremos los resultados de un anlisis que nos permite comparar a los planes en el sentido de la percepcin de los
egresados, lo que cada plan de estudio les ofreci y en qu grado se les otorg. De este modo podemos identifcar si el
plan de estudios se est refejando en la formacin del egresado, de acuerdo a su propia percepcin.
Se cruzan las variables de la enseanza terica (Enseanza metodolgica. Enseanza de matemticas y estadstica. Ense-
anza de tcnicas de la carrera) con las de las enseanzas prcticas (clnica, quirrgico, de laboratorio, de campo, talleres,
etctera) y de habilidades (para la bsqueda de informacin. Capacidad analtica y lgica. Conocimientos tcnicos de la
disciplina. Manejo de software). Las anteriores variables son consideradas para identifcar el nivel de nfasis que reportan
los egresados en cada caso, en especfco dentro de su propio plan y de este modo nos da el perfl hacia cules son las
caractersticas que han considerado infuyen dentro del plan de estudios que estudiaron y que del mismo modo con su
experiencia laboral han podido contrastar con estos conocimientos. La escala de respuesta estaba dada del 1 a 4, donde
1 es ningn nfasis y 4 es mucho nfasis. De este modo obtuvimos algunos hallazgos interesantes.
La enseanza terica ha dejado de ser parte fundamental de los planes de estudio de acuerdo a la percepcin de los egre-
sados ya que como se ve a travs de los aos estos datos han ido en descenso, esto nos dice que los egresados han perci-
bido que su plan de estudios disminuy el nfasis en la formacin terica. Esto lo sustentamos ya que existen diferencias
signifcativas entre las medias de los grupos de investigacin formados por los egresados que estudiaron en los diferentes
planes de estudio. Ver ilustracin 7.
180

250

Se cruzan las variables de la enseanza terica (Enseanza metodolgica. Enseanza de
matemticas y estadstica. Enseanza de tcnicas de la carrera) con las de las
enseanzas prcticas (clnica, quirrgico, de laboratorio, de campo, talleres, etctera) y de
habilidades (para la bsqueda de informacin. Capacidad analtica y lgica.
Conocimientos tcnicos de la disciplina. Manejo de software). Las anteriores variables son
consideradas para identificar el nivel de nfasis que reportan los egresados en cada caso,
en especfico dentro de su propio plan y de este modo nos da el perfil hacia cules son las
caractersticas que han considerado influyen dentro del plan de estudios que estudiaron y
que del mismo modo con su experiencia laboral han podido contrastar con estos
conocimientos. La escala de respuesta estaba dada del 1 a 4, donde 1 es ningn nfasis
y 4 es mucho nfasis. De este modo obtuvimos algunos hallazgos interesantes.
La enseanza terica ha dejado de ser parte fundamental de los planes de estudio de
acuerdo a la percepcin de los egresados ya que como se ve a travs de los aos estos
datos han ido en descenso, esto nos dice que los egresados han percibido que su plan de
estudios disminuy el nfasis en la formacin terica. Esto lo sustentamos ya que existen
diferencias significativas entre las medias de los grupos de investigacin formados por los
egresados que estudiaron en los diferentes planes de estudio. Ver ilustracin 7.


Ilustracin 7 Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados.
Encontramos algunos hallazgos ms interesantes al revisar los dems anlisis signifcativos de estos cruces. En ellos
podemos identifcar que la enseanza metodolgica tuvo un descenso ms pronunciado en el plan 95 al 2002.

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Encontramos algunos hallazgos ms interesantes al revisar los dems anlisis
significativos de estos cruces. En ellos podemos identificar que la enseanza
metodolgica tuvo un descenso ms pronunciado en el plan 95 al 2002.

El uso de matemticas y la estadstica segn la percepcin de los egresados ha ido
decreciendo. Se ha perdido esta formacin valiosa para el desarrollo de la investigacin
cuantitativa y consecuentemente la generacin de conocimientos de este corte.

El uso de matemticas y la estadstica segn la percepcin de los egresados ha ido decreciendo. Se ha perdido esta
formacin valiosa para el desarrollo de la investigacin cuantitativa y consecuentemente la generacin de conoci-
mientos de este corte.

252

Preocupante es saber que de acuerdo a la percepcin de los egresados en el plan 2002-
2005, se ha disminuido la enseanza de las tcnicas y ms en especfico en el rea
quirrgica. Sera importante considerar a qu punto este le ha dado importancia dentro de
estas modificaciones y si estas estn siendo reflejadas en este anlisis. Ver ilustracin 10.

Preocupante es saber que de acuerdo a la percepcin de los egresados en el plan 2002-2005, se ha disminuido la en-
seanza de las tcnicas y ms en especfco en el rea quirrgica. Sera importante considerar a qu punto este le ha
dado importancia dentro de estas modifcaciones y si estas estn siendo refejadas en este anlisis. Ver ilustracin 10.
253


La situacin de las prcticas no difiere a las de los diferentes rubros evaluados en esta
seccin como en el plan 2002-2005, la percepcin ha disminuido. Acaso esto tendr
explicacin en las modificaciones de ellos, o se encuentra marcado por los perfiles de los
egresados. Incluso si las realidades laborales que han vivido han contextualizado su
percepcin de acuerdo a la demanda laboral y necesidades identificadas en los contextos
laborales. Ver ilustracin 11.
182
La situacin de las prcticas no difere a las de los diferentes rubros evaluados en esta seccin como en el plan 2002-
2005, la percepcin ha disminuido. Acaso esto tendr explicacin en las modifcaciones de ellos, o se encuentra
marcado por los perfles de los egresados. Incluso si las realidades laborales que han vivido han contextualizado su
percepcin de acuerdo a la demanda laboral y necesidades identifcadas en los contextos laborales. Ver ilustracin 11.
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Ilustracin 11.
En el plan del 95-2001 se favorecan las habilidades para la bsqueda de la informacin
en comparacin con los dems planes. Se identifica que en el planteamiento terico-
conceptual del plan no solo se buscaba este objetivo sino que se enfatiza. Vase
Ilustracin 12.
Ilustracin 11.
En el plan del 95-2001 se favorecan las habilidades para la bsqueda de la informacin en comparacin con los
dems planes. Se identifca que en el planteamiento terico-conceptual del plan no solo se buscaba este objetivo
sino que se enfatiza. Vase Ilustracin 12.
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Ilustracin 12
La capacidad analtica presenta un aumento entre egresados del plan 95-2001 en
comparacin con los dems planes, esta habilidad se ha perdido en el plan de medicina
propuesto para el ao 2002. Vase Ilustracin 13.

Ilustracin 13
Ilustracin 12
La capacidad analtica presenta un aumento entre egresados del plan 95-2001 en comparacin con los dems pla-
nes, esta habilidad se ha perdido en el plan de medicina propuesto para el ao 2002. Vase Ilustracin 13.

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Ilustracin 12
La capacidad analtica presenta un aumento entre egresados del plan 95-2001 en
comparacin con los dems planes, esta habilidad se ha perdido en el plan de medicina
propuesto para el ao 2002. Vase Ilustracin 13.

Ilustracin 13
Ilustracin 13
En general para el desempeo en los planes de estudio en estas variables, es importante considerar que refeja la per-
cepcin del egresado y muestra su realidad y su interpretacin del plan que le correspondi estudiar, en la realidad
laboral en la que le toc encajar y la facilidad o difcultad que percibi de acuerdo a su formacin y la exigencia que
sus empleadores tenan de l.
Estas ltimas dos estrategias son exaltadas o al menos los egresados reportan que su nivel de conocimiento fue
mayor en generaciones adscritas en el plan de 1995-2001. Esto nos permite hacer la siguiente pregunta: Cul fue
el enfoque de este plan de estudios que verdaderamente fue cumplido? De acuerdo a esta informacin provista por
los egresados, un plan de estudios marca que se adquirieron conocimientos tcnicos de la disciplina, pero probable-
mente no se favorecieron las prcticas de las tcnicas adquiridas de manera terica. Para hacer esta afrmacin solo
basta revisar la Ilustracin 10, donde nos dice que no se han enseado las tcnicas, y cabe hacer la pregunta: Acaso
solo se movi este programa en el aspecto terico (y aun as este ha disminuido su nfasis) y no lo hizo en el aspecto
prctico? Ahora, dicho plan de estudios busca benefciar el conocimiento con respecto al manejo del software y su
benefcio del uso del mismo, de acuerdo a lo expresado por los egresados de este plan 95-2001, o quiz esto sea por
el tiempo que les toc vivir, (el boom de la tecnologa)? Ver ilustraciones 14 y 15.
184

256

En general para el desempeo en los planes de estudio en estas variables, es importante
considerar que refleja la percepcin del egresado y muestra su realidad y su
interpretacin del plan que le correspondi estudiar, en la realidad laboral en la que le
toc encajar y la facilidad o dificultad que percibi de acuerdo a su formacin y la
exigencia que sus empleadores tenan de l.

Estas ltimas dos estrategias son exaltadas o al menos los egresados reportan que su
nivel de conocimiento fue mayor en generaciones adscritas en el plan de 1995-2001. Esto
nos permite hacer la siguiente pregunta: Cul fue el enfoque de este plan de estudios
que verdaderamente fue cumplido? De acuerdo a esta informacin provista por los
egresados, un plan de estudios marca que se adquirieron conocimientos tcnicos de la
disciplina, pero probablemente no se favorecieron las prcticas de las tcnicas adquiridas
de manera terica. Para hacer esta afirmacin solo basta revisar la Ilustracin 10, donde
nos dice que no se han enseado las tcnicas, y cabe hacer la pregunta: Acaso solo se
movi este programa en el aspecto terico (y aun as este ha disminuido su nfasis) y no
lo hizo en el aspecto prctico? Ahora, dicho plan de estudios busca beneficiar el
conocimiento con respecto al manejo del software y su beneficio del uso del mismo, de
acuerdo a lo expresado por los egresados de este plan 95-2001, o quiz esto sea por el
tiempo que les toc vivir, (el boom de la tecnologa)? Ver ilustraciones 14 y 15.

Ilustracin 14

Ilustracin 14
257


Hemos comparado los tres planes con los tres grupos de egresados, hemos identificado
la cercana con la teora plasmada en el papel. Ahora respondamos una ltima pregunta:
cul de los tres planes es el que ms agrad a los egresados? O preguntamos: Cul
plan se acerca a la pertinencia?

Hemos comparado los tres planes con los tres grupos de egresados, hemos identifcado la cercana con la teora
plasmada en el papel. Ahora respondamos una ltima pregunta: cul de los tres planes es el que ms agrad a los
egresados? O preguntamos: Cul plan se acerca a la pertinencia?
258

.
Esta grfica nos muestra el nivel de satisfaccin de acuerdo a una escala de 1 a 2 donde este
ltimo representa la satisfaccin con la institucin, lo cual nos puede dar una inferencia con
respecto a la satisfaccin con el plan de estudios.

El plan con menor nivel de satisfaccin es el Plan 95, el cual es curiosamente el que mostr
diferencias significativas en los comportamientos al plan anterior al 95 y al plan 2002, esto quiz
nos dice que al contar con el uso de software (aparentemente la diferencia) se atent contra el
contenido temtico y consecuentemente a la bsqueda de mayor informacin, favoreciendo las
habilidades para la bsqueda de la informacin y, por lo tanto, la capacidad analtica en
comparacin con los dems planes.

Esta grfca nos muestra el nivel de satisfaccin de acuerdo a una escala de 1 a 2 donde este ltimo representa la satis-
faccin con la institucin, lo cual nos puede dar una inferencia con respecto a la satisfaccin con el plan de estudios.
El plan con menor nivel de satisfaccin es el Plan 95, el cual es curiosamente el que mostr diferencias signifca-
tivas en los comportamientos al plan anterior al 95 y al plan 2002, esto quiz nos dice que al contar con el uso de
software (aparentemente la diferencia) se atent contra el contenido temtico y consecuentemente a la bsqueda de
mayor informacin, favoreciendo las habilidades para la bsqueda de la informacin y, por lo tanto, la capacidad
analtica en comparacin con los dems planes.
186
DISCUSIN Y CONCLUSIN
La diferencia principal que se marca entre los diferentes planes, es que la medicina general era sufciente hasta el
plan 95 para favorecer un buen empleo, pero en la actualidad en el plan 2002-2005 (FENIX modifcado) los egre-
sados nos dicen que se requiere de estudios de posgrado para postular a un empleo de la rama mdica.
As tambin encontramos que el tiempo de inicio de insercin laboral se ha prolongado. Ser que los estudios de
posgrado dan la visin al empleador de confabilidad en la formacin del egresado? Acaso la formacin de los nuevos
planes de estudio nos estn llevando a una carrera fundamentada en la especializacin y dejando de lado el aspecto
clnico y general de la medicina? Es entonces que nuestros planes y programas de estudio no estn cumpliendo el per-
fl de egreso indicado? Ms del 80% de la muestra poblacional reporta una de las formas de difcultad para conseguir
empleo al egresar, por lo que para la mayora de los egresados, la pronta insercin laboral no es su primera opcin y su
salario (para la mayora) es el ms bajo del tabulador. En el mejor de los casos requieren de un mayor tiempo para un
salario medio, ya sea despus de estar laborando (reafrmando su prctica profesional) y/o posterior a realizar estudios
de posgrado para competir por un lugar en una institucin y/o ejercer en forma privada de forma independiente.
Por lo anterior, es recomendable valorar el ingreso obligatorio y temprano del estudiante de medicina a los campos
clnicos, requiriendo aumentar el nfasis en nuestros programas tericos, clnicos y humansticos para cumplir con
las expectativas del egresado y, sobre todo, de la sociedad.
Actualmente el contar con un empleo estable es un xito. Diremos que el xito laboral se traduce como el logro de
la pertinencia de los planes y programas de estudios, entonces consideramos que las modifcaciones realizadas ya al
plan 2009 (posterior al primer estudio de egresados) seguramente favorecern positivamente al constituirse como
un indicador de la pertinencia del plan de estudios vigente. Pero eso lo sabremos con seguridad en su momento.
Recordemos que el objetivo principal de las instituciones de educacin superior es formar profesionales preparados
segn el perfl de egreso, requerido por el mercado laboral y satisfacer las necesidades de la poblacin. Por ello son
primordiales los estudios para fortalecer los planes y programas de estudio, a partir de las opiniones de los egresados
para fnalmente contar con una preparacin de calidad y pertinente.
Este tipo de estudios nos permite visualizar las necesidades de los estudiantes y los requerimientos y exigencias del
mercado de trabajo, vistas por los egresados. As tenemos que la evaluacin de los estudios curriculares a travs del
seguimiento de egresados constituye una forma de establecer indicadores con respecto a la pertinencia y calidad de
la enseanza impartida en los planes y programas de estudio.
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Mxico, Mxico: ANUIES.
188
LA POLTICA EDUCATIVA DE CERTIFICACIN DOCENTE EN TIC
11
RESUMEN
El siglo XXI se caracteriza por la competitividad en el mercado laboral, por ello, se pretende garantizar la calidad
educativa a travs de la certifcacin docente. La realidad muestra un proceso de certifcacin envuelto en una serie de
problemas que se intentan abordar en este trabajo; como la participacin de las polticas del Estado en funcin a inters
personal ms que colectivo, la falta de espacios y frmulas adecuadas para garantizar que el docente puede mostrar
todas sus habilidades en el aula. Es decir, se vuelve a los exmenes estandarizados, a los grupos colegiados en busca de
un mismo cmulo de habilidades en los docentes, cuando queda demostrado que las capacidades individuales de cada
docente son nicas e irrepetibles. Se puede hablar de coincidencias, pero no ser totalitarios en las capacidades. Los
mismos alumnos dan muestras claras de la diversidad, los programas de estudio en el desarrollo curricular privilegian
la ctedra multicultural y promueven el trabajo holstico para atender la diversidad en el aula. Por ello, se propone
una revisin exhaustiva de los programas de certifcacin en la educacin media y superior. La capacitacin debe de
promover el desarrollo de habilidades del docente propias a las necesidades de los contenidos y no a la necedad de la
poltica educativa. En ocasiones se raya en lo absurdo de monopolizar la prctica de la certifcacin docente.
PALABRAS CLAVE: Certifcacin, acreditacin, evaluacin docente y calidad educativa.
EVALUACIN DOCENTE
La educacin es la fuerza de la sociedad para generar el bienestar, la base de convivencia y la nica forma de mo-
vilidad social en un pas. Debido a la importancia de la educacin se buscan las mejores formas de llevarla a cabo.
Todo el proceso educativo est en constante revisin. Tericamente se evalan: programas de estudios, alumnos,
profesores, directivos, escuelas y funcionarios. La funcin del profesor no es ajena a la evaluacin, por ello, las
formas de evaluar son indispensables para conocer la realidad del proceso de enseanza- aprendizaje. En la medida
que las evaluaciones sean adecuadas se puede obtener un diagnstico del sistema educativo y de la funcin docente.
El docente como uno de los elementos centrales en las escuelas, debe ser evaluado constantemente. Nadie se opone
a la evaluacin, la clave est en los procesos y el como el docente es evaluado, adems de los resultados que son
entregados de dicho proceso, es decir, la utilidad de la informacin y la forma en que se pretende llevar a cabo la
certifcacin docente es donde se distorsiona todo proceso. Toda poltica educativa de cualquier pas debe de hacer
nfasis en la evaluacin, pero el proceso debe de rendir frutos a la sociedad.
Para (Vaillant, 2008) la poltica educativa de cualquier pas se debe de enfocar a encontrar las formas de mejorar el
desempeo de sus docentes; es mediante la evaluacin como se pueden implementar polticas de Estado en benef-
cio del magisterio. Adems de considerar los aspectos centrales en la evaluacin, se deben de atender las condiciones
de infraestructura en un pas. El modelo de evaluacin y certifcacin se debe de acercar a la realidad de la praxis
educativa en la diversidad de las aulas donde labora el docente.
11 Docente de la Universidad del desarrollo profesional, Centro Universitario de Sonora y Universidad tecnolgica de San Luis Rio Colorado.
LA CALIDAD EDUCATIVA
Un factor detonante de los procesos de certifcacin, fue y es la calidad educativa. Cuando se introduce este modelo
de gestin a la educacin, es cuando cobra fuerza la evaluacin y como consecuencia la acreditacin. La calidad
educativa es un trmino ambivalente, para algunos tericos es un elemento indiscutible en la escuela moderna, no
conciben una educacin desasociada a este concepto, solo es posible obtener resultados congruentes con escuelas de
calidad; por otro lado, hay quienes sostienen una crtica frrea a la calidad, consideran que el proceso de enseanza
aprendizaje debe ser libre, que todo el ser humano tiene la capacidad de aprender a distintos estadios de su vida, por
lo tanto, ven a la calidad como una estandarizacin inadecuada en la vida escolar. (REEVO, 2012).
Para (Casanova, 2004) la calidad educativa en primer trmino es un acercamiento a la efcacia en los procesos educa-
tivos, logrando el aprendizaje de los conocimientos plasmados en la teora curricular, es decir, es la forma en la que se
obtienen aprendizajes adecuada en el menor tiempo. Logrando aprendizajes efectivamente alcanzados. En segundo
trmino, calidad es referida a que es lo que se aprende del sistema y a su relevancia en trminos individuales y sociales.
Donde el contexto juega un papel importante, ms all de lo aprendido en la clase, la educacin responde a la necesi-
dad de superacin del ser humano en tiempos del individualismo, con formas de convivir adecuadas en lo colectivo.
PERFIL DOCENTE EN LA ACTUALIDAD
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND) establece los ejes de la transformacin social del pas. En materia
educativa, por su parte, se habla de la calidad educativa como una accin transformadora de la praxis educativa.
Se apuesta al modelo de competencias basado en la aplicacin de las Tecnologa de Informacin y Comunicacin
(TIC) como una palanca para generar la movilidad social.
El modelo educativo por competencias se fundamenta en el desarrollo de la sociedad del conocimiento, donde las
TIC son la piedra angular en el andamiaje de la sociedad educada. En esta era, el conocimiento cambia vertiginosa-
mente, se adapta a una renovacin en la refexin del pragmatismo educativo. El saber hacer se convierte en el sostn
de la revolucin de la enseanza en el espacio ulico. En las ltimas dcadas del siglo pasado, las competencias nacen
en el modelo educativo de las competencias con la idea de responder al nuevo entorno sociocultural. Segn Feito
(2001), en la teora del capital humano a raz de los cambios en la tecnologa se constrie a la especializacin del
conocimiento, ahora se requiere ser experto en una rama del saber.
Caso contrario, para Sergio Tobn (2006), las competencias no son un modelo pedaggico; focalizan una parte
del proceso de enseanza aprendizaje, no alcanzan a totalizarse en una teora educativa. Las partes que forman las
competencias son:
A) La integracin de los conocimientos en habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes.
B) La integracin de programas de estudios conformados por paradigmas: investigativo, sociales, ambientales y
culturales; acordes al contexto.
C) La integracin en estndares de referencia obligatorios, como una forma de escudriar la calidad educativa.
Bajo este enfoque, se piensa que las competencias se pueden adjudicar a cualquier modelo educativo.
Es difcil conceptualizar este trmino por la diversidad de ideas que contornean las competencias. En un esfuerzo,
estas son: un conocimiento actuado de carcter abstracto, universal e idealizado con una considerable indepen-
dencia del contexto. Desde esta lgica el conocimiento es de carcter independiente del contexto pero la actuacin
se enmarca en un sistema de conocimientos (Salas Zapata, 2005, p. 6).
190
LA CERTIFICACIN DOCENTE COMO DETONANTE
DEL PERFIL DEL MAESTRO UNIVERSITARIO
A mediados del siglo XX se inici un cambio radical en Mxico en los procesos de formacin docente, a raz de esto
inicia la profesionalizacin del docente en procesos cognitivos y no basados en la religin. A raz de estas acciones
se logra un despegue en la formacin de maestros en universidades bajo esquemas tericos adecuados a la realidad
de la escuela mexicana.
En Mxico a mediados de los aos ochenta se inici a hablar de calidad educativa, por ende, de evaluacin de los
procesos educativos con la frme intencin de obtener mejoras que se acercaran a la realidad del pas. Estas inten-
ciones de la poltica educativa se vieron rebasadas por la situacin del entorno mundial que se caracterizaba por:
Los ltimos quince aos del siglo XX se caracterizan por el establecimiento de un conjunto de re-
formas educativas que tienen una serie de metas comunes, entre las que podemos mencionar: lograr
mayor equidad en el acceso a la educacin; mejorar la calidad del servicio ofrecido, as como de sus
resultados; establecer un conjunto de sistemas que tiendan a informar a los usuarios (estudiantes,
padres de familia y sociedad) de los resultados de la educacin; revisar los contenidos que se integran
al currculo y en algunos casos a los libros de texto; en menor medida se busca incorporar los aportes
de la psicologa del aprendizaje (generalmente los vinculados con las llamadas ciencias cognitivas) a
las orientaciones para el trabajo docente. (Daz Barriga e Incln Espinosa, 2001, p. 3).
En la medida que la calidad educativa se convirti en un trmino que se integr al vocabulario de la poltica educati-
va, el proceso de ingreso del modelo de competencias se intensifc, y con ello, la entrada de la certifcacin docente
como una necesidad para lograr los objetivos de la poltica educativa.
Para Campos (2012) el proceso detonante de la certifcacin docente fue la globalizacin en mancuerna con la
sociedad del conocimiento, ante la necesidad de integrar al tecnologa al proceso de educacin, naci la obligacin
de preparar acadmicamente a los docentes en materia de uso de la tecnologa. En la medida que las TIC se fueron
integrante al desarrollo curricular de la planeacin, la certifcacin docente nace como una necesidad de saber cules
profesores estaban preparados para la imparticin de estas asignaturas y para integrarlas a la ctedra.
LA CERTIFICACIN DOCENTE EN TIC
El antecedente de la certifcacin docente es el modelo educativo de competencias, el cual es un proceso donde el
alumno adquiere habilidades, conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes para desarrollar cierta funcin, dejan-
do evidencia clara de que se pueden desempear adecuadamente un trabajo. Dentro de este modelo las evidencias
de aprendizajes son fundamentales y a travs de ellas se construye un andamiaje hacia la obtencin de un documen-
to que acredite la calidad de los conocimientos.
Las competencias tienen como eje fundamental el aprendizaje signifcativo planteado por Ausubel, quien sostena
en la utilidad del aprendizaje la caracterstica esencial del proceso (Aguerrondo, 2009). El enfoque constructivista
plantea que el conocimiento en el aula debe de refejarse en la realidad del mundo laboral. De esta forma nace la
obligacin de dotar al docente de documentos ofciales para demostrar que es capaz de resolver problemas estruc-
turados en el mundo laboral. Al documento que se recibe como resultado de las habilidades de aprendizaje se le
conoce como certifcacin de calidad.
Los medios a travs de los cuales se logran los aprendizajes, las formas metodolgicas de llevarlos a acabo y los pro-
cesos de evaluacin representan procesos complejos. La certifcacin es un proceso que defnitivamente no puede
soslayarse a un solo proceso, por el contrario se requiere de un proceso cualitativo que atienda a todas las circuns-
tancias de la evaluacin.
Para (Perrenoud, 2005) las competencias bsicas para ensear van en dos niveles. El primer nivel son las competen-
cias de referencia, son campos de dominio prioritarios para cualquier profesor: organizar y animar situaciones de
aprendizaje, gestionar la progresin de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin,
Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestin de la escuela,
informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologas, afrontar los deberes y los dilemas ticos de la pro-
fesin, y organizar la propia formacin continua. En el segundo nivel se encuentran las competencias especfcas o
dominio de temas de acuerdo al perfl del docente.
INICIOS DE LA CERTIFICACIN DOCENTE EN MXICO
A mediados del siglo XX se inici un cambio radical en Mxico en los procesos de formacin docente, a raz de esto
inicia la profesionalizacin del docente en procesos cognitivos y no basados en la religin. A raz de estas acciones
se logra un despegue en la formacin de maestros en universidades bajo esquemas tericos adecuados a la realidad
de la escuela mexicana.
En Mxico a mediados de los aos ochenta se inici a hablar de calidad educativa, por ende, de evaluacin de los
procesos educativos con la frme intencin de obtener mejoras que se acercaran a la realidad del pas. Estas inten-
ciones de la poltica educativa se vieron rebasadas por la situacin del entorno mundial que se caracterizaba por:
Los ltimos quince aos del siglo xx se caracterizan por el establecimiento de un conjunto de reformas educativas
que tienen una serie de metas comunes, entre las que podemos mencionar: lograr mayor equidad en el acceso a la
educacin; mejorar la calidad del servicio ofrecido, as como de sus resultados; establecer un conjunto de sistemas
que tiendan a informar a los usuarios (estudiantes, padres de familia y sociedad) de los resultados de la educacin;
revisar los contenidos que se integran al currculo y en algunos casos a los libros de texto; en menor medida se busca
incorporar los aportes de la psicologa del aprendizaje (generalmente los vinculados con las llamadas ciencias cog-
nitivas) a las orientaciones para el trabajo docente. (Daz Barriga e Incln Espinosa, 2001, p. 3).
En la medida que la calidad educativa se convirti en un trmino que se integr al vocabulario de la poltica educati-
va, el proceso de ingreso del modelo de competencias se intensifc, y con ello, la entrada de la certifcacin docente
como una necesidad para lograr los objetivos de la poltica educativa.
Para Campos (2012) el proceso detonante de la certifcacin docente fue la globalizacin en mancuerna con la sociedad
del conocimiento, ante la necesidad de integrar al tecnologa al proceso de educacin, naci la obligacin de preparar
acadmicamente a los docentes en materia de uso de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC). En la medida
que las TIC se fueron integrante al desarrollo curricular de la planeacin, la certifcacin docente nace como una ne-
cesidad de saber cules profesores estaban preparados para la imparticin de estas asignaturas y para integrarlas al aula.
PROGRAMA HDT: DE LAS BUENAS INTENCIONES A LA POLTICA ERRNEA
Segn la pgina de certifcacion-docente.org del gobierno federal la certifcacin docente es el estndar de compe-
tencia defnido para lograr la calidad de los procesos de Elaboracin de proyectos de aprendizaje integrando el uso
de las TIC y su propsito es servir como referente para la evaluacin y certifcacin de las personas al mantener en
192
condiciones funcionales equipos y sistemas de cmputo para la administracin y procesamiento de informacin,
utilizar procesadores de texto, hojas de clculo y presentaciones multimedia, herramientas de comunicacin y cola-
boracin y disear proyectos de aprendizaje con TIC.
En la misma pgina se hace un principal nfasis en el programa de Habilidades Digitales para Todos (HDT) donde
se agrupan diversas herramientas y se retoman otras experiencias fallidas como Enciclomedia, dentro de estas acti-
vidades digitales de aprendizaje se encuentran los chats, foros, videos y textos.

267

intensific, y con ello, la entrada de la certificacin docente como una necesidad para
lograr los objetivos de la poltica educativa.
Para Campos (2012) el proceso detonante de la certificacin docente fue la globalizacin
en mancuerna con la sociedad del conocimiento, ante la necesidad de integrar al tecnologa
al proceso de educacin, naci la obligacin de preparar acadmicamente a los docentes en
materia de uso de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC). En la medida que
las TIC se fueron integrante al desarrollo curricular de la planeacin, la certificacin
docente nace como una necesidad de saber cules profesores estaban preparados para la
imparticin de estas asignaturas y para integrarlas al aula.
PROGRAMA HDT: DE LAS BUENAS INTENCIONES A LA POLTICA
ERRNEA
Segn la pgina de certifcacion-docente.org del gobierno federal la certificacin docente
es el estndar de competencia definido para lograr la calidad de los procesos de
Elaboracin de proyectos de aprendizaje integrando el uso de las TIC y su propsito es
servir como referente para la evaluacin y certificacin de las personas al mantener en
condiciones funcionales equipos y sistemas de cmputo para la administracin y
procesamiento de informacin, utilizar procesadores de texto, hojas de clculo y
presentaciones multimedia, herramientas de comunicacin y colaboracin y disear
proyectos de aprendizaje con TIC.
En la misma pgina se hace un principal nfasis en el programa de Habilidades Digitales
para Todos (HDT) donde se agrupan diversas herramientas y se retoman otras
experiencias fallidas como Enciclomedia, dentro de estas actividades digitales de
aprendizaje se encuentran los chats, foros, videos y textos.
Figura 1
Habilidades digitales para todos

Fuente: supervisin zona escolar 83.
Figura 1. Habilidades digitales para todos. Fuente: supervisin zona escolar 83.
El programa HDT tiene la buena intencin de certifcar la competencia laboral de los profesores en materia del uso
de las TIC. La poltica de certifcacin docente es inadecuada, ya que se basa en la certifcacin de uso de Software
de tipo comercial, donde las licencias tienen un alto costo, habiendo opciones ms interesantes. En un artculo
publicado por Linarez (2013) se establecen los benefcios del uso del software libre en educacin que van ms all
del costo de las licencias.
La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos establece en el artculo 28 la prohibicin de los monopolios
y la obligacin del Estado mexicano de combatirlos. La certifcacin de HDT es en un software nico, los reactivos se
enfocan a ese programa, por lo tanto, dicha poltica de certifcacin viola claramente los lineamientos de la Carta Magna.
El programa HDT tiene una estructura interesante, se va a construir una base de datos interactiva, pero al hacer un an-
lisis de este, el contenido es pobre y lamentablemente as seguir siendo, a razn de que el profesor no tiene la capacidad
de desarrollar este tipo de materiales; en ello la urgencia de contar con los recursos humanos capacitados y de adoptar
software libre, cada profesor debe ser capaz de contextualizar la informacin y producir nuevos materiales, o al menos
estar en condiciones de contratar el servicio mediante el pago correspondiente a honorarios a personal califcado.
Por el contrario, para Emilio Zebada (AZ Revista de Educacin y Cultura edicin Octubre/2011) la propuesta de
HDT es constituirse en una norma pedaggica obligatoria con validez nacional e internacional para toda la rep-
blica. Hay varios aspectos que se deben de considerar. (Zebadua, 2012).
En relacin al prrafo anterior, se coincide con Zebada cuando menciona la necesidad de tener un marco normati-
vo correcto para la implementacin de las TIC en el aula, pues para tener un crecimiento se requiere de reglas frmes
que permitan tener un desarrollo sostenido en materia de telecomunicaciones en el sector educativo.
Si bien es cierto, el programa HDT es un modelo educativo para transformar la educacin acorde con las exigencias,
retos y oportunidades implcitas en el siglo XXI, pero la certifcacin docente en HDT representa un estrategia
errnea: se est limitando al docente al uso de un software comercial y el Gobierno Federal cae en contradicciones
judiciales al no respetar los preceptos constitucionales en materia de monopolios.
Los resultados de aprendizaje del programa HDT no han sido los adecuados. Un estudio hecho por la SEP en el
documento denominado: Estudio para la generacin de indicadores y determinacin de lnea base para la evalua-
cin de impacto social del programa Enciclomedia (Sigma dos) establece:
Se advierten diferencias sustantivas entre las escuelas que pertenecen a la fase I y las que pertenecen
a la fase II. Las primeras se encuentran generalmente en mal estado, por falta de mantenimiento, lo
que provoca que una gran cantidad de equipos se encuentre fuera de funcionamiento (Rodrguez,
Naranjo, Arana, y Guerrero, 2011).
En virtud de lo limitado en cuanto al soporte tcnico, nadie ms que las empresas contratas expresamente para esa
cuestin, pueden operar dicho software por cuestiones de licencias y contratos.
Dicho anlisis de la SEP tiene una opinin muy distinta a la expresada en el anlisis efectuado por la Universidad
de Harvard, donde segn menciona el diario la Jornada los funcionarios entregaron a los diputados un informe en
donde se detallan los importes invertidos hasta la fecha, siendo por 9 mil 412 millones de pesos en Enciclomedia,
sin existir indicadores para medir la efcacia y el grado de avance del mismo, donde lo grave es la cuestin pedag-
gica ms all del uso del dinero. (Mndez & Garduo, 2007).
Para puntualizar, en lo referente al programa de Enciclomedia, si bien es cierto, pudiera haberse dado un avance en
la calidad educativa derivado del uso de este programa, pero no se tienen los mecanismos adecuados para realmente
medir el impacto del programa en trminos pedaggicos y de aprendizaje, lo cual resulta inconcebible en el sentido
del alto gasto y la nula medicin de resultados reales. Ello provoca que la certifcacin no aporte en trminos con-
cretos aprendizajes a lo que se esperaba de ella.
Es claro que el programa HDT en cuanto a la certifcacin representa un sesgo importante de lo deseado por la
poltica educativa, que no hay elementos que puedan afrmar que la certifcacin en esta materia este contribuyendo
a la calidad educativa.
PROGRAMA PROFORDEMS
El programa de formacin docente de la educacin media superior (PROFORDEMS) tiene como propsito que
los docentes obtengan el Certifcado en Competencias Docentes para la Educacin Media Superior. Con el objetivo
de que obtengan a su prctica docente, los referentes tericos metodolgicos y procedimentales que sustentan la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior mediante la incorporacin de estrategias innovadoras basadas en
la construccin de competencias.
194
El programa no est viciado de origen, permite la participacin de cualquier profesor. Lo cual es un buen inicio, a
diferencia de otros programas este no discrimina a los maestros por ser de tiempo completo o no. A fnal de cuentas,
los programas de competencias en educacin exigen que los profesores tengan experiencia profesional en la vida
laboral, algo complicado si se tiene tiempo completo en una institucin educativa.
Un estudio realizado con la intencin de hacer un anlisis completo del PROFORDEMS, concluye que sus resul-
tados no son nada alentadores en el modelo de competencias:
Como docentes en escuelas que tiene su planta acreditada en el PROFORDEMS, y ante la prctica de pares, plan-
teamos que el problema de la enseanza por competencias padece de los siguientes males:
1. No se ha entendido la importancia de fjar un objetivo taxonmico apropiado para la materia o disciplina que
se propone.
2. No se ha podido establecer la relacin que existe entre el objetivo y las competencias que supuestamente se
desarrollan al tratar de cumplir con el objetivo propuesto.
3. Tampoco se ha podido dilucidar lo contrario. Que la competencia se puede desarrollar si el objetivo o propsito
es el adecuado.
4. Que no se conocen los procesos cognitivos por parte de los docentes, (En una investigacin seria habra que
dar seguimiento al por qu, una hiptesis puede ser: porque nunca los han vivido, no han sido parte de su
experiencia de aprendizaje).
5. Que las estrategias cognitivas no han sido construidas apropiadamente por los docentes y por lo tanto, no las
pueden modelar ni reproducir.
6. Se conocen herramientas para el aprendizaje, pero no su uso y utilidad.
7. El problema impacta seriamente en la alineacin de aprendizajes y en la evaluacin de los mismos. (Castillo y
Ros, 2012.)
CONCLUSIONES
Tanto el programa HDT y PROFORDEMS presentan problemas graves en los procesos de certifcacin, por lo
que es ms grave ya que el gobierno federal apuesta y reconoce como docentes de calidad a los que tienen estas
certifcaciones. Lo cual puede ser muy alejado de la realidad.
En el caso de HDT urge un replanteamiento de los programas en los que se certifca, se deben de incluir otras op-
ciones o en el mejor de los caso se debe de certifcar en competencias genricas, es decir, certifcacin en programas
de ofmtica no en programas inminentemente comerciales.
Para el PROFORDEMS se propone una evaluacin independiente por personas que tengan las experiencias en
planeaciones y secuencias didcticas. Se dice (Castillo y Ros, 2012) que las personas que capacitan en estos temas
no tienen los conocimientos necesarios para hacerlo. Si bien es cierto la experiencia es nueva en esta materia, adems
de necesaria, requiere una revisin exhaustiva para no caer en necedades y poder dirigir adecuadamente las certif-
caciones a los procesos de mejora continua.
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196
USO DE HERRAMIENTAS PARA UNA ENSEANZA SIGNIFICATIVA
Jess Osorio Caldern
RESUMEN
La Educacin en Mxico es, sin duda, una necesidad creciente ante los distintos escenarios que se viven. Esto im-
plica un anlisis de las formas y procedimientos que deben llevarse a cabo en cuanto a la imparticin de la clase, su
elaboracin y la gestin escolar.
Los actores educativos como lo son los maestros, personal de la administracin escolar y los alumnos son tres ejes
centrales en los cuales impacta la educacin, pero sin duda alguna el impacto mayor va hacia la sociedad que espera
buenos profesionistas y buenas personas, estos deben de embonar perfectamente con la misin de cada institucin
de educacin para que pueda funcionar correctamente la maquinaria educativa, es decir, que se genere conocimien-
to y se d el proceso de enseanza-aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Educacin, Liderazgo Educativo, Herramientas Educativas.
INTRODUCCIN
La Educacin es un proceso constante en el cual los docentes, investigadores y administradores educativos, deben
hacer uso de la inteligencia para proponer a la sociedad una oferta educativa pertinente y pensar en la presentacin
atractiva para los futuros profesionistas, la clase que imparten los docentes debe ser interesante, til y pertinente, y
las herramientas tecnolgicas ayudan a esta triloga de propsitos.
Las formas en las que un docente prepara su clase y hace de ello una experiencia de vida para sus estudiantes son
un verdadero arte.
Algunos factores que pueden incidir en los resultados de los procesos educativos son evidentemente los modelos
educativos y sus ejes centrales, tal es el caso de la Universidad Autnoma de Nuevo Len que se centra en el apren-
dizaje y apuesta por un modelo que se enfoque en las competencias, en este caso la tecnologa nos proporciona una
serie de herramientas tiles para hacer nuestras clases atractivas.
El presente trabajo pretende mostrar un caso en la Facultad de Contadura Pblica y Administracin de la Univer-
sidad Autnoma de Nuevo Len.
MARCO TERICO
La Educacin es un proceso constante y en permanente revolucin en la sociedad, ya que la sociedad se ha vuelto
cambiante cada vez ms y con mayor velocidad debido a los avances cientfcos y sobre todo a una de sus aplicacio-
nes en lo que es la tecnologa, por ello los educadores son tambin agentes de cambio que estn permanentemente
en preparacin y revisando los paradigmas para reforzarlos o cambiarlos y dar origen a otros actuales y pertinentes.
El liderazgo educativo es algo que las escuelas persiguen porque se han dado cuenta que esto es una necesidad para
seguir vigentes en el mundo cambiante, esto incluye entre otras cosas a los recursos humanos, tcnicos y fnancie-
ros, sin olvidar el entorno, como son las leyes, la demografa, el inters social, entre otros, una labor constante y de
gran importancia. Este es el liderazgo educativo, la educacin y la innovacin.
Para hablar de la educacin es muy conveniente hablar entonces de los procesos de enseanza-aprendizaje; en esta
dicotoma recae el peso en la clase diaria, ello nos remite a hablar de algunas diferencias que es pertinente comentar.
Mientras la enseanza generalmente est a cargo del docente, el aprendizaje lo est en el educando; sin embargo, no
solo el docente puede ensear, en los niveles superiores tambin los educandos ensean: la enseanza entre pares,
que resulta muy productiva y bien vista por los educandos.
Asimismo, los profesores tambin estn expuestos a lograr aprendizajes en la cotidiana experiencia de la interaccin de
ctedra con sus educandos. Ahora bien, aunque estamos en el ao 2013 en el que la tecnologa es un gran apoyo para
los docentes (Internet, computadora, video proyector, etctera), no siempre estos utilizan dichas herramientas. A con-
tinuacin mostraremos cmo usar efcazmente estas herramientas para que la clase resulte ms atractiva y productiva.
MTODO
Estudio de Caso en la Facultad de Contadura Pblica y Administracin de la Universidad Autnoma de Nuevo Len.
Se realiz durante el perodo de Enero-Mayo de 2013 en la Materia de Recursos Humanos IV de la Licenciatura en
Administracin del sexto semestre en modalidad de clase en primera oportunidad, los estudiantes del grupo perte-
necen a una Unidad Fornea de Facpya, de 25 alumnos, aunque en Facpya central los grupos son generalmente de
60 alumnos en promedio.
Se utiliz la observacin directa, sondeo y registro de anlisis refexivo.
RESULTADOS
El estudio consisti en un sondeo al grupo el primer da de clase, y en el cual se le pregunt lo siguiente:
Han utilizado en sus clases documentales en video?
Los profesores han utilizado pelculas para sus exposiciones en el aula?
Han utilizado la tcnica de aprendizaje basado en problemas?
Los han motivado a que participen en competencias acadmicas?
Los profesores han participado en investigaciones empresariales?
En dicho sondeo se obtuvieron las siguientes respuestas:
25 alumnos respondieron que es muy poca la frecuencia con la que utilizan video, casi nula, y que les gustara se
utilizar ms esta herramienta.
Al segundo cuestionamiento respondieron que no, es decir, los profesores no utilizan pelculas como apoyo en sus clases.
Al tercer cuestionamiento respondieron que no haban utilizado el aprendizaje basado en problemas.
Al cuarto cuestionamiento respondieron negativamente, es decir, que no los han motivado para su participacin en
competencias acadmicas y que s les gustara enfrentarse a esas dinmicas.
198
Al quinto cuestionamiento respondieron que solo en dos clases han realizado investigacin de tipo empresarial en
cuestiones terico-prcticas.
Al tener esta informacin los autores nos dimos a la tarea de implementar un plan de clase, con la fnalidad de ver
el avance de los educandos y cuestionar su percepcin en el mes de mayo cuando iniciaran sus exmenes de fn de
ciclo, con la premisa de que un autor les imparta la clase y los otros dos observaran sin que los educandos supieran
de esa observacin; asimismo, monitoreaban los ejercicios y tareas que los alumnos realizaban.
El anlisis refexivo por parte de los autores arroj lo siguiente:
Los alumnos en los primeros das se mostraron sorprendidos por el ritmo de trabajo y las actividades que realizaban
en clase, como los constantes cuestionamientos por parte del docente sobre la aplicacin del conocimiento que iban
comentando en clase; asimismo, el uso de aprendizaje basado en problemas y la observacin y anlisis de las pel-
culas y documentales vistas en clase y analizadas de tarea., y por ltimo, la retroalimentacin por medio de correo
electrnico y de forma presencial en clase.
A medida que pasaban las semanas el grupo comenz a acostumbrarse a esas dinmicas ulicas, fue entonces cuando
se les dio la clase usando ms seguido las presentaciones con software y usando el pintarrn, as como realizando
ejercicios de elaboracin de ensayos, a lo cual el grupo respondi atento y con inters. Se comentaron casos y se
resolvieron algunos de ellos en clase.
Podemos decir que a travs del curso, los alumnos se motivaron y adquirieron ms conocimiento. Se les coment
sobre el concurso anual de conocimientos que realiza la Asociacin Nacional de Facultades y Escuelas de Contadu-
ra Administracin y que ellos podran participar en un futuro no lejano, a lo cual respondieron con entusiasmo.
Refexiones de estudiantes al ser cuestionados por el docente respecto a las percepciones que tuvieron sobre el curso:
Mencionaron que al principio fue difcil pues no estaban acostumbrados a esas dinmicas, por lo que tuvieron que
aprender sobre la marcha a observar crticamente y a registrar detalles importantes de los documentales y pelculas;
asimismo, mencionaron que les pareci una clase muy atractiva, divertida e interesante, y que aprendieron sobre la
materia algo que seguramente les ser til en un futuro prximo.
Los estudiantes que trabajan mencionaron que lo aprendido en clase lo comenzaron a utilizar de inmediato ya que
en el trabajo hacen anlisis y listas de chequeo para sus procesos, adems de que la experiencia en clase fue grata.
Este caso arroja informacin para refexionar y continuar con dicho estudio en fases posteriores, pero sin duda al-
guna el uso adecuado de las herramientas descritas contribuyen a una enseanza signifcativa, que desembocarn en
aprendizajes signifcativos para los educandos. La obtencin de resultados positivos nos conduce ahcia un liderazgo
educativo pertinente y necesario en nuestra vida cotidiana y educativa.
Ahora bien, es pertinente comentar que la Administracin Educativa tambin debe ser un pilar en el proceso
enseanza-aprendizaje, ya que si no se administran adecuadamente, los procesos suelen ser ms difciles, pues no
se cuenta con un apoyo real de la institucin. Aqu es donde las personas que estn en su escritorio en las escuelas
deben tomar muy en cuenta a los docentes que estn en el campo de la produccin y difusin del conocimiento.
Las herramientas del docente para realizar su trabajo son mltiples pero sin duda alguna necesita de motivacin
constante y de una buena remuneracin social y econmica para su majestuosa labor.
CONCLUSIONES
Este breve estudio sobre un caso de grupo en la escuela es una buena muestra del avance que se puede obtener al
utilizar la tecnologa como herramienta educativa; asimismo, nos hace refexionar sobre nuestro papel en la docen-
cia, es decir, el propsito de nuestro trabajo como maestros, el cual es guiar, inspirar, motivar y ensear a nuestros
aprendices a que piensen y acten en pleno uso de su conciencia con el afn de adquirir nuevos conocimientos,
desarrollar habilidades y ponerlas en prctica para el bienestar de la sociedad en general. Recordemos como eje
transversal a la tica y el ejercicio de los valores, ya que un ser humano es persona solo cuando alcanza a expresar en
su comportamiento la tica, ya que ella rige en lo moral a nuestros actos.
Los estudiantes de las reas de negocios deben tener muy claro que los valores son imprescindibles en la vida em-
presarial, que de ello depende el futuro de muchas personas y de sus familias, que sus decisiones afectarn el rumbo
de familias, de la tecnologa, de los recursos fnancieros y de la sociedad en general, por ello deben considerar a la
tica en el uso de su conocimiento y la aplicacin de las herramientas tecnolgicas.
Para los docentes autores queda un ejercicio con refexiones, algo de ello se plasma en este trabajo, que seguramente
seguir en marcha con fases de soporte para un desarrollo futuro.
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200
DESEMPEO DOCENTE DENTRO DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL
DE TUTORAS EN LA UNIDAD ACADMICA DE CONTADURA Y AD-
MINISTRACIN DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE ZACATECAS
EPTOME
En educacin, la humanidad ha tenido mltiples preocupaciones como lograr que los alumnos resuelvan aquello
que los distrae de su formacin; por lo cual se ha buscado proporcionarles un adecuado acompaamiento. Actual-
mente, la tutora busca girar del tradicional mtodo centrado en la enseanza a la del aprendizaje; situacin surgida
de la modernidad y producto de la globalizacin, aun cuando no deja de ser una estrategia propuesta y promovida
por organismos tanto nacionales como internacionales, generalizndolo a un amplio nmero de Instituciones de
Educacin Superior (IES) en la actualidad.
Considerndose pertinente analizar el desempeo del docente-tutor dentro del Programa Institucional de Tutoras
(PIT) de la Unidad Acadmica de Contadura y Administracin (UACyA) de la Universidad Autnoma de Zacate-
cas (UAZ), para generar estrategias de mejora y aplicacin en otras instituciones educativas.
Empleando el enfoque cualitativo, con la estrategia de indagacin fenomenolgica, mediante la observacin, va
participante completo, a travs de entrevistas a profundidad y manejo de documentos, se proporcion respuesta
a la pregunta de investigacin y acept la hiptesis, permitiendo concluir que el desempeo del docente-tutor es
importante en su aplicacin y desarrollo, ratifcando que el desconocimiento del PIT por parte del docente-tutor
incide en su xito o fracaso.
PALABRAS CLAVE: Desempeo Docente, Tutora, Tutor.
INTRODUCCIN
La bsqueda de un acercamiento con los alumnos y la necesidad de proveerlos de soluciones a los problemas de su
entorno, ha propiciado que la implementacin del PIT, se convierta en uno de los principales mecanismos propues-
tos y promovido por organismos tanto nacionales como internacionales (la Asociacin Nacional de Universidades
e Instituciones de Educacin Superior: ANUIES, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin:
UNESCO y la Organizacin de Pases para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico: OCDE), generalizndolo
y trabajando en un amplio nmero de IES.
El presente estudio comienza abordando informacin referente a las tutoras, posteriormente se presenta un anlisis
de la metodologa empleada en el enfoque cualitativo, para dar paso al anlisis de los resultados obtenidos en la
entrevista, fnalizando con las conclusiones y sugerencias.
DESARROLLO
1. DELIMITACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO
En los tiempos actuales, las IES tienen el reto de reconstruirse como instituciones innovadoras capaces de ensayar
nuevas formas de educacin e investigacin. La globalizacin, los avances tecnolgicos y la participacin de los
medios en la formacin de los individuos, generalizada sobre todo en lo econmico, se sustenta esencialmente en el
conocimiento. La educacin superior mexicana al igual que el resto del mundo, requiere transformar su forma de
operacin y de interaccin con la sociedad (Cano Tisnado, 2000).
Uno de los principales retos de las IES se refere al aseguramiento de la calidad, para lo cual existen diversos atri-
butos deseables para su operacin como es: la instrumentacin de programas que promuevan la formacin de sus
estudiantes, encaminados a la atencin de estos desde que ingresan hasta que egresan de las IES, buscando asegurar
su permanencia y adecuado desempeo. El Modelo Acadmico UAZ SIGLO XXI hace nfasis en renovar la edu-
cacin asumiendo el enfoque centrado en el aprendizaje, la bsqueda de elevar los ndices de titulacin y efciencia
terminal, dar seguimiento a las trayectorias escolares y ampliar los mrgenes de titulacin. Otras instituciones
educativas comparten dicha preocupacin, as que la ANUIES crea el PIT.
Desde el punto de vista organizacional intentar adecuar las universidades a ciertos rasgos comunes a todas las IES,
representa un complejo proceso en el que la educacin requiere ajustarse a las realidades sociales bajo los nuevos
paradigmas, con el propsito de incidir en la relacin enseanza-aprendizaje y cultivar una conciencia crtica en
cada uno de los actores de la actividad educativa, que adems incida en los aspectos morales, culturales, sociales,
ecolgicos, econmicos, tecnolgicos y polticos para estructurar un perfl competitivo del estudiante, que la socie-
dad moderna necesita y adems guarda estrecha relacin con la funcin docente y la accin tutorial.
La tutora pretende ser un aspecto de relevancia en la vida de los estudiantes y jugar un rol primordial en su forma-
cin, adems busca brindarles elementos que coadyuven en la toma de decisiones, del rendimiento escolar e inter-
friendo en el aspecto personal, social y laboral de estos, buscando brindarles el apoyo psicopedaggico requerido,
de acuerdo con las caractersticas de desarrollo, de manejo cognitivo y afectivo de los aprendizajes del alumno, para
dirigir el proceso educativo hacia una formacin integral.
Sin embargo, el diseo del PIT se realiza a partir de sugerencias externas, cosa que difculta el llevarlas a cabo; no adap-
tarlas a las condiciones reales del Pas es la gran barrera que impide lograr los objetivos buscados, partir de un diagns-
tico fuera de la realidad, compartir objetivos con pases donde las condiciones son totalmente opuestas a las propias y
contar con estadsticas que no coinciden con la realidad, provoca que se contine con el crculo en el que se encuentra
el sistema educativo nacional, incapaz de salir de sus propios vicios y cubrir las exigencias que se le demandan.
El reto de la UACyA-UAZ, como el de muchas ms IES es crear espacios de signifcado compartido y de una nueva
cultura institucional, desde las peculiaridades espaciales y temporales de cada programa, unidad y rea acadmica;
generar contextos derivados de condiciones que favorezcan la participacin activa de los estudiantes; cambio radical
de estilos de aprendizaje; y desarrollo de competencias fexibles para acomodarse a las exigencias del mundo cam-
biante y complejo en el que se encuentra inmersa.
La tutora es de gran importancia en el sistema educativo vigente, por tanto es conveniente identifcar las fortalezas
y debilidades que permitan proponer estrategias de mejora; no obstante en el presente estudio el planteamiento
se enfoca exclusivamente en el desempeo del docente-tutor sobre el PIT de la licenciatura en la UACyA-UAZ,
a fn de que manifeste lo que conoce y maneja del mismo, pues su papel es de gran trascendencia en el proceso
enseanza-aprendizaje en la modalidad docente-tutor.
El Modelo Acadmico UAZ SIGLO XXI est fundamentado en el Constructivismo, el Aprendizaje Signifcativo y
las Competencias, a fn de mejorar la calidad acadmica, adems de servir de marco al PIT.
202
En el constructivismo la intervencin docente es una gua del alumno, es deseable que este construya y exprese senti-
dos distintos a los de los dems y que los maestros hagan un intento por comprender la lgica de sus razonamientos,
pero tambin hay una responsabilidad cuando los motiva constantemente a dar su propias opiniones y construyan
juicios e hiptesis, aunque estn equivocados; estar dirigiendo su labor docente no solamente hacia el mejoramiento
del proceso analtico, sino hacia un contexto de aprendizaje colectivo en el que los alumnos se sentirn capaces de
pensar, responsabilizarse de su aprendizaje y compartir sus ideas de manera fuida (Gonzlez Dvila, 2001).
Respecto de conseguir que los aprendizajes que se producen en la escuela sean signifcativos, el inters de Ausubel
(1976) por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, se pueden relacionar con formas
efectivas y efcaces capaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de
signifcado individual y social, por lo que debe prestar atencin a todos y cada uno de los elementos y factores que
afectan y puedan ser manipulados para tal fn.
En relacin a la educacin basada en normas de competencia, su propsito es proporcionar educacin integral y
capacitacin, adems de reconocer el resultado de los procesos escolares formales, los conocimientos, habilidades y
destrezas adquiridos fuera de las aulas. Sin embargo, las reformas educativas requieren adems de cambios estruc-
turales, modifcaciones en las prcticas educativas. Lograr que maestros y alumnos participen de manera activa y
comprometida durante el proceso enseanza-aprendizaje. Lo que ser posible en la medida en que conozcan, inter-
preten y hagan suyas las nuevas propuestas curriculares enmarcadas en el modelo de competencias.
Respecto a la tutora: consiste en un proceso de acompaamiento durante la formacin del estudiante, que se con-
creta en la atencin personalizada a un alumno o grupo reducido de estos, por parte de acadmicos competentes y
formados para dicha funcin, apoyndose conceptualmente en las teoras de aprendizaje ms que en las de ensean-
za; se concibe como un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante, distinta y com-
plementaria a la docencia frente a grupo, pues no la sustituye; logrando de esta manera diferenciarla de la asesora
acadmica, ya que estas se concibe como una actividad con objetivos muy precisos: resolucin de dudas y problemas
de aprendizaje de los alumnos durante un curso o direccin de tesis y proyectos diversos (ANUIES, 2001).
Otro elemento a tomar en cuenta dentro del concepto de tutora que juega un papel trascendente en los resulta-
dos del programa, es el que la considera una actividad distinta y complementaria a la docencia frente a grupo
(ANUIES, 2001), ya que segn los esquemas laborales tradicionales de los docentes en las IES, mediante pago
por horas frente a grupo, el programa de tutoras signifca desde que surgi, un aumento de la cantidad de trabajo
cotidiano, cuyo reconocimiento y compensacin es un factor presente en el desempeo tutorial. Por lo tanto su
contraste con la realidad ser un punto de referencia para analizar al investigar el funcionamiento del programa.
La tutora se utiliza principalmente para proporcionar enseanza complementaria a los estudiantes que tengan di-
fcultades para aprender mediante los mtodos convencionales o que tienen necesidades especiales que les impiden
participar en un programa de enseanza regular. Orienta, asesora y acompaa al alumno durante su proceso de
enseanza-aprendizaje, para conducirlo hacia su formacin integral, es decir, estimular en l la capacidad de hacerse
responsable de su aprendizaje y formacin.
Tambin es importante sealar que en esta relacin, las dos partes involucradas, tutor y alumno, deben estar cons-
cientes del signifcado de la tutora, asumiendo que lleva implcito un compromiso en el que el primero est atento
al desarrollo del segundo y este ha de desempear un papel ms activo como actor de su propio aprendizaje; en un
marco de relacin ms estrecha que la establecida en un aula en un curso normal.
1.1. Defnicin del Problema
Una vez hecho el recorrido por los puntos anteriores se est en condiciones de ubicar la tutora, su importancia
en el sistema educativo vigente y por ende la conveniencia de identifcar las fortalezas y debilidades que permitan
proponer estrategias de mejora; aun cuando en la presente investigacin el planteamiento se enfoca exclusivamente
en el desempeo que el docente-tutor tiene sobre el PIT.
Si bien es cierto que en el proceso enseanza-aprendizaje el docente juega un papel muy importante, en la mo-
dalidad de docente-tutor su papel es primordial, ya que de su labor depende el xito o fracaso de los PIT y los
correspondientes benefcios que el mismo acarrea consigo; pues independientemente del manejo que los alumnos-
tutorados tienen sobre su labor, la funcin tutorial recae directamente sobre los docentes-tutores.
Por todo lo ya visto y lo que pretende cubrir el presente trabajo, es imperativo evaluar el desempeo del docente-
tutor dentro del PIT implementado en la Licenciatura de la UACyA-UAZ, a fn de encontrar las fortalezas y debi-
lidades que permitan proponer estrategias de mejora.
1.2. Propsito del Estudio
Experiencias pasadas demuestran resistencia por parte de los docentes al trabajo tutorial, puesto que se generan
condiciones adversas como lo son: el individualismo, la falta de compromiso y espacios de discusin crtica sobre la
accin docente. La tutora es cuestionada ya que se percibe como una sobrecarga de trabajo en la que no se detecta
una utilidad palpable. Es considerada como Poltica Educativa paternalista sin razn de ser, en un espacio donde la
convivencia es primordialmente entre adultos.
Una mejor calidad siempre requiere de un esfuerzo adicional por parte de quienes participan en el proceso edu-
cativo (alumnos, profesores y directivos), ya que la falta de cumplimiento de algunos de ellos, no permite el logro
propuesto (Ortiz Zermeo, Torres y Chvez Ramrez, 2004).
La presente investigacin busca ofrecer pautas que sirvan de ayuda a los responsables de la tutora y a los docentes-
tutores de la UACyA-UAZ, en primera instancia, y a quienes la ejerzan en otras IES, a la hora de planifcar y en su
caso ejecutar las actividades relacionadas con el PIT, de modo que puedan establecerlas de acuerdo con su nivel de
funcionalidad, efciencia y efcacia; controlando todas y cada una de las variables que intervienen en el proceso, per-
mitiendo modifcar y reajustar, de acuerdo con los resultados y estrategias de mejora, las actuaciones como tutores
a fn de garantizar la calidad deseada.
El propsito del presente estudio es obtener informacin acerca del desempeo del docentes-tutores, esto es, que
manifeste lo que conoce y maneja acerca del PIT, ya que su papel dentro del mismo es muy importante al igual que
lo es dentro de las transformaciones institucionales.
Conocer cmo se plantea desde su contenido- el PIT en programas de licenciatura, las propuestas de diferentes
instancias educativas tanto nacionales como internacionales y la forma en que el docente-tutor lo pone en prctica,
es con el fn de aportar elementos para que se cumplan sus objetivos, adems de la posibilidad de llevar a cabo su
valoracin y contribuir a que los tutores puedan hacer mejor su labor y por ende los estudiantes logren tener el
mximo benefcio que el programa trae consigo.
204
1.3. Pregunta de Investigacin
Cmo se desempea el docente-tutor en el PIT de la licenciatura de la UACyA-UAZ?
1.4. Justifcacin
La presente investigacin se propone no solo ratifcar la problemtica antes sealada, sino adems estudiar y analizar
ms de cerca dicha situacin y en particular el caso de la UACyA-UAZ a fn de evidenciar el procedimiento utiliza-
do en el establecimiento o ejecucin del programa y lograr de esa manera que arroje los benefcios y bondades que
indudablemente genera, entre los que se encuentran los siguientes:
1. Para el estudiante signifca un apoyo en trminos de orientacin en lo acadmico y problemas extraacadmi-
cos, as como de orientacin sobre los servicios institucionales disponibles para l.
2. Para los docentes la tutora forma parte de su carga laboral, adems de impactar en el programa de estmulos
a la carrera docente.
3. Para los administrativos el PIT representa una fuente generadora de recursos.
No obstante lo anterior, a continuacin se mencionan situaciones que se observan en diferentes programas de institu-
ciones que actualmente trabajan el PIT y que parecieran arrastrar problemas similares a los que actualmente enfrenta
la UACyA-UAZ, cosa que fue posible conocer en el curso Seguimiento y Evaluacin en la Tutora, donde participaron
docentes de la Unidad Acadmica de Economa y de la de Ciencias Polticas, manifestando la siguiente situacin:
1. El programa no funciona adecuadamente, aunque sin duda alguna es bueno.
2. Es un programa bondadoso que debe acatarse, sin que necesariamente sea apoyado en la prctica.
3. Los docentes reportan informacin que no es llevada a cabo en realidad.
4. Las autoridades centrales logran recursos y reconocimiento por el establecimiento del programa.
5. Los docentes universitarios asisten y obtienen constancia de asistencia a los cursos a fn de benefciarse en el
programa de estmulos.
6. No existen mecanismos que permitan evaluar el programa respecto al cumplimiento de sus objetivos acad-
micos (disminucin de ndices de reprobacin, desercin y rezago; as como elevar los ndices de efciencia
terminal), ni su efecto en la orientacin e integracin de los estudiantes a la vida universitaria y su ejercicio
profesional una vez este egresa de la institucin.
Los procesos de seguimiento y evaluacin estn ausentes tanto en los programas de tutoras como en los tutores y
tutorados, por lo que no se encuentran referencias al respecto. As que resulta pertinente una investigacin de
este tipo, puesto que tiene como propsito dar a conocer los hallazgos que se encuentren para proporcionar
elementos que den pie a la bsqueda de mejoras en la Unidad, la UAZ y otras instituciones.
2. METODOLOGA
En base a lo expuesto anteriormente, las tutoras a nivel nacional e internacional se han de hacer presentes en las
IES, por lo que es imperativo establecer mecanismos para garantizar su funcionamiento dentro de las mismas y
benefciarse de la ventaja que proporciona conocer la percepcin y manera en que su principal actor se desempea;
para lo cual se procedi a utilizar el enfoque cualitativo de investigacin, debido a que proporciona profundidad
a los datos, dispersin, riqueza interpretativa, contextualizacin del ambiente o entorno, detalles y experiencias
nicas; aporta un punto de vista fresco, natural y holstico de los fenmenos (Hernndez Sampieri, et al., 2006).
Con el propsito de responder a la pregunta de investigacin planteada y cumplir con el objetivo de estudio, se debe
seleccionar o desarrollar un diseo de investigacin especfco.
2.1. Enfoque de Investigacin
La presente investigacin se ubica dentro del enfoque cualitativo, que es el que se basa en mtodos de recoleccin
de datos sin medicin numrica, con las descripciones y observaciones, es fexible y se mueve entre los eventos y su
interpretacin, entre las respuestas y el desarrollo de la teora (Hernndez Sampieri, et al., 2006).
2.2. Alcance
El alcance del presente es de carcter descriptivo. Hernndez Sampieri, et al., (2010) seala: buscan especifcar pro-
piedades, caractersticas y perfles importantes de fenmenos que se someten a anlisis, pretenden recoger informa-
cin de manera independiente o conjunta sobre variables a que se referen, en el presente los tutores (Danhke, 1989).
2.3. Estrategia o Tipo de Diseo de la Investigacin
Se utiliz la fenomenologa, debido a que el investigador identifca la esencia de las experiencias humanas, es des-
crita por los participantes en un estudio, analiza un pequeo nmero de sujetos a travs de entrevistas extensas y
prolongadas para desarrollar patrones y relaciones de signifcado, (Moustakas, 1994, citado por Creswell 2003) el
investigador limita sus propias experiencias para comprender las de los participantes en el estudio, Nieswiadomy
1993, citado por Creswell (2003). El trabajo de campo fue con entrevista a profundidad al responsable del PIT
en la UAZ y docentes-tutores de la misma, a fn de permitir la recuperacin de la experiencia personal de quienes
fungen como tutores.
La cantidad de personas entrevistadas fue mnima, ya que en investigacin cualitativa segn lvarez-Gayou (2003),
no interesa la representatividad; la investigacin puede ser valiosa si se realiza en un solo caso. Si buscamos conocer
la subjetividad, resulta imposible siquiera pensar que estas pudieran generalizarse.
2.4. Hiptesis
Las investigaciones cuantitativas que formulan hiptesis son aquellas cuyo planteamiento defne que su alcance ser
explicativo o descriptivo, que intentan pronosticar una cifra o hecho (Hernndez Sampieri, et al., 2006).
Los estudios cualitativos, por lo regular, no formulan hiptesis antes de recolectar datos, su naturaleza es ms bien
inducir las hiptesis por medio de la recoleccin y el anlisis de los datos (Hernndez Sampieri, et al., 2006).
Para efectos de la presente investigacin y a fn de presentar una propuesta tentativa de respuesta a la pregunta de
investigacin se plantea la hiptesis de trabajo: El desempeo del docente-tutor en el PIT implementado en la Li-
cenciatura de la UACyA-UAZ es importante en su aplicacin y desarrollo.
2.5. Instrumento para la Recoleccin de Informacin
El trabajo de campo de la presente se realiz a travs de los mtodos tradicionales, que segn Rossman y Rallis 1998
citado por Creswell, (2003) son: observacin, entrevistas, documentos y material audiovisual; de los cuales se utiliz
la entrevista a profundidad, se observ y realiz consulta a documentos para lograr con ello la triangulacin (mto-
dos para verifcar los resultados) y contrastar la informacin obtenida en las diferentes tcnicas, pues se busca cono-
cer la problemtica actual en la institucin en torno al PIT: el conocimiento y manejo por parte del docente-tutor.
2.5.1. Observacin
Se utiliz la observacin, ya que en estas el investigador toma notas de campo sobre las condiciones y actividades de
los individuos en el sitio de la investigacin; cosa que en la presente se vino realizando desde el establecimiento del
206
PIT , aunque cabe mencionar que se observa una actividad prcticamente nula entre docentes-tutores y alumnos-
tutorados, pudiendo apreciarse que el trabajo tutorial se limita a la frma de reportes para becas, lo que en ocasiones
es realizada de mal gusto (Creswell, 2003).
Se realiz mediante la observacin, va observador participante completo, ya que el investigador es miembro del
grupo y por tanto, tambin juega el papel de docente-tutor, as mismo fue utilizada durante el desarrollo de las
entrevistas Buford Junker 1960, citado por lvarez-Gayou (2003).
2.5.2. Entrevista
Se aplic la entrevista a profundidad ya que permite la recuperacin de la experiencia personal de los docentes que
fungen como tutores, en ellas se rescatan las vivencias durante su desempeo, articuladas a su historia personal, lo
mismo que sus signifcaciones en lo individual y tambin en lo colectivo.
Se realizaron entrevistas a profundidad al coordinador del PIT en la UAZ, al responsable del programa en la UA-
CyA y a docentes que en la misma se desempean como tutores; teniendo especial cuidado en el ambiente fsico a
fn de que fuera el propicio para que el entrevistado pudiese ahondar en cada cuestin, utilizando un formato libre
y fexible de manera que permitiera profundizar en caso de que algn tema o punto lo requiriera.
La cantidad de personas entrevistadas fue mnima, ya que en investigacin cualitativa segn lvarez-Gayou (2003), no
interesa la representatividad; la investigacin puede ser valiosa si se realiza en un solo caso, una familia o grupo cualquiera
de pocas personas. Si buscamos conocer la subjetividad, resulta imposible siquiera pensar que estas pudieran generalizarse.
Durante la entrevista se prest especial atencin a las expresiones faciales, movimientos corporales, pausas y modu-
laciones de voz; en el entendido de que estas son formas utilizadas comnmente por los individuos para expresar de
manera no verbal sentimientos, emociones, percepciones, aprobaciones y desaprobaciones entre otras que permi-
tieron dar cuenta de las signifcaciones que para los tutores tuvieron el enfrentarse a una tarea desconocida, o bien
actividad para la que no fueron formados o mnimamente capacitados.
Al igual que en la observacin, en la entrevista tambin se estableci un protocolo para el registro de la informacin,
mismo que se ajust a las recomendaciones de Creswell (2003).
La entrevista se llev a cabo una vez que se logr crear un clima favorable para la misma con los entrevistados, esto
es, se coment la forma de llevar la misma, va palabras inciales; se plantearon las preguntas clave y se realiz el
registro de notas refexivas sobre la misma.
No. Pregunta Propsito de la pregunta
1 Qu signifca para usted el Programa Institucional de Tutoras? Conocimiento acerca del Programa
2 Qu tanto conoce el Programa Institucional de Tutoras? Experiencia en las Tutoras
3 Cmo considera su desempeo como docente-tutor? Desempeo individual
4
Considera adecuado el mecanismo de asignacin de sus tutorados? Qu
recomendara para mejorarlo?
Mecanismos de evaluacin
5
Cmo considera el funcionamiento del Programa en su Institucin? A
qu se lo atribuye?
Desempeo institucional
6
Considera que fue sufciente la informacin que recibi desde el inicio
sobre el Programa?
Formacin
7
Considera sufciente la capacitacin recibida para el desempeo de su
actividad tutorial?
Capacitacin
Tabla No. 3.3. Gua de la entrevista. Fuente: Elaboracin propia (2010).
2.5.3. Documentos
Los documentos de apoyo para la presente investigacin representaron material primario, es decir, la informacin fue
proporcionada directamente al investigador por la autoridad responsable del PIT tanto en la UACyA como de la UAZ.
De igual manera, Miles y Huberman 1994 citado por Creswell (2003) recomienda incluir tipos de obtencin de
datos que vayan ms all de los tpicos, inusuales como pueden ser sabores, sonidos, entre otros. Que para el caso
del presente trabajo se hace uso del anlisis de diapositivas que contienen informacin acerca del PIT en diferentes
Unidades Acadmicas de la propia UAZ (material proporcionado por el responsable del PIT en la UAZ).
3. ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS
En relacin a este apartado y de acuerdo con Coleman y Unrau 2005, citados por Hernndez Sampieri, et al.,
(2006) ha de sealarse que la credibilidad tiene que ver con la capacidad del investigador para comunicar el lengua-
je, pensamientos, emociones y puntos de vista de los participantes.
3.1. Confabilidad de los Datos
La investigacin cualitativa exige el reconocimiento de mltiples realidades y capturar la perspectiva del investiga-
dor, donde los resultados estn en dependencia de las emociones, permitiendo hacer variadas interpretaciones de la
realidad y los datos, captando los que en un principio no se haban pensado, tratando de describir no solo los he-
chos sino de comprenderlos mediante un anlisis exhaustivo y diverso, mostrando un carcter creativo y dinmico
(Domnguez, 2007).
3.2. Refexin acerca del anlisis de datos
El proceso de anlisis en el enfoque cualitativo no es estndar, ni lineal, se sabe dnde comienza, pero no dnde
habr de terminar, incluso en ocasiones es iterativo, requiere de un esquema o coreografa propia de anlisis (Her-
nndez Sampieri, et al., 2006).
Con la metodologa sugerida de parte de la M. C. Marcelina Rodrguez Robles, misma que fuera empleada en la
tesis de su asesorado Garca Rueda (2008) se tom la decisin de llevar a cabo el anlisis de los datos entrelazando
las categoras propuestas, con las diferentes respuestas proporcionadas por los entrevistados, hacindolo de manera
indistinta y sin seguir el orden establecido en ellas, puesto que el factor que determin el orden fue justamente las
palabras relacionadas con el aspecto de estudio especfco.
Tal como se mencion al principio, la tutora implica un largo camino para su construccin; el cual es motivado por
que tiene sus antecedentes en la mentora, la consejera, la asesora e incluso la orientacin educativa, dando cuenta
de la multiplicidad de lneas de atencin a las difcultades de los estudiantes.
Por otro lado, es importante considerar la problemtica propia que viven los docentes al ser asignados como tutores
y enfrentar las difcultades que una tarea de esta envergadura provoca, mxime cuando perciben que los lineamien-
208
tos y propsitos no son del todo claros y por dems ambiciosos; por lo que resulta necesario hacer un anlisis en el
que se involucren estos argumentos y estar en condiciones de rescatar el proceso de implementacin del PIT; facto-
res que se ven permeadas por el campo en que tienen lugar, las caractersticas del habitus generado entre los actores
y la subjetividad de estos en sus intercambios cotidianos en la institucin; esperando se sobrepongan para conocer
lo que realmente pasa con el PIT y encontrar puntos de coincidencia o divergencia.
Las condiciones que estn permeando el PIT desde su inicio se han caracterizado por la improvisacin desembo-
cando en la situacin actual, donde los docentes manifestan actitudes de desgano, incredulidad y desmotivacin,
como se aprecia en las entrevistas realizadas para tal fn.
No debe dejar de sealarse que no obstante y en un principio se manejaba como parte del discurso hacia los docen-
tes y el complemento de su actividad laboral, posteriormente se plasm en un documento a nivel nacional por la
ANUIES, del cual se desprenden los correspondientes a cada institucin (el de la propia aprobado por el Consejo
Universitario en 2010).
3.3. Anlisis y Discusin de Resultados
A fn de conocer la problemtica a la que se enfrenta el PIT desde el punto de vista del docente-tutor, se formularon
una serie de cuestionamientos, comenzando por el signifcado que este le asigna al programa, detectando su percep-
cin a travs de diversas manifestaciones de sentimientos como decepcin, aumento del trabajo, disposicin a un
cambio en las condiciones actuales, entre otros.
La primera percepcin que el docente-tutor tiene es que, adquieren responsabilidades que no le corresponden,
adems considera que es un aumento de trabajo para hacer algo que en el discurso es de una forma que contrasta
con la realidad.
La implementacin del PIT trajo consigo situaciones que afectaron la vida de los docentes, ya que implic hacer
algo que no realizaban, no entendan del todo y trajo consigo ms responsabilidades. Tambin se encontraron
docentes que ante el desconocimiento lo consideraron innecesario y cuyos benefcios seran intrascendentes, no
obstante ser parte de las prioridades del programa institucional.
Un aspecto que desde su implementacin gener reacciones encontradas en los docentes-tutores, fue lo referente
a saber quin sera designado para el desempeo de dicha funcin y bajo qu criterios se hara; aunque al parecer
para la institucin no pas de un trmite ms a cumplir, amn de la carencia de su institucionalizacin a travs de
la aprobacin del consejo universitario (cosa que fue resuelta en 2010).
Viendo el PIT desde la subjetividad de los tutores, cada docente-tutor que se desempea como tal, desarrolla una
personalidad y actitud por el lugar donde se desenvuelve, porque el sujeto tiene tantas personalidades como roles
desempea (Rozo, 2005; p. 25), de manera que en su rol de docente-tutor desarrollar conductas y actitudes con
un grado de libertad y autonoma, con lmites marcados por el mismo, es decir, cada docente-tutor tiene la oportu-
nidad de asumir una posicin respecto a las tutoras.
Dicen Bourdieu, Pierre y Wacquant (1995) que resulta difcil controlar la inclinacin inicial del habitus, siendo otra
realidad ya que los sujetos son formados por el entorno en que se desenvuelven, vigentes en el tiempo y espacio que
viven, en un momento histrico y determinado lugar; adems, para el caso infuyen las disposiciones pedaggicas
que generalmente obedecen a requerimientos polticos y econmicos tambin vigentes, por lo que es importante
tomar en cuenta que quien ahora se desempea como docente est obligado a formar estudiantes en condiciones
diferentes a las que lo formaron a l, cosa que genera un conficto en el habitus y subjetividad de estos, propiciando
reacciones de resistencia ante lo impuesto.
Respecto de su experiencia en la tutora no obstante y al principio de las entrevistas la actitud de los participantes
pareciera ser totalmente negativa y de rechazo al PIT, de igual manera se percibe un profundo sentimiento de
preocupacin en el sentido de que no se estn logrando los benefcios esperados, ya que no se atiende el programa
de manera adecuada, sea por el nmero de tutorados asignados, por falta de tiempo o debido a que el programa
solo se utiliza como parte de los requisitos que PRONABES pide a los alumnos por un lado, y por el otro, para
benefciarse los docentes-tutores de tiempo completo que aspiran al Programa de Estmulos a la Carrera Docente.
La cantidad de tutorados por docente-tutor, no permite la atencin individual a los alumnos ni un ptimo des-
empeo. El nmero excesivo genera la indiferencia de parte del mismo y debido a las exigencias acadmicas de la
institucin se provoca que se tome la actividad del programa como algo secundario ya que en teora debieran ser
asignados 5 o 10 alumnos.
Por otro lado, se tiene la percepcin de que la institucin ms que resultados lo que busca es que el programa se
lleve a cabo, ocultando los problemas y mltiples cuestionamientos que se generan al respecto, lo que conduce a la
llamada simulacin del quehacer tutorial:
En las respuestas tambin se encuentra que uno de los aspectos ms sentidos es el aspecto econmico, ya que la
tutora trae consigo ms trabajo pero no ms ingreso o estmulo alguno, generando una gran desmotivacin y falta
de compromiso.
No existe informe o mecanismo en el que se busque detectar resultados y menos relacionarlos con el PIT, los tutores
coinciden en que realmente los logros son difcilmente medibles, as que no existen las posibilidades de una aten-
cin integral a los tutorados, solo se trata de evidenciar las actividades realizadas y no el objetivo deseado.
Quiz la principal fuente de desmotivacin para el docente-tutor es la actitud de los administrativos en el sentido
de que no muestran la mnima sensibilidad para generar condiciones que garanticen el xito del PIT.
Tambin es conveniente mencionar que el PIT se percibe por los docentes-tutores como una simple receta del
exterior que no ha sido adecuada a la realidad de la institucin y ser ambicioso en sus pretensiones, cosa que junto
con la falta de condiciones necesarias mnimas para su realizacin ha provocado que solo se detecten problemas sin
plantear soluciones, propiciando simulacin de resultados y de una verdadera actividad tutorial tal como se estable-
ce en los documentos que sustentan el PIT.
Un aspecto muy importante es la formacin y capacitacin, entendida la primera como el proceso por el cual cada
individuo acumula informacin en sus estructuras mentales producto de sus experiencias, de forma tal que sus accio-
nes cotidianas automticamente estn relacionadas con informacin acumulada a travs del tiempo; y la segunda que
es el proceso por el cual los sujetos se apropian de las tcnicas o habilidades necesarias para desarrollar una actividad
nueva o para perfeccionar la que ya se realiza, proceso que se caracteriza por ser estructurado, con metas bien defnidas
y en funcin de la diferencia entre lo que un sujeto debe saber y lo que sabe para desempear una tarea (Frigo, 2008).
210
Se percibe la necesidad de tomar en cuenta habilidades o capacidades naturales al elegir a docentes-tutores, se apre-
cia un claro rechazo a la imposicin aunque a la vez piden ser tomados en cuenta bajo el argumento de que debe
haber confanza y compatibilidad entre tutor y tutorado para trabajar mejor.
Ms all de la percepcin de los docentes-tutores, se detectaron aspectos que impactan los resultados que se estn
logrando con el PIT, incluidos econmicos, materiales, psicolgicos, y hasta organizacionales.
Un factor por dems importante y sensible del programa es la profesionalizacin de la confabilidad, ya que se busca
que el tutorado exprese libremente su problemtica y situaciones que le aquejan y limitan su desempeo acadmico,
personal y familiar, por lo que asegurar la completa privacidad es decisivo.
Carencias de espacios fsicos para la actividad tutorial, pues no existe un lugar asignado para tal funcin, as que
cada quien se las arregla para llevarla a cabo; de materiales de apoyo desde cosas simples hasta computadoras; y de
recursos para actividades diversas; as como de integracin entre el grupo de tutores y administrativos y hasta de
programacin.
Finalmente, se detect la predisposicin tanto de docentes-tutores como de tutorados, en el sentido de rechazo a
algo nuevo, la falta de condiciones, cuestiones econmicas y hasta el sentir de que la misma institucin no le da la
debida importancia al PIT.
Se le ve a la tutora como una materia curricular ms, empleado por algunos docentes-tutores para ponerse al co-
rriente o tener un acercamiento con alumnos un tanto atrasados.
Cabe mencionar que si bien es cierto que la entrevista se aplic solo a los docentes que adems se desempean como
tutores, se observ una percepcin generalizada, ya que muchos se niegan a realizar la funcin tutorial o en su caso
la llevan a cabo para obtener algn benefcio adicional.
4. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Resultado de la investigacin fenomenolgica, utilizando el instrumento denominado entrevista, partiendo de la
gua aplicada en la misma, y una vez realizado el anlisis y la discusin, se lleg a las siguientes conclusiones.
4.1. Conclusiones
Respecto al conocimiento y signifcado del PIT para el docente-tutor, en mismas categoras, se concluy que existe
desconocimiento total al respecto, esto es, el docente-tutor ignora la esencia del programa, pues manifesta falta de cla-
ridad y gran confusin para diferenciar la docencia, la asesora y la orientacin, de la actividad del docente-tutor; ade-
ms de considerarlo un aumento de trabajo y responsabilidad, propiciando una abierta sensacin de rechazo al mismo.
En cuanto a la categora experiencia y desempeo del docente-tutor, se concluy que este experimenta una profun-
da indiferencia respecto a las actividades del PIT, l mismo est consciente de no estar realizando las tareas corres-
pondientes y por tanto no lograr los benefcios esperados.
En el mismo contexto, el docente-tutor atribuye dicha situacin al nmero excesivo de tutorados y a las exigencias
acadmicas de la institucin; propiciando que se genere indiferencia e ignorando el hbito y la subjetividad de los
involucrados y su papel en las relaciones entre ellos, pues es imposible lograr la empata entre los sujetos que lo
conforman; cuando la institucin pareciera que ms que resultados busca llevarlo a cabo y para colmo se trata de
una actividad no remunerada, que debiera serlo.
En lo referente a si se considera adecuado el mecanismo de asignacin de tutorados y qu recomendara para me-
jorarlo, en la categora mecanismos de evaluacin, se concluy que dicha tarea se realiza ms en el papel que en la
realidad, pues los docentes-tutores no tienen que proporcionar informacin acerca de su actividad, peor an no
saben ni quines son sus tutorados, lo que hace difcil que de existir logros, estos sean medibles; desprendindose
de aqu, que existe una ausencia total de mecanismos de evaluacin y que la asignacin de tutorados es de forma
arbitraria y al margen de los docentes-tutores.
Respecto a cmo considera el funcionamiento del PIT y a qu se lo atribuye, en la categora desempeo institucio-
nal, se concluy que al igual que el docente-tutor, la autoridad experimenta una profunda indiferencia al no mos-
trar la mnima sensibilidad para generar condiciones que garanticen el xito del PIT, establecerlo como una simple
receta impuesta del exterior ms no adecuada a su realidad y considerarlo ambicioso en sus pretensiones. El PIT es
utilizado por la institucin para fnes diferentes a los establecidos, generando descontento, desconfanza y confusin
acerca de sus objetivos y afectando la relacin tutor-tutorado.
En relacin a si considera sufciente la informacin recibida desde el inicio del programa y la capacitacin para el
desempeo de su actividad, en la categora formacin y capacitacin, se concluy que estos afrman que no existe,
que los pocos cursos o talleres impartidos no conducen a nada; aunque de igual manera se percibe la necesidad de
tomarlos, a fn de realizar su labor con la preparacin, habilidades y capacidades; que no obstante el rechazo a la
imposicin desean ser tomados en cuenta y desempearse de la mejor manera posible.
Por otro lado, es conveniente sealar que durante las entrevistas se mencionaron otros problemas, tales como: la
profesionalizacin de la confabilidad, la carencia de espacios fsicos para la Actividad Tutorial, la predisposicin de
docentes-tutores y alumnos-tutorados, el ver la tutora como una materia curricular, el tiempo a invertir, la calidad
en el desempeo y la falta de incentivos para llevarla a cabo lo que condujo a concluir que existen demasiadas de-
fciencias en el Programa.
4.2. Sugerencias
Encontramos que al provocar sentimientos encontrados en los docentes debido en parte a la forma en que fue im-
plementado y al desconocimiento integral del mismo, se hace necesario retomar el programa tomando en cuenta
el sentir de los docentes-tutores, que respecto de su labor experimentan sentimientos de poca satisfaccin en su
desempeo y la no asignacin de tiempo a la realizacin de la misma.
La tutora no debe ser una actividad realizada por un solo individuo sino, tal como lo mencionan De La Cruz, et
al., (2006) por su carcter socio-cognitivo la actividad tutorial se debe interpretar como un proceso realizado por
un equipo humano, aunque ello no descarte la presencia de un tutor principal, en este sentido, en el PIT se sugiere
involucrar todo el personal de la institucin y no solamente algunos docentes, tal como sucede actualmente.
Se sugiere que, adems de incluir en el programa a todo el personal de la institucin, se refuerce su estructura de manera
que se establezcan canales de comunicacin entre todos los sujetos involucrados, vinculados mediante una buena coor-
dinacin, de manera que pueda llevar lo observado en el PIT a la toma de decisiones en el campo acadmico, logrando
as contribuir a que los tutores encuentren esa vinculacin entre ambos campos, lo cual actualmente no perciben.
Generar mecanismos donde se plasmen los resultados del programa, pudiendo ser evaluados y cuantifcados para
retroalimentar la actividad tutorial y establecer as un programa de mejora continua, adems, se aconseja recordar
212
que el principal objetivo del PIT es mejorar los indicadores de reprobacin, desercin y efciencia terminal, no
encontrndose an elementos que indiquen impacto o infuencia de la actividad tutorial sobre estos, vindose la
conveniencia de generarlos.
Que a nivel institucional se retome este aspecto ya que resulta difcil involucrar a los docentes en un programa que
busca brindar a los estudiantes un trato personal y humanista, cuando por los tutores es percibido como una impo-
sicin, como un uso arbitrario de poder que viola lo ms esencial de la personalidad.
Entre los esfuerzos institucionales, ha de destacar la urgencia por que los profesores de tiempo completo adquieran
las habilidades y conocimientos necesarios para desempearse como tutores, adems de generar condiciones para
hacerles entender que ms all de sus competencias profesionales o gustos personales, deben contribuir a la forma-
cin integral de los estudiantes.
El PIT va ms all de la asesora, pues implica atender u orientar al estudiante para que avance en la solucin de sus
necesidades integrales: personales, psicolgicas, educativas y sociales, aunque, como afrma Ruano Ruano (2006)
plantear el programa es complejo y lo es ms cuando al interior de las instituciones se bifurca un problema en dos
sentidos, por un lado se encuentra su reciente implementacin provocando que no se comprenda plenamente; y
por el otro la resistencia de los docentes a incorporarse a un sistema desconocido y que por ende no saben cmo
implementarlo, difcultando remediar aspectos implicados en la formacin y atencin integral del estudiante.
ANUIES (2001). Programa Institucional de Tutora. Una propuesta de la ANUIES para su organizacin y fun-
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214
MATEMTICAS PARA ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
USANDO OBJETOS DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR
SU DESEMPEO EN SU INGRESO AL NIVEL SUPERIOR
Carolina Yolanda Castaeda Roldn, Jos Rafael Espinosa y Victoria,
Marbella Muiz Snchez, Mara Eugenia Lazcano Herrero.
RESUMEN
El Departamento Acadmico del Instituto Tecnolgico de Puebla evala el desarrollo de habilidades del pensamien-
to de los alumnos de nuevo ingreso y con ello programa cursos introductorios para desarrollar sus competencias.
Tales como el desenvolvimiento natural del aprendizaje matemtico, espaol, habilidades verbales, de escritura,
del pensamiento, cmo mejorar su aprendizaje, cmo estudiar, cmo desarrollar su pensamiento crtico, etctera.
Cabe aclarar que el sistema fue diseado para desarrollar las habilidades del pensamiento, dentro de las cuales
se trabaj en el Desarrollo de Habilidades Matemticas usando Objetos de Aprendizaje para apoyar al docente
(sin substituirlo), y al alumno. Se tom en cuenta la edad del alumno, su problemtica y psicologa, su entorno
social y nivel universitario. Adems, se implementaron cuestionarios para la deteccin del estilo de aprendizaje y
de problemas de aprendizaje. Las evaluaciones realizadas se guardan en una base de datos, mostrando estadsticas
de desempeo. Se realiz una prueba y se concluye empricamente que los Objetos de Aprendizaje permiten el
desarrollo de las habilidades del pensamiento de manera divertida, amable y desde cualquier sitio que cuente con
internet. Siendo los usuarios fnales tanto los alumnos de Educacin Media Superior, como los estudiantes de nuevo
ingreso a cualquier universidad.
PALABRAS CLAVE: Objetos de Aprendizaje, Innovacin Educativa, Educacin de jvenes, Psicologa educativa,
Tecnologas de Informacin y Comunicacin.
INTRODUCCIN
Este proyecto surge en el Departamento Acadmico (DA) del Instituto Tecnolgico de Puebla (ITP), quien dentro
de sus funciones est el evaluar y seleccionar a los futuros estudiantes del plantel, mismos que son canalizados a los
diferentes departamentos acadmicos, segn su inters profesional. Otra funcin del DA es que a los Alumnos de
Nuevo Ingreso (ANI) les evala sus competencias, tales como el desenvolvimiento natural del aprendizaje matem-
tico, desenvolvimiento natural del aprendizaje del espaol, y con ello habilidades verbales, de escritura, habilidades
de pensamiento. Con los resultados de esa evaluacin se les proporciona cursos introductorios a los ANI, donde
tocan los tpicos anteriormente citados, adems de cmo mejorar su aprendizaje, cmo estudiar y aprender, a de-
sarrollar su pensamiento crtico, entre otros.
De esa forma, la capacitacin que se les proporciona a los ANI en el proceso de enseanza-aprendizaje es integral,
desarrollando habilidades y destrezas que les permite un mejor desempeo en sus labores habituales presentes y
futuras. Es importante trabajar con los ANI para apoyarlos en ese cambio brusco entre la preparatoria y la univer-
sidad, adems de evitar la desercin en los semestres subsecuentes. Algunas de las actividades que se realizan en
estos cursos de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento (DHP) son por medio de ejercicios en clase, as como
ejercicios que debe realizar por s mismo el ANI y se le checa el resultado obtenido. El ANI cuando se encuentra
estudiando fuera de clase o de su hora de asesora, puede tener dudas y si no tiene un apoyo para resolverlas puede
ir acumulando tantas que llegado un momento no podr entender los siguientes conceptos y se ir rezagando.
Aunado al hecho de que algunas veces el ANI se niega a reconocer que no ha desarrollado en forma adecuada sus
Habilidades del Pensamiento (HP). Perdiendo tiempo valioso en su DHP y por ende su progreso acadmico puede
verse afectado fuertemente.
En forma tradicional las asesoras son presenciales, este estudio es un intento para mejorar la calidad en el servicio
del docente al dar asesoras a los ANI, pero ms importante an es que l pueda ejercitarse en el desenvolvimien-
to natural del aprendizaje matemtico, desenvolvimiento natural del aprendizaje del espaol, en sus habilidades
verbales, de escritura, habilidades del pensamiento, cmo mejorar su aprendizaje, cmo estudiar y aprender, pen-
samiento crtico, etc. a la hora que tengan tiempo o en la comodidad de su hogar o en cualquier sitio donde haya
internet, por medio de las nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TICs). Por lo anterior, el
DA instrument una herramienta para el DHP, la cual es un apoyo tanto en la asesora de los docentes (pero no los
substituye), como en la prctica de los ANI de conceptos especfcos de cada persona. En dicha herramienta com-
putacional se toma en cuenta la edad, la problemtica y psicologa del joven, su entorno social y nivel universitario.
Estas permiten realizar al estudiante evaluaciones diversas para la deteccin de Problemas de Aprendizaje (PA), as
como de sus capacidades intelectuales y cmo es su DHP ejercitndolos en el aprendizaje de las HP indispensa-
bles para el buen desempeo en todas las carreras que se imparten en el ITP. La herramienta cuenta adems, con
cuestionarios de apoyo para la deteccin del Estilo de Aprendizaje (EA), as como de PA. De manera que los ANI
realizan ejercicios muy puntuales dependiendo de su estilo de aprendizaje. Esto es muy importante dado que cada
persona aprende de forma distinta, algunos escuchando, otros viendo, otros escribiendo, otros repitiendo, etctera.
Por lo que todos los ejercicios que se realizan en la herramienta son dependiendo del EA, y fueron construidos con
la metodologa de Objetos de Aprendizaje (OA) para el DHP. Aclarando que la herramienta es til tanto para los
alumnos de Educacin Media Superior, como los estudiantes de nuevo ingreso a cualquier universidad, y para los
estudiantes de nuevo ingreso del ITP.
Dentro del mbito de las metodologas educacionales, como tecnologa de punta se encuentran los OA, donde se
conjuntan dos puntos de vista, su uso pedaggico y su implementacin computacional usando Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TICs). Desde el punto de vista pedaggico se requiere por ejemplo para las habi-
lidades de aprendizaje de un curso conocer el contenido del curso y que unidades contiene, las subunidades, hasta
llegar a un concepto especfco. Un OA es entonces ese concepto especfco, es decir, es una pequea pieza, reusable
y disponible de un todo. Los benefcios para los docentes que generalmente son los diseadores de los OA son
mltiples, entre ellos una mayor velocidad en la construccin del material instruccional. Por ejemplo, el Proyecto
Canals es un proyecto enfocado a preescolares y primaria que dispone de 375 OA, [1]. Ver la Fig. 1, donde se mues-
tra el concepto de canales cartesianos en matemticas con un ejercicio para preescolar. El canal cartesiano es para
el infante la derecha, izquierda, arriba, abajo. Adems de aprovechar el OA para introducirlos en el mundo de la
Geometra, con las fguras geomtricas crculo, tringulo y rectngulo. Al mismo tiempo al hecho de introducirlos
al espaol en forma visual, dado que si es un preescolar en el primer nivel an no sabe leer. Pero observa el dibujo
de las letras y descubre tambin el botn rectangular y que se realiza un evento cuando le da clic. Cuando el infante
arrastra la tortuguita, el docente auxilia al pequeo diciendo ms a la derecha o ms a la izquierda o arriba o abajo,
apoyndose en los colores de las fguras o en la forma de la tortuguita y su anatoma. Por ejemplo, diciendo ms a
la derecha en direccin a la cola de la tortuguita!, o ms a la izquierda en direccin de la cabeza de la tortuguita!.
Trabajan la espacialidad y adquieren la habilidad de la bsqueda, as como el hecho de observar la forma del trin-
gulo y cul es el que cumple con la condicin de forma y color. Aprende, descubre o reafrma que existen diferentes
colores, diferentes formas, etctera. Por lo que el pequeo al ejercitar este OA est aprendiendo al mismo tiempo
varios conceptos pero puntualmente aprende los canales cartesianos.
216

314

espaol en forma visual, dado que si es un preescolar en el primer nivel an no sabe leer. Pero
observa el dibujo de las letras y descubre tambin el botn rectangular y que se realiza un evento
cuando le da clic. Cuando el infante arrastra la tortuguita, el docente auxilia al pequeo diciendo
ms a la derecha o ms a la izquierda o arriba o abajo, apoyndose en los colores de las figuras o
en la forma de la tortuguita y su anatoma. Por ejemplo, diciendo ms a la derecha en direccin a
la cola de la tortuguita!, o ms a la izquierda en direccin de la cabeza de la tortuguita!. Trabajan
la espacialidad y adquieren la habilidad de la bsqueda, as como el hecho de observar la forma
del tringulo y cul es el que cumple con la condicin de forma y color. Aprende, descubre o
reafirma que existen diferentes colores, diferentes formas, etctera. Por lo que el pequeo al
ejercitar este OA est aprendiendo al mismo tiempo varios conceptos pero puntualmente aprende
los canales cartesianos.

Fig. 1 Ejercicio de preescolares y primaria [1]

En los siguientes apartados se describir el Objetivo General, Metodologa Empleada, Pruebas del
Sistema, Conclusiones.

Objetivo General
Realizar una herramienta computacional que genere Objetos de Aprendizaje aleatorios
matemticos por medio de juegos como parte del proyecto de apoyo para el docente y estudiante
en el proceso enseanza-aprendizaje para los ANI del ITP, usando la metodologa de OA, y que sea
capaz de evaluar el progreso del estudiante y guardar sus resultados y mostrar las estadsticas
correspondientes.

Metodologa
La herramienta de software producto de este estudio se desarroll usando las siguientes
metodologas:

Comprobar
Arrastra la tortuguita sobre la figura
que tiene la misma forma y color
Fig. 1 Ejercicio de preescolares y primaria [1]

En los siguientes apartados se describir el Objetivo General, Metodologa Empleada, Pruebas del Sistema, Conclusiones.

OBJETIVO GENERAL
Realizar una herramienta computacional que genere Objetos de Aprendizaje aleatorios matemticos por medio de
juegos como parte del proyecto de apoyo para el docente y estudiante en el proceso enseanza-aprendizaje para
los ANI del ITP, usando la metodologa de OA, y que sea capaz de evaluar el progreso del estudiante y guardar sus
resultados y mostrar las estadsticas correspondientes.
METODOLOGA
La herramienta de software producto de este estudio se desarroll usando las siguientes metodologas:
Psicologa Educativa: Las metas de la psicologa educativa son comprender y mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje, [2]. La psicologa educativa es una rama de la psicologa que se dedica al estudio del aprendizaje y ense-
anza humana dentro de los centros educativos. Comprende, por lo tanto, el anlisis de las formas de aprender y de
ensear, la efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicacin de la psicologa
a esos fnes y la aplicacin de los principios de la psicologa social en aquellas organizaciones cuyo fn es instruir. La psi-
cologa educacional estudia cmo los estudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizando la atencin en subgru-
pos tales como nios superdotados o aquellos sujetos que padecen de PA o de alguna discapacidad especfca, [3].
Psicologa del Aprendizaje: La psicologa del aprendizaje es una subrama de la psicologa educativa Estudia todo lo
referente al proceso de aprendizaje, el objetivo es comprender como se da el proceso; para ello, se vale de diferentes
tericos que han trabajado en ello, como Bandura, Skinner, Pavlov, Ausubel, Vigostky, Piaget; entre otros, cada
uno de ellos aport aspectos relevantes acerca de Cmo aprendemos? Cada teora es diferente a la otra y propone
diversas formas en que se adquieren los conocimientos o se obtiene un aprendizaje.
PA: Un PA es un trmino general que describe PA especfcos y que puede causar que una persona tenga difcul-
tades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura,
ortografa, escuchar, hablar, razonar, y matemticas, [4], [5], [6]. Para la persona con PA, los mensajes que llegan
a su cerebro son confusos. Por eso es que les resulta difcil aprender en una o ms reas acadmicas. Sin embargo,
pueden aprender y ser exitosos. Por ejemplo, Albert Einstein, Beethoven, Louis Pasteur, Winston Churchill, y Nel-
son Rockefeller, entre otros, tuvieron PA.
OA: Es un recurso digital que puede ser reutilizado para ayudar en el aprendizaje [7]. Mateos considera la forma
de los OA como algo signifcativo y hace la modifcacin de la defnicin de Wiley [8], como: Un OA es cualquier
recurso digital estructurado que puede ser reutilizado. Donde estructurado signifca una morfologa, secuencia u or-
ganizacin quedando libre cada quien para defnir esa estructura. En este proyecto se parte del curso de DHP, donde
como cualquier materia se estructura por unidad o su equivalente, subunidad y subsubunidad, tan profundo como
lo requiera el concepto a tratar. En la subsubunidad se encuentra un concepto especfco que se desea desarrollar
como un OA, es decir, es una parte minscula del todo, que se muestra digitalmente en distintas formas, usando
multimedia y segn el tipo de aprendizaje del estudiante, como puede ser un video, un juego, un crucigrama, un
cuestionario, un ejercicio que se explica paso a paso usando voz y texto, etctera. Los OA pueden ser construidos
con herramientas especfcas o elaborar un software propio para personalizar sus objetivos. Son elementos de un
nuevo tipo de instruccin basada en computadoras, pertenecientes al paradigma orientado a objetos de la ciencia
computacional, [9]. Adems, los OA generalmente se instalan en internet por lo que estos son un apoyo poderoso
en la educacin a distancia. Cabe aclarar que los OA tambin pueden usarse como una aplicacin. Los principales
componentes de un OA son cuatro secciones, las cuales toman como referencia la congruencia y veracidad de los
contenidos de un curso. As como la conveniencia de los componentes empleados, el uso ptimo de recursos au-
diovisuales, el establecimiento de metas pedaggicas y de actividades para lograr estas, as como el uso de estndares
para el llenado del metadato y la relevancia de los campos empleados, ver Fig. 2, [10].

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objetos de la ciencia computacional, [9]. Adems, los OA generalmente se instalan en internet por
lo que estos son un apoyo poderoso en la educacin a distancia. Cabe aclarar que los OA tambin
pueden usarse como una aplicacin. Los principales componentes de un OA son cuatro secciones,
las cuales toman como referencia la congruencia y veracidad de los contenidos de un curso. As
como la conveniencia de los componentes empleados, el uso ptimo de recursos audiovisuales, el
establecimiento de metas pedaggicas y de actividades para lograr estas, as como el uso de
estndares para el llenado del metadato y la relevancia de los campos empleados, ver Fig. 2, [10].

Fig. 2 Componentes principales de un OA

TICs para la gestin del conocimiento: El objetivo de las TIC, como metodologa computacional,
est en facilitar la conservacin y almacenamiento del conocimiento, su organizacin y
categorizacin, pero sobre todo, en acelerar la velocidad de transferencia y personalizacin, [11].
Base de Datos (BD): Un Sistema Gestor de Base de Datos (SGBD) es una coleccin de datos
interrelacionados y un conjunto de programas para acceder a dichos datos [12]. Se us un SGBD
libre, llamado MYSQL, [13]. Para disear la BD se trabaj el Modelo Entidad-Relacin, que es una
herramienta de modelado para BD, [12]. Se codific el sistema en el Lenguaje de programacin
Java, porque se utiliza en forma natural para aplicaciones WEB, [14]. Se requiri de PHP como
lenguaje de servidor que se ejecuta en donde estn alojadas las pginas, [13], [15]. Para el
desarrollo de las pginas WEB, XML es un lenguaje de programacin muy efectivo, basado en
etiquetas, [13], [14]. Para definir el estilo visual de los elementos en el documento XML se
emplearon hojas de estilo para pginas WEB en CSS, [14].

Habilidades de pensamiento: Habilidades que sirven para sobrevivir en el mundo cotidiano,
sirviendo de apoyo para llevar a cabo el desarrollo de las habilidades analticas del pensamiento,
[16]. En la Fig. 3 se muestran los requerimientos para adquirir las habilidades del pensamiento que
se tomaron en cuenta para el desarrollo de este proyecto.

Fig. 2 Componentes principales de un OA
TICs para la gestin del conocimiento: El objetivo de las TIC, como metodologa computacional, est en facilitar
la conservacin y almacenamiento del conocimiento, su organizacin y categorizacin, pero sobre todo, en acelerar
la velocidad de transferencia y personalizacin, [11].
Base de Datos (BD): Un Sistema Gestor de Base de Datos (SGBD) es una coleccin de datos interrelacionados y
un conjunto de programas para acceder a dichos datos [12]. Se us un SGBD libre, llamado MYSQL, [13]. Para
disear la BD se trabaj el Modelo Entidad-Relacin, que es una herramienta de modelado para BD, [12]. Se co-
difc el sistema en el Lenguaje de programacin Java, porque se utiliza en forma natural para aplicaciones WEB,
[14]. Se requiri de PHP como lenguaje de servidor que se ejecuta en donde estn alojadas las pginas, [13], [15].
Para el desarrollo de las pginas WEB, XML es un lenguaje de programacin muy efectivo, basado en etiquetas,
[13], [14]. Para defnir el estilo visual de los elementos en el documento XML se emplearon hojas de estilo para
pginas WEB en CSS, [14].
Habilidades de pensamiento: Habilidades que sirven para sobrevivir en el mundo cotidiano, sirviendo de apoyo para
llevar a cabo el desarrollo de las habilidades analticas del pensamiento, [16]. En la Fig. 3 se muestran los requerimien-
tos para adquirir las habilidades del pensamiento que se tomaron en cuenta para el desarrollo de este proyecto.
218
Estilo de Aprendizaje: Es el conjunto de particularidades psicolgicas y cognitivas que suelen emplearse cuando una per-
sona debe aprender, [17], [18]. Es decir, son las diversas formas en que un individuo puede aprender. Cada persona em-
plea un mtodo particular de interaccin, y responde a su ambiente de aprendizaje procesando estmulos e informacin.

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Estilo de Aprendizaje: Es el conjunto de particularidades psicolgicas y cognitivas que suelen
emplearse cuando una persona debe aprender, [17], [18]. Es decir, son las diversas formas en que
un individuo puede aprender. Cada persona emplea un mtodo particular de interaccin, y
responde a su ambiente de aprendizaje procesando estmulos e informacin.

Fig. 3 Requerimientos de las Habilidades del Pensamiento

Dado que internamente tiene ya definida su forma de aprender, es importante proporcionarle los
OA con ese EA para aumentar su rendimiento. Adems, conociendo el EA del ANI con o sin PA, se
le puede sugerir que realice los OA definidos para ese estilo. Se pueden mezclar OA de diferentes
EA dado que una persona no siempre aprende al 100% con un determinado EA. A la proporcin en
que cada persona utiliza diversos EA se le llama perfil de aprendizaje o Aprendizaje Multisensorial.
Este perfil ser el que determine qu tipo de OA practique ms el ANI.
Para identificar y evaluar los EA con fines pedaggicos hay numerosos instrumentos, pero solo se
menciona en este trabajo el Cuestionario CHAEA de Estilos de Aprendizaje, de Honey-Alonso,
quienes dividen los estilos de Aprendizaje en: [19], [20], [21]:
Activos: Gustan de nuevas experiencias, son de mente abierta, no escpticos y les agrada
emprender nuevas tareas; son personas que viven en el aqu y el ahora. El estudiante vive la
experiencia.
Reflexivos: Gustan observar las experiencias desde diferentes perspectivas. Renen datos para
analizarlos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Prefieren ser prudentes y mirar
bien antes de actuar. El estudiante se basa en la reflexin.
Tericos: Suelen ser perfeccionistas. Por lo general, buscan integrar los hechos en teoras
coherentes. Gustan de analizar y sintetizar. Para ellos, la racionalidad y la objetividad son aspectos
prioritarios. El estudiante elabora hiptesis e infiere.
Pragmticos: Su principal caracterstica se relaciona con la aplicacin prctica de las ideas. Son
realistas cuando se trata de tomar una decisin o resolver un problema. El estudiante pragmtico
aplica y su filosofa es: si funciona, es bueno. Ver un ejemplo realizado con el cuestionario CHAEA
de Honey-Alonso [20], que se muestra en la Fig. 4, y el resultado de la evaluacin en Fig. 5.
Fig. 3 Requerimientos de las Habilidades del Pensamiento
Dado que internamente tiene ya defnida su forma de aprender, es importante proporcionarle los OA con ese EA
para aumentar su rendimiento. Adems, conociendo el EA del ANI con o sin PA, se le puede sugerir que realice los
OA defnidos para ese estilo. Se pueden mezclar OA de diferentes EA dado que una persona no siempre aprende
al 100% con un determinado EA. A la proporcin en que cada persona utiliza diversos EA se le llama perfl de
aprendizaje o Aprendizaje Multisensorial. Este perfl ser el que determine qu tipo de OA practique ms el ANI.
Para identifcar y evaluar los EA con fnes pedaggicos hay numerosos instrumentos, pero solo se menciona en este
trabajo el Cuestionario CHAEA de Estilos de Aprendizaje, de Honey-Alonso, quienes dividen los estilos de Apren-
dizaje en: [19], [20], [21]:
Activos:Gustandenuevasexperiencias,sondementeabierta,noescpticosylesagradaemprendernuevastareas;
son personas que viven en el aqu y el ahora. El estudiante vive la experiencia.
Refexivos:Gustanobservarlasexperienciasdesdediferentesperspectivas.Renendatosparaanalizarlosconde-
tenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Preferen ser prudentes y mirar bien antes de actuar. El estudiante
se basa en la refexin.
Tericos:Suelenserperfeccionistas.Porlogeneral,buscanintegrarloshechosenteorascoherentes.Gustande
analizar y sintetizar. Para ellos, la racionalidad y la objetividad son aspectos prioritarios. El estudiante elabora hi-
ptesis e infere.
Pragmticos:Suprincipalcaractersticaserelacionaconlaaplicacinprcticadelasideas.Sonrealistascuandose
trata de tomar una decisin o resolver un problema. El estudiante pragmtico aplica y su flosofa es: si funciona, es
bueno. Ver un ejemplo realizado con el cuestionario CHAEA de Honey-Alonso [20], que se muestra en la Fig. 4, y
el resultado de la evaluacin en Fig. 5.

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Fig. 4 Ejemplo de una evaluacin de Honey-Alonso [20].

Fig. 5 Resultado de la evaluacin de Honey-Alonso [20].

Descripcin del Sistema
La herramienta contiene una pantalla de Bienvenida al Sistema Deteccin de PA y Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento, Fig. 6. El Botn para el ingreso al sistema es la palabra Entrar. Al
dar de alta a un ANI que iniciar su apoyo para la Deteccin de PA/estudio/prctica/asesora/DHP,
se llevar un historial de su trabajo (Fig. 7).
La herramienta consta de Evaluaciones Generales de Habilidades del Pensamiento a travs de
cuestionarios establecidos por expertos en pedagoga, psiclogos y expertos en PA, donde no solo
se detecta su forma de aprendizaje sino tambin si el estudiante sufre de PA. En la Fig. 8 se
muestra uno de los cuestionarios.


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La herramienta contiene una pantalla de Bienvenida al Sistema Deteccin de PA y Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento, Fig. 6. El Botn para el ingreso al sistema es la palabra Entrar. Al
dar de alta a un ANI que iniciar su apoyo para la Deteccin de PA/estudio/prctica/asesora/DHP,
se llevar un historial de su trabajo (Fig. 7).
La herramienta consta de Evaluaciones Generales de Habilidades del Pensamiento a travs de
cuestionarios establecidos por expertos en pedagoga, psiclogos y expertos en PA, donde no solo
se detecta su forma de aprendizaje sino tambin si el estudiante sufre de PA. En la Fig. 8 se
muestra uno de los cuestionarios.

La herramienta contiene una pantalla de Bienvenida al Sistema Deteccin de PA y Desarrollo de Habilidades del
Pensamiento, Fig. 6. El Botn para el ingreso al sistema es la palabra Entrar. Al dar de alta a un ANI que iniciar
su apoyo para la Deteccin de PA/estudio/prctica/asesora/DHP, se llevar un historial de su trabajo (Fig. 7).
La herramienta consta de Evaluaciones Generales de Habilidades del Pensamiento a travs de cuestionarios esta-
blecidos por expertos en pedagoga, psiclogos y expertos en PA, donde no solo se detecta su forma de aprendizaje
sino tambin si el estudiante sufre de PA. En la Fig. 8 se muestra uno de los cuestionarios.
220

319

Fig. 6 Pantalla de Bienvenida.

Fig. 7 Registro del estudiante.

Fig. 8 Cuestionario de Habilidades del Pensamiento.

El cuestionario de Honey-Alonso, tambin fue computarizado, este detecta los estilos de
aprendizaje del estudiante y los clasifica en: I Activo, II Reflexivo, III Terico y IV Pragmtico,
grafica el resultado del diagnstico. Se realiz en la herramienta implementada, el ingreso de los
datos de la Fig. 4 y se muestra la grfica obtenida en la Fig. 9.

Sbado 14 de Julio de 2012
Viernes 05 de Abril de 2012

Concentracin Motivacin
Pensamiento
Crtico
Tcnicas de
estudio
Tiempo y lugar
de estudio

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Pensamiento
Crtico
Tcnicas de
estudio
Tiempo y lugar
de estudio

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Pensamiento
Crtico
Tcnicas de
estudio
Tiempo y lugar
de estudio
El cuestionario de Honey-Alonso, tambin fue computarizado, este detecta los estilos de aprendizaje del estudiante
y los clasifca en: I Activo, II Refexivo, III Terico y IV Pragmtico, grafca el resultado del diagnstico. Se realiz
en la herramienta implementada, el ingreso de los datos de la Fig. 4 y se muestra la grfca obtenida en la Fig. 9.

320

Fig. 9 Grfica de estilos de aprendizaje

En el apartado Miscelnea de Evaluaciones se muestran los cuestionarios que el administrador
ingresa, ver Fig 10. En el apartado Actividades para el Desarrollo de Habilidades del Pensamiento
por medio de juegos, el ANI practica y ejercita los OA de concentracin, motivacin, pensamiento
crtico, condiciones de estudio y tcnicas de estudio, ver Fig. 11.

Fig. 10 Cuestionario de Miscelnea de Evaluaciones


Concentracin: Todos los OA son aleatorios. Uno de ellos es el Sudoku (en japons: sudoku) es un
pasatiempo que se populariz en Japn en 1986, y se dio a conocer en el mbito internacional en
2005. El objetivo del sudoku es rellenar una cuadrcula de 9 9 celdas (81 casillas) dividida en
cuadrculas de 3 3 (tambin llamadas "cajas" o "regiones") con las cifras del 1 al 9 partiendo de
algunos nmeros ya dispuestos en algunas de las celdas. Aunque se podran usar colores, letras,
figuras, es pertinente usar nmeros para mayor claridad. Lo que importa, en todo caso, es que
sean nueve elementos diferenciados. No se debe repetir ninguna cifra en una misma fila, columna
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
41
Pensamiento
Crtico
Tcnicasde
estudio
Tiempo y lugar
de estudio
Fig. 9 Grfca de estilos de aprendizaje
En el apartado Miscelnea de Evaluaciones se muestran los cuestionarios que el administrador ingresa, ver Fig
10. En el apartado Actividades para el Desarrollo de Habilidades del Pensamiento por medio de juegos, el ANI
practica y ejercita los OA de concentracin, motivacin, pensamiento crtico, condiciones de estudio y tcnicas de
estudio, ver Fig. 11.

320





ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
41
Pensamiento
Crtico
Tcnicasde
estudio
Tiempo y lugar
de estudio

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ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
41
Pensamiento
Crtico
Tcnicasde
estudio
Tiempo y lugar
de estudio
Concentracin: Todos los OA son aleatorios. Uno de ellos es el Sudoku (en japons: sudoku) es un pasatiempo que
se populariz en Japn en 1986, y se dio a conocer en el mbito internacional en 2005. El objetivo del sudoku es
rellenar una cuadrcula de 9 9 celdas (81 casillas) dividida en cuadrculas de 3 3 (tambin llamadas cajas o
regiones) con las cifras del 1 al 9 partiendo de algunos nmeros ya dispuestos en algunas de las celdas. Aunque se
podran usar colores, letras, fguras, es pertinente usar nmeros para mayor claridad. Lo que importa, en todo caso,
es que sean nueve elementos diferenciados. No se debe repetir ninguna cifra en una misma fla, columna o sub-
cuadrcula. Un sudoku est bien planteado si la solucin es nica. La resolucin del problema requiere paciencia y
ciertas dotes lgicas.
222
Para qu sirve?
Son importantes tambin para la etapa escolar, para que los ANI practiquen las matemticas divirtindose y
poniendo en funcionamiento sus neuronas a prueba de resoluciones.
Razonamiento numrico, que es la habilidad de manipular datos numricos utilizando un pensamiento lgico,
ya que requiere de aprendizaje de los nmeros y del clculo. En la medida que el ANI vaya adquiriendo estos
conocimientos ser capaz de entender, organizar y resolver problemas diarios que comportan clculos matem-
ticos, ver Fig. 12.
Despus de usar el OA el ANI es evaluado, ver Fig 13. Este ejercicio tiene como fnalidad el ejercitar la concentra-
cin, la rapidez mental, crear estrategias de solucin, adems de proporcionar minutos de diversin. Desarrolla las
Habilidades cognitivas tales como, [17]:

321

o sub-cuadrcula. Un sudoku est bien planteado si la solucin es nica. La resolucin del problema
requiere paciencia y ciertas dotes lgicas.
Para qu sirve?
Son importantes tambin para la etapa escolar, para que los ANI practiquen las
matemticas divirtindose y poniendo en funcionamiento sus neuronas a prueba de resoluciones.
Razonamiento numrico, que es la habilidad de manipular datos numricos utilizando un
pensamiento lgico, ya que requiere de aprendizaje de los nmeros y del clculo. En la medida
que el ANI vaya adquiriendo estos conocimientos ser capaz de entender, organizar y resolver
problemas diarios que comportan clculos matemticos, ver Fig. 12.
Despus de usar el OA el ANI es evaluado, ver Fig 13. Este ejercicio tiene como finalidad el ejercitar
la concentracin, la rapidez mental, crear estrategias de solucin, adems de proporcionar
minutos de diversin. Desarrolla las Habilidades cognitivas tales como, [17]:

Fig. 12 Sudoku.

Mejorar la atencin. El laberinto mejora la capacidad que tiene el estudiante de enfocarse
en la actividad. La concentracin est directamente relacionada con la atencin, ya que la
concentracin es el mantener la atencin durante un perodo determinado de tiempo. Esto hace
que regularmente se traten de manera conjunta.
Mejorar la memoria. El laberinto permite mejorar la memoria ya que el estudiante realiza
un proceso mental que le permite almacenar y recuperar informacin que necesita para lograr
completar el laberinto. La memoria es importante para favorecer el aprendizaje y el pensamiento
En los espacios en blanco
debe completar los nmeros
que faltan
Fig. 12 Sudoku.
Mejorar la atencin. El laberinto mejora la capacidad que tiene el estudiante de enfocarse en la actividad. La
concentracin est directamente relacionada con la atencin, ya que la concentracin es el mantener la atencin
durante un perodo determinado de tiempo. Esto hace que regularmente se traten de manera conjunta.
Mejorar la memoria. El laberinto permite mejorar la memoria ya que el estudiante realiza un proceso mental
que le permite almacenar y recuperar informacin que necesita para lograr completar el laberinto. La memoria
es importante para favorecer el aprendizaje y el pensamiento de un estudiante, y se forma a travs de las expe-
riencias y estmulos sensoriales, a la vez que recibe la infuencia de su medio ambiente y cultura.

322

de un estudiante, y se forma a travs de las experiencias y estmulos sensoriales, a la vez que
recibe la influencia de su medio ambiente y cultura.

Fig. 13 Calificaciones del estudiante en Concentracin.

Planificacin de tareas o estrategias. El laberinto logra organizar maneras de alcanzar
objetivos. Se puede decir que la planificacin de tareas es la habilidad natural para pensar la
manera ptima en hacer algo.
Aprendizaje. El laberinto ayuda al aprendizaje del estudiante porque se adquieren
conocimientos que se van obteniendo para resolver la dinmica.
PA. Juegos de laberintos como llevar a una persona a una plaza, el conejo a la
zanahoria, etc. son ejercicios para estudiantes con PA perceptivomotor, lateralidad y ubicacin
espacial, percepcin espacial, etc. Estos ejercicios tienen como propsito estimular el
razonamiento lgico del estudiante, entre otras caractersticas, [22], [23].
Cabe aclarar que cada OA tiene dinmicas y objetivos diferentes, dentro de los cuales se definen
los conceptos a trabajar. Se dispone de juegos como Rompecabezas para los PA como discalculia,
disgrafia, dislexia, coordinacin motora, ejercicio grafolxico. El Ahorcado para estimular el
razonamiento lgico, ampliar el vocabulario, permitir diferenciar las slabas, (disfemia o problemas
en la fluidez del lenguaje). Memorama para el aprendizaje visual, estimulando la memoria, y
actividades para dficit de atencin). El Cuadro Mgico para los trastornos relacionados con las
matemticas. Descubre al terrorista para las habilidades de observacin, actividades para dficit
de atencin. As como el SuDoKu. Solo se mostrar un ejemplo de dichos OA, dado que la
herramienta tiene ms OA, ver Fig. 14.

Fig. 13 Califcaciones del estudiante en Concentracin.
Planifcacin de tareas o estrategias. El laberinto logra organizar maneras de alcanzar objetivos. Se puede decir
que la planifcacin de tareas es la habilidad natural para pensar la manera ptima en hacer algo.
Aprendizaje. El laberinto ayuda al aprendizaje del estudiante porque se adquieren conocimientos que se van
obteniendo para resolver la dinmica.
PA. Juegos de laberintos como llevar a una persona a una plaza, el conejo a la zanahoria, etc. son ejercicios
para estudiantes con PA perceptivomotor, lateralidad y ubicacin espacial, percepcin espacial, etc. Estos ejerci-
cios tienen como propsito estimular el razonamiento lgico del estudiante, entre otras caractersticas, [22], [23].
Cabe aclarar que cada OA tiene dinmicas y objetivos diferentes, dentro de los cuales se defnen los conceptos a
trabajar. Se dispone de juegos como Rompecabezas para los PA como discalculia, disgrafa, dislexia, coordinacin
motora, ejercicio grafolxico. El Ahorcado para estimular el razonamiento lgico, ampliar el vocabulario, permitir
diferenciar las slabas, (disfemia o problemas en la fuidez del lenguaje). Memorama para el aprendizaje visual, esti-
mulando la memoria, y actividades para dfcit de atencin). El Cuadro Mgico para los trastornos relacionados con
las matemticas. Descubre al terrorista para las habilidades de observacin, actividades para dfcit de atencin. As
como el SuDoKu. Solo se mostrar un ejemplo de dichos OA, dado que la herramienta tiene ms OA, ver Fig. 14.
323

Fig. 14 Ejemplo de OA por medio de Juegos.

Pruebas del Sistema
Se realiz una prueba con dos tipos de usuarios finales que fungirn los Administradores (Fig. 15)
y 4 estudiantes (Fig. 16). A ambos se les dio una sesin para que manejaran la herramienta.
Los administradores son docentes que dan los cursos de DHP y emplearon la opcin de Evaluacin
y opinaron que los OA de desarrollo de habilidades del pensamiento eran divertidos e
interesantes, adems de fciles de entender y que consideraban que eran adecuados para ayudar
a los estudiantes a ensear, reforzar o acrecentar sus habilidades del pensamiento.

Fig. 15 Pruebas del Sistema con los Administradores.

323


Pruebas del Sistema


224
Pruebas del Sistema
Se realiz una prueba con dos tipos de usuarios fnales que fungirn los Administradores (Fig. 15) y 4 estudiantes
(Fig. 16). A ambos se les dio una sesin para que manejaran la herramienta.
Los administradores son docentes que dan los cursos de DHP y emplearon la opcin de Evaluacin y opinaron que
los OA de desarrollo de habilidades del pensamiento eran divertidos e interesantes, adems de fciles de entender y
que consideraban que eran adecuados para ayudar a los estudiantes a ensear, reforzar o acrecentar sus habilidades
del pensamiento.

323


Pruebas del Sistema


324

Fig. 16 Pruebas del Sistema con estudiantes.

Los estudiantes; quienes trabajaron todos los cuestionarios y juegos, opinaron que los OA les
gustaron porque aprenden jugando, descubren cmo aprenden, se concentran al mximo y que
practicar con los juegos mejor sus habilidades. Algunos mencionaron que la interactividad con la
herramienta fue muy entretenida. La evaluacin de los OA la realizaron los administradores con
respecto a los componentes principales de un OA (ver Fig. 2), que se muestra e la Tabla1.

Tabla 1: Evaluacin de Administradores-Docentes de los OA
Tipo
Usuario
Ventajas descritas por los Estudiantes y
Administradores acerca de los OA
Contenido
temtico

8.0
El docente segn el contenido del curso
DHP, seleccion los conceptos a y los OA
a computarizar, pero considera que son
pocos los OA, sugiriendo agregar ms.
Diseo
instruccional
10.0
Tomando en cuenta que los OA tiene el
diseo instruccional en forma de juego,
estos permiten desarrollar habilidades
de pensamiento de una manera
divertida. Sin embargo, se sugiere que
se realicen OA de otro tipo para reforzar
los conceptos.
Servir como herramienta para ayudar a
alumnos con y sin PA.
Se realiz la combinacin de colores de

Fig. 16 Pruebas del Sistema con estudiantes.
Los estudiantes; quienes trabajaron todos los cuestionarios y juegos, opinaron que los OA les gustaron porque
aprenden jugando, descubren cmo aprenden, se concentran al mximo y que practicar con los juegos mejor sus
habilidades. Algunos mencionaron que la interactividad con la herramienta fue muy entretenida. La evaluacin de
los OA la realizaron los administradores con respecto a los componentes principales de un OA (ver Fig. 2), que se
muestra e la Tabla1.
Tipo
Usuario
Ventajas descritas por los Estudiantes y Administradores acerca de
los OA
Contenido temtico
8.0
El docente segn el contenido del curso DHP, seleccion los conceptos a y los OA a
computarizar, pero considera que son pocos los OA, sugiriendo agregar ms.
Diseo instruccional
10.0
Tomando en cuenta que los OA tiene el diseo instruccional en forma de juego,
estos permiten desarrollar habilidades de pensamiento de una manera divertida.
Sin embargo, se sugiere que se realicen OA de otro tipo para reforzar los conceptos.
Servir como herramienta para ayudar a alumnos con y sin PA.
Se realiz la combinacin de colores de manera agradable y que no canse la vista.
Se disearon los OA con transparencia, es decir la interface debe ser de fcil manejo
y sin complicaciones. Permitiendo que la interactividad de la herramienta con el
usuario es recproca y en tiempo real.
Metadato estandarizado
10.0
Todos los OA siguen las reglas establecidas para su construccin
Diseo esttico
10.0
Es agradable a la vista e invita al estudiante a realizar los OA
Tabla 1: Evaluacin de Administradores-Docentes de los OA
Los estudiantes evaluaron la herramienta, desde el punto de vista funcional y del Proceso de Enseanza-Aprendi-
zaje usando OA, dichas evaluaciones y sus opiniones se resumen en la Tabla 2.
En resumen, tanto administradores como estudiantes expresaron que los cuestionarios, y las dinmicas y ejercicios
de OA permiten mejorar sus estrategias y que su pensamiento era ms gil al repetir un juego porque realizan inter-
namente y por s mismos el proceso de enseanza-aprendizaje, la autoevaluacin y auto-asesoramiento, as como el
auto-evaluarse si sufren de PA o no, localizando sus puntos dbiles para mejorarlos
Estudiantes
9.5
La herramienta permite mantenerse concentrado
continuamente.
9
Fcil navegacin entre el proceso de evaluacin de
las habilidades.
226
10
La velocidad de reaccin de los juegos de OA es
excelente.
9
Los OA de la herramienta permiten desarrollar ha-
bilidades de pensamiento de una manera divertida.
Tabla 2: Evaluacin de la herramienta de OA realizada por los
CONCLUSIONES
Las conclusiones se realizaron a partir de las pruebas.
Con la realizacin de este trabajo, el DA proporcionar al ANI del ITP un recurso didctico til e innovador
con el objetivo de que mejoren su rendimiento educativo y que fortalezcan su DHP.
Los ANI podrn emplear la herramienta desde la comodidad de su hogar o desde cualquier sitio que disponga
de internet usando educacin a distancia.
Podrn practicar todos los OA sin repetirlos dado que son aleatorios, descubriendo los conceptos de los que
requieren asesora. Recibiendo por s mismos una auto-asesora construyendo el conocimiento sin necesidad
del docente.
Dentro de los cursos propeduticos se utilizar la herramienta como apoyo al docente y a los ANI.
La herramienta permite tener un control exacto de los estudiantes que padecen PA para que sean canalizados
a los cursos correspondientes.
La herramienta cumple con los requisitos de contener los cuatro componentes principales de un OA.
Se podr emplear va internet cumpliendo ser entonces una herramienta para la educacin a distancia usando la
metodologa OA. Donde el ANI podr practicar, autoevaluarse, descubrir sus dudas y resolverlas sin necesidad
de una asesora presencial.
La herramienta permite visualizar el resultado de las evaluaciones de los ANI en forma grfca.
Los OA son un apoyo a los ANI comprometidos con su educacin al detectar PA y disminuirlos/erradicarlos.
As como poder detectar cual es el EA en forma personal.
Los OA, por medio de juegos, permiten el DHP.
Los OA activan los mecanismos necesarios en la memoria del ANI para encontrar la solucin de los juegos,
desarrollando estrategias.
Los OA, por medio de juegos, permiten desarrollar habilidades temporales y espaciales a los ANI que padecen PA.
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Ediciones Mensajero Anexo s/n.
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[23] FROSTIG, M. (2001). Educacin especial para una ubicacin social apropiada. Mxico D.F.: Editorial
Mdica Panamericana.
Se termin de imprimir en
agosto 2013
Umbral Editorial, SA de CV
Privada Porfrio Daz # 15
Col El Mante
Zapopan, Jalisco, Mxico
Tel/fax: 3133-3059
3133-3053
Tiraje de 1,000 ejemplares
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