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UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

IDA CARNEIRO MARTINS

AS RELAES DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL COM A BRINCADEIRA: DO BRINCAR NA RUA AO BRINCAR NA ESCOLA

PIRACICABA 2009

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IDA CARNEIRO MARTINS

AS RELAES DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL COM A BRINCADEIRA: DO BRINCAR NA RUA AO BRINCAR NA ESCOLA

Tese apresentada ao Programa de Ps Graduao em Educao da Faculdade de Cincias Humanas da UNIMEP, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de DOUTORA em Educao, sob a orientao da Profa. Dra. Maria Nazar da Cruz, rea de concentrao em Formao de Professores

PIRACICABA 2009

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AS RELAES DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL COM A BRINCADEIRA: DO BRINCAR NA RUA AO BRINCAR NA ESCOLA. Orientadora: Maria Nazar da Cruz Palavras Chave: Brincadeira; Infncia; Educao Infantil; Prtica Pedaggica; Lembranas de Infncia PPGE - Unimep

Martins, Ida Carneiro. As relaes do professor de educao infantil com a brincadeira: do brincar na rua ao brincar na escola / Ida Carneiro Martins Piracicaba, 2009. --- f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao / Faculdade de Cincias Humanas - Universidade Metodista de Piracicaba. Orientador: Prof Dr Maria Nazar da Cruz.

l. Educao infantil. 2. Prtica pedaggica. 3. Infncia Brincadeiras. 4. Infncia - Lembranas. I. Martins, Ida Carneiro. II. Ttulo.

CDU: 681.3.01

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Comisso Julgadora:

__________________________________________________________ Prof. Dr. Maria Nazar da Cruz (PPGE UNIMEP)

__________________________________________________________ Prof. Dr. Ademir de Marco (FEF UNICAMP)

__________________________________________________________ Profa. Dr. Maria Slvia P. de M. L. da Rocha (PPGE PUCCamp.)

__________________________________________________________ Prof. Dr. Ana Maria Lunardi Padilha (PPGE UNIMEP)

Prof. Dr. Roseli Pacheco Schnetzler (PPGE UNIMEP)

Dedico este trabalho:

minhas

filhas e e

Mariana alegria pela

e que

Camila,

pela

sensibilidade cotidianamente deste sonho;

manifestam constante,

parceria

expressada de diferentes modos na concretizao

ao meu companheiro Mauro, por ser o porto seguro para onde retorno, ao final do dia, repousando em seu peito macio; minha me Martha (em memria), por me ensinar brincadeiras e acreditar em sonhos; ao meu pai Ren, pelo seu jeito brincalho e por me ensinar a no desistir daquilo em que se acredita; s minhas irms, Thelma, Tnia, Eliana e Martha pelo apoio e por sermos capazes de brincarmos e rirmos em soltas gargalhadas at hoje; aos meus sobrinhos e sobrinhas, crianas para os quais eu ensinei muitas brincadeiras e me diverti junto; aos meus sobrinhos netos, estmulos para novas brincadeiras e aos melhores sentimentos de ternura.

De modo especial, dedico esta tese professora Maria Nazar da Cruz:

No posso lhe chamar de orientadora, pois voc fez mais do que isso. No posso lhe chamar de amiga, pois voc foi mais do que isso. Ento lhe chamarei de Luz, de olhar maroto, suave, que no ofusca, mas que ilumina os caminhos.

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AGRADECIMENTOS

Universidade Metodista de Piracicaba pela concesso da bolsa de estudos relativa ao Programa de Capacitao Docente. Profa. Dra. Maria Nazar da Cruz pelo tempo dedicado a este trabalho e pela leveza de gestos e de fala, pelas intervenes precisas, pelo pensar o trabalho conjuntamente, na conduo do processo de orientao. Profa. Dra. Roseli Pacheco Schnetzler pelas valiosas contribuies ao trabalho, nas discusses realizadas na disciplina Necessidades Formativas de Professores e no Ncleo de Formao de Professores do PPGE - UNIMEP, que modificaram a nossa concepo sobre encontros de formao, aspecto essencial para a conduo desta investigao. Profa. Dra. Maria Ceclia Rafael de Ges, pela generosidade com que fez os seus apontamentos, pelos conhecimentos partilhados e pela sua grande contribuio concluso deste trabalho. Profa. Dra. Ana Maria Lunardi Padilha, por sua pronta disponibilidade em participar da banca de defesa, pelas contribuies ao trabalho e por sua argio ao nos despertar o desejo de nova investigao. Ao Prof. Dr. Ademir de Marco, pelas propostas de modificaes ao trabalho e suas correes primorosas permitiram a estruturao final deste e, em especial, pela forma carinhos com que se dirigiu ns durante todo o processo. Profa. Dra. Maria Slvia P. de M. L. da Rocha, por ter aceitado o nosso convite e permitir o nosso reencontro em outros campos, nos brindando com a sua competncia. Aos professores do PPGE UNIMEP, pela competncia na estruturao do programa, pelas magnficas aulas que ministraram e, em especial, pela dignidade e tica que mantiveram nos tumultuados tempos que vivemos na universidade. Sintome orgulhosa ser aluna de vocs.

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Aos amigos do Ncleo de Formao de Professores e, em especial, Nalde, Patrcia e Ana Anglica, pela diversidade de momentos partilhados, pela bons trabalhos desenvolvidos juntas e pelas trocas enriquecedoras, vocs sero inesquecveis. Aos professores, sujeitos de nossa pesquisa, pela disposio em partilhar o seu cotidiano pedaggico e que, com confiana, nos colocaram na mo as suas histrias de infncia. O meu profundo respeito. Secretaria Municipal de Educao, em especial supervisora, Profa. Ms. Sandra Perina, que possibilitou o desenvolvimento da pesquisa. Ao meu diretor Prof. Dr. Olney Leite Fontes e s coordenadoras dos diversos cursos de graduao Maria Slvia, Tas, Maria Rita, Patrcia, Mrcia, Vera, Kelly e Ana Cludia com quem partilhei dvidas e dos quais recebi valiosas colaboraes no encaminhamento da coordenao do curso de graduao em Educao Fsica. Sem a participao de vocs, nos momentos vividos na universidade, no chegaria ao final deste trabalho. Aos companheiros, coordenadores do Programa de Mestrado em Educao Fsica, com quem dividi momentos de lutas e conquistas, Ademir de Marco, Wagner Wey Moreira, Joo Paulo Borin e Cludia Cavaglieri. Obrigada pela parceria! Aos professores, Wagner Wey Moreira, Regina Simes e Eline Porto do Ncleo de Corporeidade e Pedagogia do Movimento NUCORPO com os quais partilhamos, alm da boa amizade e de momentos significativos de nossas vidas, o desenvolvimento de pesquisas que foram relevantes ao nosso desenvolvimento acadmico. Ao amigo Joo Paulo Borin, pelas boas conversas, pelo compartilhar de conhecimentos, pelas discusses que propiciaram o direcionamento de nosso encaminhamento acadmico e pelo apoio incondicional e reconhecimento de nossas aes. Aos funcionrios da secretaria Ps-Graduao da UNIMEP, que fazem parecer que ali nada impossvel. Em especial, Elaine, da secretaria do PPGE, pelo empenho em nos ajudar.

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Ao professores do curso de graduao e mestrado em Educao em Fsica, amigos, irmos, que nos fizeram sentir acompanhada na coordenao do curso e nas decises tomadas durante esse processo. Aos funcionrios do curso de Educao Fsica, em especial Valria, vocs nos ajudam a caminhar cotidianamente. s minhas filhas Mariana e Camila, pelas horas dedicadas s transcries dos depoimentos dos professores, sem elas este trabalho no seria possvel. Ao meu afilhado Eric, mestre do computador, carinhoso e sempre solcito a resolver os problemas surgidos. Obrigada pela tranqilidade que me proporcionou. minha sobrinha Raquel, pela interlocuo acadmica e as dicas, vindas de um novo olhar. amiga Cuca, pelo companheirismo sempre presente e a preciosa ajuda na traduo do resumo da tese. Aos meus alunos de graduao, ouvintes de minhas histrias - em especial aos alunos, Rafaela, Carina, Viviane, Taline e Lus pelo empenho nos trabalhos do NUCORPO. E... s crianas, alunos de muitos anos, razo maior de nossa pesquisa.

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RESUMO

Neste trabalho, investigamos as relaes que professores de Educao Infantil estabelecem com as brincadeiras, tanto em sua histria pessoal, vivida durante a infncia, como em suas prticas pedaggicas e de formao, buscando apreender em seus depoimentos as suas concepes sobre a infncia, o brincar e a Educao Infantil. Considerando que nascemos inseridos em relaes sociais, nestas nos constitumos e desenvolvemos a nossa especificidade humana, nos apoiamos na teoria histrico-cultural proposta pelos estudos de L. S. Vigotski. Para o encaminhamento da pesquisa, nos baseamos nos procedimentos da metodologia da Histria Oral, sendo os dados da pesquisa obtidos atravs da gravao dos depoimentos dos professores ocorridos em dois momentos: um de discusses coletivas sobre o brincar na prtica pedaggica dos professores, que ocorreram durante encontros de formao promovidos pela Rede Municipal de Ensino de uma cidade do interior do estado de So Paulo e outro em entrevistas individuais, com os sujeitos que aderiram a esta segunda fase, quando estes nos falaram sobre as suas vivncias de brincadeiras de infncia. Os resultados revelaram que as brincadeiras so relevadas nas prticas pedaggicas cotidianas, no entanto, no contexto da Educao Infantil, convivem contraditoriamente relaes diversificadas e complexas, decorrentes de concepes e significados atribudos pelos professores a esta prtica social, marcadas, entre outras coisas, pelas suas experincias de infncia. Neste sentido, a organizao de espaos de discusso, onde os professores possam contrapor ou referendar suas concepes, so fundamentais para a estruturao de uma processo pedaggico para a Educao Infantil, de modo que legitime o brincar e considere todo o seu potencial educativo.

ABSTRACT

In this work we investigate Child Education teachers relation to childrens games, both in the experience during their own childhood as well as in their teaching training and practice, looking for learning from their testimony what concept they have about childhood, the act of playing, and Child Education. Considering we are inserted into social relations from birth, and into them we grow and develop our human characteristics, we based our work on the cultural-history theory proposed by L. S. Vigotski. We based the procedures of our research on the Verbal History methodology, being the data collected by recording teachers testimony in two phases: during the group discussions about playing in their teaching practice during educational forums promoted by the Education Department of a city in So Paulo State (Rede Municipal de Ensino); and during individual interviews with those who participated on this second phase, when they told us about their childhood experiences. The results tell us that childhood games are part of daily teaching practice; however, in Child Education the relations are contradictorily diverse and complex in consequence of teachers given concept and meaning to this social practice due to their own childhood experience. In this sense, the promotion of teachers discussion meetings, where they can expose and debate their concepts, is fundamental to the Child Education process structuring, allowing the whole educational potential of playing to be explored.

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SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................................... 01 1. A INFNCIA E O BRINCAR ............................................................................... 06 1.1. Os diferentes tempos e espaos da infncia ........................................... 11 2. O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL .......................................................... 17 2.1. O brincar e a Educao Infantil atravs dos tempos .............................. 17 2.2. O brincar na Educao Infantil brasileira ................................................. 21 3. A BRINCADEIRA E OS PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL ............ 25 3.1. A perspectiva de Vigotski sobre a brincadeira da criana pequena ..... 25 3.2. A constituio dos professores ................................................................ 33 4. O PROCESSO DA PESQUISA .......................................................................... 42 4.1. Os sujeitos da pesquisa ............................................................................ 45 4.2. Os encontros de formao ........................................................................ 47 4.2.1. As discusses coletivas ................................................................... 50 4.2.2. Os estudos das teorias ..................................................................... 52 4.2.3. As vivncias das brincadeiras ......................................................... 53 4.3. As entrevistas individuais ......................................................................... 55 4.4. A transcrio dos depoimentos ................................................................ 59 4.5. A anlise dos depoimentos ....................................................................... 60 4.6. A publicao dos resultados ..................................................................... 62 5. O BRINCAR NAS PRTICAS PEDAGGICAS DOS PROFESSORES ........... 63 5.1. Fase 1 Anlises e discusses dos depoimentos obtidos nos encontros de formao .............................................................................. 64 5.1.1. Quais so as condies fsicas e as condies materiais para o desenvolvimento da brincadeira? ................................................... 65 5.1.2. Como vocs tm tratado o brincar no cotidiano pedaggico? .... 75 5.1.3. Brincar importante para a criana? .............................................. 89 5.1.4. A escola ou no o espao da brincadeira? .............................. 94 5.1.5. Toda vez que a brincadeira trabalhada enquanto estratgia educacional ela d certo? .............................................................. 103 5.1.6. Como foi para vocs vivenciarem as brincadeiras? ................... 107

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5.1.7. Consideraes sobre as discusses realizadas nos encontros de formao .......................................................................................... 112 6. O BRINCAR NAS LEMBRANAS DE INFNCIA DOS PROFESSORES ..... 116 6.1. Fase 2 Anlises e discusses dos depoimentos nas entrevistas individuais ................................................................................................ 117 6.1.1. Caracterizao das professoras ................................................... 118 6.1.2. A infncia ........................................................................................ 123 6.1.2.1. A prpria infncia ................................................................ 126 6.1.2.2. A infncia na atualidade ...................................................... 129 6.1.3. O brincar .......................................................................................... 135 6.1.3.1. O brincar na rua ................................................................... 136 6.1.3.2. O brincar em outros espaos ............................................. 139 6.1.3.3. O brincar entre crianas ...................................................... 141 6.1.3.4. O brincar na escola .............................................................. 143 6.1.4. A Educao Infantil ......................................................................... 147 6.1.4.1. A prtica pedaggica ........................................................... 149 6.1.4.2. O que trazer para os alunos brincarem .............................. 151 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 157 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 163

INTRODUO

E l se vinha novamente Dona Antnia1..., olhos midos, pretos como jabuticabas, vivos! L se vinha ela, nos seus oitenta e dois anos (e ainda dirigindo), a nos contar histrias de seu tempo de menina. Ao caminhar em nossa direo, algo percebamos: iluminava-se e o seu corpo que, com tantas pregas, mal escondia o seu jeito moleca de ser: - Sabe professora, quando eu era criana, eu brincava assim... E passava a nos relatar as suas brincadeiras de infncia, com infindveis detalhes, falando tambm da cor do sol no cair da tarde, dos sons das crianas, do cheiro de manga que vinha do quintal vizinho. De outra feita, ao ministrarmos cursos para professoras de Educao Infantil em cidades do interior do estado de So Paulo, pudemos observar estas jovens senhoras que, ao nos contarem as travessuras dos tempos de infncia, suas brincadeiras, manifestavam o mesmo gozo. Estas situaes, entre muitas outras vividas durante os anos de 2001 a 2002, quando ministramos cursos de formao para professoras e, posteriormente, para os alunos da Universidade da Terceira Idade da Universidade Metodista de Piracicaba, foram responsveis por despertar em ns o desejo dessa pesquisa. Havia algo de diferente, de especial, no relatar daquelas alunas. O que acontecia durante estes momentos? O que estariam estas pessoas a relembrar? Estariam esses nossos sujeitos iniciais, revelando em seus relatos, em suas brincadeiras, a criana que neles ainda fazia morada, vivncias de infncia que os constituram? Por que, assim como Dona Antnia, todos os adultos encontrados nestas oportunidades apresentavam tanto prazer em relatar as suas vivncias das brincadeiras de infncia? Caminhando um pouco mais longe no tempo, observando a mudana do dia-a-dia das crianas que foram nossos alunos de Educao Fsica Infantil numa instituio particular de outra cidade no interior de So Paulo, entre 1979 e 2000, pudemos perceber que, ano aps ano, o acesso aos momentos de brincadeiras
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Dona Antnia, nome fictcio, foi nossa aluna no mdulo especial da Universidade da Terceira Idade da UNIMEP no ano de 2003.

coletivas era diminudo e novas atividades, como computao, ingls, cursos de artes ou esportes, eram acrescentadas s suas agendas. Claro que estamos falando de crianas que possuem uma melhor condio socioeconmica. J aquelas que, ao contrrio, apresentavam menor poder aquisitivo, apesar de sonharem, pelas condies de vida em que se encontravam, dificilmente mudariam seu status. Desde longa data, muitas crianas so introduzidas precocemente no mercado de trabalho, seja ele informal, ou ainda, relativo mendicncia. Infelizmente em nosso pas, este o maior nmero, pois aproximadamente seis milhes delas trabalham, nas ruas, em carvoarias, na lavoura e nos mais variados ofcios, geralmente em condies subumanas2. Crianas das quais no s a possibilidade de brincar tirada, mas muitas vezes, a esperana tambm. Por outro lado, especialmente nos grandes centros, o espao da brincadeira tambm ficou restrito. A rua e a praa, pontos de encontros das crianas, nem sempre podem ser freqentados, pois a violncia que, por vezes, impera no nos permite deixar que os pequenos brinquem vontade, nesse caso, no importando a classe social a que pertenam. Com pouco tempo e com pouco espao, reduz-se por demais a possibilidade das crianas brincarem em grupo. Visto assim, em decorrncia destas mudanas sociais, as relaes cotidianas da infncia com o brincar e seus modos de funcionamento foram gradativamente transformados. Do mesmo modo, a escola e a Educao Infantil sofrem a influncia de tais mudanas, ao mesmo tempo em que contribuem para que estas aconteam. Assim, a presente pesquisa nasceu da inter-relao destes dois aspectos por ns vivenciados: por um lado, o prazer que os professores apresentavam ao relatar as brincadeiras de infncia, em cursos que ministramos e, pelo outro, a diminuio gradativa de oportunidades de vivncia de jogos e brincadeiras coletivas na infncia contempornea. Partindo da inter-relao destes dois aspectos que iniciamos a problematizao de nossa pesquisa.

BRASIL. Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. Pesquisa Nacional de Amostra de Domiclios: trabalho infantil. Rio de Janeiro: MPOG/IBGE, 2001. Disponvel em <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/trabalho_infantil/trabinf2001.pdf> Acesso em: 12 set. 2008.

Se por um lado observvamos que as lembranas das brincadeiras de infncia eram relatadas com tanto prazer pelos professores, no verificvamos na prtica pedaggica destes, que a brincadeira fosse enfocada com a mesma intensidade. Qual a razo? Que questes precisavam ser observadas? Reconhecemos, que o brincar tem papel central na discusso da Educao Infantil, no entanto, esta valorizao acontece de modo mais enftico nos discursos daqueles que esto envolvidos no processo educacional do que no cotidiano da criana no espao escolar. Ao nos debruarmos sobre tais questes pudemos perceber que a brincadeira na Educao Infantil est cercada de complexidades que precisam ser consideradas e que, ainda, no temos delimitado com clareza o seu lugar no espao educacional. Assim pensando, em nossa tese buscamos investigar as relaes dos professores de Educao Infantil com as brincadeiras, tanto pela perspectiva individual por intermdio das histrias de suas infncias, quanto nas prticas pedaggicas durante os encontros de formao, buscando apreender de seus depoimentos as suas concepes sobre a infncia as suas e a de seus alunos , sobre o brincar na rua, em outros espaos e na escola e sobre a Educao Infantil em suas prticas pedaggicas. Identificar as concepes que possuem os professores sobre a infncia, sobre o brincar, sobre a Educao Infantil e as relaes que estabelecem entre estas concepes e o brincar em sua prtica pedaggica so os nossos objetivos. Para tanto, elegemos enquanto sujeitos de nossa pesquisa, professores de Educao Infantil, que ministram aulas em escolas da Rede de Ensino Municipal de uma cidade do interior do Estado de So Paulo. Acreditando que as brincadeiras so prticas sociais de nosso grupo e que as nossas experincias de infncia nos constituem enquanto adultos e que, quando relembradas, so ressignificadas pelo nosso modo de ser e agir no presente apoiamo-nos na teoria histrico-cultural proposta por Vigotski para desenvolvermos esta investigao, considerando que em sociedade, na relao com os outros e imersos na cultura, que estabelecemos os significados para o entendimento e para a apropriao dos modos de agir de nosso grupo social.

Para o desenvolvimento da pesquisa, nos baseamos nos procedimentos da metodologia da Histria Oral, pois, esta nos pareceu apropriada, na busca do significado que as experincias das brincadeiras na infncia apresentaram na constituio das concepes sobre a infncia, o brincar e a Educao Infantil, utilizando-nos de dois momentos para a obteno dos depoimentos dos professores: discusses coletivas sobre o brincar na prtica pedaggica em encontros de formao e entrevistas individuais, onde estes nos contam as suas vivncias de infncia. No desenvolvimento da investigao trs temas se apresentaram interrelacionados: o brincar na infncia, o brincar na Educao Infantil e as brincadeiras e a constituio dos sujeitos, o que nos orientou na busca de autores que dessem referncia nossa pesquisa. O nosso primeiro captulo intitulado A infncia e o brincar, aborda as conceituaes das terminologias relativas ao brincar e as mudanas sociais ocorridas atravs dos tempos, em relao infncia e os modos de viver as brincadeiras. Para o seu desenvolvimento, nos apoiamos em especial nos autores: Usova (1979), Caillois (1990), Elkonin (1998) e Vigotski (2003). J no segundo captulo denominado O brincar na Educao Infantil, realizamos o levantamento histrico das concepes de Educao Infantil em nvel internacional e depois em nosso pas, enfocando neste o estudo dos documentos oficiais (BRASIL, 1998, 2006), buscando destacar, nesta trajetria, as concepes presentes sobre o brincar. O captulo seguinte possui o ttulo A brincadeira e os professores de Educao Infantil e trata das brincadeiras e de nossa constituio humana na perspectiva histrico-cultural, proposta nos estudos de Vigotski (1993, 1995, 1996, 1997, 1999, 2003) e se estrutura enquanto referencial terico, no qual, nos apoiamos para realizar as nossas anlises. Na seqncia, o quarto captulo intitulado O processo da pesquisa, aborda os caminhos realizados para o desenvolvimento de nossa investigao, apoiados em estudos da Histria Oral, como os de Amado e Ferreira (2005) e Montenegro (1994), enfocando os momentos principais para obteno dos

depoimentos dos professores: os de discusses coletivas e os de entrevistas individuais. O quinto captulo, denominado O brincar nas prticas pedaggicas dos professores, traz a anlise dos depoimentos obtidos nos momentos de discusses coletivas sobre o tema brincar nos encontros de formao de professores. J o sexto captulo, O brincar nas lembranas de infncia dos professores, fizemos as anlises dos depoimentos obtidos nas entrevistas individuais. Neles, procuramos identificar as concepes relativas aos nossos eixos temticos, ou seja: a infncia, o brincar e a Educao Infantil, inter-relacionando as anlises aos princpios tericos dos autores em que se apia este trabalho. Finalmente, nas Consideraes Finais, apresentamos nossos achados com o objetivo de, a partir das concepes encontradas, discutir as complexidades relativas ao brincar e apontar as possibilidades de estabelec-lo, de modo mais efetivo, enquanto contedo especfico da Educao Infantil. Neste sentido, nosso desejo foi contribuir para o entendimento de tais concepes e para o encaminhamento de prticas pedaggicas que envolvam o brincar, contedo pertinente a esta fase da Educao Bsica, objetivando o pleno desenvolvimento das crianas.

1. A INFNCIA E O BRINCAR

Apoiando-nos na teoria histrico-cultural, afirmamos que a nossa condio humana de natureza social, ou seja, nas relaes sociais e pela interveno do outro, que nos constitumos enquanto sujeitos produtores de cultura, a qual se materializa, cotidianamente, pelos nossos modos de agir que so regidos por convenes estabelecidas na coletividade de nossas prticas sociais, das quais nos apropriamos.

pois no contexto das relaes sociais que a constituio dos sujeitos acontece, sendo esta resultante da apropriao da cultura em seus diversos aspectos. Essa apropriao, por sua vez, marcada pelas caractersticas dos grupos sociais dos quais os sujeitos fazem parte/participam e dos lugares sociais que ali assumem. (ZANELLA; LESSA; DA ROS, 2002, p. 213)

Pensando deste modo, consideramos que as prticas sociais, ou seja, as vrias formas socialmente institudas ou consagradas pela tradio cultural dos povos de pensar, de falar e de agir das pessoas que integram uma determinada formao social so marcadas pelos grupos aos quais pertencemos e se consolidam no dizer e no agir concretos das pessoas. (PINO, 2005, p. 107) Se as nossas prticas sociais so decorrentes dos grupos sociais do qual fazemos parte, podemos dizer, que estas marcas se diferenciam em vrias pocas na vida do homem, assim como nos diversos perodos em que ele vive. Dito de outro modo, elas se modificam atravs dos tempos em decorrncia das diversas mudanas ocorridas na sociedade. Tais mudanas, tambm acontecem em relao s prticas sociais relativas infncia e podemos verificar que, dependendo do lugar onde vivemos e dos modos de viv-la, se diferenciam de uma gerao para outra. A infncia ento, uma produo humana e no devemos identific-la enquanto um processo natural, mas sim, influenciado pelas condies sociais e culturais dos diferentes grupos. Desta forma, os modos de viver esta etapa da vida, depende diretamente dos

costumes da comunidade em que ela est inserida. Visto assim, apresenta diferenciaes decorrentes de tais condies, no entanto, possvel encontrar aspectos comuns relativos forma de viv-la em diferentes grupos. A infncia , pois, uma criao do homem sendo condizente com os modos de vida de diferentes pocas. ries (1981) que estudou o seu surgimento por intermdio da observao das obras de arte e da literatura, afirmou que a separao da infncia da vida adulta se deu ao final do sculo XVII e que, anteriormente a esta poca, a convivncia entre crianas e adultos se dava no mesmo espao e na realizao conjunta das mesmas atividades. Para elas, somente era reservado um atendimento especial, quando ainda bem pequenas, por necessitar do apoio das mes ou de amas para a sua alimentao. Logo que se tornassem um pouco mais independentes, j passavam a conviver diretamente com os mais velhos, assim como com seu trabalho. Elkonin (1998) aponta que, nas sociedades primitivas, em decorrncia do grau de desenvolvimento, as crianas eram inseridas precocemente nas atividades produtivas e, por isso, no apresentavam a necessidade de reproduzir pelo brincar, as suas experincias cotidianas. No entanto, com o aumento e a melhoria dos modos de produo, como a caa, a pesca e a colheita, passou-se a ter uma nova diviso do trabalho e s crianas foram delegadas tarefas mais simples sendo que, posteriormente, estas atribuies passaram a ser diferenciadas tambm para meninos e meninas, a exemplo das atividades exercidas pelos pais do mesmo sexo. As bonecas serviam, ento, para ensinar s meninas os seus afazeres, assim como, as ferramentas que mudavam paulatinamente, passando do tamanho reduzido, adaptado s mos infantis, para o tamanho natural similares s que os adultos utilizavam, aproximando os meninos aos exerccios das tarefas produtivas e, deste modo, permitindo a incorporao da criana, gradativamente, ao trabalho. (ibid., p. 68) A criao cultural do brinquedo decorrente da imitao dos objetos e dos processos da vida social enfatizada por Elkonin (ibid. p.42):

perfeitamente natural que o brinquedo tampouco possa ser outra coisa seno uma reproduo simplificada, sintetizada e de alguma maneira esquematizada dos objetos da vida e da atividade da

sociedade, adaptados s peculiaridades das crianas de uma ou outra idade. (ibid., p. 42)

Os modos de conceber a infncia e as relaes que se estabelecem com ela, so decorrentes das mudanas da sociedade e das prticas sociais que ali se constituem. Assim, do mesmo modo que a sociedade se modificou, tais mudanas foram incorporadas infncia, o que gerou definitivamente a diviso desta etapa de vida em relao vida adulta e determinou o lugar do brincar enquanto sua atividade prpria. Antes de tratarmos o brincar enquanto atividade tpica da infncia percebemos, enquanto relevante a sua conceituao, pois ao abordarmos o brincar ou o jogo, uma preocupao constante observada nos estudos sobre o tema, a utilizao de sua terminologia. Todavia, reconhecemos que, de acordo com o arcabouo terico, os conceitos usados apresentam diversificados sentidos como, de um modo geral, apontam vrios autores, que identificam a dificuldade de conceitu-los em decorrncia da complexidade das aes, significados e subjetividades que os termos comportam. (BROUGRE, 1998; CAILLOIS, 1990; ELKONIN, 1998; HUIZINGA, 1993; KISHIMOTO, 1994; MARCELLINO, 1997; ROSAMILHA, 1979) Do mesmo modo pensamos e, portanto, concordamos com Elkonin (1998, p. 13.) quando argumenta:

A palavra jogo no um conceito cientfico stricto sensu. possvel que por isso mesmo alguns pesquisadores procurassem encontrar algo de comum entre as aes mais diversas e de diferente aspecto denominadas com a palavra jogo; no temos, at hoje, uma delimitao satisfatria, das diferentes formas de jogos.

Sobre o tema, encontraremos ainda diversas terminologias: brincar, brincadeira, brinquedo e, ainda, jogo. Apesar de reconhecermos a natureza complexa do exerccio de conceituao destes, buscaremos defini-los objetivando a sua utilizao neste trabalho. Por ser nosso recorte de investigao o brincar na Educao Infantil, o consideraremos relacionados s aes empreendidas nesta faixa etria e, deste modo, utilizaremos os termos observando a seguinte definio:

o brincar e a brincadeira enquanto a ao desenvolvida pela criana; o brinquedo3 enquanto o objeto que d suporte ao brincar e o jogo, enquanto categoria desta ao, podendo encontrar nesta ltima, tipos diversificados como: os jogos de exerccio, os jogos de papis ou protagonizado, os jogos de construo, os jogos de regras e dentre estes ltimos os jogos tradicionais infantis. No espao educacional, pelo objetivo a que se destina encontraremos, ainda, a denominao de jogo educativo. fato que, pelo enredamento do tema, podemos encontrar outros arranjos e classificaes, como j foi apontado por outros tantos autores. (CAILLOIS, 1990; FRIEDMANN, 2006; JUKOVSKAIA, 1982; PIAGET, 1990; ROSAMILHA, 1979)

A variedade de jogos conhecidos como faz de conta, simblicos, motores, sensrio motores, intelectuais ou cognitivos, de exterior, de interior, individuais ou coletivos, metafricos, verbais, de palavras, polticos, de adultos, de animais, de salo e inmeros outros mostra a multiplicidade de fenmenos includos na categoria jogo. (KISHIMOTO, 1994, p.1)

No entanto, Elkonin (1998, p. 29) delimita, enquanto a unidade fundamental do jogo, o jogo protagonizado, destacando-o enquanto atividade prpria da criana na fase pr-escolar, caracterizado pela reconstituio de papis que decorre da interao com os adultos:

Assim, pode-se afirmar que so justamente o papel e as aes dele decorrentes o que constitui a unidade fundamental e indivisvel da evoluo da forma de jogo. Nele esto representadas em unio indissolvel a motivao afetiva e o aspecto tcnico-operacional da atividade.

Podemos observar que a estruturao deste tipo de jogo acontece durante o processo, no desenrolar da brincadeira, pois existem regras a seguir, no entanto, elas so decorrentes da trama que ali se desenvolve. Por outro lado, nos
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Aqui vale destacar que Vigotski (2003), em seu estudo, denomina brinquedo o que ns denominamos neste trabalho de brincar, em decorrncia da terminologia utilizada em nosso grupo social.

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jogos de regras, sua organizao anterior ao seu incio, ficando delimitadas as convenes a serem seguidas. Vale ressaltar, que tais condies necessitam ser observadas para uma adequada interveno do adulto, em especial quando se trata da ao educacional. Vigotski (2003, p. 125) afirma que, da mesma forma que uma situao imaginria tem que conter regras de comportamento, todo jogo de regras contm uma situao imaginria e mais adiante argumenta que, o mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente uma situao imaginria, no sentido de que, assim que o jogo regulamentado por certas regras, vrias possibilidades de ao so eliminadas. Tal distino nos parece similar, ao que nos aponta Caillois (1990) que afirma, como uma de suas caractersticas, o jogo ser regulamentado, sujeito a convenes e delimitado a certo espao e tempo de desenvolvimento. No entanto, discordamos do autor quando afirma, que ele uma atividade fictcia, apresentando uma no realidade em relao vida cotidiana. Assim, o que nos parece caracterizar o brincar consider-lo, apoiandonos na teoria histrico-cultural, enquanto um processo social, pois desde muito cedo, pela mediao do adulto ou de outras crianas mais velhas somos envolvidos nesta ao. A base do jogo justamente a realidade em que vive a criana, pois nasce justamente das condies em que ela vive. (ELKONIN, 1998) Sendo o jogo um processo social verificamos que no brincar, as crianas orquestram uma rede de relaes e de personagens que refletem e reelaboram a experincia cultural, no enquanto uma cpia interna do que vivenciado, mas sim enquanto uma resignificao de suas vivncias. (GOES, 2000, p. 126) Visto deste modo, para Vigotski (1998) a caracterstica definidora do brincar no o prazer, pois este pode ser acompanhado por contradies, oposio, ou seja, aspectos que nem sempre so prazerosos de serem vivenciados. Para ele o que define a brincadeira a situao imaginria que, por vezes, aparece de modo explcito, como no caso do jogo protagonizado, ou implcito, no jogo de regras. No primeiro, as regras esto subentendidas, especialmente nas representaes dos papis sociais e, de modo inverso, no ltimo estas se apresentam enquanto

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convenes que determinam os modos de jogar. Para o autor, a evoluo do jogo se d, justamente, no caminhar de uma situao outra. No entanto, as prticas sociais em relao ao brincar seus modos, seus espaos, seus tempos, seus tipos de jogos, a participao de adultos, o brincar entre pares se modificaram em relao a cada grupo, em cada sociedade, e se distinguem em relao poca em que se desenvolvem.

1.1. Os diferentes tempos e espaos da infncia

Se hoje voltssemos um pouco no tempo, no mais do que quatro dcadas e, nos debrussemos a observar a infncia, identificaramos dois momentos bastante distintos, para as crianas que freqentavam a escola: um tempo para ir s aulas e depois, ao terminar as tarefas, outro tempo disponvel para brincar. Brincava-se de muitas coisas, de Mocinho e Bandido, de Queimada, de Alerta, de Me da Rua, de Rei da Calada, de Barra Manteiga e de outras tantas brincadeiras, sendo as ruas e as praas, espaos de vivncias corporais ldicas e imaginativas. Os quintais, tambm se tornavam espaos para as brincadeiras, em geral, de Casinha ou outros jogos, que exigiam a construo de cenrios requintados. Por vezes, as crianas passavam mais tempo construindo a brincadeira do que brincando propriamente. Para tanto, solicitavam aos adultos ou jovens, mais experientes, para lhes ensinar a constituir os detalhes ou a lhes emprestar objetos que pudessem ser utilizados: toalhinhas, para enfeitar a pequena casa, comidinhas para colocar nas panelinhas ou palitos de sorvete que, depois de lavados, serviam de cerquinhas para a pequena fazenda. Os companheiros eram os vizinhos e podia-se contar com certo nmero de crianas para participar das brincadeiras e, em tempos de frias, ainda se agregavam primos e outros amigos advindos de locais mais distantes. Ao anoitecer,

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depois do jantar, os adultos colocavam suas cadeiras na calada e, conversando, observavam as crianas, por vezes lhes contando histrias, por outras, lhes ensinando a brincar. fato, que nem todas as infncias eram assim. Existiam crianas que moravam em prdios, outras que moravam no meio rural, outras, ainda, que em condies econmicas e sociais precrias, talvez nem tivessem tempo para brincar, pois sabemos, que as condies locais, sociais, econmicas ou culturais, influenciam os modos de agir de cada grupo. No entanto, o que queremos ressaltar, que as possibilidades para a troca de experincias entre adultos e crianas e, tambm, entre as prprias crianas foram se modificando atravs dos tempos. Experincias de outras infncias, causos acontecidos, partilha de vivncias e conhecimentos, assim as crianas cresciam, em relao com os seus pares e com pessoas mais experientes, mediadores que permitiam a apropriao da cultura daquele grupo e o desenvolvimento possvel das mximas qualidades humanas. (MELLO, 2007, p. 92) Deste modo, aprendiam-se brincadeiras e formas de compreend-las, porque a brincadeira pressupe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A brincadeira no inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto ao homem. (BROUGRE, 1995, p. 98) O grupo social do qual fizemos parte, o lugar onde brincamos tambm so nossos lugares sociais de referncia, onde fomos sujeitos de nossa histria, mas constitudos pelas relaes e pelos modos de ser daqueles que ali se relacionavam. Constitumo-nos, dentre outras tantas relaes, brincando. Nas brincadeiras entre crianas eram vivenciadas situaes diversas, diferentes modos de ser, diferentes pontos de vista e outras tantas negociaes, para que, muitas vezes, o jogo pudesse acontecer. Quem ficaria com a bola? O outro time? Qual lado do campo? Quem era o Rei? Queimou ou no queimou? Tantas situaes permitiam, em conjunto, que diferentes opinies convergissem em um objetivo comum: jogar e, para tanto, era necessrio acertar as regras.

Portanto, a brincadeira um espao social, uma vez que no criada espontaneamente, mas em conseqncia de uma

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aprendizagem social e supe uma significao conferida por todos que dela participam (conveno). (ibid., p. 99)

Assim, negociando entre os pares, entendamos a ns mesmos e aos outros e, gradativamente, identificvamos o modo de ser daquele grupo, seus valores, percebendo o nosso papel social. Aprendamos formas de brincar com nossos companheiros, ensinvamos a eles, outros tantos modos, vivendo o compartilhar de experincias, fazendo-nos cada vez mais humanos, pois:

o outro que me constitui sujeito, quem me mostra quem sou na relao com o diferente de mim que vou alicerando ou desconstruindo hipteses, modelos. A possibilidade de experienciar sentimentos fortes e contraditrios, colocar-me em mltiplos papis, de exercitar o poder, dizer o indivisvel, viver o inimaginvel enfim, na interao com o outro, a brincadeira alarga as fronteiras entre a fantasia e a realidade colaborando significativamente na construo da identidade das crianas. (LEITE, 2002, p. 67)

No entanto, com o passar dos anos, observamos, que tais condies se modificaram. O que verificamos na atualidade que, especialmente nos grandes centros, as ruas e as praas, antigos espaos de convivncia entre as crianas, nem sempre podem ser freqentados, pois pela violncia, pelo perigo que representa, deix-las brincar sem a superviso dos adultos, pelo ritmo acelerado dos carros, no permitem que elas brinquem vontade, no importando a classe social a que pertenam. Por outro lado, a imposio de obrigaes tpicas da vida dos adultos, permeia o universo infantil. Para as crianas de melhores condies scioeconmicas, por vezes, imposta uma agenda lotada de compromissos, com atividades das mais variadas e para aquelas que vivem em condies de pobreza imposta a insero precoce no mercado de trabalho, dificultando que lhes sejam reservados momentos para o lazer. Assim, a possibilidade para a vivncia das brincadeiras, muitas vezes, fica reservada aos poucos momentos de tempo livre quando, ao contrrio, deveria ser contemplada em grande parte da infncia. (MARCELLINO, 1997)

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Enquanto adultos, estamos sempre preocupados em preparar as crianas para o futuro e, se possvel, de sucesso. Nesse sentido, o tempo que seria utilizado para brincadeiras utilizado para adquirir uma competncia maior para o enfrentamento e a conquista de um futuro promissor, diga-se aqui que, o maior enfoque relativo ao aspecto profissional. Deste modo, nos momentos em que as crianas no esto freqentando a escola, busca-se oferecer a elas, aulas de esporte, lnguas, informtica, artes e qualquer outra que sirva para completar sua formao.

...na vida real das crianas das classes mdia e alta, o dia preenchido com aulas de ingls, natao, msica, jud, bal, etc., fazendo com que a infncia esse perodo de vida em que o ser humano no precisa ainda produzir sua sobrevivncia se faa um tempo til de preparao para a vida. (MELLO, 2007, p. 85)

Nesse contexto, no qual a preparao para o futuro supervalorizada, produes direcionadas a esse fim so exigidas da criana. Assim sendo, a brincadeira, atividade prpria da infncia, encontra menor espao, j que ela tem como caracterstica a improdutividade, ou seja, no gera bens nem riqueza, o que determina a esta atividade, menor relevncia no desenvolvimento das crianas, no sendo compreendida enquanto espao de aprendizagens, de crescimento. A associao do brincar a este contexto acabou por modificar a importncia dada a esta pelos adultos e, deste modo, atividades mais produtivas foram impostas s crianas. (CAILLOIS, 1990) Isto no caso de crianas de melhor condio socioeconmica, pois s mais pobres impingido o trabalho produtivo, introduzindo-as, precocemente, no mercado, sendo usurpados o direito de brincar ou de transformar em ldica a sua relao com o trabalho. (LEITE, 2002, p. 72) No fosse somente a conseqncia que tal situao produz na vida atual da criana, ainda acarretam prejuzos na constituio de sua vida futura, pois:

As famlias, submetidas s mais duras condies de vida, ao buscarem em estratgias como o trabalho das crianas a mitigao dos seus males, por um lado aprofundam a misria em que vivem e,

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por outro, garantem a base para a reproduo do mesmo quadro. (CAMPOS, 2000, p. 122)

A conjuno destes fatores: a restrio do espao para a brincadeira, em decorrncia do aumento da violncia e da insegurana da populao, especialmente nos grandes centros; a diminuio do tempo, em funo da preocupao exacerbada com a preparao do futuro ou a insero precoce no mercado de trabalho; a diminuio da possibilidade da ao social infantil, que possui na brincadeira grande favorecimento; constituem-se e se determinam enquanto fatos inerentes sociedade contempornea, imposta pela organizao social vigente e contribuem, acreditamos, transformao das condies de vivncia das brincadeiras infantis em atividades coletivas, pois: cada sociedade determina um espao social e cultural onde o jogo pode existir legitimamente e tomar sentido. (BROUGRE, 1998, p. 49) Nesse sentido, importante que levemos em conta a infncia da atualidade, sua caracterstica neste e no momento histrico, no imputando s crianas a meninice que tivemos ou a que, por outro lado, desejaramos ter, ou seja, considerar a infncia atual e a forma, suas necessidades e caractersticas e a sua forma de brincar. Deste modo, concordamos com a proposta de Machado (1998) de assegurar criana a possibilidade de viver o momento presente em toda a sua integralidade, com tudo aquilo que a constitui e que necessrio ao seu desenvolvimento, pois nesta fase que a criana inserida, gradativamente, no processo cultural humano:

A infncia o tempo em que a criana deve se introduzir na riqueza da cultura humana histrica e socialmente criada, reproduzindo para si qualidades especificamente humanas. Isso se permite s novas subir nos ombros das geraes anteriores para super-las no caminho do desenvolvimento tecnolgico, cientfico e do progresso social. (MELLO, 2007, p. 90)

Brincar tem importncia fundamental no sentido de nos fazer humanos, pois a brincadeira permite a elaborao da realidade e a apropriao da experincia social do grupo em que vive a criana, favorece a sua comunicao com outras

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crianas formando hbitos sociais em direo a aes e objetivos comuns, percebendo nosso papel no grupo e desenvolvendo a capacidade de autoorganizao. Deste modo, considerando a relevncia, que o brincar tem para a criana e para a apropriao de suas qualidades humanas nossa responsabilidade, enquanto adultos e enquanto sociedade, a organizao de tempos e espaos para a brincadeira, pois se no o fizermos, a criana no o far sozinha e, possuindo a brincadeira tal potencial educativo, ela no pode estar ausente dos espaos educacionais e, em especial, da Educao Infantil.

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2. O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL

Levando-se em conta os dois temas referidos no ttulo deste captulo, podemos afirmar que, j de longa data, estes esto fortemente inter-relacionados. Brincar uma ao predominante na infncia e, deste modo, encontra-se includa nas preocupaes dos autores que abordam a Educao Infantil, nos documentos oficiais relativos a esta fase de escolaridade, assim como, nos espaos escolares propriamente ditos. No entanto, apesar de ser relevado nos escritos e nos discursos daqueles que compem o amplo contexto da Educao Infantil, nem sempre encontraremos a mesma relevncia no cotidiano pedaggico das instituies responsveis pela educao da infncia. Assim, objetivando um melhor entendimento deste processo, faremos um breve percurso histrico.

2.1. O brincar e a Educao Infantil atravs dos tempos

Foi no incio do sculo XVII, que se registram as primeiras preocupaes com a Educao Infantil em decorrncia das mudanas dos modos e costumes. Almeida (2002, p. 2), apoiando-se em Aris (1981), comenta:

Essas preocupaes foram resultantes do reconhecimento e valorizao que elas passaram a ter no meio em que viviam. Mudanas significativas ocorreram nas atitudes das famlias em relao s crianas que, inicialmente eram educadas a partir de aprendizagens adquiridas junto aos adultos e, aos sete anos, a responsabilidade pela educao era atribuda outra famlia que no a sua. Apesar de uma grande parcela da populao infantil continuar sendo educada segundo as antigas prticas de aprendizagem, o surgimento do sentimento de infncia provocou mudanas no quadro educacional. Comearam a surgir as primeiras preocupaes com a educao de crianas pequenas.

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No processo da educao das crianas, Comenius (15921657), em sua Didtica Magna, j considerava o brincar, reservando-lhe espao ainda que marginal no processo educacional, ao apontar que do lado de fora, nas imediaes da escola, deve haver espao para brincar e andar (pois as distraes no devem ser negadas s crianas de quando em quando)... (COMENIUS, 2002, p.170) No sculo posterior, em Emlio ou Da Educao (1762), Jean-Jacques Rousseau (17121778) argumenta, que a criana naturalmente boa e se torna cruel pelo ambiente, cabendo educao a recuperao dos princpios naturais que, em sua vida real, o homem violava. (PALMER, 2005, p. 74). Rousseau (1979, p.79 apud PALMER, 2005, p.75) recomenda em seu trabalho: Ame a criana; promova jogos, seus prazeres, seu instinto cordial. Assim, ao considerar a criana, enquanto naturalmente boa e o movimento, enquanto essencial na educao da infncia, identifica o brincar com algo que lhe inerente. Na mesma poca, Johann Heinrich Pestalozzi (17461827) considerava que a educao da criana se dava pela atividade, pelas aes e no pelas palavras em si, relevando, assim, o brincar e a ginstica em sua pedagogia. Podemos dizer que os trs autores acima referidos foram de fundamental importncia para o nascimento de uma pedagogia da infncia, na qual o brincar ganha relevncia, conforme aponta Wajskop (1995, p. 63):

Os trabalhos de Comenius (1953), Rousseau (1712) e Pestalozzi, na Europa, contriburam ao lado do protestantismo, para o nascimento de um novo sentimento de valorizao da infncia. Essa valorizao, baseada numa concepo idealista e protetora da criana, aparecia em propostas voltadas para a educao dos sentidos da criana, fazendo uso dos brinquedos e centradas na recreao.

J no sculo XIX, podemos destacar a figura de Friedrich Frebel (1782 1852), o criador dos jardins da infncia (terminologia adotada at os dias de hoje para denominar as escolas de Educao Infantil), que considerava as atividades ldicas enquanto fundamental na aprendizagem da criana, pois:

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Sua proposta pode ser caracterizada como um currculo por atividades, onde o carter ldico determinante da aprendizagem da infncia da criana. Brinquedos cantados, histrias, artes plsticas, desenho, recorte e colagem, construo, observao da natureza e horticultura so atividades fundamentais nos Kindergartens, onde os recursos pedaggicos esto organizados em: prendas (brinquedos, jogos de construo), ocupaes (recorte colagem e dobradura) e atividades maternais (msicas, danas e embalos). (KRAMER, 1994, p.26)

Caminhando um pouco mais no tempo, no final do sculo XIX e incio do sculo XX se estabeleceu um movimento de ruptura na educao, que tinha como objetivo a renovao pedaggica, associado aos princpios liberais da poca e que buscou romper com o domnio estabelecido pela Igreja no campo educacional, sendo denominado de movimento das escolas novas. Nele destacamos Ovide Decroly (18711932) que props o processo educativo organizado por centros de interesse, enfatizando o respeito ao que possua significado para as crianas, favorecendo o desenvolvimento da ao em grupo com o propsito de preparar os educandos para a vida em sociedade. Em sua pedagogia valorizava ao concreta infantil, sendo que as atividades manuais entre elas os jogos e as brincadeiras tm destaque especial. (ALMEIDA, 2002, p. 36) Compondo o mesmo movimento, John Dewey (18591952) criticou a idia de o pensamento cientfico ser pouco considerado no processo educacional, argumentando que a curiosidade infantil, a imaginao frtil e o gosto pela investigao experimental poderiam contribuir ao seu desenvolvimento. Assim, destacava em seu trabalho o brincar na escola, repudiando o contexto de improdutividade a ele conferido: Em suma, os fundamentos para se dar aos jogos e ao trabalho ativo um lugar definido no currculo so intelectuais e sociais, no constituindo eles, apenas, expedientes temporrios ou prazeres passageiros. (DEWEY, 1932, p. 248, traduo nossa) Quase na mesma poca, Maria Montessori (18701952) enfatizava o potencial criador e auto-educador da criana. Postulava, que dada a ela as condies necessrias, esta desenvolveria o seu prprio conhecimento. Acreditava na educao sensorial da criana, onde brinquedos e materiais pedaggicos eram utilizados para o aprendizado. No entanto, se por um lado enfatizou as atividades

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ldicas, pelo outro promoveu as atividades repetitivas, aspecto ainda hoje presente na Educao Infantil. Juntos Decroly, Dewey e Montessori influenciaram a criao do movimento escolanovista, mas apesar de contriburem efetivamente para a superao da pedagogia tradicional, onde o brincar era considerado como algo improdutivo e com pouco valor educativo, preciso entender os limites de suas propostas, em especial por no levarem em conta a heterogeneidade social. (KRAMER, 1994) Ao traarmos este breve percurso histrico podemos perceber que, desde longa data a brincadeira considerada no processo de educao da criana. No entanto, inicialmente, o brincar aparece no processo educativo enquanto atividade a ser trabalhada no tempo livre, enquanto promotora de distraes e prazeres. Mesmo no movimento escolanovista que rompeu com os pressupostos da pedagogia tradicional trazendo o educando para o centro do processo, a brincadeira ganha referendo de importncia para o desenvolvimento cognitivo e social da criana, mas ainda assim, aparece enquanto atividade prpria da infncia como se a criana aprendesse por si prpria a brincar. Tal discusso, chega aos dias de hoje, defendendo-se a existncia da brincadeira na educao de crianas, no entanto, muitas vezes, no se verifica o equilbrio entre a sua dimenso ldica e a sua utilizao didtica subordinando a primeira ao desenvolvimento tcnico da segunda. (FONTANA; CRUZ, 1997) Tais movimentos influenciam o desenvolvimento do processo educacional nacional, assim, para a continuidade de nosso trabalho, passaremos a estudar como se estabelece a discusso sobre a brincadeira na Educao Infantil brasileira.

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2.2. O brincar na Educao Infantil brasileira

O projeto da Educao Infantil brasileira, de certo modo, inicia-se ainda no imprio com o objetivo de amparar a infncia, com os orfanatos e asilos para as crianas pobres e abandonadas. Tal idia, chega ao Brasil na dcada que se inicia em 1870, sendo divulgada pelo mdico Carlos Costa e, posteriormente, j na Repblica, utilizada para a viabilizao de instituies de cunho assistencialistas.
(KULMANN, 2000)

Deste modo, a responsabilidade da Educao para a infncia no se estabeleceu enquanto obrigao do Estado, mas sim, enquanto uma poltica de assistncia que designava aos menos afortunados o aceite de sua condio, submetendo-se a ela. Ao mesmo tempo, garantia-se que os recursos financeiros fossem passados das mos dos rgos oficiais para estas instituies. J em 1932, um grupo de vinte e seis educadores brasileiros, apoiandose nos ideais escolanovistas, assina e divulga o documento chamado de Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, sendo este um marco para a educao brasileira. Tal documento exigia do governo, a democratizao do ensino permitindo o seu acesso aos diversos grupos sociais e apontava a necessidade do desenvolvimento das instituies de educao e assistncia fsica e psquica s crianas na idade pr-escolar (creches, escolas maternais e jardins-de-infncia) e de todas as instituies pr-escolares e ps-escolares (FARIA, 1999, p. 30) Dentre os educadores signatrios deste documento encontramos Ansio Teixeira (19001971), que em 1950, enquanto secretrio de governo da Bahia (19471951) criou o projeto educacional denominado Escola-Parque, centros educacionais populares para crianas e jovens de at 18 anos, que tinham enquanto proposta os jogos e a recreao, enquanto atividades prticas que mereceram destaque:

Destinado ao nvel primrio, o centro educacional era composto de quatro "escolas-classe" e uma "escola parque", segundo a proposta de alternar atividades intelectuais com atividades prticas como artes aplicadas, industriais e plsticas, alm de jogos, recreao, ginstica,

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teatro, msica e dana, distribudas ao longo de todo o dia. (MENEZES, 2002, s/p)

J, Mrio de Andrade (18931945), em sua gesto enquanto secretrio da cultura da Prefeitura de So Paulo (19351938) cria os chamados Parques Infantis que, apesar de serem identificados enquanto espao de educao no escolar demarcavam indcios para a construo de uma pedagogia infantil, enfatizando as brincadeiras tradicionais infantis e a construo do repertrio cultural apoiando-se na relao entre crianas e adultos. No entanto, contraditoriamente, os jardins-de-infncia estaduais, na mesma poca, encaminham as atividades fsicas orientadas pela concepo higienista de Alfredo Ferreira Magalhes que, em 1910, publica uma srie de dez lies sobre puericultura. (KULMANN, 2002) Em 1940 cria-se o rgo oficial denominado de Departamento Nacional da Criana do Ministrio da Sade, com o objetivo assistencial da infncia e, em uma publicao do mesmo departamento, datada de 1952, verifica-se a relao das atividades ldicas enquanto uma ao espontnea da criana, ainda apoiada na concepo natural do brincar. Este setor, no ano de 1967, cria os Centros de Recreao a partir da divulgao do Plano de Assistncia Pr-Escolar, ou seja, as atividades recreativas e as brincadeiras passam a ser associadas s instituies de Educao Infantil, numa perspectiva assistencialista e, especialmente, de baixo custo sendo amplamente divulgadas a partir dos anos 70. Assim, nas diversas instituies que cuidavam da infncia, as brincadeiras so utilizadas enquanto atividade ocupacional das crianas. Somente a partir da dcada de 1970, que o pas, pelas suas polticas educacionais, comeou a se ocupar com a Educao Infantil, incluindo-a de modo tmido, em sua legislao. Mais especificamente, na Lei de Diretrizes Bases da Educao Nacional n. 5.692/71 que, em seu Captulo II, no Artigo 19 e no Pargrafo 2, estipula: Os sistemas de ensino velaro para que as crianas de idade inferior a sete anos recebam conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes.

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O fato de no se determinar as condies e o tipo de instituio que se responsabilizaria pela educao da criana at os sete anos de idade, permitiu que cada sistema de ensino desenvolvesse o seu projeto de modo diferenciado e nem sempre adequado para a educao das crianas. Neste momento, em que a discusso das funes da Educao Infantil est em efervescncia surge no Brasil, advinda da Europa, a idia da brinquedoteca, espaos onde possvel a explorao pelas crianas de materiais e jogos que permitam a brincadeira, o que de certo modo, obriga as instituies infantis rediscutir o papel do brincar. (KISHIMOTO, 2008) Mas o reconhecimento da Educao Infantil enquanto etapa da Educao Bsica s vem constar efetivamente da legislao ao final dos anos 90, com a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394, de 1996:

Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.

Em continuidade a este processo, so publicados no ano de 1998 os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI) que possuem enquanto um de seus objetivos, a promoo do espao socializador e de ampliao do conhecimento de sua realidade cultural e social. (BRASIL, 1998) Neste documento, quando se trata da brincadeira, podemos perceber o aporte na teoria histrico cultural proposta por Vigotski:

Se a brincadeira uma ao que ocorre no plano da imaginao, isto implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem simblica. Isto quer dizer, que preciso haver conscincia da diferena existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu contedo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados (BRASIL, 1998, p. 27)

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No entanto, Rocha (2007, p. 269-271) ao analis-lo, estabelecendo relaes entre o modo como o brincar tratado e a abordagem terica que se propem, aponta contradies, entre elas:

a naturalizao da infncia e da criana: nos textos produzidos convivem lado a lado apontamentos sobre a importncia de se adotar uma concepo histrica, cultural e social de infncia e de criana e a permanncia de uma concepo naturalizante e romantizada sobre estas.

Acreditamos, que estas contradies presentes no documento, tambm se apresentem no cotidiano das instituies de Educao Infantil, quando a perspectiva ldica da brincadeira distorcida considerando que ela ocorra de modo espontneo na infncia. Verificamos que tal questo reforada no decorrer da histria da Educao Infantil no Brasil, pois por no requerer grandes investimentos e associado a uma viso assistencialista do atendimento infncia, o brincar foi um dos recursos para que o tempo das crianas fosse ocupado, no se extraindo dessa atividade tpica da infncia todas as suas possibilidades educativas, assim como esvaziando a possibilidade de ao do professor. Assim, quando a discusso sobre o brincar chega, efetivamente, aos espaos relativos Educao Infantil, a brincadeira j estava l, muitas vezes de modo assistencialista, por outras como algo inerente infncia, sem se pautar numa discusso pedaggica. Podemos perceber que tal questo est marcada at os presentes dias, nas relaes estabelecidas com o brincar e a Educao infantil, pela convivncia da viso naturalizante onde a preocupao deixar a criana brincar vontade com a viso pedagogizante onde o brincar enfocado de modo utilitrio. A oposio entre as duas perspectivas dificulta o desenvolvimento do brincar na Educao infantil, pois nem uma das duas vises determina ao brincar a sua identidade, ou seja, no reconhece em toda a sua possibilidade o seu potencial educativo. Observando tais aspectos que neste trabalho desejamos discutir o lugar do brincar na escola de educao infantil considerando as suas complexidades.

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3. A BRINCADEIRA E OS PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL

Para o desenvolvimento desta investigao, na tentativa de compreender o lugar do brincar na Educao Infantil buscamos identificar as concepes dos professores relativas infncia, ao brincar e Educao Infantil e, para tanto, nos apoiamos na teoria histrico-cultural de Vigotski (1993, 1995, 1996, 1997, 1999, 2003), buscando compreender como acontece a constituio dos sujeitos e a relevncia de suas experincias sociais, especialmente aquelas relativas infncia, ao brincar e Educao Infantil.

3.1. A perspectiva de Vigotski sobre a brincadeira da criana pequena

Como j afirmamos anteriormente, para Vigotski (2003) o prazer no caracterstica definidora do brincar e apia-se em trs razes para confirmar o dito: existem atividades que do mais prazer criana como, por exemplo, chupar chupeta; em alguns tipos de jogos a criana s sentir prazer se o resultado for interessante, aspecto muito prprio da idade pr-escolar; nos jogos de regras, em geral, quando a criana perde, sua sensao de desprazer. Inicialmente, para a criana em idade inferior aos trs anos, a brincadeira tem o objetivo de satisfazer imediatamente as suas necessidades e os brinquedos, na perspectiva cultural, so constantemente inventados para o atendimento destas. Pelas restries impostas pelo ambiente ou por sua condio de desenvolvimento, os objetos acabam por determinar as aes infantis, no havendo a diferenciao do campo do significado, do campo de sua percepo visual. O comportamento da criana est delimitado pelas restries impostas pela situao em que ocorre, assim como, pelo objeto da qual esta tem a percepo e que determina sua ao motora, ou seja, a percepo que motiva ao.

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Ao se desenvolver um pouco, na idade pr-escolar, a criana ainda apresenta caractersticas da fase precedente e tem a necessidade de satisfao imediata de seus desejos, o que nem sempre acontece. Para resolver esta tenso, a criana adentra a um mundo imaginrio, onde estes desejos so resolvidos em forma de brincadeira. Surge ento, um novo processo psicolgico, uma forma de atividade consciente, somente encontrada em humanos: a situao imaginria. Esta sim, uma condio que define o brincar, no podendo ser caracterizada enquanto uma subcategoria desta atividade humana. Assim, com o passar do tempo, a criana passa a se interessar mais pela realidade que a cerca:

Ou seja, a criana passa a se interessar por uma esfera mais ampla da realidade e sente necessidade de agir sobre ela. Agir sobre as coisas a principal forma de que a criana dispe para conhec-las, compreend-las. Neste perodo, ela tenta atuar no apenas sobre as coisas s quais tem acesso, mas esfora-se para agir como um adulto: quer, por exemplo, dirigir um carro ou fazer comida. (Fontana; Cruz, 1997, p. 122)

Esta atividade prpria das crianas em fase pr-escolar, quando os objetos perdem a sua fora dominadora e a sua ao passa a ser regida pelo campo das idias, ou seja, pelas regras de funcionamento das situaes ou dos papis sociais, aos quais ela se submete, agindo de modo independente ao que ela v. A criana brinca imaginativamente no se apoiando, somente, em sua percepo imediata, mas pelo significado que atribui circunstncia.

Na idade pr-escolar ocorre, pela primeira vez, uma divergncia entre os campos do significado e da viso. No brinquedo, o pensamento est separado dos objetos e a ao surge das idias e no das coisas: um pedao de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. A ao regida por regras comea a ser determinada pelas idias e no pelos objetos. Isso representa uma tamanha inverso da relao da criana com a situao concreta real e imediata, que difcil subestimar seu pleno significado. (VIGOTSKI, 2003, p. 128)

Neste caso, o brinquedo o piv que permite essa separao, servindo de aporte para a imaginao da criana que inverte a dominao antes exercida pelo objeto, passando agora ao predomnio do significado. No entanto, mesmo

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sendo o significado dominante, isto no quer dizer que qualquer objeto possa ser qualquer coisa. Isso possvel ao adulto, mas no criana, o objeto tem que permitir de fato, a ao infantil. Para uma criana, entretanto, o palito de fsforo no pode ser o cavalo, uma vez que, no pode ser usado como tal, diferentemente de um cabo de vassoura; devido essa falta de substituio livre, o brinquedo e no a simbolizao a atividade da criana. (ibid., p. 129) Este momento transitrio e, ao mesmo tempo contraditrio, onde a criana opera com significados desligados dos objetos e aes, mas que tambm incluem objetos e aes reais apresenta-se, enquanto um estgio intermedirio entre as restries puramente situacionais da 1a infncia e o pensamento adulto, sendo esta mais uma forte razo para que se considere o brinquedo como aspecto fundamental no desenvolvimento da criana, sendo que gradativamente ela passa a realizar tais atos conscientemente. (ibid., p. 130) Se inicialmente o objeto que determina a ao da criana e gradativamente, tal razo se inverte sendo o significado o dominante no processo, o mesmo se d ao considerar a ao infantil. No comeo a criana age mais do que pode compreender sua ao. Primeiramente, quer alcanar o seu desejo, posteriormente, que pensa e age. Do mesmo modo para separar o significado de uma ao real, a criana precisa de um piv que passa a ser a prpria ao, apartando significado, gerando uma ao diferenciada.

Entretanto, separar significado de objeto tem conseqncias diferentes da separao entre significado e ao. Assim como operar com significado de coisas leva ao pensamento abstrato, observamos que o desenvolvimento da vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, ocorre quando a criana opera com significado de aes. (ibid., p. 132)

Neste sentido, o jogo protagonizado possui em princpio sempre o mesmo contedo, ou seja, a atividade do homem e as relaes sociais entre as pessoas, aspecto central deste tipo de jogo. J os temas so variados e refletem as condies concretas da vida da criana, as quais mudam conforme as condies de vida em geral e medida que a criana vai ingressando num meio mais vasto a

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cada novo dia de sua vida, com o que se ampliam seus horizontes. (ELKONIN, 1998, p. 35) Por isso que, para Vigotski (1998) a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal, pois obriga a criana a comportar-se de maneira superior ao de costume buscando reproduzir uma situao real. Outra condio que define o brincar so as regras, pois, mesmo que a brincadeira envolva uma situao imaginria, as regras se apresentam enquanto, por exemplo, a forma de se comportar em determinado papel segundo o modelo da realidade que a criana imita. Deste modo, o que normalmente passaria despercebido pela criana, torna-se para quem brinca uma regra de comportamento. O caminho realizado entre os jogos, onde a situao imaginria aparece de forma explcita e as regras esto presentes de modo oculto e, ao contrrio, quando as regras so explicitas de modo claro e a situao imaginria se faz presente implicitamente, determina a evoluo da brincadeira das crianas. Assim, gradativamente, o jogo evolui em direo ao jogo de regras, ou melhor, dizendo onde estas so mais explcitas, no de modo contnuo e tranqilo, mas s vezes, aos saltos e ainda de forma contraditria:

O primeiro paradoxo contido no brinquedo que a criana opera com um significado alienado numa situao real. O segundo que, no brinquedo, a criana segue o caminho do menor esforo ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo est unido ao prazer e, ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos mais difceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeio a regras e a renncia ao impulsiva constitui o caminho do prazer no brinquedo. (VIGOTSKI, 2003, p. 130)

Continuamente, pela brincadeira, a criana vai controlando o seu impulso imediato buscando se adaptar s regras do jogo o que a impede, muitas vezes, de agir como gostaria, o que faz com que ela se submeta s determinantes da brincadeira em busca de um prazer maior assim, o atributo essencial do brinquedo que a regra torna-se desejo. Deste modo, estas aquisies conquistadas na brincadeira se tornaram a base de sua ao real e de sua moralidade. (ibid., p. 131)

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No incio, o brinquedo muito mais a lembrana de alguma coisa que realmente aconteceu, do que imaginao. mais memria em ao, do que uma situao imaginria nova. Mas, com o tempo, verificamos o seu caminhar em direo ao cumprimento de seu propsito, conscientemente, buscar o seu objetivo final, ou seja, o cumprimento de regras especficas e, estas, quanto mais estruturadas forem, mais ateno exigir e maior regulao e tenso se impor criana. (ibid., p. 135) Em continuidade, para o autor, o brinquedo no desaparece na fase escolar, mas vai adotando formas nas tarefas escolares e no trabalho, que compulsoriamente so baseados em regras e intensifica-se na participao em jogos esportivos, o que Elkonin (1998, p. 19) em seus estudos confirma:

Parece-nos que o verdadeiro curso evolutivo vai dos jogos dramticos para os esportivos e no o inverso. Ao serem repetidas uma infinidade de vezes na atividade coletiva real, foram se destacando paulatinamente as regras das relaes humanas que levavam com xito. A sua reconstituio sem fins utilitrios reais forma o contedo do jogo esportivo.

Para que o jogo transcorra, a regulamentao com definio de regras estabelecidas pelo grupo organizao necessria, ou seja, a regulamentao aspecto fundamental para o jogo acontecer. Neste sentido, a ao entre os pares, a discusso para realizar o acordo de regras momento importante e, deste modo, a organizao pelo adulto, do espao e do tempo para que este tipo de jogo ocorra essencial. Depois de combinadas as regras, resta jogar at que se conquiste o objetivo do jogo. A viso de brincadeira apresentada por Vigotski (2003) e Elkonin (1998) permite considerarmos a ao do brincar enquanto uma totalidade, buscando compreender toda a sua complexidade e isso requer que a consideramos muito mais do que uma estratgia pedaggica.

Brincar , sem dvida, uma forma de aprender, mas muito mais que isso. Brincar experimentar-se, relacionar-se, imaginar-se, expressar-se, compreender-se, confrontar-se, negociar, transformarse, ser. Na escola, a despeito dos objetivos do professor e de seu controle, a brincadeira no envolve apenas a atividade cognitiva da criana. Envolve a criana toda. prtica social, atividade simblica,

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forma de interao com o outro. Acontece no mago das disputas sociais, implica a constituio do sentido. criao, desejo, emoo, ao voluntria. (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 139)

Logo, a interveno na brincadeira infantil deve ser feita por mtodos indiretos, sendo que, para tal, o educador necessita observar os estados de nimo da criana e suas idias, de modo, a aperfeioar os contedos da atividade e as formas de relao entre as crianas. (USOVA, 1979) Assim, percebemos que o professor tem papel fundamental na estruturao e potencializao da brincadeira na escola, inclusive para que ela possa contribuir para o pleno desenvolvimento das crianas que dela participam, considerando o momento em que se encontram, os seus desejos e as suas intencionalidades. Isto importante durante todo o processo da Educao Infantil e tambm depois deste ciclo, pois:

Ao encontrar com crianas em idade pr-escolar que no tenham, em absoluto, desenvolvida a capacidade de se auto-organizar, a educadora dever organizar sua vida e a atividade nos jogos, assim como os jogos mesmos e, ao mesmo tempo, educar de forma paulatina a auto-organizao das mesmas, tomando em considerao, claro, suas possibilidades evolutivas. (ibid., p. 79, traduo nossa)

Ao colocar a brincadeira na rotina das crianas na escola, o professor permite que estas tragam os conhecimentos anteriores que so decorrentes das suas relaes com o grupo social com o qual vivem fora da escola, assim como das condies em que esto inseridas. Isto possibilita, que a criana elabore o conhecimento sobre o mundo, apropriando-se dos modos de relao social de seu grupo e de suas prticas culturais.

possvel, no entanto, fazer do jogo um momento de conhecimento e convivncia com as crianas, que nos permite conhecer seus modos e percursos de apropriao e elaborao do mundo, pois podemos voltar nosso olhar no apenas para aquilo que elas fazem, mas para o como elas fazem. (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 141)

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Esses conhecimentos obtidos com as crianas permitiro compreend-las melhor e, assim, as entendendo poder estruturar suas intervenes, o que no quer dizer que, necessariamente, estas aconteam de modo direto no brincar da criana. A ao do professor em relao ao brincar, enquanto mediador do processo pedaggico envolve muitos procedimentos, muitas vezes silenciosos, para que a brincadeira alcance toda a sua plenitude. Dentre estas, consideramos relevante a organizao do espao para que o brincar acontea, ou seja, a organizao da sala de aula, a disposio do mobilirio para facilitar a movimentao das crianas, a disposio dos brinquedos de modo acessvel aos pequenos, a organizao de locais onde estejam dispostos fantasias, espelhos, maquiagem, que possam permitir que as crianas encarnem seus, os papis de seus personagens. Outras formas de interveno podem ser propostas, visando incitar as crianas a desenvolverem brincadeira nesta ou naquela direo, mas s como incitaes, nunca obrigao, deixando-as tomarem a deciso de se engajarem na atividade. (QUEIROZ, MACIEL e BRANCO, 2006, p. 176) A oportunizao do tempo, para que as crianas possam contar aos professores e at para as outras crianas sobre a sua brincadeira, tambm algo a ser destacado. A exposio de suas razes pela linguagem permite, pelo processo da internalizao, que estas tomem conscincia da sua intencionalidade, ou seja, daquilo que as movem nas brincadeiras, mas tambm, dos modos de agir de seu grupo e, em especial, da maneira superior de pensamento, em que se colocou durante esse processo. Propiciar a verbalizao dos pequenos, explicando a sua brincadeira, permite ao professor interpret-los, buscando maior entendimento daqueles com quem trabalha.

Nessa perspectiva, destaca-se a importncia de interpretar a brincadeira levando em considerao os contextos sociais especficos em que ela ocorre, no sendo possvel separ-la artificialmente deles; e, para compreend-la, deve-se relacionar o valor e o lugar que lhe so determinados pela cultura especfica, porque s levando esta em considerao que ser possvel derivar o significado do brincar infantil em cada uma. (ibid. p. 174)

Ainda, ao comunicar suas experincias ao professor, numa relao dialgica, a criana tem acesso a um repertrio mais amplo de brincadeiras ou, de

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formas a imitar este adulto ampliando as suas possibilidades de imaginao, ou seja, ao compartilhar sua experincia inventiva com a criana, a professora ensinaa a brincar. (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 142) Nessa perspectiva, outra possibilidade do brincar infantil na escola o espao de observao que este permite, especialmente se o professor faz deste momento, um tempo de estudo sistemtico e rigoroso da ao da criana, registrando suas observaes, o que permitir em outros momentos, uma anlise mais aprofundada do desenvolvimento dos pequenos, assim como de sua prtica pedaggica e conseqentemente planejar possveis intervenes.

Neste terceiro modo de utilizar o jogo que descrevemos, o professor elabora um saber sobre as crianas (sobre as particularidades de cada uma e sobre as regularidades no processo de como elas aprendem e se desenvolvem) e um saber sobre a sua prtica (sobre as possibilidades de sua participao nos processos de aprendizagem e desenvolvimento de cada uma e de todas as crianas com quem interage). (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 142)

Visto dessa forma, consideramos enquanto fundamental, o papel do professor na estruturao, na oportunizao, na interveno, na observao, no favorecimento do brincar da criana na escola. A brincadeira , sem dvida, uma ao educativa para infncia e deve ser considerada com todos os seus atributos na Educao Infantil e sem a efetiva ao do professor, ela no encontrar a sua plena possibilidade.

A ateno ou destaque que a professora vai dando a determinados aspectos da brincadeira constituem a via pela qual ela interfere na atividade da criana, no para ajust-la sua prpria maneira de considerar o jogo, mas para a explorando com ela outras possibilidades, enriquec-lo em organicidade e durao. (Ibid.)

Para a potencializao desta, imprescindvel que o professor tenha a formao adequada, inclusive para que ele possa entender o jogo, em sua estrutura e utiliz-lo em sua ao pedaggica no o deformando de modo a alcanar os seus objetivos, mas sim, utilizando das possibilidades que cada brincadeira de modo

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singular oferece. Assim, concordamos com Fontana e Cruz (ibid., p. 140) quando argumentam:

Desfigurado, o jogo oscila entre a ausncia do sentido e a busca do sentido ou as crianas no se envolvem, reclamam que os jogos propostos so chatos, resistem ao registro e analise, ou ento brincam sem prestar ateno ao que importante. Professores e crianas passam a desconfiar (por motivos distintos, naturalmente) da presena do jogo na escola.

O entendimento do jogo, enquanto uma forma diferenciada de atividade para o processo educacional permite direcion-lo a fins educativos mais amplos determinando-lhe um lugar diferenciado na Educao Infantil. Para que isto acontea, destacamos o papel fundamental que possui o professor. Suas concepes sobre a infncia, o brincar e a Educao Infantil, como se constituiu, mas tambm as condies encontradas para o desenvolvimento de seu trabalho.

3.2. A constituio dos professores

A busca pelo conhecimento e o entendimento do ser humano sempre foi, em todas as pocas, objetivo do homem. Do mesmo modo, a compreenso de seu desenvolvimento, tambm se apresentou como objeto de estudo impregnado do mesmo desejo. No entanto, na histria dos estudos da psicologia, a dificuldade em se tratar o desenvolvimento humano na perspectiva social foi fato marcante, pois foi sempre considerado, enquanto um evento de natureza individual, mesmo que se considerasse a influncia da interao com o meio ou da sua insero social. (PINO, 2000)

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Vigotski, no entanto, inverteu a direo por onde caminhavam estes estudos, introduzindo nesta cincia, a perspectiva da origem e da evoluo do homem indo do sentido do social para o individual, perguntando como o meio social age no indivduo, ou seja, como ele se constitui nas relaes em sociedade.

O princpio orientador da abordagem de Vygotsky a dimenso scio-histrica do psiquismo. Segundo este princpio, tudo o que especificamente humano e distingue o homem de outras espcies origina-se de sua vida em sociedade. Seus modos de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relao ao mundo, ao outro e a si mesmo, enfim, seu funcionamento psicolgico, vo se constituindo nas suas relaes sociais. (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 57)

A perspectiva social da constituio do indivduo permitiu o rompimento da dicotomia indivduo-sociedade e revolucionou os estudos tradicionais mudando o enfoque, at ento, de natureza biolgica, para o campo social e cultural. Para Vigotski, as relaes sociais so revestidas de tal importncia, que o autor afirma, de diversas maneiras, que s nos tornamos os indivduos que somos pela presena do outro em ns, ou seja, a presena do outro condio essencial para o nosso desenvolvimento. Nascemos inseridos em relaes sociais e nelas que nos constitumos desenvolvendo as nossas qualidades humanas, a nossa humanidade, mas definindo, gradativamente, nossa especificidade determinada pela nossa insero em grupos sociais nos quais vivemos, internalizando os seus modos de ser, num constante movimento de ir e vir de relaes e inter-relaes, produzindo uma forma prpria de convivncia em cada processo estabelecido. Do grupo que fazemos parte, no s herdamos a nossa condio gentica, mas tambm, a nossa condio cultural, gradativamente produzida pelos homens, modificando a nossa condio natural. Isso s foi possvel porque, enquanto seres humanos, temos a capacidade de simbolizar, de representar e, por esta qualidade, permitir a modificao do meio do qual fazemos parte, agindo sobre ele, o transformando e, ao transform-lo, transformamos a ns mesmos.

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Nascemos mergulhados na cultura. Nascemos entre outros e estes nos trazem as significaes para o entendimento daquilo que produzido pela humanidade:

Se como veremos mais tarde, por cultura for entendido o conjunto das produes humanas, as quais, por definio, so portadoras de significao, ou seja, daquilo que o homem sabe e pode dizer a respeito delas, ento o nascimento cultural da criana (ou seja, de cada indivduo humano em particular) a porta de acesso dela ao universo das significaes humanas, cuja apropriao a condio da sua constituio como um ser cultural. (PINO, 2005, p. 59)

Assim, tomamos conscincia de ns mesmos atravs da conscincia que temos dos outros e tomamos conscincia dos outros, pela conscincia que os outros tm de ns. A vertente individual se constri como derivada e secundria sobre a base do social e segundo seu modelo exato (VYGOTSTKI, 1997, p. 57, traduo nossa) Esta perspectiva dos estudos deste autor sovitico revoluciona os caminhos das pesquisas sobre o desenvolvimento humano, trazendo-os do campo biolgico para o campo cultural, pois para ele:

O percurso do desenvolvimento do ser humano , em parte, definido pelos processos de maturao do organismo individual, pertencente espcie humana, mas o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, se no fosse o contato do indivduo com um determinado ambiente cultural, no ocorreria. (OLIVEIRA, 1995, p. 11)

Assim, a constituio do sujeito enquanto objeto de estudo requer, portanto, o olhar sobre as condies scio-histricas em que vive e a observao das caractersticas dos grupos sociais a que pertence. Todo o ser humano constitudo por muitos que de sua vida fizeram ou fazem parte, o que atesta a sua pluralidade. No entanto, no limite desta sua posio percebemos a sua singularidade, ou seja, o modo como os outros compem, como as experincias vivenciadas com os outros adquirem significados que este internaliza.

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Isto , primeiramente o indivduo realiza aes externas, que sero interpretadas pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os significados culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretao que ser possvel para o indivduo atribuir significados a suas prprias aes e desenvolver processos psicolgicos internos que podem ser interpretados por ele prprio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio de cdigos compartilhados pelos membros deste grupo. (OLIVEIRA, 1993 apud OLIVEIRA, 1995, p. 11)

No podemos dizer, desta forma, que o sujeito realiza uma cpia interna do que vivido externamente em sociedade, mas sim, que o indivduo internaliza o que foi vivenciado em suas relaes sociais, resignificando as suas experincias. Assim, o sujeito realiza a reconstruo interna da ao realizada externamente, encarnando em si aquilo que de seu grupo social.

De fato, podemos identificar internalizao como um construto terico central no mbito da perspectiva histrico-cultural, que se refere ao processo de desenvolvimento e aprendizagem humana como incorporao da cultura, como domnio dos modos culturais de agir, pensar, de se relacionar com outros, consigo mesmo, e que aparece como contrrio a uma perspectiva naturalista ou inatista. (SMOLKA, 2000, p. 27-28)

Aprendendo com os outros, adulto ou algum mais experiente, incorporamos e transformamos nossas formas de ao, significando o nosso papel social. Neste caso, o outro o mediador que permite a internalizao, ou seja, reconstruindo internamente uma operao externa. (VIGOTSKI, 2003) Tal referncia fundamental na obra de Vygotsky:

Desse modo, a abordagem histrico-cultural considera que toda funo psicolgica se desenvolve em dois planos: primeiro, no da relao entre indivduos e, depois, no prprio indivduo. O processo de desenvolvimento vai do social para o individual, ou seja, as nossas maneiras de pensar e agir so resultados da apropriao de formas culturais de ao e pensamento. (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 61)

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O desenvolvimento humano, por ser de natureza social, no pode ser visto como algo contnuo, mas sim, por movimentos de idas e vindas do sujeito ao seu grupo social e deste ltimo ao sujeito, influenciadores e influenciados, de um para o outro e vice versa, pois estamos inseridos em relaes sociais que so:

[...] as condies de existncia criadas pelo homem (qualquer que seja a sua possvel conotao), no as condies naturais, que podem dar origem a essas funes no so anteriores ao desenvolvimento histrico do homem, mas que se constituem nele, ao mesmo tempo em que elas o constituem. (PINO, 2005, p. 106)

No entanto, este processo no se encaminha de forma harmoniosa ou em evolues contnuas. Nesta ao apresentam-se todas as contradies e conflitos presentes nas relaes e nas condies sociais, que sero significadas pelos sujeitos. A construo do conhecimento, sendo social, exige o auxlio do outro, que se estabelece no s em movimentos de ajuda, mas tambm, com movimentos opostos e tensos de antagonismos, de qualificaes e desclassificaes. O desenvolvimento neste caso, como freqentemente acontece, se d no em crculo, mas em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova revoluo, enquanto avana para um nvel superior. (VYGOTSKY, 2003, p. 63) A mediao do outro traz relevncia ainda maior interao social no processo de desenvolvimento, ou seja, da construo do conhecimento. Assim, o ambiente scio-cultural onde se vive considerado aspecto capital no processo de aprendizagem. Baseados na teoria histrico-cultural podemos afirmar que nos

constitumos pela assimilao da experincia social vivenciada, no s pelo vivido na contemporaneidade, mas sim, por toda uma experincia histrica acumulada por geraes. Assim, o desenvolvimento humano um processo dialtico, possibilitado pela ao mediada e associado a diferentes etapas qualitativas, sendo, que neste processo, o ser humano capaz de se transformar ao mesmo tempo em que transforma o contexto no qual est inserido, apropriando-se das prticas sociais daquele grupo.

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Um sistema de relaes sociais um sistema complexo de posies e de papis associados a essas posies, as quais definem como os atores sociais se situam em uns em relao aos outros dentro de uma determinada formao social e quais as condutas (modos de agir, de pensar, de falar e de sentir) que se espera deles em razo dessas posies. As relaes sociais concretizam-se, portanto, em prticas sociais. (PINO, 2005, p. 106)

Se quisermos entender a nossa humanidade, ou seja, a nossa constituio enquanto sujeitos preciso direcionar o olhar para as condies sciohistricas e para os grupos sociais, aos quais pertencemos e, ainda, para as significaes que estabelecemos em processos partilhados com o outro. Considerar a dialtica social/singular, por sua vez difcil para a racionalidade linear caracterstica de grande parte das cincias o que leva aos impasses de se considerar o eu e o ns, quem fala, quando falo, do que a quem se fala. As relaes se processam muito mais por aquilo que est aderido ao objeto/ situao, o que lhe confere um dado significado, do que atravs do objeto/da situao em si. (ZANELLA; LESSA; DA ROS, 2002)

Nesse sentido, a apropriao no tanto uma questo de posse, de propriedade, ou mesmo de domnio, individualmente alcanados, mas essencialmente uma questo de pertencer e participar nas prticas sociais. (SMOLKA, 2000, p. 37)

Vivenciando as condies materiais da profisso, no lugar aonde atuamos, com os alunos que atuamos, com o grupo de professoras e coordenadores com quem atuamos que vamos nos constituindo professores. Fazemo-nos entre estas e outras apreenses como os baixos salrios, com a nossa carreira, com a violncia vivenciada, com o sentimento de impossibilidade de mudana do status que se instalou no processo educacional, questes estas que, muitas vezes, nos causam mal-estar. (ARROYO, 2004) Talvez, guiados pelo sentimento de impossibilidade de mudana, nem sempre nos propomos a refletir sobre o qu e sobre o como fazer, no corremos o risco de rever nossas posies e atuaes, assim como de tomar conscincia das condies que enfrentamos. Assim o que se apresenta como corriqueiro, banal, trivializado, relevado ou menosprezado e, ao mesmo tempo, profundamente

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compartilhado e sentido na experincia situada historicamente de ser professor, torna-se lugar comum, ou seja, como fosse intrnseca a prtica pedaggica. (SMOLKA, 2006, p. 101) Pesquisar e refletir sobre o prprio trabalho, sobre a nossa ao enquanto professor, no tarefa fcil, requer ao mesmo tempo um distanciamento para poder focar melhor o acontecido e, ao mesmo tempo, uma aproximao que lhe d identidade.

Dessa perspectiva, o espao da subjetividade tenso, porque mais do que aceitar ou no o que o outro faz de ns, ou o que ns fazemos daquilo que o outro fez de ns, uma vez que se assume que o outro nos constitui e ns tambm o constitumos. As relaes com os outros, nossos modos de agir com/sobre os outros, tornam-se formas de relao e de ao sobre ns mesmos. (FONTANA, 2003, p. 63)

Pela mediao do outro que o sujeito se constitui e que constri a significao daquilo que ele vivencia e estando em seu grupo inserido, apropriado dos modos de fazer deste, a partir das necessidades surgidas, pela sua atividade, cria novos meios de agir e de se inter-relacionar. Deste modo, assim tambm se d a nossa constituio profissional, construda em nossas relaes e prticas sociais que foram internalizadas, assim como nas relaes e prticas profissionais das quais vamos nos apropriando.

Tornamo-nos professores e professoras tanto pela apropriao e reproduo de concepes j estabelecidas no social e inscritas no saber dominante da escola (permanncia), quanto pela elaborao de formas de entendimento da atividade docente nascidas de nossa vivncia pessoal com o ensino, nas interaes com nossos alunos, e do processo de organizao poltica, com nossos pares, em movimentos reivindicatrios (mudana). (ibid., p. 44)

No entanto, no nos constitumos enquanto professores s pelas condies vivenciadas presentemente, mas gradativamente por todas as condies que vivenciamos durante toda a nossa vida: a cultura familiar, os costumes, as relaes, as prprias experincias, enquanto escolares fazem de ns, os professores que somos atualmente.

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Assim, desta constituio do papel social de professor, tambm fazem parte, as experincias vividas na infncia e, dentro deste contexto, acreditamos que as brincadeiras de infncia, das quais os professores participaram e das quais tm lembranas, das quais construram significaes, so aspectos relevantes para a compreenso das concepes e das relaes que professores de Educao Infantil estabelecem com o brincar em sua prtica pedaggica. Assim, o grupo de amigos, o lugar onde se brincava, do que se brincava so tambm lugares sociais de referncia do sujeito e de sua histria. Neste sentido, o brincar infantil, nos constitui na vida adulta, ou seja, as experincias vivenciadas na infncia e por ns internalizadas adquiriram

determinada significao que so ressignificadas no presente. As lembranas das brincadeiras de infncia se re-apresentam, no mais como a situao em si, mas o que ficou representado e encarnado em ns da situao vivida no brincar da infncia. Do mesmo modo se d, acreditamos, quando nos relacionamos com o brincar em nossa ao como professora. Narrar as lembranas das brincadeiras de infncia , na verdade, revivlas trazendo para esta experincia, a lembrana ressignificada por aquilo que somos atualmente, ou seja, daquilo que nos constitui como sujeitos, assim como as brincadeiras nos constituram. Destas rememoraes, lembranas de professores, talvez possam nos vir elementos significativos para o entendimento das relaes destes com o brincar e, de tal compreenso, quem sabe, nos permitam identificar dados que contribuam para a construo de uma prtica pedaggica significativa e adequada para o ensino de crianas.

...pode-se notar a influncia muito forte de um tempo passado na vida profissional o tempo de infncia. As experincias feitas durante a infncia projetam-se na relao com as crianas. significativo ouvir educadoras explicitar as marcas das suas experincias de crianas nas suas relaes educativas. Estas explicitaes tornam menos opacas zonas obscuras dos percursos e das prticas. (MOITA, 1995, p. 138)

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Acreditamos que tais experincias so ainda, mais significativas se considerarmos que nossos sujeitos so professores de Educao Infantil, ciclo de ensino onde as brincadeiras deveriam ser efetivamente relevadas. Se a lembrana constituda por diversos aspectos simultaneamente, da significao pessoal, das relaes sociais estabelecidas e das interpretaes atuais do acontecido e se, quando lembramos daquilo que foi, por ns, experimentado e vivenciado no passado, o fazemos introduzindo tais lembranas s nossas percepes atuais, reconhecendo-as, de modo especial, se confrontarmos nossas impresses aos depoimentos de outrem. Na rememorao da infncia a escola entra como uma das lembranas mais fortes. Lembrar da infncia lembrar da escola e lembrar da escola lembrar da infncia e da adolescncia. So tempos e vivncias que se entrelaam, sendo difcil separar de nossas aes atuais, enquanto professores, das nossas lembranas dos tempos de alunos. (ARROYO, 2004, p. 84) Apoiados na teoria histrico-cultural, considerando que nos constitumos, enquanto sujeitos e professores em nossas relaes sociais, as quais internalizamos e atribumos significaes e, ainda, acreditando que na rememorao das lembranas de infncia possamos identificar as concepes dos professores relativas infncia, ao brincar e Educao Infantil e, que tais concepes esto entrelaadas na ao pedaggica destes que fizemos a nossa opo metodolgica. Passaremos ento, ao prximo captulo, onde explicitaremos estes os procedimentos dela decorrentes.

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4. O PROCESSO DA PESQUISA

Como j afirmamos, em nossa pesquisa, nos baseamos na teoria histrico-cultural proposta pelos estudos de Vigotski (1993, 1995, 1996, 1997, 1999, 2003) na qual, o autor afirma que nascemos mergulhados na cultura, nela nos desenvolvemos e em relao com os outros que estabelecemos os significados para o entendimento daquilo que produzido pela humanidade. Esta teoria concebe o indivduo, enquanto uma totalidade e, assim, em seu mtodo, considera-o inserido na sociedade, a qual pertence, enfatizando a compreenso dos fenmenos a partir de seu acontecer histrico, no qual o particular considerado uma instncia da totalidade social. (FREITAS, 2008, p. 21) Pensando deste modo, em nossa tese buscamos investigar as relaes de professores de Educao Infantil com as brincadeiras, tanto em sua histria pessoal, em sua prpria infncia, quanto nas prticas pedaggicas e de formao, buscando apreender as suas concepes sobre a infncia, o brincar e a Educao Infantil. Acreditamos, que as concepes que possumos sobre a infncia a vivida pelos professores e a vivida pelas crianas; sobre o brincar na rua, em outros espaos, entre companheiros e na escola; e, as que temos sobre Educao Infantil e suas relaes com o brincar nas prticas pedaggicas cotidianas, parecem estar emaranhadas. Em nossa pesquisa, nossos sujeitos so professores de Educao Infantil que ministram aulas em uma Rede Municipal de Ensino de uma cidade do interior do estado de So Paulo e na tentativa de compreender as suas concepes relativas aos temas referidos e considerando a teoria, na qual nos apoiamos, procuramos identific-las atravs de seus depoimentos feitos, num primeiro momento, a partir de seu lugar de professor, do seu lugar de ao profissional, em encontros de formao promovidos pela Secretaria Municipal, dos quais j vnhamos participando enquanto professora. Estes encontros, que sero aprofundados mais adiante, foram compostos de trs momentos, onde abordamos o brincar: um de discusso acerca da prtica

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pedaggica, um de estudo de algumas teorias que abordam o tema e um de vivncias de brincadeiras. Nos primeiros momentos de discusso que obtivemos os depoimentos coletivos, relativo ao grupo de professores e, ao final destes encontros, que os convidamos a participar de entrevistas individuais, onde estes nos contariam as suas lembranas da infncia e, em especial, das brincadeiras vivenciadas quando ainda crianas. Assim, fizemos com aqueles que aderiram proposta gravando, posteriormente, as entrevistas individuais. Para a obteno destes dados, nos baseamos em procedimentos da metodologia da Histria Oral (MONTENEGRO, 1994; AMADO e FERREIRA, 2005), pois estes, nos pareceram adequados permitindo que nos aproximssemos das vivncias infantis dos professores que nos contaram suas histrias ressignificadas no presente e que, tambm, nos orientaram a conduo das discusses coletivas. Assim, acreditamos que a metodologia da Histria Oral para o desenvolvimento de nosso projeto tem profunda afinidade de caractersticas, j que em nossa temtica esto envolvidos as brincadeiras, a oralidade, a tradio, o relato, as recordaes e as suas inter-relaes, aspectos coerentes com a sua utilizao. Ainda mais, os procedimentos propostos nesta metodologia, nos permitiram o encaminhamento da pesquisa, pois:

... a histria oral, como todas as metodologias, apenas estabelece e ordena procedimentos de trabalho tais como os diversos tipos de entrevista e as implicaes de cada um deles para a pesquisa, as vrias possibilidades de transcrio de depoimentos, suas vantagens e desvantagens, as diferentes maneiras de o historiador relacionarse com seus entrevistados e as influncias disso sobre seu trabalho funcionando como ponte entre teoria e prtica. (AMADO; FERREIRA, 2005, p.xvi)

Pela oralidade e atravs dos depoimentos materializados nas entrevistas e posterior transcries, pudemos realizar a anlise interpretativa dos processos histrico-culturais vivenciados pelos professores e das significaes que deram a estes processos. Dessa forma, a histria oral, ao se interessar pela oralidade, procura destacar e centrar sua anlise na viso e verso que dimanam do interior e do mais profundo da experincia dos atores sociais. (LOZANO, 2005, p. 16)

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A escolha de dois momentos para a obteno dos dados buscou coerncia com nossos objetivos, uma vez que, as discusses coletivas permitiram a apreenso dos discursos sobre o brincar a partir do lugar de professor/professora, enquanto as entrevistas individuais buscaram captar as rememoraes dos sujeitos sua prpria infncia. Entrevistas individuais e discusses coletivas oferecem diferentes condies de produo do depoimento e favorecem a pesquisadores e pesquisados, lugares e pontos de vista diferentes. (KRAMER, 2004, p. 502) Optamos por realizar as discusses coletivas, para alm das entrevistas individuais, pois acreditamos que os professores falam a partir deste lugar, do seu lugar de ao profissional, constitudos por histrias singulares, mas manifestandose individual e coletivamente enquanto professor.

Assumindo uma perspectiva histrico-cultural, consideramos que as condies concretas de vida dos sujeitos esto imbricadas na histria social, marcando e caracterizando modos de ao e atuao profissional. (ANJOS; SMOLKA, 2005, s/p)

Pelos depoimentos dos professores, objetivamos apreender das suas experincias da infncia e das brincadeiras vividas nesta poca de vida, as relaes que estes estabelecem com o brincar e a sua ressignificao que produziram no presente, visto que o brincar infantil, nos constitui na vida adulta, ou seja, as experincias vivenciadas na infncia so por ns internalizadas e quando relembradas retornam ao presente, ressignificadas pela nossa insero na atualidade. (PINO, 2005)

Resgatar o passado significa ter uma compreenso diferente da histria; o passado importante para rever o presente, para coloc-lo numa condio crtica, conferir-lhe nova significao. E a histria humana baseada nessa descontinuidade; somente os seres humanos tm histria e por isso a linguagem necessria. Como o homem gerado na cultura da mesma forma que a produz, ele pode fazer e contar a histria. (KRAMER, 2004, p. 499)

Em nossa pesquisa, so professores de Educao Infantil que nos contam as suas histrias: as vividas na atualidade com seus alunos e as suas lembranas das brincadeiras de infncia.

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4.1. Os sujeitos da pesquisa

Nossos sujeitos so professores4 de Educao Infantil da Rede de Ensino Municipal, de uma cidade no interior no estado de So Paulo. Realizamos tal escolha, fundamentada em dois critrios: estarem ministrando aulas em uma fase de ensino, no qual a brincadeira nos discursos, nas pesquisas, nas orientaes oficiais assumida como central educao e ao desenvolvimento das crianas; serem professores de escolas pblicas, pois consideramos a necessidade de estudos que observem e respeitem as caractersticas e as condies destas instituies e, que, contribuam para o desenvolvimento de um adequado processo educacional. Como j destacamos anteriormente, a obteno dos depoimentos aconteceram em dois momentos: um momento de discusses coletivas, durante encontros de formao de professores, e outro de entrevistas individuais, etapas que detalharemos adiante. Da primeira fase participaram trinta e dois (32) professores, com idades entre 22 e 52 anos, sendo, que a grande maioria (22 professores) possua entre 30 e 45 anos. Estes ministravam aulas do Berrio ao Jardim II, com exceo de dois (2) sendo um da Etapa Inicial do Ensino Fundamental e outro da Etapa Complementar, ou seja, trabalha com crianas que freqentam a escola em turno contrrio ao das atividades regulares, sendo, que vinte e cinco (25) ministram aulas para crianas entre quatro e seis anos de idade. O nmero final de sujeitos para esta fase das discusses coletivas foi conseguido aps o encaminhamento do primeiro encontro, no qual foi explicitado o projeto, em todas as suas etapas, identificando seus propsitos e os procedimentos da investigao. Em nosso caso, tal ao foi facilitada por tratarmos com professores que, nos pareceu, compreenderam as razes de nossa pesquisa.

Ao tratarmos os nossos sujeitos no plural, nos referiremos a eles como professores e nas denominaes no singular enquanto professora, pois nos comprometemos na manuteno do sigilo em relao aos sujeitos e seus depoimentos. Como em nosso grupo temos dois professores homens e trinta mulheres, a utilizao do termo em coerncia ao sexo, propiciaria a fcil identificao dos docentes do sexo masculino.

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Aps estas explicaes foi entregue aos participantes um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido I e solicitado a estes, que o assinassem aps ser lido, no caso de adeso pesquisa, e o devolvessem no segundo encontro, guardando para si uma cpia. Este procedimento foi necessrio, j que as gravaes das discusses coletivas ocorreram durante os encontros. Aderiram primeira fase de entrevistas coletivas trinta e dois (32) professores, ou seja, todos que estiveram presentes no encontro inicial. A segunda fase de coleta de depoimentos foi realizada atravs de entrevistas individuais. Esta etapa foi desenvolvida com os sujeitos aps os dez encontros e a partir da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido II, o qual foi entregue no ltimo encontro, buscando a adeso destes sujeitos, nova etapa de pesquisa. Vale ressaltar, que os professores tomaram conhecimento deste procedimento, quando o projeto foi explicitado no incio do processo, embora no houvesse a necessidade de participao nas duas etapas, ou seja, os sujeitos puderam optar por participar somente das discusses coletivas. Aderiram a esta segunda etapa de entrevistas individuais dezessete (17) sujeitos, sendo que desses, apenas nove (9) foram entrevistados, pois: dois (2) expressaram o desejo de no mais participarem; dois (2) no foram localizados; dois (2) aps o contato, ficaram de retornar para agendar novo encontro e, possivelmente, no o fizeram; e para dois (2), pelo adiantado do tempo para o desenvolvimento da tese, no foi possvel estabelecer o agendamento, desta forma nos justificamos a eles. Destes nove (9) entrevistados, selecionamos oito (8) para a anlise, pois um deles era a professora responsvel pela etapa complementar que apresentava um contexto para o brincar, bastante diferenciado do processo vivido nas instituies de Educao Infantil. Uma caracterizao aprofundada de nossos sujeitos de pesquisa ser apresentada no prximo captulo, objetivando o melhor entendimento das anlises das entrevistas individuais. Assim, passamos a descrever as etapas de nossa pesquisa.

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4.2. Os encontros de formao

As discusses coletivas e entrevistas individuais foram geradas a partir de dez encontros de formao, realizados com professores da Educao Infantil, da Rede de Ensino Municipal de uma cidade do interior do estado de So Paulo, sendo que o contato inicial foi realizado com a Secretaria de Educao do municpio, por intermdio de uma das suas supervisoras, para quem foi explicitado o projeto de pesquisa. Nesta poca, a referida Secretaria desenvolvia um processo de formao continuada de seus professores. Deste modo, quando fizemos a proposta da realizao da pesquisa durante os encontros, onde seriam discutidos vrios temas relativos ao brincar e a Educao Infantil, houve por parte deste rgo uma boa aceitao, assim como, dos professores desta etapa de ensino, quando os encontros foram divulgados. Dessa forma, que realizamos o recrutamento dos sujeitos da pesquisa. Os encontros ocorreram no espao de uma das escolas da Rede Estadual de Ensino contribuindo para a escolha, as condies que esta apresentava: salas disponveis no perodo noturno, para permitir a maior participao dos professores, que atuavam no perodo matutino e no vespertino, ptio coberto para a realizao das vivncias prticas e localizao central e de fcil acesso para os sujeitos. No entanto, importante observar que tais condies, no eram de todo adequadas, pois as salas onde os encontros eram desenvolvidos, no

apresentavam a qualidade esperada. Foram disponibilizadas, cadeiras compatveis com o tamanho de crianas e, nem sempre estavam colocadas dentro da sala ou em nmero suficiente para todos os professores. Assim, muitas vezes, foi necessrio que as buscssemos em outras salas de aula. Outro aspecto que comprometeu a qualidade das gravaes dos depoimentos, foi o acionamento dos ventiladores, pois eram ligados ao mesmo tempo, em todas as salas e, deste modo, o rudo produzido por eles, eram captados pelo gravador. Tal situao, s pode ser superada utlizando o software denominado

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Voice Editing Verso 1, cujo recurso, a possibilidade de eliminar freqncias altas ou baixas na reproduo do depoimento gravado. J, nos momentos de vivncias das brincadeiras, precisamos em vrios momentos, solicitar que os professores se expressassem em tom mais baixo, em decorrncia das aulas desenvolvidas para os alunos do Ensino Mdio na mesma instituio. Estas situaes nos fizeram solicitar secretaria, a mudana de local para a realizao dos encontros, todavia, quando discutimos tal questo com os professores, encontramos resistncia, pois a escola em que estvamos era bastante acessvel para todos. Frente a isto, resolvemos em conjunto, que permaneceramos no mesmo local e realizaramos as adaptaes necessrias. Para isto, contamos com a participao de uma funcionria da escola que se tornou uma grande parceira e nos auxiliava em tudo que precisvamos, de acordo com as suas possibilidades. Tendo feito estes apontamentos, antes mesmo de passarmos descrio desses encontros, queremos fazer breves consideraes. Desde o ano de 2000 realizamos cursos de formao de professores, especialmente ligados s Secretarias de Educao Municipais do Estado de So Paulo. Nestes cursos sempre nos pautamos pelo modelo da racionalidade tcnica onde nos posicionamos, enquanto o professor responsvel pelo ensino e os professores, nossos alunos, responsveis por aprender e, talvez, pelo bom encaminhamento destes cursos no tnhamos, de fato, a percepo de nossa postura tradicional de ensino. No entanto, em nossos estudos para o doutoramento, participamos da disciplina Necessidades Formativas de Professores, ministrada pela Profa. Dra. Roseli Pacheco Schnetzler, que nos propiciou refletir sobre a nossa ao enquanto professora formadora. Os textos de Maldaner e Schnetzler (1998) e Rosa (2003) nos trouxeram as referncias de um trabalho diferenciado em formao de professores. Este momento foi importante para a construo de nossos encontros, pois acrescentou a eles um modo de encaminhamento diferente ao que vnhamos desenvolvendo e nos propusemos a repens-lo, observando a possibilidade de construo dos mesmos em conjunto com os professores. Para ns, esse processo no, foi efetivamente tranqilo e, muitas vezes, nos vimos retornando ao status anterior. No entanto, penso que avanamos, quando

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nos propusemos a elencar os temas do encontro com os educadores propiciando discusses nas quais, enquanto pesquisadores, mas tambm, enquanto mediadores do processo, pautando-nos nas experincias vividas pelos professores em sua ao educacional e, ainda, quando acrescentamos ao trabalho os textos trazidos pelos professores. Este foi um cuidado inicial necessrio para o seu desenvolvimento, pois enquanto pesquisadores foi preciso descer do pedestal em que temos assento e, em nosso caso, romper a dicotomia tradicional verificada entre o saber acadmico e o saber advindo da experincia docente. Acreditamos que, se assim no fizssemos, no estabeleceramos com os professores uma relao de confiana mtua e de identificao com o projeto. O pesquisador, portanto, faz parte da prpria situao de pesquisa, a neutralidade impossvel, sua ao e tambm os efeitos que propicia constituem elementos de anlise. (FREITAS, 2002, p. 25) Estes encontros de formao aconteceram no perodo entre Abril de Junho de 2007 e para a construo destes, no primeiro deles, discutimos com os professores tanto o encaminhamento da pesquisa como os temas relativos ao brincar na Educao Infantil que gostariam que fossem tratados, logicamente, observando a nossa capacitao para desenvolv-los. Assim, nos encontros propriamente ditos, estabelecemos trs momentos diferenciados, que sero melhor explicitados nos tpicos posteriores, pois cada um deles possuiu especial significado no desenrolar da pesquisa. O primeiro momento foi de discusso coletiva sobre a prtica pedaggica cotidiana dos professores e as sua relaes com o brincar e este foi encaminhado a partir de uma pergunta geradora, realizada por ns e que encaminhava a argumentao. J no segundo foram discutidos textos sobre as diferentes concepes sobre o brincar, nos baseando em tericos que estudaram este tema. No terceiro vivenciamos algumas brincadeiras infantis, especialmente aquelas relativas infncia dos professores, sendo que algumas delas foram trazidas por eles.

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4.2.1. As discusses coletivas

Inicialmente, se faz necessrio, destacar que em nosso projeto inicial de pesquisa, os encontros de formao tinham, enquanto objetivos, a mobilizao das memrias dos sujeitos que, posteriormente, participariam de nossa pesquisa em entrevistas individuais. Deste modo, as discusses coletivas e as vivncias das brincadeiras de infncia tinham esta funo, ou seja, serviriam para oportunizar a que os professores falassem de seu lugar de professor. No entanto, no decorrer do trabalho, pela qualidade dos depoimentos obtidos e por sua pertinncia com o tema da pesquisa, o que havia enquanto propsito a mobilizao da memria do professores, tornou-se dado a ser analisado e deste modo passou a compor, efetivamente a pesquisa. As discusses coletivas so importantes para o processo, pois trazem a voz do sujeito para o plano social apresentando contextos que se assemelham aos de outros professores, ao mesmo tempo em que se diferenciam destes, pois convivendo em diferentes cenrios, com diferentes condies de trabalho e interferncia de fatores diversos, os professores constroem a sua prpria prtica e engendram os processos de sua formao continuada. (CASTRO; VILELA, 2003, p. 225) Neste sentido que optamos pelas anlises das discusses coletivas, para que pudssemos obter depoimentos, nos quais os professores falassem a partir de sua funo social, do seu lugar de professor, do seu lugar de ao profissional, pois a discusso sobre o brincar na escola tem que considerar as caractersticas diferenciadas e relacionadas ao contexto educacional, j que:

Os contedos das tarefas ligadas ao papel social de professora, as responsabilidades, as prticas, os valores, os saberes, os rituais nele envolvidos, que constituem a memria de sentidos de nossa atividade e de nosso saber-fazer como profissionais, foram sendo por ns elaborados num lento aprendizado, que se confundiu com o desenvolvimento de nosso ser profissional, no exerccio cotidiano de nossa prpria profisso. (FONTANA, 2003, p. 123)

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Assim pensando, que propusemos as discusses para os seis ltimos encontros de modo que pudssemos estabelecer uma relao de confiana com os professores, pois uma pesquisa um compromisso afetivo, um trabalho ombro a ombro com o sujeito da pesquisa. E ela ser tanto mais vlida se o observador no fizer excurses salturias na situao do observado, mas participar de sua vida. (BOSI, 2004, p. 38) Para isto, nestas discusses nos utilizamos de um roteiro de perguntas referenciais que foi comunicado aos entrevistados antecipadamente para que tomassem cincia destas, permitindo, inclusive, que estes fizessem uma prvia seleo do que queriam falar. No entanto, para o seu encaminhamento, observamos certa plasticidade, pois, na medida em que as discusses aconteceram, algumas intervenes da pesquisadora foram necessrias para que se obtivesse maiores esclarecimentos em relao fala dos professores. Ainda, no relato de suas experincias, alguns professores se

posicionaram mais freqentemente que outros, em decorrncia de motivos variados, apresentando suas opinies diante do grupo. Nestes momentos, intervimos buscando propiciar espaos que permitissem, tambm, a participao daqueles que, naquela ocasio, silenciavam, tendo, no entanto, o cuidado de no constrang-los e respeitando a opo de se falar ou no, pois:

Abordar o fenmeno da oralidade ver-se defronte e aproximar-se bastante de um aspecto central da vida dos seres humanos: o processo de comunicao, o desenvolvimento da linguagem, a criao de uma parte muito importante da cultura e da esfera simblica humanas. (LOZANO, 2005, p. 15)

Assim, o roteiro teve enquanto objetivo encaminhar a discusso tendo como enfoque o brincar na Educao Infantil, tratando-se este tema a partir da ao pedaggica dos professores, composto pelas seguintes perguntas: 1. Quais so o espao fsico e as condies materiais para o desenvolvimento da brincadeira? 2. Como que vocs tm tratado o brincar no cotidiano pedaggico? 3. Brincar importante para criana?

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4. A escola ou no espao para a brincadeira? 5. Toda vez que o brincar trabalhado, enquanto estratgia educacional, ele d certo? 6. Como que foi, para vocs, vivenciarem as brincadeiras durante os encontros? Estas discusses, assim como as entrevistas individuais, foram

registradas e arquivadas em um gravador digital de alta definio, de marca Panasonic RR US395, que permitiu a gravao de vrias vozes, inclusive concomitantes, em um espao de mais de cinco metros de raio, o que facilitou a obteno das falas dos professores nos momentos coletivos. Dos encontros, alm das discusses coletivas e o estudo de alguns temas relativos ao brincar, fizeram parte as vivncias das brincadeiras.

4.2.2.

Os estudos das teorias

Enquanto encontros de formao, a discusso de tericos que estudam os temas relativos ao brincar e, em especial, aqueles que se aproximam da prtica pedaggica na Educao Infantil, teriam que estar presentes. Assim, estes momentos de discusso serviram, tambm, enquanto contrapartida da pesquisa aos professores possibilitando o desenvolvimento de maior conhecimento sobre o tema o que, talvez, possa contribuir para a potencializao de uma prtica pedaggica que seja mais significativa para os seus alunos, j que a utilizao de estratgias ldicas relevante na ao educativa infantil. Assim, alm dos outros procedimentos descritos anteriormente, no primeiro dia do encontro fizemos a propostas dos temas que havamos elencados e que pensvamos pudessem acrescentar novos dados aos conhecimentos que os professores j possuam e, aps o desenvolvimento das argumentaes destes, ficaram assim definidos: a possibilidade da vivncia das brincadeiras na infncia contempornea; as origens das brincadeiras e a formao do povo brasileiro; as

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caractersticas e as categorias dos jogos e brincadeiras; os jogos segundo Jean Piaget; o papel da brincadeira segundo Vigotski; o jogo de faz-de-conta; e os jogos cooperativos. Ainda, decidiu-se que ficaria reservado um dos encontros para que os professores apresentassem uma proposta de brincadeira e a respectiva discusso terica. Ampliar o campo de conhecimento terico permite a ns professores enriquecer o contedo dos jogos das crianas, medida em que, nos proporciona maior entendimento das manifestaes das crianas, assim como, possibilita estruturarmos adequadamente nossas intervenes antes, durante e aps a atividade. (USOVA, 1979) Em nossos encontros, estas discusses estiveram associadas s vivncias das brincadeiras, pelas quais pudemos estabelecer inter-relaes s teorias estudadas, momento que passaremos a relatar.

4.2.3. As vivncias das brincadeiras

Que objetivos tivemos ao incluir em nossos encontros de formao momentos de vivncias das brincadeiras de infncia entre os professores, ou seja, adultos que no esto acostumados brincar? Inicialmente nos utilizamos deste recurso metodolgico, pois acreditamos que o fazemos com certa tranqilidade, pelo nosso modo de ser, mas tambm, pela nossa formao inicial em Educao Fsica. Estes momentos nos permitiram associar, pela experimentao corporal, as ocorrncias e manifestaes ali ocorridas com os princpios tericos anteriormente estudados. Afirmamos, no entanto, que este um recurso entre muitos possveis e que durante os encontros nem todos os professores participaram corporalmente da brincadeira, mas se integraram efetivamente aos debates sobre as vivncias, trazendo contribuies significativas a partir do que foi observado de outros pontos de vista.

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Para o desenvolvimento deste momento, utilizamo-nos de vrias brincadeiras, especialmente as tradicionais infantis, obedecendo, enquanto critrios de escolha, dois aspectos: a associao teoria estudada e as vivenciadas pelos professores em sua infncia, observados a adequao ao espao e materiais e o contexto relativo aos encontros de formao. Assim, brincamos de: Batatinha Frita 1, 2, 3; Me da Rua; Acorda Urso; Agostinho; Gavio; Joo Bobo; etc. Outro aspecto que relevamos foi vivenciar as brincadeiras, enquanto possibilidade de mobilizao da memria pela revivncia destas, ou pela observao das manifestaes dos professores neste momento. Neste sentido compactuamos com Arroyo (2004, p. 308), quando diz:

Fazer esse exerccio de lembrar nossas prprias vivncias dos tempos de vida pode ser um bom exerccio para melhor entender sua centralidade em nossa formao e at melhor entender os educandos. [...] Lembrar que fomos alunos e alunas, adolescentes ou jovens pode ser uma maneira de redimensionar nossos comportamentos docentes.

Acreditamos, que este momento contribuiu para o exerccio de rememorao do tempo de infncia dos professores, ou seja, constitui-se como espao mobilizador de suas lembranas, que foram posteriormente objeto das entrevistas individuais.. No entanto, necessrio levarmos em conta as referncias sociais, das quais emergem nossas lembranas individuais. Ao nos lembrarmos de nossas brincadeiras de infncia, rememoraremos, tambm, nossos companheiros, parceiros que compuseram a nossa histria, porque, mesmo que tais lembranas tenham sido por ns vivenciadas, elas so compostas de nossas histrias onde muitos outros residem. Assim, verificamos que as lembranas so constitudas por diversos aspectos simultaneamente: a significao pessoal, as relaes sociais

estabelecidas, o lugar do qual se fala e as interpretaes atuais do mesmo fenmeno.

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Mas as nossas lembranas permanecem coletivas, e elas nos so lembranas pelos outros, mesmo que se trate de acontecimentos nos quais s ns estivemos envolvidos, e com objetos que s ns vimos. porque, em realidade, nunca estamos ss. (HALBWACHS, 2004, p. 30)

Quando lembramos daquilo que foi por ns experimentado e vivenciado no passado, o fazemos introduzindo tais lembranas s nossas percepes atuais, reconhecendo-as, de modo especial, ao confrontarmos nossas impresses aos depoimentos de outrem. Tal relao potencializar nossa evocao, pois se torna mais fcil lembrarmos daquilo que vivemos coletivamente.

4.3. As entrevistas individuais

Revivendo as suas lembranas o sujeito toma conscincia de seu processo constitutivo, organizando os fatos e os processos que determinaram a construo de seu modo de ser, assim como permite que este defina o seu lugar social e as relaes deste derivadas.

Os relatos orais sobre o passado englobam explicitamente a experincia subjetiva. Isso j foi considerado uma limitao, mas hoje reconhecido como uma das principais virtudes da histria oral: fatos pinados aqui e ali nas histrias de vida do ensejo a percepes de como um modo de entender o passado construdo, processado e integrado vida de uma pessoa. (CRUIKSHANK, 2005, p. 156)

Da a razo da nossa opo metodolgica por discusses coletivas e entrevistas individuais na busca de significaes que atravessem o tempo, desde o passado at o presente, pelo espao da rememorao e das relaes. Tal opo pde acontecer, pois mesmo que os relatos apresentados pelos professores se constituram, enquanto uma experincia pessoal, mesmo que as suas vivncias das brincadeiras de infncia sejam individuais, ao serem rememoradas, acreditamos que

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trouxeram na configurao de sua narrativa a experincia coletiva daqueles que, em conjunto consigo, compuseram a sua histria. Ainda mais, nas entrevistas individuais preciso observar a inter-relao e a intercomunicao entre o entrevistador e o entrevistado, pois as entrevistas so consideradas um processo de interao entre eles. Neste sentido exigiu de ns a aproximao tima, ou seja, prximo o suficiente para que em nossa abordagem pudssemos intervir de modo a propiciar o encaminhamento da fala do outro, para que obtivssemos um depoimento que apresentasse aspectos relativos aos objetivos da pesquisa e, ao mesmo tempo, certo distanciamento, de modo que nos impedisse de encaminh-la pura referncia daquilo que ansivamos comprovar. Neste processo acreditamos que o dilogo foi influenciador daquilo que era falado. No entanto, no verificamos forma, nem necessidade, de que isto acontecesse de modo diferenciado.

A entrevista, na pesquisa qualitativa de cunho scio-histrico, tambm marcada por essa dimenso do social. Ela no se reduz a uma troca de perguntas e respostas previamente preparadas, mas concebida como uma produo de linguagem, portanto, dialgica. Os sentidos so criados na interlocuo e dependem da situao experienciada, dos horizontes espaciais ocupados pelo pesquisador e pelo entrevistado. As enunciaes acontecidas dependem da situao concreta em que se realizam, da relao que se estabelece entre os interlocutores, depende de com quem se fala. (FREITAS, 2002, p. 29)

Percebe-se

necessidade

de

preocupao

especial

para

encaminhamento das entrevistas individuais e, para tanto, nos apoiamos em Tourtier-Bonazzi, (2005, p. 234), pois este autor, em poucas linhas nos trouxe os cuidados essenciais para este momento. Pensamos que ao seguir tais orientaes pudemos obter uma boa qualidade de dados, mas em especial, o respeito essencial ao entrevistado, estabelecendo uma relao de confiana com o informante, aspecto fundamental neste momento, pois quem confiar suas lembranas a algum em quem no confia?

Deve respeitar a psicologia da testemunha, respeit-la, estar disposto a tomar pacientemente a conversa, suscitar a recordao atravs de um questionamento discreto se a testemunha for pouco

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loquaz, orient-la sem precipitao, no a impedindo de perder-se em digresses, caso ela o seja em demasia, repetir em voz alta as suas palavras se estas no forem claramente audveis, procurar no falar ao mesmo tempo em que ela, no insistir quando evita uma recordao dolorosa, no se precipitar em perguntar de novo porque as recordaes precisam s vezes de um tempo para vir tona, repetir a mesma pergunta de diferentes maneiras para tentar vencer a resistncia.

Observando os procedimentos da metodologia da histria oral, as entrevistas podem ser dirigidas, no dirigidas ou semidirigidas, tendo cada um destes modelos vantagens e desvantagens. Em nosso caso, a escolha pela entrevista semidirigida teve como objetivo estabelecer certa fluncia em seu caminhar, ou seja, no deixar o sujeito totalmente livre, o que poderia acarretar o distanciamento do tema tratado, assim como no dirigir a entrevista todo o tempo, neste caso, interrompendo as suas rememoraes. (Ibid.) Deste modo, para o desenvolvimento das entrevistas individuais elaboramos o seguinte roteiro que foi apresentado antecipadamente, de modo que o entrevistado pudesse se preparar para a entrevista o que em nossa percepo criou um clima de tranqilidade inicial para que ele pudesse desenvolver o seu relato: Fale um pouco sobre a sua infncia. Onde voc vivia? Com quem voc vivia? Em que poca? Voc brincava? Com quem brincava? Em que lugares? De quais brincadeiras de infncia voc se lembra? Conte como eram. Voc brincava na escola? De quais brincadeiras voc brincava na escola?

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Estas brincadeiras de infncia esto presentes na sua ao enquanto professor(a)?

De que modo? Alm do roteiro, mais um cuidado no sentido de conduzir as entrevistas,

deve ser traduzido na sensibilidade do entrevistador em cuidar da pergunta a ser feita, assim como da entonao a ser dada e, ainda mais, a ateno ao responder ao entrevistado, mesmo que gestualmente, afirmando ou negando o que est sendo falado, o que poderia interferir diretamente no encaminhamento do depoimento que era narrado. Outro aspecto importante, relevado no momento da entrevista, foi o encaminhamento atravs de perguntas curtas que funcionassem como elemento disparador da memria, pois se nesta ocasio utilizarmos uma descrio muito prolongada realizando, ao mesmo tempo, a anlise do que falamos, acabamos por desviar o percurso das lembranas daquele que fala. As entrevistas foram desenvolvidas de modo individual, atravs de agendamento anterior com o sujeito, observando o local por ele determinado, pois acreditamos que, deste modo, esta escolha seria pelo lugar onde se sentiria mais vontade para falar. No entanto, reconhecemos que, dependendo da escolha feita em relao ao local, seus aspectos constitutivos: pessoas, costumes etc. influenciaram a tomada do depoimento, aspecto este indicado na anlise dos dados. As entrevistas foram gravadas, no modo de ditado, o que permitiu a identificao clara da maioria das falas dos sujeitos, utilizando-se do mesmo gravador digital de alta definio, de marca Panasonic RR US395. Alguns aspectos relevantes foram levados em conta no momento das entrevistas: no estabelecemos um tempo mnimo ou mximo para a tomada do depoimento e espervamos o encerramento por parte do sujeito; quando algo no estava claro perguntvamos, buscando maiores esclarecimentos sobre o fato, utilizando-nos de pequenas questes; respeitando os momentos de silncio, aguardvamos at que o entrevistado sinalizasse a continuidade; e na busca de acrescentar novos detalhes, ou resgatar detalhes da memria utilizvamos, enquanto recurso a repetio da ltima frase dita pelo narrador, de interjeies ou de expresses do tipo: - Foi mesmo? (MONTENEGRO, 1994)

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4.4. A transcrio dos depoimentos

Aps a obteno das entrevistas individuais, entre a escuta e o texto que ser posteriormente analisado temos que observar o processo de transcrio, pois todas as decises que sejam tomadas em relao ao mtodo que utilizamos para transcrev-las, acabam por influenciar o resultado final do projeto e no posterior aproveitamento dos dados. No entanto, concordamos com Ramilo e Freitas (2001, p. 03), quando argumentam:

Nos projectos que no se destinam a utilizaes to especficas, contudo, a tendncia para adoptar a pontuao convencional, ainda que com algumas restries. No conhecemos, com efeito, nenhum projecto em que sejam usados todos os smbolos sancionados pela ortografia.

Pensando desta forma, para a transcrio das entrevistas nos utilizamos do software Voice Editing Verso 1, que permitiu a escuta dos depoimentos, selecionando freqncias de gravaes mais agudas ou mais graves, e tambm, a melhoria da clareza dos enunciados. Ainda, optamos pelo sistema NURC5, inicialmente por se tratar de um sistema brasileiro, o que permitiu a realizao da transcrio de um discurso desenvolvido na mesma lngua e por se tratar de um sistema simples e que permite enunciados simultneos, aspecto fundamental para a transcrio das entrevistas coletivas. Para as pausas e pontuao o sistema realiza a seguinte proposta: para as frases interrogativas anota-se ? e para qualquer tipo de pausa anota-se .... J os enunciados simultneos so representados atravs de um parntese reto, [, enquadrando-se a primeira palavra, a partir da qual, houve a sobreposio da fala de um sujeito por outro.

Norma Urbana Culta projeto de investigao brasileiro relacionado com a lngua falada, apresentado no texto de RAMILO, M. C. E FREITAS, T. Transcrio ortogrfica de textos orais: problemas e perspectivas. In Lngua Portuguesa: estruturas, usos e contrastes. Volume comemorativo dos 25 anos do Centro de Lingustica da Universidade do Porto. Porto, Pt: CLUP, 2001. <http://www.iltec.pt/pdf/wpapers/2001-redip-transcricao.pdf> Acessado em 03/01/2007.

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Nos ideofones e interjeies, existe um conjunto de oito representaes, sem nenhuma descrio fontica ou outra de qualquer natureza, so elas: ah, eh, h, ahn, ehn, unh e t. Buscando realizar uma transcrio que permita o entendimento da fala do biografado, buscando faz-la de modo que se consiga a maior aproximao possvel optamos, ainda, por complementar o sistema: nas passagens pouco audveis utilizaremos ____; os sujeitos, por medida de discrio, sero denominados por pseudnimos; as anotaes sero descritas entre colchetes, por exemplo [Risos]; o texto ser organizado cuidadosamente em pargrafos, devendo-se atentar para a pontuao, que imprescindvel boa compreenso. (TOURTIER-BONAZZI, 2005, p. 239) Acreditamos que, utilizando-nos de tais indicaes e procedimentos, pudemos realizar a transcrio das gravaes das entrevistas de modo rigoroso sem, no entanto, prejudicar seu entendimento pelo excesso de notaes. Este passo foi complementado pela conferncia da transcrio quando foi novamente realizada a escuta das gravaes, tendo como referncia o discurso transcrito, o que permitiu correes. Todavia, ressalta-se que o sistema de transcrio adotado na fase anterior foi preservado nesta fase, acrescentando-se, porm, comentrios que facilitassem a sua interpretao. Tal procedimento importante para o passo posterior, ou seja, a anlise das entrevistas.

4.5. A anlise dos depoimentos

Para realizarmos uma anlise observando o mtodo em Vygotsky (1982) necessrio, que sejamos capazes de segmentarmos o conjunto em unidades, todavia, tais unidades tm que apresentar o retrato da totalidade, mantendo as caractersticas do conjunto e de suas propriedades.

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Os estudos qualitativos com o olhar da perspectiva scio-histrica, ao valorizarem os aspectos descritivos e as percepes pessoais, devem focalizar o particular como instncia da totalidade social, procurando compreender os sujeitos envolvidos e, por seu intermdio, compreender tambm o contexto. (FREITAS, 2002, p. 26)

Aqui se estabelece o cuidado que se deve ter no momento de realizar a anlise das entrevistas individuais e coletivas, pois ao se recortar parte do texto importante que se mantenha a coeso e o sentido daquilo que foi falado e neles se identificar o significado que julgamos explicitar. Em nossa pesquisa buscamos investigar relaes que os professores estabelecem com o brincar, considerando tanto as suas histrias pessoais como as suas prticas pedaggicas e de formao. Para tanto, durante as anlises, construmos trs eixos temticos que nos permitiram nuclear as falas dos sujeitos, de modo a compreender estas relaes: as concepes sobre a infncia, as concepes sobre o brincar e as concepes sobre a Educao Infantil. Em cada uma delas buscamos destacar as congruncias encontradas nos depoimentos, mas tambm, aquilo que se apresentava enquanto singularidade, respeitando o contexto total do depoimento.

Ao se analisar o material colhido no campo, procurando compreender o que emergiu numa situao de observao ou de entrevista, ou ainda numa anlise de artefatos, que se percebem os pontos de encontro, as similaridades como tambm as diferenas, a particularidade dos casos. (FREITAS, 2002, p. 29)

Queremos apontar, observando a perspectiva histrico-cultural, que enquanto pesquisadora nos constitumos por nossas experincias vivenciadas no campo educacional, como professora de Educao Fsica Infantil, como professora formadora de professores e enquanto professora de cursos de formao continuada e, assim, deste lugar que analisamos os depoimentos, constituda por todas as nossas experincias.

A contextualizao do pesquisador tambm relevante: ele no um ser humano genrico, mas um ser social, faz parte da investigao e leva para ela tudo aquilo que o constitui como um ser concreto em dilogo com o mundo em que vive. Suas anlises

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interpretativas so feitas a partir do lugar scio-histrico no qual se situa e dependem das relaes intersubjetivas que estabelece com os seus sujeitos. (FREITAS, 2002, p. 29)

Todavia, tais aspectos merecero maior aprofundamento no captulo que versar sobre a anlise e discusso dos dados.

4.6. A publicao dos resultados

Outro aspecto a ser considerado em relao aos dados coletados e referentes s duas fases da pesquisa que sero utilizados mantendo-se a confidencialidade e a privacidade dos sujeitos. H a grande preocupao de nossa parte em manter o sigilo em relao aos participantes, que sero identificados por nomes fictcios. Afirmamos que, tendo sido apresentada e aprovada a referida tese, os resultados sero disponibilizados para todos os participantes da pesquisa e para a Secretaria de Educao pelo envio de uma cpia digital em CD-ROM, via Secretaria Municipal de Educao ou via correio, se caso esta professora no estiver, por alguma razo, integrada esta. Tendo realizado a explicitao das fases referentes ao desenvolvimento de nossa pesquisa, passamos, ento, ao prximo captulo onde abordaremos anlise dos depoimentos.

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5. O BRINCAR NAS PRTICAS PEDAGGICAS DOS PROFESSORES

A instituio escolar marcada em nossa sociedade por caractersticas e relaes diversificadas e complexas, influenciadas pelas concepes sociais relativas s funes e saberes docentes. Muito se estuda e se fala sobre professores, muito se diz do que deveriam fazer. No entanto, o que verificamos , que as condies que encontram, esto longe de contribuir, efetivamente, para o seu fazer pedaggico: baixa remunerao, condies fsicas e materiais

inadequados, poucas possibilidades de formao continuada etc. esto entre muitas situaes que enfrentam no cotidiano de seu fazer docente. Observando tais condies, queremos dizer, que reconhecemos os professores, sujeitos de nossa pesquisa, enquanto educadores comprometidos com a sua ao profissional, pois, em nossos encontros, se mostraram interessados em entender, analisar e modificar, se fosse este o caso, a sua prtica pedaggica cotidiana, especialmente, no que concerne ao do brincar. Do mesmo modo, reconhecemos o esforo e o investimento da Secretaria Municipal de Educao e a ao das supervisoras de ensino da Educao Infantil que atuam no municpio, no qual desenvolvemos a pesquisa, na melhoria das condies deste ciclo de ensino. Estando tais questes assinaladas, passamos discusso dos

depoimentos obtidos nos encontros de formao, ou seja, primeira fase de nossa investigao, buscando problematizar, atravs de nossas anlises, as questes concernentes tese que objetivamos desenvolver.

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5.1. Fase 1 Anlises e discusses dos depoimentos obtidos nos encontros de formao

Como j identificamos anteriormente, esta fase do projeto de pesquisa tinha, enquanto objetivo, a mobilizao da memria dos professores para a fase posterior, ou seja, das entrevistas individuais que seriam objeto de nossa anlise. No entanto, durante a realizao destas percebemos, que os depoimentos obtidos neste processo eram bastante pertinentes ao que investigvamos e, assim, tomamos a deciso de consider-las no processo de anlise e pensamos que tal escolha foi profcua. Todavia, como inicialmente analis-las no era o nosso objetivo, no elencamos a ordem da enunciao e a nominao dos professores. Ainda, como j relatamos, durante os encontros e nos momentos de gravao tivemos, enquanto problema o acionamento dos ventiladores de teto o que acabou por dificultar, pelo barulho que faziam, a transcrio de algumas partes das discusses, o que s foi amenizado pela escuta atenciosa da pesquisadora e de duas colaboradoras e, tambm, pela utilizao do software Voice Editing Verso 1, que permitia a escuta em freqncias determinadas diminuindo os rudos graves ou agudos. Assim, no tivemos como apontar, de modo rigoroso, a qual sujeito a fala se referia o que poderia propiciar a inter-relao das anlises relativas a cada sujeito nas discusses coletivas e aqueles participantes das entrevistas individuais. No entanto, quando nos apropriamos dos resultados durante o processo e, ainda mais, aps a transcrio destes momentos, pelos dados que nos traziam, optamos por consider-los em nossas anlises. Portanto, objetivando o entendimento dos depoimentos obtidos, nos utilizamos da seguinte identificao: a letra D para a ordem de discusso realizadas nos encontros e a letra S a identificao do sujeito. Ressalta-se que, o mesmo sujeito pode ser identificado com nmeros diferenciados, j que a numerao correspondente ordem de enunciao durante a discusso. Visto deste modo, quando identificamos a fala da seguinte maneira, por exemplo: D1S1 isto se refere primeira discusso gravada e ao primeiro professor a falar.

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Isto posto, passamos melhor explicitao desta fase da investigao, que se realizou durante dez encontros de formao de professores de Educao Infantil da Rede de Ensino Municipal, de uma cidade no interior do estado de So Paulo, nos quais foram efetivadas discusses coletivas sobre temas relativos ao brincar no referido ciclo de educao. Optamos por realizar a primeira etapa, de discusses coletivas, pois estes momentos e as vivncias de algumas brincadeiras serviram, tambm, enquanto mobilizadores das lembranas individuais. Assumindo a perspectiva histrico-cultural, acreditamos que os

professores falam a partir deste lugar, do seu lugar de ao profissional, constitudo por histrias singulares, mas assumindo-se coletivamente enquanto professores. Deste modo, para o encaminhamento desta fase, realizamos as discusses a partir de uma pergunta geradora feita a cada encontro, sendo que a primeira discusso aconteceu a partir do quinto encontro de formao, e neste formato apresentamos as anlises dos depoimentos obtidos. No entanto, nestas anlises buscamos indicar as relaes que os professores estabelecem com as brincadeiras em suas prticas educativas, bem como as suas concepes sobre infncia, brincadeira e Educao Infantil, que foram sendo reveladas, considerandose a totalidade dos depoimentos e o conjunto das discusses.

5.1.1. Quais so as condies fsicas e as condies materiais para o desenvolvimento da brincadeira?

Foi esta a nossa primeira pergunta geradora sendo realizada em nosso quinto encontro. O que pudemos apreender, de modo geral, nesta primeira discusso gravada, que no encontramos nas diferentes escolas de Educao Infantil do municpio estudado, a partir do que nos disseram os professores, espaos de mesma qualidade, sendo apresentada uma diversidade de condies em relao a materiais, brinquedos e espaos disponveis para a brincadeira.

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Tal contexto no uma novidade, pois este dado j apontado no documento dos Parmetros Bsicos de Infra-estrutura para Instituies de Educao Infantil I (BRASIL, PBIEEI 1, 2006, p. 10) que identifica:

No Brasil, grande nmero de ambientes destinados educao de crianas com menos de 6 anos funciona em condies precrias. Servios bsicos como gua, esgoto sanitrio e energia eltrica no esto disponveis para muitas creches e pr-escolas. Alm da precariedade ou mesmo da ausncia de servios bsicos, outros elementos referentes infra-estrutura atingem tanto a sade fsica quanto o desenvolvimento integral das crianas. Entre eles est a inexistncia de reas externas ou espaos alternativos que propiciem s crianas a possibilidade de estar ao ar livre, em atividade de movimentao ampla, tendo seu espao de convivncia, de brincadeira e de explorao do ambiente enriquecido.

Verificamos, nas falas das professoras, que brinquedos e materiais que permitem alguns tipos de brincadeira, de um modo geral, so escassos e, quando existem, nem sempre esto em condies adequadas. Sobre isso nos diz uma das professoras do grupo:

DE1S1 - Mas no tem corda, no tem bola, no tem nada para ____ O que eu fao s improvisao, eu pego uma atividade junto com a outra, tira uma idia daqui e pe aqui, porque so s vinte minutos. Eu tenho que adaptar todas as atividades, cada dia uma atividade diferente. Por causa do material. Da falta no ? Na verdade.

Tal condio, como aponta a professora, exige improvisaes e readequaes de atividades em conseqncia da falta de material para o desenvolvimento das brincadeiras. Nos depoimentos, assim como em outros momentos de conversas com os professores, pudemos perceber que este um processo constante, ou seja, realizar adaptaes para que as atividades possam acontecer parece que se determina como uma ao cotidiana. Verificamos o mesmo em outro depoimento:

D1S17 - Alm do material de casinha, no ? De bonecas, de carrinho, no ? Bolas tm poucas, cordas tambm tm... na minha sala no tem, tem que correr, jogos... tem que correr e pegar na

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outra sala, sabe?..[...] a gente vai lutando tambm, n? Vai pedindo material para as mes...

Este nos traz indcios de que tal fato j uma condio aceita pelos professores e, de certo modo, lutar para conseguir os materiais parece ser uma ao concernente sua atuao profissional e no, ao contrrio, um dever das instituies pblicas responsveis pelo processo educacional. Acredito que ao longo do tempo, pelos efeitos decorrentes da falta de profissionalizao da classe de professores, tal idia passou a ser incorporada em suas diversas instncias, ou seja, desde a ao dos professores, at mesmo, os documentos oficiais. Concordamos, que a organizao dos espaos e tempos para o brincar na escola cabe ao professor, assim como apontado nos Referenciais Curriculares para a Educao Infantil (BRASIL, RCEI, 1998, p. 28)

o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituio infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianas. Conseqentemente ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitao e arranjo dos espaos e do tempo para brincar.

No entanto, perguntamos: - Como poder o professor organizar os espaos, ofertando s crianas brinquedos, fantasias, jogos, se estes materiais no chegam escola? Neste sentido, requer mais do que a ao do professor. Demanda o projeto da instituio escolar em que este professor est, assim como necessita de um projeto poltico da secretaria em que esta instituio se insere. Para que tal processo se d, necessrio que ele esteja aportado em uma concepo educacional, que referencie a estruturao do projeto. Nem sempre isto acontece, o que pode ser observado, inclusive, nos documentos referentes s polticas para a esta etapa de ensino. Os Parmetros Bsicos de Infra-estrutura para Instituies de Educao Infantil I, que assumem a sua episteme na abordagem histrico-cultural, identificam a necessidade de se incluir brinquedos relacionados s diferentes faixas etrias. No entanto, no mesmo pargrafo se contradizem, j, quando argumentam que isto se

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torna relevante para que a criana desenvolva a sua tendncia natural em fantasiar:

importante planejar a incluso de brinquedos para diferentes faixas etrias, brinquedos que estimulem diferentes usos e atividades. Os confeccionados com materiais naturais da regio costumam ser mais atrativos. Sempre que possvel, interessante que as reas externas sejam abastecidas com objetos ou equipamentos soltos, permitindo s crianas desenvolver sua tendncia natural de fantasiar, a partir de brinquedos que possam ser manipulados, transportados e transformados. (BRASIL, PBIEEI 1, 2006, p.27-28)

As crianas no possuem uma tendncia natural em fantasiar. Elas adentram ao mundo do faz de conta representando a realidade que a cerca. Ampliando tal discusso, apoiamo-nos em Ges (2000, p. 123) quando argumenta, que a criana est inserida em sua cultura e para a apropriao desta,, ela brinca representando os papis dos outros, internalizando os modos de agir de seu grupo:

Ao assumir um "eu" fictcio, a criana efetua, no plano imaginrio, experimentaes do lugar dos outros, o que contribui para que ela v construindo seu eu nesse processo. Os papis assumidos constituem diferentes "eus" fictcios, nas experimentaes de ser o "outro".

Continuando a nossa anlise, outro aspecto que gostaramos de destacar a questo do espao fsico para que a brincadeira acontea. Neste item, de um modo geral, pudemos perceber que esta, nem sempre a maior dificuldade. Tal condio, j foi apontada por Kishimoto (2008) quando diz que os programas educacionais, que se apoiaram na concepo biolgica de infncia natural, implementados a partir da dcada de 1970, disponibilizaram para as crianas grandes espaos nas escolas de Educao Infantil, todavia, vazios de brinquedos e alternativas pudessem propiciar o seu melhor desenvolvimento. Tal condio pode ser observada nos depoimentos em seqncia:

D1S10 - L... na nossa unidade tem uma quadra, boa no ? Espao bom. Tem um gramado em volta tambm que d para fazer alguns tipos de brincadeiras, assim que tem uma base e tal, tem a lateral do parque, as laterais tambm do para usar com pipa tal..., tem atrs

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do... uma sala no fundo que tem cimentado grande, tambm que d para usar. A gente usa muito o refeitrio, principalmente de sextafeira, para a confraternizao, tambm d para fazer outras coisas, porque grande o refeitrio, bem grande. Estou usando para esses jogos cooperativos a sala do sono, porque tem um som legal l e alguns jogos, ...d para ser usado l. Ah... tem bastante bola, tem algumas cordas, outros a gente inventa. Eu constru, assim com eles, aquele jogo de boliche, mas assim coletivo. Ento assim, a gente tenta criar algumas coisas.

Reforando a nossa argumentao a professora nos fala que, na escola em que trabalha, o refeitrio utilizado para a realizao de brincadeiras e aponta, em relao aos materiais, a pouca diversificao, a quantidade insuficiente e, ainda, a necessidade de criao de brinquedos. A utilizao de espaos internos para o desenvolvimento das brincadeiras tambm apontada na fala do educador de outra instituio.

D1S8 - Bom na unidade, ahn... onde eu trabalho o espao tem sido interno. No um espao to grande assim, a gente tem um refeitrio onde, s vezes, a gente encontra com outras turmas e faz uma integrao entre os menores e maiores. A gente tem dentro, tambm, uma brinquedoteca, ento, alm da minha sala, a gente tem uma brinquedoteca, aonde tambm, h uma rotina em que cada turma vai, vai... participar da... visita brinquedoteca. Alm disso, a gente tem um parque, que um outro espao, onde as crianas brincam, o parque que tambm dividido. Tem uma parte que onde tem brinquedos, uma parte onde tem areia e um outro um gramado, onde tem uma casinha de bonecas. Ahn... e s vezes, eu tambm utilizo uma quadra que tem prximo a escola. uma quadra aberta para a comunidade do bairro. Ento s vezes eu utilizo. E, ainda, tambm tem um gramado prximo ao campo de futebol, que tambm muito prximo unidade. Ento eu utilizo esses espaos para brincadeira, alm da sala.

O primeiro espao para brincar, assinalado pela professora, o refeitrio e que, por vezes, nele realizada a integrao entre os menores e os maiores. Se a utilizao dos espaos for em conjunto, ou seja, partilhada entre crianas de diferentes turmas, considerando-se que nos constitumos e nos desenvolvemos em relao aos outros, ela pode ser profcua ao processo educativo, pois, deste contexto de interao social na infncia, faz parte fundamental, o jogo e a brincadeira. Isto porque, em relao com outras crianas, assim como, com os adultos, ela aprende brincar de modos diferenciados do que j conhece, pois pelo

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fazer junto, assim como, pelo fazer para elas compartilham seus sistemas de pensamento e ao. Sendo bem encaminhados, tais momentos podem ser relevantes na ao educativas das crianas da Educao infantil. (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 61) Mas, nos debrucemos um pouco mais sobre o depoimento. Quando a professora nos fala da utilizao do refeitrio, chama-nos ateno o fato de que isto, talvez, indique a necessidade de adaptao do local para as atividades com a retirada das mesas etc. Mais a frente em sua fala, ela afirma que utiliza espaos externos prximos unidade para a brincadeira dos seus alunos, ou seja, tambm espaos adaptados para o encaminhamento do processo pedaggico o que, se for realizado cotidianamente, dificulta a ao do professor. Continuemos a discusso. Neste mesmo depoimento, a professora nos apresenta outro espao, relativamente novo no processo histrico da Educao Infantil, mas que tem sido estruturado nas instituies: as brinquedotecas, salas onde brinquedos e cantos so disponibilizados s crianas para brincar. No entanto, podemos apreender do depoimento que o professor fala em participar e, aps uma breve pausa, o ele se refere visita na brinquedoteca. Na verdade, este contexto pode ser verificado em outras instituies. Sendo a brinquedoteca uma sala nica e as instituies formadas por vrias turmas, por vezes o tempo e a freqncia, na qual acontecem estas visitas so muito pequenos, em relao ao tempo que a criana passa na escola. No depoimento a seguir podemos identificar novamente, no dizer da professora, a utilizao de espaos externos escola, em situao similar instituio anterior:

D1S7 - Tambm. Na nossa unidade no tem muito espao. Tem a sala, uma arinha, assim mais ou menos como a (nome) falou e, ainda, dividida em Berrio e Jardim I, ento, no temos muito espao. Ns usamos s vezes o varejo, que prximo e, s vezes o centro comunitrio. Mas dentro da creche mesmo, no temos espao. A arinha um espao coberto, que tem, acho que trs, dois metros, como ela falou... e tem outro espao assim, que aberto, mas, tambm, no d para a bola, porque ali cai para o outro lado, no varejo... um espao pequeno.

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A utilizao de varejes6, ou reas fora da escola, no fossem as circunstncias em que no pudesse ser garantida aos alunos e professores, total segurana, implica ainda utilizar-se de um tempo maior de deslocamento entre um local e outro, o que acaba por comprometer o processo educativo. J, algumas instituies se encontram em situao em que nem os espaos, nem os materiais so adequados e as tentativas de adaptaes realizadas, por mais incomum que paream, nem sempre surtiram resultados. isso que nos aponta a professora:

D1S15 - L onde eu trabalho espao livre mesmo, tem a sala do sono, no ? As salas, mas a gente tem que tirar as cadeiras, arrastar as coisas. E tinha, a diretora props pra deixar livre o estacionamento, mas as professoras... no quiseram... no toparam, no ? Ento seria um espao que podia estar usando para brincadeira, mas como tem os carros, ento... Agora material o que tem mais ... bola e corda, mas so poucas tambm, duas, trs, por sala.

A fala da professora, quando nos diz que o estacionamento seria o espao para a brincadeira, traz o indcio que no h na instituio espao para a brincadeira. s crianas que freqentam escolas onde os espaos so inadequados, e o fazem por anos seguidos, sero pouco oportunizadas situaes que favoream o brincar e, ainda, poucas chances de explorao de seu corpo, da sua motricidade. Tal preocupao apontada nos documentos oficiais:

A valorizao dos espaos de recreao e vivncia vai incrementar a interao das crianas, a partir do desenvolvimento de jogos, brincadeiras e atividades coletivas, alm de propiciar uma leitura do mundo com base no conhecimento do meio ambiente imediato. O prprio reconhecimento da criana de seu corpo (suas propores, possibilidades e movimento) poder ser refinado pela relao com o mundo exterior. (BRASIL, PBIEEI 1, 2006, p.26)

Construo freqente na cidade que consiste em um amplo espao de cimento, sem paredes laterais, coberto e onde se realiza as feiras de alimentos em alguns dias da semana, em outros ficam vazios e so utilizados pela populao local, enquanto espao para encontros, prticas de atividade fsica e outras atividades comunitrias.

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No entanto, so observadas contradies entre as propostas oficiais e aquilo que acontece na esfera institucional. Em discurso at que encontramos a valorizao do brincar, no entanto, em nossa experincia enquanto educadoras e nos depoimentos das professoras, podemos averiguar, que tais condies, nem sempre so oferecidas nas instituies de Educao Infantil, talvez, por se considerar que o brincar na infncia acontece mesmo em condies mnimas para tal. Ainda mais, quando falamos em adaptaes j estamos assumindo que no o espao mais indicado para tal. Isto pode ser observado no depoimento que se segue:

D1S13 - Tem tambm a sala de sono para brincar. Eu espero o maternal sair da sala s duas horas e vou brincar com a turma uma meia hora, brincando com eles. Mas a diretora pediu mil recomendaes porque, a sala de sono o xod da escola.. O cho emborrachado, porque no sei o qu, os colches so caros, porque no d ____. Ento eu tenho que sair e fechar todas as janelas, sabe? Est tendo falta de colcho, criana no pode pular no colcho, ichii. Tem que entrar com o p no cho. No, no fcil minha filha.

A professora apresenta em sua fala que no fcil a utilizao deste espao, ou seja, tal ao dificultada pelos cuidados a se tomar com o espao, ou seja, no o espao mais apropriado para o brincar. Ainda mais, tal condio pode ser decorrente da dificuldade em se conseguir verbas para melhoria na estrutura fsica das escolas. Acreditamos, que estas condies podem servir de impeditivos para o desenvolvimento da brincadeira. Em outro contexto, no relativo ao brincar em equipamentos nos parques de recreao infantil, outras questes so identificadas. Verificaremos tais condies nos depoimentos a seguir:

D1S9 - Agora... tem tambm um parquinho, s que no parque a gente s consegue usar o trepa-trepa. Ento as crianas so especialistas no trepa-trepa, que o nico brinquedo, e s vezes, que d, no ? Porque tem brinquedo que no d para subir todo mundo de uma vez. ,est destrudo o parquinho... dizem j que um bom tempo... e no consertou, no ? Esse ano que eu estou l, pelo menos, j faz um ms, passado, tem uns balanos de pneus,...

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bonito o parque, mas... No est funcionando. S um brinquedo. O espao s esse.

A falta de manuteno dos materiais, no fosse pela impossibilidade de utilizao pelas crianas, ainda pode apresentar riscos segurana destas, dependendo do estado em que se encontram. Aspecto este, tambm apreciado no documento anteriormente citado, que indica que os aparelhos fixos de recreao, quando existirem, devem atender s normas de segurana do fabricante e ser objeto de conservao e manuteno peridicas. (BRASIL, PBIEEI, 2006, p. 28) J a escola a que se refere o depoimento abaixo, encontra-se em melhores condies de conservao. No entanto, em relao ao espao, no apresenta condies de segurana, no sendo condizente s orientaes que prope o mesmo documento: A criana deve cada vez mais se apropriar do ambiente. As reas de brincadeira devero oferecer segurana, sem serem limitadoras das possibilidades de explorao do universo infantil. (ibid., p.27)

D1S14 - L na minha escola, ns temos um espao razoavelmente grande, no ? Ns temos a parte que a do parque, onde tem alguns brinquedos que esto em bom estado, diferente da escola dela. Esto bem cuidados, que d para as crianas brincarem. E tem uma parte do gramado que no tem brinquedo nen, unh... e que a gente acaba fazendo algumas brincadeiras ali. E tem um lado atrs da escola, uma rampa, que assim, eu que sou do maternal dificilmente vou pra l porque,... muito difcil, eles caem com facilidade, mas um espao onde normalmente o Jardim usa bastante para fazer as brincadeiras.

Inicialmente podemos perceber nos depoimentos apresentados, que as condies relativas ao espao fsico e aos materiais apresentam constituies diversificadas. A falta de brinquedos nos parece uma das condies presente na maioria das escolas das professoras que so nossos sujeitos de pesquisa. Em relao aos espaos fsicos, encontramos componentes diferenciados: a falta de manuteno dos espaos da escola e dos equipamentos das instituies, a carncia de locais adequados, apresentando maior incidncia na utilizao de recintos internos, com pouco uso de espaos onde as crianas possam brincar ao ar livre e, finalmente, a estrutura da construo inadequada s instituies de ensino infantil.

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Em nossos encontros e na realizao das discusses relativas aos depoimentos, foram relatados muitos momentos, nos quais os professores necessitavam recorrer a adaptaes, em busca de um local para propiciar aos seus alunos a vivncia das brincadeiras como: utilizarem quadras dos centros esportivos e varejes vizinhos, arrastarem mveis ampliando os espaos fechados como os refeitrios, salas de aula e salas de sono. No entanto, observamos que estas aes no so possveis de se concretizarem cotidianamente. Por outro lado, quando as condies fsicas so adequadas, as condies materiais dificultam a efetivao de brincadeiras que delas dependem. Neste contexto, o que nos causou maior preocupao foi no encontramos efetivamente, nos relatos dos professores, escolas de Educao Infantil que apresentassem adequao nos dois aspectos em conjunto, o que dificulta a concretizao de espaos/tempos de brincadeira na escola. Deste modo, identificamos que as falta de condies fsicas, materiais e de equipamentos, pode ser um dos componentes que dificultam o desenvolvimento das brincadeiras na prtica pedaggica dos professores, j que a freqente necessidade de ajuste a estas condies, dificultando a ao educativa, no sentido de propiciar o brincar, de modo a permitir o desenvolvimento da criana. Observemos a proposta contida no Plano Bsico de Infra-estrutura para a Educao Infantil (BRASIL, PBIEEI 1, 2006):

Este trabalho, portanto, busca ampliar os diferentes olhares sobre o espao, visando construir o ambiente fsico destinado Educao Infantil, promotor de aventuras, descobertas, criatividade desafios, aprendizagens, e que facilite a interao criana-criana, crianaadulto e deles com o meio ambiente. O espao ldico infantil deve ser dinmico, vivo, brincvel, explorvel, transformvel, e acessvel para todos.

Num primeiro momento, nos parece adequada, porm, nos chama a ateno, quando determina que o espao ldico deva ser vivo e brincvel. Para ns, tais conceitos no objetivam orientaes adequadas estruturao do espao que promova o brincar. Sabemos, entretanto, que tais orientaes no tm que ser

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rgidas no sentido de igualar, em total semelhana, as condies de todas as instituies de Educao Infantil. O que queremos apontar nas anlises realizadas, assim como nos documentos de orientao para a Educao Infantil que no se delimita com clareza a concepo relativa ao brincar, que componente de uma concepo de educao, e que este pode ser um dos elementos que dificultam o seu desenvolvimento. Parece-nos que estes nos trazem uma viso do brincar associada ao brincar espontneo, natural da criana e no ao contrrio, que tal atividade histrico-culturalmente determinada e dependente das condies objetivas, onde desenvolvida.

5.1.2. Como vocs tm tratado o brincar no cotidiano pedaggico?

Esta foi a segunda pergunta feita em nosso sexto encontro. Dos depoimentos dos professores e, tambm, de outras discusses nos outros momentos do encontro pudemos perceber que a brincadeira, de um modo ou de outro, est presente na ao pedaggica destes, seja enquanto proposta direcionada a determinados objetivos, enquanto momentos, onde as crianas brincam livremente e nos quais o professor observa a sua ao, ou mesmo, como o livre brincar, sem que haja a definio de objetivos pedaggicos. No entanto, observamos que h formas diversificadas de se considerar e conceber a brincadeira na ao das professoras participantes do grupo, como podemos verificar nos depoimentos que se seguem. O primeiro sujeito que se apresenta na discusso considerou, durante os encontros, a brincadeira como parte essencial de seu processo educativo, caracterizando esta, enquanto ao constituinte da Educao Infantil e enfatizando que as diferentes formas de brincar devem estar presentes em seu cotidiano.

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D2S1 - Ento brincar um ponto fundamental, uma das atividades que eu fao durante todos os dias, durante todo... durante... o dia todo, eu vou desenvolvendo as brincadeiras com as crianas. Sejam elas livres, no ? E s vezes at dirigidas. Muitas vezes, em brincadeiras ahn..., eu acabo, primeiramente, entrando na brincadeira com eles e depois saio disfaradamente. S observando como eles vo dar continuidade para brincadeira.

Neste recorte do depoimento, o sujeito nos fala da importncia que d brincadeira no seu fazer pedaggico, caracterizando-a enquanto fundamental e, assume propici-la todos os dias, em formas diferenciadas. Ainda, ressalta o seu papel na sua promoo, identificando que, inicialmente, adentra ao processo e aps, ao se retirar, passa ao papel educacional de observador. Mello (2007, p. 87) lembra que a utilizao adequada dos objetos da cultura exige que a relao das novas geraes com a cultura seja mediada de modo intencional e, em determinadas situaes tambm espontneo por pessoas mais experientes. Podemos dizer, ento, que relevante a ao da professora no sentido de ensinar e mediar os modos de brincar na sua ao pedaggica. Assim, a possibilidade educacional da brincadeira estimulada sem que a condio ldica seja sufocada, caracterizando o processo educativo:

Ao permitir a manifestao do imaginrio infantil por meio de objetos simblicos dispostos intencionalmente, a funo pedaggica subsidia o desenvolvimento integral da criana. Nesse sentido, qualquer jogo empregado pela escola, desde que respeite a natureza do ato ldico, apresenta o carter educativo e pode perceber, tambm, a denominao geral de jogo educativo. (KISHIMOTO, 1994, p.22)

Ainda, nos fala a professora que ao sair da brincadeira passa ao papel de observadora. Acreditamos ser este um momento rico na ao do professor, pois permite, pela observao do que se desenvolve, o melhor entendimento das crianas com as quais trabalha e at de sua ao profissional. J no depoimento a seguir identificamos outra possibilidade educativa da brincadeira quando esta requer da criana, a adequao s regras estabelecendo o controle apropriado sobre si.

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D2S3 - Dificuldade assim, de deixar todo o tempo sentado, esperar a vez. Ento com o tempo eles foram se acostumando, tem que esperar chamar, porque... eles fazem parte do rabo da serpente, abrir a perna para outra criana passar. Ento, eu trabalho isso com eles, por que sei que eles tm uma certa facilidade e agora eu j vi que eles conseguem colaborar com os outros, com o que mais gordinho. (Risos) Para ajudar as crianas passarem, ento acaba assim trabalhando a cooperao a ____, a disciplina, regras o respeito pelo outro. Ento, numa brincadeira, voc acaba trabalhando com todos em volta deste grupo.

Em seu depoimento, a professora destaca que a brincadeira proposta, trabalha aspectos considerados importantes melhor qualidade das relaes sociais infantis e ao controle das crianas sobre as suas vontades. Tal conquista , quando se caracteriza o brincar, pois, se por um lado a liberdade elemento presente, pelo outro, a submisso s regras permite o desenvolvimento do autocontrole pela criana. (WAJSKOP, 1995)

Alm disso, quando a criana assume um papel na brincadeira, ela opera com o significado de sua ao e submete seu comportamento a determinadas regras. Isso conduz ao desenvolvimento da vontade, da capacidade de fazer escolhas conscientes, que esto intrinsecamente relacionadas capacidade de atuar de acordo com o significado de aes ou de situaes e de controlar o prprio comportamento por meio de regras. (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 128)

Em nossa opinio, este processo propicia a melhoria de sua capacidade de realizar escolhas, tomando conscincia de si mesmo. Porm, esta uma situao que requer, por parte dos professores, um adequado entendimento, pois, propiciar o desenvolvimento do autocontrole da criana, no quer dizer o seu adestramento, sufocando a sua forma de expresso, mas sim, o seu disciplinamento, que permita uma adequada insero social e que favorea o desenvolvimento de suas qualidades. Tal condio se potencializa na brincadeira, pois indica criana, a necessidade que ela se coloque no papel do outro, de acordo com o significado da funo que interpreta ao mesmo tempo em que obedece s regras inerentes ao desempenho desta. Isto , ainda mais forte em se tratando da representao de papis nos jogos protagonizados, ou seja, os jogos de faz-de-conta.

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Observemos tal condio no depoimento abaixo:

D2S7 - Porque as brincadeiras das crianas com outras crianas envolvem as experincias que valem para ela, no , com os pais. E acaba acontecendo isso, seja na casinha, seja em qualquer outro espao, dentro da sala onde o professor organiza, no ?... As atividades com as crianas. E a onde voc consegue enxergar onde um professor tem que chegar e chegar. Porque a criana est refletindo, no ? Ento, s vezes, ah... a prpria questo da violncia, da agressividade da criana, muitas vezes, se reporta s experincias que ela est vivendo no ? No seu campo privado, na sua casa, no ? Ento uma coisa linda porque que algo que voc v.

Na fala da professora, podemos observar o reconhecimento de uma das funes, enquanto educadora, nas relaes do brincar no espao educativo, ou seja, o papel de observador, reforando o objetivo em obter dados sobre as crianas quando diz: a onde voc consegue enxergar onde um professor tem que chegar. Ainda refora, que ao observar as brincadeiras, permite que voc identifique as experincias que valem para ela e se extasia com o processo quando diz que uma coisa linda, porque algo que voc v. Assim, em seu depoimento o professor argumenta, que observa para ver o que as crianas refletem, nas brincadeiras, as experincias vividas em seu campo mais particular. Acreditamos, que a se verifica uma das funes do professor em relao ao brincar, j que este, um espao no s de lembranas das suas vivncias pelas crianas, mas, tambm, de reelaboraes e novas criaes, dependendo das motivaes destas. (GES, 2000)

Na observao de situaes imaginrias criadas, chama a ateno o fato de que, na encenao dos acontecimentos derivados do cotidiano, expandem-se, para a criana, as possibilidades de se deslocar de um papel para outro, de transitar por temas e tramas diversas. Ela brinca daquilo que j vivencia (filha); daquilo que ainda no pode ser (me, mdica, professora); daquilo que o cdigo social censura (ladro, bbado, seqestrador); daquilo que aspira ser (pai, mecnico, astronauta); e assim por diante. (GES, 2000, P. 123)

Neste contexto, brincando daquilo que almeja ser, daquilo que proibido ser e daquilo que no gostaria de ser, a criana expressa a sua singularidade,

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construda

na

pluralidade

das

convivncias

privadas,

evocando

diversas

experimentaes, nas tessituras de suas relaes humanas. Tais situaes marcam a criana, no sentido de proporcionar evolues ou, de outro modo, prejudicar o seu desenvolvimento, especialmente quando estas so relativas s condies precrias de vida, a agressividade e a violncia por ela vivida. Continuando a sua exposio a mesma professora nos relata um momento de brincadeira das crianas, especialmente de jogo protagonizado, narrando as aes das crianas, assim como os seus momentos de interveno:

D2S7 - Ento assim, foi muito engraado, semana passada... eu estava ensinando para as crianas uma brincadeira de montar dentro da sala de ____ e a eles tinham ____ as crianas adoram brincar, ficar brincando de trem. E a ahn... a gente construiu um trem com caixa de papelo, e a tinha uma estao para pegar o trem. E a tinha, assim tinha casa, anh... tinha uma loja de roupas e sapatos, tinha um escritrio com telefones. E as crianas comearam assim a brincar. Tinha os que eram os dois meninos que trabalhavam no escritrio, as meninas no bar, o dono do restaurante, tinha uma que queria ser a empregada que limpava a casa, achei isso muito legal..., no ? E a tinha uma que era um [...] que era a titia, que durante a brincadeira, no ? [...] e a cada um, depois, tinha um dinheiro, eles comearam a se organizar, a pagar. Para pegar o trem eu fiz o... o bilhete, e a eles compravam o bilhete e eu fiquei observando. E no telefone, os dois meninos, eles conversavam... a minha mulher hoje est trabalhando, est trabalhando agora. [Risos] E a a conversa comea a ter sentido [conversa rpida] e a a gente v mesmo a represso, de cada... muito interessante isto na teoria.

O jogo protagonizado, como argumenta Elkonin (1998, p. 20) a reconstruo de uma atividade que destaque o seu contedo social, humano: as suas tarefas e as normas das relaes sociais. Quando a professora estrutura as condies para a brincadeira imaginativa das crianas, ela cria um espao educativo de relevncia para o desenvolvimento infantil.

No sentido geral, os jogos dos pr-escolares com idade mais avanada se caracterizam pelo seu crescente princpio de planejamento. A criana se ope a toda situao imprevista que se introduza no jogo e dificulta a execuo da idia exposta. Este princpio no jogo infantil representa um grande passo frente no desenvolvimento da criana e abrem novas perspectivas para a sua educao. Sobre esta base, possvel e justificado que a educadora, em unio com as crianas, invente algum jogo e o ajude a conceber

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um plano na perspectiva que eles levantaram. (USOVA, 1979, p. 3839, traduo nossa)

Concordando com a autora, podemos identificar a relevncia da ao da professora no sentido de promover a brincadeira, propiciando condies de espao e tempo para que ela acontea. Inicialmente podemos destacar as condies materiais propiciadas quando ela diz que a gente construiu um trem com caixa de papelo e, ainda, quando fala que tinha uma loja de roupas e sapatos, tinha um escritrio com telefones. Apoiadas neste cenrio, as crianas desenvolvem o jogo, assumindo funes diferenciadas, relacionadas aos diferentes papis enredados na trama que se desenvolve. Apresentam na brincadeira os meninos que trabalhavam no escritrio, as meninas do bar, o dono do restaurante e, ainda, a professora enfatiza em sua fala, a menina que queria ser a empregada numa possvel aluso ao papel vivenciado por algum de relevncia criana. Ges (2000, p. 123) destaca estas condies em seu texto:

Ao se envolver com tantos personagens, a criana pode criar seqncias que contm cenrios representados (atuando com apoio nos objetos disponveis e nas relaes com parceiros presentes) e, tambm, cenrios conjeturais (reportando-se a situaes e personagens no encarnados em suportes tangveis, mas presumidos principalmente pelos enunciados dos participantes). Ao experimentar ser o eu e ser o outro, a criana reproduz modelos sociais e rituais de vrios espaos da cultura, experincias que propiciam a ela singularizar-se e construir seu eu. (GES, 2000, P. 123)

Neste depoimento a professora aponta que as crianas incorporaram personagens, referenciando-se no modo de agir das pessoas que representavam e de acordo com o enredo que planejavam em ao e que, gradativamente, desenvolviam. Na continuidade, a professora identifica a sua interveno na brincadeira quando diz: para pegar o trem eu fiz o bilhete, trazendo um novo componente material, potencializando a criao imaginativa da criana. Ainda, no mesmo depoimento encontramos o relato de dois meninos que conversam explicitando

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elaboraes sobre as condies em que, provavelmente, vivem - a minha mulher hoje est trabalhando, est trabalhando agora - evidenciando a base social no qual o jogo se assenta. Elkonin (1998) identifica a base e a funo social que a brincadeira possui, pois sabemos que pela experincia do que vivencio com os outros que estabeleo novas conexes, novas possibilidades de significaes que sero internalizadas e das quais poderemos tomar conscincia, muitas vezes, na prpria rememorao que (re)vivemos com o outro. A conscincia individual construda apoiando-se na experincia social e, portanto, podemos abstrair que toda mudana de comportamentos, desenvolvimentos e modos culturais decorrente de mudanas acontecidas nos planos sociais. Ainda, gostaramos de destacar a possibilidade de estabelecer numa mesma brincadeira o equilbrio entre a funo educativa e a funo ldica do jogo e isto, apontado pela professora em sua fala, quando diz que estava ensinando para as crianas uma brincadeira de montar e, ainda, quando diz que as crianas adoram brincar referindo-se ao que foi proposto. Deste recorte do depoimento ressaltamos o fato da professora propiciar a brincadeira no espao da sala de aula, potencializando a capacidade de imaginao e de ao planejada das crianas, assim como, de relevar na sua proposta a brincadeira que as crianas adoram brincar. (KISHIMOTO, 1994) Por outro lado, mas no indicando contraposio, encontramos em outro depoimento uma forma diferenciada de proposio da brincadeira:

D2S4 - E outra coisa que eu gosto muito ... de deixar a criana buscar este espao, no ? Todo mundo fala para criana: - Ai! Balanar em p, no pode. Deixo! Escorregar de lado, eu deixo, porque uma delcia. Escorregar de lado, de costas, de barriga, subir no escorrega, subir do lado contrrio... O balano, sei l..., de ponta cabea. Eu deixo essas coisas! Sempre assim, tomar cuidado, mostrando que perigoso, no ? Mas eu gosto. Eu trabalho bastante nisso, sabe? Deixo esta parte difcil. [Risos]. diferente no ? importante ter isso.

Em sua fala, a professora identifica a brincadeira como uma coisa que eu gosto muito se referindo s atividades nas quais se permitem s crianas se

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envolverem em aes consideradas mais arriscadas pela maioria dos professores. Tal depoimento merece nossa ateno em dois aspectos. Inicialmente a professora assume proporcionar s crianas brincadeiras que ela gosta e no, como no depoimento anterior, as que as crianas gostam. Sua proposio nos parece ser coerente com o seu modo de ser j que, em outros momentos de discusso, esta reforou o seu jeito moleca nos contando que, enquanto era criana, gostava muito deste tipo de brincadeira explorando-as tanto quanto podia, pois morava em um local, onde a vivncia de tais atividades era facilitada. Deste modo, acreditamos que a esta traz em sua constituio e na sua ao, enquanto professora, as suas lembranas valorizando este tipo de brincadeira, enquanto importante para o desenvolvimento da criana. Tal aspecto vale ser destacado. fato que nos constitumos socialmente, considerando a nossa experincia com os outros e nos diversos tempos de nossa vida. Dentre estes tempos, a infncia e, nela, a brincadeira, enquanto uma prtica de nossa sociedade. Desta nossa experincia com o brincar trazemos lembranas, boas ou ruins e, assim, somos tambm, por ela constitudos. Neste sentido, em nossa ao educacional ao trabalharmos com brincadeiras, tais experincias nos servem de referncia. Assim, algumas vezes, trazemos nossas experincias infantis para nossos alunos. No entanto, neste processo, percebemos que pode haver inadequao ao tentarmos trazer uma experincia vivenciada na rua, ou seja, fora do ambiente escolar, para dentro,, uma instituio de contexto diferenciado. Ao mesmo tempo, temos que considerar que as crianas que vivem neste momento histrico, com costumes diferenciados de outras pocas, so diferentes das que fomos. Deste modo, buscar resgatar as brincadeiras vividas por ns na rua e traz-las para a brincadeira vivida na escola, no um processo assim to fcil. Se o fosse, acreditamos, estaramos brincando muito na escola. Ao trazermos as brincadeiras por ns vivenciadas na rua, ou fora do espao escolar, importante que analisemos algumas condies: adequada faixa etria com a qual estamos trabalhando? adequada para ser trabalhada na instituio escolar? Que objetivos temos ao estimularmos a vivncia de tal brincadeira? significativa para a criana

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que vive na atualidade? Em nossa opinio, estes aspectos precisam ser considerados. No entanto, continuemos com a discusso do depoimento da professora assinalando, que estes tipos de jogos a que a professora se refere como escorregar de lado, de costas ou sei l de ponta cabea, so chamados de jogos de vertigem, a qual geralmente alcanada por variaes do centro de gravidade ou por giros rpidos do corpo. (CAILLOIS, 1990) Considerando estas caractersticas, ou seja, brincar envolvendo-se em situaes onde haja maior risco, perguntamos: - Tais atividades seriam adequadas ao processo educacional? Como conciliar risco e educao? Concordamos com a professora quando diz que estas atividades so importantes no desenvolvimento da criana, no s na perspectiva motora, mas, tambm, para a evoluo de suas qualidades emocionais e cognitivas, j que tais atividades podem propiciar o domnio do medo, o controle de suas aes e, ainda, o estudo da melhor estratgia a ser empregada para soluo do que proposto. Se nos constitumos nas relaes sociais, nos tornamos singulares pela significao que damos s nossas experincias e isto determina a nossa forma de ser e de agir, no diferente em relao ao nosso modo de ser professora. Assim acreditamos, que este um aspecto a ser considerado no estabelecimento de nossa ao pedaggica. Podemos observar que nem todas as professoras passaram por experincias em relao a este tipo de brincadeira e esta uma questo a se considerar, porque pela falta de vivncia delas pode-se desconsider-las no processo educativo. No entanto, isto pode acontecer em relao a qualquer contedo que seja importante, que a criana vivencie no processo educacional. Ressaltamos, ento, que no fundamental que o professor tenha vivenciado qualquer situao para que possa ensin-la bem, nem mesmo as vivncias garantem que ele tenha condies de ensinar melhor. A segunda questo a ser considerada que nem sempre todas as crianas, pela sensao corporal que causam, gostam deste tipo de brincadeira e isso deve ser acatado, no as forando a brincar deste modo. Como terceira

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condio

importante observar o correto encaminhamento da proposta,

considerando-se as idades, o espao, as condies. Neste depoimento, o professor assume o seu lugar e papel na conduo do processo, quando aponta como age em sua interveno: sempre assim, tomar cuidado, mostrando que perigoso, ressaltando a importncia de mostrar as precaues a tomar. O papel do professor na estruturao e no encaminhamento da brincadeira nos parece contribuir, para que ela se desenvolva de modo adequado. Isto tambm pode ser observado no prximo depoimento.

D2S2 - Dirigido ao grupo em comum a roda, cantigas de roda. Est trazendo bastante alegria para essas crianas, tanto para mim tambm. Estou brincando mais... Tem muita coisa para pesquisar ainda, no , tirar idias, tirar daqui, colocar ali, mas as crianas esto se divertindo bastante e elas at cobram, querem fazer de novo, de novo, de novo! bem legal! Brincar de rodar mesmo, de dar a mo, ir ao meio...

Quando a professora argumenta Brincar de roda mesmo, de dar a mo, ir ao meio, esta se refere ao brincar de roda, encontrado muito freqentemente em brincadeiras de crianas das geraes anteriores. Enquanto patrimnio cultural, conhecimento historicamente construdo, as brincadeiras denominadas Tradicionais Infantis no podem estar ausentes da escola, pois, de outro modo, correm o risco de serem perdidas no tempo, j que a sua forma de comunicao essencialmente oral. Acreditamos que este aspecto por ns levantado referendado quando a professora ainda aponta que tem muita coisa a ser pesquisada, demonstrando que est em processo de busca de conhecimento para poder ensinar, tirar idias, tirar daqui, colocar ali. Neste sentido, a sua mediao, qual se refere em seu depoimento, fundamental para que esta condio se estabelea. Podemos apreender ainda em seu depoimento que a professora considera as brincadeiras de roda enquanto atividade que est trazendo muita alegria para essas crianas, identificando ainda que para mim tambm e relatando o prazer que tem sentido no encaminhamento da atividade.

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Tal condio importante para o encaminhamento da brincadeira no espao educacional. Quando brincamos com as crianas na escola, talvez por demasiada preocupao em atingirmos nossos objetivos, por vezes,

desconsideramos a funo ldica da brincadeira, deformando-a de modo a conquistar o que nos propusemos inicialmente. Toda brincadeira ou jogo apresenta uma estrutura que garantida pela sua normatizao e, nem sempre, possvel que se realize adaptaes em seu desenvolvimento sem que a atividade corra o risco de perder o seu sentido. (FONTANA e CRUZ, 1997) No caso destes jogos, esta preocupao ainda maior, pois ao modificlos para atender o nosso objetivo, estaremos interferindo inadequadamente em sua estrutura original, modificando o seu significado e contedo cultural para atender demanda pedaggica. No prximo depoimento, podemos observar a preferncia das crianas por determinada brincadeira:

D2S5 - Eh... l onde estou, eh... preferem brincar de Balana Caixo e de brincar Esconde-Esconde, que o mesmo que Balana Caixo, a mesma coisa, no ? E agora d certo. Todo mundo faz. Mas no Telefone sem Fio, ainda no chegou a palavra certa, no! Estamos tentando. a brincadeira que eles mais pedem para brincar.

A professora, em sua fala, assinala a preferncia das crianas por algumas brincadeiras especficas quando diz preferem brincar ou, quando diz, que a brincadeira que eles mais pedem. De maneira relevante, a professora aponta a sua funo, enquanto mediadora, que propicia a aprendizagem da brincadeira, assim como favorece a evoluo das crianas a patamares superiores de pensamento, permitindo a liberdade de escolha, ao mesmo tempo em que persevera neste processo quando afirma ainda no chegou a palavra certa, no! Estamos tentando. Continuando em nossa discusso, trazemos o depoimento de outra professora, que apresenta sua preocupao com o fato dela estar brincando menos com as crianas em relao ao tempo em que era monitora.

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E2S20 - Geralmente era uma brincadeira livre ou com algum brinquedo que eles queriam para ____ ou conhecimento, ____ trabalhava essa questo. Ai... assim, antes no era nada assim... eh... a gente no tinha a cobrana de contedos, no ? Sistematizados. Nossa... eu trabalhava... muito legal, sabe eu gostava daquilo mesmo que estava fazendo. A eu fui para a prescola, a eu vi que era bem diferente. At no primeiro encontro eu relatei que no estou brincando muito no, achei que no estou brincando muito. [Risos]

Inicialmente, ela nos aponta que na funo de monitora havia um grande perodo de suas aes que podia ser dedicado ao brincar e, que posteriormente, na mudana de sua funo para professora de Educao Infantil, passou a ter a cobrana de contedos de modo sistematizado, o que dificultou que propiciasse as brincadeiras com as crianas. Tal depoimento traz uma situao que pode ser freqentemente encontrada em relao ao brincar, ou seja, deixar que as crianas se divirtam em brincadeira livre. Esta idia, em nossa opinio, decorrente da viso ainda bastante presente no meio educacional. De fato, podemos observar que as crianas, apoiadas em suas experincias sociais, constantemente brincam ao encontrar condies. Todavia, no espao educacional, esta condio pode e deve contribuir para o melhor desenvolvimento da criana e, deste modo, deve estar alicerada em um planejamento adequado por parte do professor.

Considerar desta forma a brincadeira e o brinquedo na sua relao com a educao infantil impe a reflexo sobre as atitudes e prticas educativas normalmente assumidas pelos profissionais em contato com as crianas. Implica, ademais, a elaborao de um programa claro e organizado da rotina diria, do espao, do tempo, das atividades, dos materiais e dos brinquedos que so propostos nas creches e pr-escolas. (WAJSKOP, 1995, p. 67)

Uma ao planejada permite que o professor encaminhe o processo educativo em vistas a desenvolver com as crianas o melhor de suas qualidades humanas.

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No entanto, de modo contrrio, no podemos negar que a preocupao com a acelerao do desenvolvimento infantil uma questo preocupante na atualidade.

E2S20 - Porque assim, depois que passou da pr-escola para o fundamental, assim... eh.... Com a etapa inicial, o professor de prescola ele fica com os Jardins, no ? E a eu fico com a impresso de que eh..., a gente era muito cobrado na questo da ____ pedaggica e a eu senti bastante esta questo do brincar, no ? Mas eu penso hoje assim: est se perdendo um pouco por causa disso e eu penso assim que a tendncia perder mais. Porque assim est chegando dirio de classe, no ? Planejamento semanal, assim muito contedo. E a a gente fica focada naquilo e em outro ponto no d para brincar com as crianas, aquela coisa da escola, no ?

Inicialmente, este depoimento nos traz a preocupao com a cobrana pedaggica, com planejamento semanal, com muito contedo o que, em sua opinio, tira o seu foco em relao brincadeira na sua ao pedaggica, apresentando a idia de contraposio entre as aes de ensinar e brincar. como se na brincadeira no houvesse possibilidade educativa e como no se pudesse ensinar brincando. Como se da brincadeira, no pudesse extrair contedos, sem que esta fosse deformada para se cumprir o propsito educativo. Brincar e ensinar no so contraposies, mas em conjunto podem, ao contrrio gerar possibilidades de aprendizagens que favoream o desenvolvimento infantil. Ao analisar este encontro, buscando identificar como a brincadeira constitui a prtica pedaggica cotidiana das professoras, pudemos perceber diversificadas formas e relaes destas com o brincar. Encontramos professores que em seus depoimentos apontam a brincadeira, enquanto parte essencial em seu fazer docente, professores que assumiram o seu papel de mediador de modo intencional, atuando, enquanto observador, com o objetivo de obter dados que subsidiassem a sua atuao, intervindo e propiciando a aprendizagem de uma ou outra brincadeira, mas tambm, nos deparamos com falas de professores que nos indicaram contraposio entre as aes de brincar e ensinar, como se estas fossem incompatveis.

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Por outro lado, nos deparamos com depoimentos onde os professores indicavam considerar a brincadeira, enquanto um processo natural da infncia, no apontando de forma clara o seu papel na conduo desta atividade. Tambm, pudemos perceber indcios, na fala das professoras, da tentativa de trazer as suas experincias do brincar na infncia, que acontecia fora do espao escolar, para dentro do espao escolar, mas, nem sempre se observando as caractersticas que o brincar adquire neste espao institucional. Ainda, nos depoimentos destes professores encontramos formas

diversificadas de brincadeiras: as tradicionais infantis, as que propiciam o desenvolvimento do autocontrole pelo ajuste das crianas s regras, as que so consideradas mais arriscadas e, em especial, o jogo protagonizado, podendo identificar, que tal diversificao, acontece em decorrncia da faixa etria em que se encontram os educandos, sendo estas brincadeiras condizentes com a etapa da Educao Infantil. No entanto, o aspecto que nos chamou mais ateno foi o fato de que, nas experincias relatadas sobre o brincar, cada professor se diferencia dos outros. Isto nos instiga a pensar que aqui se apresenta um indcio, de que cada professor brinca com seus alunos a partir, entre outras coisas, das experincias sociais e culturais com o brincar, especialmente em sua infncia, dos modos como estas experincias o constituram e das significaes que atribuem brincadeira na vida e na escola. Todavia, nos recorte dos depoimentos elencados para a nossa anlise e, de modo mais amplo, no contexto global da discusso empreendida, a relevncia dada ao brincar na Educao Infantil fica claramente manifestada.

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5.1.3. Brincar importante para a criana?

No terceiro momento de discusso, durante o nosso stimo encontro, a partir da pergunta geradora que fizemos, identificamos outros aspectos que permitem ampliar a nossa anlise. No depoimento abaixo, em reposta pergunta feita, obtivemos a seguinte fala:

D3S5 - Porque no aquilo que ela est precisando no momento. No aquela brincadeira que ela quer naquele momento, para resolver alguma coisa que ela no est entendendo. Ento, na escola existem dois momentos, o momento da brincadeira dirigida e o momento da brincadeira livre. A brincadeira dirigida eles adoram tambm, mas eu sinto que eles curtem muito mais a brincadeira livre. Porque eles podem criar uma situao, eles podem eh... entrar naquela brincadeira muito mais do que na dirigida, porque nem sempre a dirigida atinge aquilo que eles esto querendo naquela percepo daquele momento. Ento, muito gostoso os ver brincarem livre. Livre que a gente diz modo de dizer, que no deixa de ser uma brincadeira dirigida que a gente est ali, mais ou menos enfiando o dedinho em uma coisa ou outra. Mas voc fica muito mais observando eles brincarem.

O sujeito aponta que, de seu lugar de professora, identifica dois momentos diferenciados de brincar na escola: o momento da brincadeira dirigida e o momento da brincadeira livre, assinalando, que percebe que para a criana, parece ser mais interessante o brincar livre. Mas, ainda pontua que na escola, no deixa de ser uma brincadeira dirigida, j que o professor est observando o brincar enfiando o dedinho em uma coisa ou outra. Refora-se, neste depoimento, uma das possibilidades do brincar na escola, ou seja, a brincadeira livre para a criana, mas que para a professora tornase espao de observao e, se pertinente, alguma interveno. Continuando, outro sujeito considera o brincar importantssimo, enquanto espao para reviver as experincias do mundo que est ao redor dela, que lhes trazem desconforto, angstias etc.

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D3S6 - Eh... O brincar importante, eu acho importantssimo. Porque essa questo... a criana vai elaborando as necessidades dela, os sentimentos dela, das angstias que ela tem, que ela tem tudo isso tambm, no ? Ento ela... na brincadeira ela revive, eu acho que essas situaes e repete tambm, muitas situaes em que ela... na qual ela vive, na qual ela v em casa, v na televiso, v no mundo que est ao redor dela.

Pensamos que ao apontar a brincadeira em seu depoimento, este sujeito se refere ao jogo de faz-de-conta da criana, no qual esta representa as situaes vividas nas suas relaes sociais, elaborando aquilo que experiencia. Deste modo, tal brincadeira, em sua opinio, deve ser considerada na escola, pois atravs do jogo protagonizado, como aponta Ges (2000, p. 122) apoiando-se nos estudos de Vigotski, a criana pode criar novas realidades de acordo com o seu desejo e com aquilo que tem necessidade:

De suas discusses, pode-se derivar a idia de que esse tipo de brincadeira tem sua gnese naquilo que vivenciado e conhecido, embora a atividade imaginativa envolvida, no seja apenas recordar, mas reelaborar experincias, combinando e criando novas realidades, de acordo com necessidades e preferncias. Porm, mesmo inovando, a criana leva em conta as regras, em termos do que pertinente a um papel social, do que apropriado ao agir com as coisas e de como os acontecimentos podem se organizar. Assim, no espao das aes ldicas, a criana re-cria suas vivncias cotidianas, reproduz modos culturais de ao com ou sobre objetos e modos de relao interpessoal. (GES, 2000, P. 122)

No prximo depoimento podemos destacar a preocupao da professora com as crianas que parecem no saber brincar, talvez, por serem crianas que, em decorrncia do local e das condies sociais, passam muito tempo na rua.

D3S7 - Eu no sei no, trabalho tanto nisso, mas o que eu estou percebendo l no bairro que eu estou trabalhando... no ano passado com as crianas de outro bairro, falava de brincar para eles era assim: nossa, as meninas de casinha, boneca e tudo..., no ? Aquela coisa de brincar mesmo, vinha com fogo... e l agora onde eu estou no tem isso, parece que elas no sabem brincar... dessas coisas. Eu no sei se pelo fato de, me desculpa falar, mas eles ficam muito na rua, no ? Mas hoje mesmo, no ? Estava chovendo e eles tinham que ficar mais na sala, eu falei para as meninas: Peguem l os brinquedos, montem a casinha, elas no

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demonstraram interesse e, se pede, no tem aquele desenvolvimento natural que nem eu percebi em outros anos, em outros bairros que eu trabalhei.

Acreditamos que por sermos um pas onde existe grandes diferenciaes econmicas e sociais, mesmo enfocando uma nica cidade como o caso de nossa pesquisa, encontramos diversificadas qualidades de modos de vida e, deste modo, a ao do professor requer, enquanto ao diagnstica, o investigar de tal condio para um melhor entendimento daqueles que nos propomos a educar e tais condies so explicitadas no jogo das crianas, enquanto ressignificaes daquilo que vivenciado socialmente. O professor aponta que trabalha tanto nisso, mas verifica que eles ainda apresentam dificuldade no encaminhamento da brincadeira, pois no apresentam aquele desenvolvimento natural. Esta fala do professor parece nos indicar a viso da brincadeira, enquanto processo que se desenvolve naturalmente, o que demonstra o que nos referimos anteriormente quando afirmamos que esta viso ainda se apresenta fortemente demarcada nos discursos das professoras, assim como nos oficiais. No entanto, pensamos que, ao contrrio, a brincadeira pressupe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A brincadeira no inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto ao homem. A criana pequena iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam dela, particularmente sua me. (BROUGRE, 1995, p. 98) A dificuldade em brincar, apresentada pelas crianas atuais , ainda, apontada por outra professora:

D3S8 - A dificuldade de brincar hoje que as coisas j ficam muito prontas no ? Os brinquedos so muito prontos. ... antigamente, no muito antigamente, pegar um pouco da aula do (nome do professor), ns crivamos as nossas brincadeiras, ns crivamos os nossos brinquedos no ? Crivamos! No que as crianas no faam isso hoje, acaba... ela cria muito encima daquele brinquedo, mas as coisas so muito mais prontas, acho que devido tecnologia tambm, devido questo da televiso, do videogame, ento eu acho que a criana est muito mais, ... est tudo muito pronto para a criana, ento eu acho que ela no aprendeu na maioria das vezes, ela no sabe o que brincar mesmo. Um outro tipo de

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brincar, eu acho. Mudou a forma de brincar, eu acho que isso. Acho que mudou a forma de criar...

Ela aponta em sua fala, que tal fato decorrente dos brinquedos j estarem prontos como efeito do desenvolvimento tecnolgico e ressalta que no muito antigamente os brinquedos eram criados pelas crianas. No discordo quando a professora diz que, em funo do desenvolvimento tecnolgico os brinquedos passam a apresentar em sua estrutura, funes que os de tempos anteriores no possuam. Bonecas que falam diversas frases, carrinhos que realizam percursos sem a interveno da criana, dinossauros que emitem sons e se deslocam sozinhos, enfim, uma variedade de recursos neles embarcados. fato, tambm, que brinquedos que brinquem sozinhos, ou seja, que pouco estimulem as crianas a novas descobertas, no so os mais apropriados ao desenvolvimento infantil. No entanto, mais frente em seu depoimento, a professora afirma que as crianas criam muito em cima daquele brinquedo e que mudou a forma de brincar. Contraditoriamente, este professor identifica questes ainda muito presentes em nossa concepo sobre o brincar. Por um lado, se diz que a criana no sabe brincar, por outro se assume que este brincar diferente. Dialeticamente convive a viso do brincar de geraes anteriores, o brincar do nosso tempo, com o brincar das crianas de hoje, ou seja, coexistem estas duas concepes. Concordamos com o sujeito, quando este aponta que mudou a forma de brincar e no poderia ser de outro modo, j que o brincar constitudo nas relaes da sociedade e de seus modos culturais, pois a criana est inserida, desde o nascimento, num contexto social e seus comportamentos esto impregnados por essa imerso inevitvel. (BROUGRE, 1995, p. 96) Pensamos que uma das mudanas desta forma de brincar que, em conseqncia das mudanas nas formas das relaes sociais, consideradas num contexto amplo, as brincadeiras so desenvolvidas individualmente ou em pequenos grupos. O brincar em grupos maiores, nos dias de hoje, muitas vezes no encontra espao para ser desenvolvido. Encontramos esta afirmao em outro depoimento:

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D3S10 - Antigamente as brincadeiras eram mais em grupos, no ? Brincadeiras de rodas, brincadeiras de rua. A vida vai mudando e vai se transformando, no ? E... e a gente vai se fechando cada vez mais em espaos pequenos de morar. Ento, hoje, se brinca sozinho. Eu falo isso, porque eu tenho aluno que tem quatro anos, que s fala em vdeo-game. E ele joga vdeo-game sozinho e o outro amigo joga vdeo-game sozinho. Eu acho super bom quando ele fala assim: - Ah! Fui casa do meu amigo, que gostoso brincar! Ento os grupos, as brincadeiras... reduziram-se o nmero de crianas brincando, tambm. [...] No tem. No tem. Ento a escola est fazendo este papel da brincadeira socializadora. Voc v que eles sentem uma dificuldade muito grande em brincar em grupo, muito grande!

O professor destaca a funo da escola e, claro, a funo do professor, em decorrncia da diminuio dos companheiros de brincadeira, enquanto espao para a brincadeira socializadora. Concordamos com o fato, que na escola que as crianas encontram um nmero maior de crianas para brincar considerando, que os vizinhos e primos, na atualidade, nem sempre so os amigos de brincadeiras e, assim, muitas vezes os companheiros de escola passam a ser os parceiros para as brincadeiras em grupo. No entanto, a instituio escolar no necessita assumir mais esta funo, entre tantas outras que lhes so atribudas. Porm, observando que a escola ponto de encontro entre muitas crianas e que o brincar infantil pode ser bastante educativo, assim como, contribuir efetivamente ao desenvolvimento infantil, no h porque desconsider-la no processo. Verificamos neste terceiro encontro de discusso coletiva, assim como no anterior, que os professores julgam ser relevante o brincar, em especial destacam a necessidade da criao de espaos no processo educacional, no cotidiano da escola e na ao pedaggica destes,, para o brincar coletivo e at para ensin-los a brincar de novos jogos em grupo. No entanto, percebemos atravs dos depoimentos que a concepo existente em relao ao brincar de ontem e hoje, entre o brincar na rua e na escola convivem de modo complexo, por vezes at contraditrio. Mas, continuemos a nossa discusso, observando os depoimentos do prximo encontro.

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5.1.4. A escola ou no o espao da brincadeira?

Nos depoimentos obtidos em nosso quarto momento de discusso no oitavo encontro, os professores continuam a destacar importncia que o brincar tem na vida da criana, relacionando tal aspecto ao espao escolar:

D4S3 - Acho que diante do que a gente j vem discutindo, no ? Acho que ns, dentro da escola,... um dos espaos ou chega at a ser o nico espao para a criana brincar. O que a gente viu em outras discusses, que a rua..., na rua a criana j no brinca mais. Ento a escola, alm de ser um lugar onde ela encontra com outras crianas, um coletivo infantil, ento eu acho... um espao fsico, a escola chega a ser at o nico espao, s vezes, da criana brincar.

Esta

professora enfoca que alm do

espao do encontro

de

companheiros, por vezes, a escola chega a ser o nico espao fsico para o brincar em grupo. A constatao da professora coerente com o que pode ser observado na sociedade contempornea, especialmente nos grandes centros, onde os lugares para o desenvolvimento das brincadeiras ficaram restritos. A rua e a praa, antigos pontos de encontro das crianas, nem sempre podem ser freqentadas, pois a violncia que, por vezes, impera no permite deixar que os pequenos brinquem vontade, sem que tal condio esteja associada a uma ou outra da classe social. Quando perguntamos se a escola espao para a brincadeira e este nos responde que a escola chega a ser at o nico espao, s vezes, da criana brincar, nos traz indcios que, em decorrncia de tais mudanas sociais, a escola precisa assumir mais esta responsabilidade. Podemos observar que escola tem se imputada muitas obrigaes decorrentes das carncias relativas infncia na atualidade e, em relao brincadeira, no diferente. Pensamos, que a escola no pode trazer para si a responsabilidade de suprir tudo aquilo que faz falta criana, a escola no pode dar conta de tudo, no seria possvel. A escola precisa se dedicar ao projeto educacional.

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Nesse sentido, como componente educacional da Educao infantil est o brincar. Acreditamos que no qualquer brincar, pois o brincar da rua, o brincar em famlia, o brincar entre crianas tem objetivos muito diferenciados do que o brincar na escola. O que pode estar presente so as mesmas brincadeiras, em decorrncia da estrutura que apresentam. Assim, os jogos de faz-de-conta, os jogos de regras, os jogos de construo e at os jogos de vertigem podem e devem estar na escola, desde que se contemple o projeto que orienta as aes educacionais. Tais concepes que esto muito presentes no meio educacional, especialmente em relao ao brincar, acreditamos que decorrem da viso assistencialista que historicamente fez parte e, ainda faz, da constituio da Educao Infantil. Continuando nossa discusso, identificamos que outro sujeito refora tal concepo, no entanto, apresentando outras possibilidades:

D4S4 - Eu acho que a rua... ainda tem muitas crianas que brincam na rua, mas acho que com outro objetivo, no ? Ento a escola importante para essa brincadeira, ainda um incentivo, no ? Para as crianas estarem indo tambm para a escola, no, ? No sendo assim obrigadas, no ?

Ele identifica em seu depoimento, que existem muitas crianas que brincam na rua, mas relaciona tal aspecto, s condies de risco social, quando diz que brincam com outro objetivo: Tambm, aponta a possibilidade da brincadeira no espao escolar ser um incentivo para as crianas irem escola e um motivo para entrarem na brincadeira. Concordamos com a afirmao do sujeito que a escola seria um local mais interessante para a criana se fosse mais ldica em seu processo, no entanto temos que afirmar, que no s pela brincadeira que a criana aprende e, ainda mais, que em nossa experincia de educadora pudemos verificar, que as crianas se interessam em aprender, desde que o que se ensina tenha significado para a ela ou que, pela mediao do professor, o assunto tratado desperte o interesse da criana.

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Traz, ainda, indcios de uma concepo do brincar enquanto atividade prazerosa e, portanto, um mecanismo de seduo para a criana ir para a escola, em contraposio outra concepo do ensinar enquanto algo no prazeroso, o que traz como conseqncia, a criana se sentir obrigada a freqentar esta instituio. Ressaltamos o fato de considerarmos um enquanto contraposio do outro, em nossa opinio dificulta trabalharmos este processo enquanto uma totalidade. Outro aspecto em relao ao brincar no espao educacional e apontado em outro depoimento:

D4S13 - Eu acho que a brincadeira deve fazer parte, desenvolve em todos os sentidos: a matemtica, a lngua portuguesa, a oralidade, enfim, tudo. S que depende muito do professor, mesmo na Educao Infantil. Faz parte? Faz! Mas nem todos tambm fazem da brincadeira como um mtodo de ensino.

Esta professora apresenta a sua concepo do brincar, apontando a sua funo utilitria quando argumenta que a brincadeira possibilita o aprendizado da matemtica, da lngua portuguesa e da oralidade, propondo que esta possa ser utilizada enquanto um mtodo de ensino: Em nossa opinio, a utilizao do jogo, enquanto mecanismo de seduo ou, enquanto mtodo de ensino pode descaracterizar o contexto do jogo, transformando-o em mero instrumento do processo de ensino-aprendizagem, nem sempre alcanando o objetivo que se espera, pois quando perde sua dimenso ldica, sufocada por uso didtico que a restringe a seu papel tcnico, esgotando-o. Isso se d quando em vez de aprender brincando, a criana levada a usar o brinquedo para aprender. (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 139) Por outro lado, fato que a brincadeira propicia o desenvolvimento da oralidade e da comunicao entre crianas, pois pelo brincar, especialmente no jogo de faz de conta, a criana interpreta o papel que ela escolheu ou que lhe foi atribudo. Deste modo, o uso da linguagem no desenrolar do jogo evidenciado e nesta relao amplia-se a possibilidade de entendimento da realidade.

na sua relao com o outro, que a criana vai se aproximando das significaes socialmente construdas. Desse modo, o grupo social

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que, por meio da linguagem e das significaes, possibilita o acesso a formas culturais de perceber e estruturar a realidade. (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 61)

A contraposio entre o brincar livremente na escola, ou seja, sem objetivos educacionais determinados e o brincar utilitrio uma das complexidades presentes, quando se trata a brincadeira no espao educacional. Assim, como argumenta Kishimoto (1998), o equilbrio entre a funo ldica e educativa do jogo decorrente, em nossa opinio, de se analisar pelo menos duas questes: a estrutura do jogo e os objetivos educacionais que queremos alcanar, pois importante compreender que a incerteza em relao ao seu resultado uma das caractersticas da brincadeira. (CAILLOIS, 1990) Por outro lado, ao observamos as brincadeiras em relao sua estrutura verificaremos que nem todas so passveis de adaptao e, desta forma, modificlas pode significar retirar delas o sentido. Trabalhar com brincadeiras no espao educacional requer, ento, observar a plasticidade do processo, tanto na proposta da atividade, quanto na interveno do professor durante esta. Outro aspecto a ser destacado o fato dos pais no relevarem o brincar, enquanto algo importante no processo educacional da criana. Ns ouvimos das professoras alguns relatos que delimitavam tal questo e, em especial, o sujeito abaixo nos descreve o que estava acontecendo em sua turma:

D4S14 - Eu falei assim, porque l eu deixei a sexta feira para levar brinquedo. Mas na sexta feira no vai aluno, porque acham que s vai dar brincadeira, e eu acho que vai muito da cultura dos pais tambm. Mudar isso a. Levar para eles que atravs das brincadeiras os filhos vo aprender.

No entanto, ainda assim, o professor reconhece a necessidade de mudana da concepo dos pais quando diz que importante orient-los, enquanto especialistas que somos, que atravs das brincadeiras os filhos vo aprender. Mas, por outro lado, tal questo, nos faz pensar que se existe um dia para brincar, os outros dias da semana so para aprender? Ser que tal diviso no refora o que pensam os pais? As complexidades encontradas nas concepes relativas ao brincar e a desconsiderao de suas possibilidades educativas, por parte de pais e

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professores, acabam por reforar nossa concepo do brincar, enquanto ao dissociada do processo de ensino na Educao Infantil, ou seja, passa a ser utilizado com objetivos meramente recreativos e promovido para as crianas brincarem por si s. Concordamos com a professora quando diz que, enquanto professores, nos cabe orientar os pais em relao ao valor da brincadeira para o processo de desenvolvimento da criana e sendo o brinquedo, muitas vezes, o suporte da brincadeira infantil, especialmente, do jogo de faz de conta, o dia de brinquedo pode ser um momento relevante para a ao educativa das crianas. No entanto, muitas vezes, em decorrncia desta concepo, da presso sofrida pelos pais e at, por outras instncias os professores acabam por abarcar, maior preocupao com o desenvolvimento de contedos, que apresentem maior considerao por partes dos vrios segmentos, evitando assim, se deparar com problemas na sua ao enquanto professor.

Estimulados e mesmo pressionados por pais e mes que crem possvel e desejvel antecipar a aprendizagem dos contedos do Ensino Fundamental, professores e professoras da Educao infantil criam salas de aula com rotina, espao, relaes e expectativas tpicas do trabalho educativo com as crianas no Ensino Fundamental. (MELLO, 2007, p. 85)

A preocupao com a antecipao da aprendizagem da criana, tambm pode ser observada no depoimento que se segue:

D4S15 - Acho que engraado e at vou levantar outra questo, acho verdade at nas nossas falas como essa coisa a est enraizada dentro da gente, enquanto profissional docente. A gente, na Educao Infantil, a gente no trata nossas crianas como crianas, a gente fala a todo o momento, que refora, que temos alunos, meu aluno, o meu aluno, no ? Que aluno? A diferena muito grande quando se fala de crianas. O aluno aquela coisa do Fundamental, toda no ?... esquematizada. Quando se fala com criana um pouco mais aberto. Eu acho interessante, no ? E de certa forma, ou no, a gente, em vrios momentos, est tratando a criana como aluno na Educao Infantil. E ao tratar como aluno a gente acaba incorporando algumas prticas que so mesmo do Ensino Fundamental.

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A professora identifica em sua fala que est presente na concepo dos professores a representao diferenciada entre ser aluno e ser criana. Isso nos reporta s experincias, que vivenciamos enquanto alunos, o que, algumas vezes, nos impede compreender melhor o que ser criana. Este sujeito narra que percebe a diferena de tratamento quando se fala de crianas, pois quando tratamos de alunos incorporamos algumas prticas que so mesmo do Ensino Fundamental, o que acaba nos distanciando de uma relao mais adequada Educao infantil. Tal contexto pode ser encontrado no trabalho de Mello (2007, p. 100):

Pelas teses expostas acima, que constituem parte do iderio histrico-cultural, entendo que muito do que temos feito com a educao das crianas pequenas carece de uma base cientfica e que, diante dos novos conhecimentos que temos hoje, podemos perceber os rumos equivocados que a relao dos adultos com as crianas tem tomado em muitas de nossas creches e pr-escolas, quando se confunde educao com instruo, criana com aluno, escola da infncia com escola e se antecipa de forma sistemtica a escolarizao pertinente ao ensino fundamental como se, com isso, se pudesse garantir a acelerao do progresso tecnolgico da sociedade ou o desenvolvimento da inteligncia individual.

Outro sujeito d continuidade mesma discusso apontando que isto est presente na prpria formao, alegando que a formao inicial , tambm, voltada para o Ensino Fundamental, refora sua idia quando diz que isto mais do que comum, forte.

D4S15 - Eu acho que est enraizado... Eu acho que est na nossa prpria formao, na nossa formao mesmo, no se d tanta base para as crianas serem elas mesmas, a formao... da faculdade. A formao inicial do docente. Ela d uma formao muito mais voltada para Ensino Fundamental, principalmente criada para a alfabetizao. algo que muito... Muito comu... muito forte, eu acho, aqui no Brasil, no ? A formao? E a diante disso, eu acho que a gente acaba levando isso para nossa prtica.

Acreditamos, assim com Kishimoto (1999, p. 74-75), que isto acontece, tambm, em decorrncia das diversas polticas educacionais de formao para os

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professores de Educao Infantil, o que levou concepo discriminatria em relao ao professor deste ciclo de ensino.

A educao infantil foi inserida na educao bsica, portanto, seus profissionais requerem o mesmo tratamento dos outros que nela atuam. preciso eliminar preconceitos arraigados da tradio brasileira, como o de que o profissional que atua com crianas de 0 a 6 anos no requer preparo acurado equivalente ao de seus pares de outros nveis escolares, o que demonstra o desconhecimento da natureza humana e de sua complexidade, especialmente do potencial de desenvolvimento da faixa etria de 0 a 6 anos.

Em continuidade a esta discusso, surgiu um aspecto que parece ser, na atualidade, na ao destes professores, um componente que dificulta o desenvolvimento do brincar na Educao Infantil. Eles nos relataram que existe a exigncia de que, quando acontece algum problema na escola em relao criana se machucar, haver uma comunicao formal por parte do professor. Esta comunicao vem em formato de ocorrncia, onde preenchido um formulrio, o qual o professor deve assinar:

D4S18 - A prpria instituio, os prprios docentes, quando uma criana cai ou se machuca tal, no ? Mesmo que um machucadinho de nada, ai fica aquele bafaf voc comea assim: Nossa aconteceu comigo de novo! Ser que eu sou relaxada, demais? Se eu brinco mais, ento acontece logicamente. Ento voc fica assim: - De novo com voc? Assina mais este relatrio, assina mais esta ocorrncia. [...] Mas assim, sempre acontece com voc? Est acabado, no ? Surgindo dos prprios colegas isso da, no ? Agora, ningum viu por que a criana cai mais com voc? Voc brinca mais! Porque voc propicia mais momento assim que... acaba com a ____? No tem esse questionamento... eu acho. Nem da prpria orientao educacional. Ento s esse negcio. Aconteceu... ocorrncia! Depois falam que aquela deixa todo mundo se machucar.

No relato da professora podemos apreender que tal processo passa a ser considerado pela direo, coordenadores e at outros educadores, enquanto falta de cuidado do professor responsvel pela criana que se machucou. Tal acontecimento gera o seguinte sentimento para ela: Nossa aconteceu comigo de novo! Ser que eu sou relaxado(a), demais?. No entanto, ao mesmo tempo, o sujeito considera o

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fato de modo contrrio e diz: Se eu brinco mais, ento acontece logicamente. Ainda pondera, continuando seu questionamento: Agora, ningum viu por que a criana cai mais com voc? Voc brinca mais!. Tal condio parece ser um impeditivo, ou se no, um fator que determina a diminuio da proposio da brincadeira por parte dos professores. Em nossa opinio, cabe-nos o cuidado em relao criana, enquanto ela estiver na escola, do mesmo modo que nos compete informar s famlias quando algo acontece dentro dela. Por outro lado, cremos, que isto tambm, depende do entendimento de que as crianas, por estarem em constante movimento, esto sujeitas a machucar-se, sem que isso necessariamente indique descuido do professor. Nestes casos, estas questes precisam ser consideradas e no fazer de procedimentos adequados ao processo educacional mecanismos de opresso, seja de que intensidade for, de modo a no aprofundar o sentimento de solido, que muitas vezes, vivemos nas instituies educacionais, aspecto que podemos apreender no discurso da professora quando diz Est acabado, no ?. Deste modo a interao escola-famlia passa a ser fundamental no entendimento deste processo:

Compartilhar cuidados implica o encontro de famlias e profissionais que podem ter perspectivas diferentes sobre desenvolvimento e necessidades infantis, o que demanda uma constante negociao entre as partes. No entanto, preciso considerar, sobretudo, a perspectiva da criana, foco do cuidado e, ao mesmo tempo, participante ativa da relao entre sua famlia e os profissionais de educao infantil. (MARANHO e SARTI, 2008, p. 192)

Ainda, em resposta mesma pergunta, gostaramos de novamente destacar a questo arquitetnica das construes das creches. Nossa experincia educacional em Educao Infantil, por mais de vinte anos, nos faz concordar com o depoimento abaixo, relativo a outro sujeito:

D4S19. Eu acho que a prpria prefeitura, o pessoal da construo, o engenheiro, ele no olha o prdio para criana. A maioria dos prdios no para a criana. escada que sobe, escada que desce, janelas super altas. Ento hoje, talvez, esteja mudando um pouco a

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engenharia que tem que ser virada para criana e trata da criana hoje em dia. A escola mesmo que eu trabalho s tem uma rampa, o resto tudo escadaria. Criatividade, movimento..., olha devagar e desce. Ento por um lado complicado.

Este parece ser mais um problema para a movimentao infantil e, portanto, tambm para a brincadeira. As inadequaes espaciais das instituies de Educao Infantil, as constantes adaptaes necessrias, acabam por criar escolas que no propiciam o desenvolvimento da infncia pelo perigo que traz as escadas e outros espaos de construo, no voltados s caractersticas da infncia, o que est em desacordo com a proposio de nossas polticas educacionais:

No Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (Brasil, 1999), o ambiente fsico expresso como devendo ser arranjado de acordo com as necessidades e as caractersticas dos grupos de criana, levando-se em conta a cultura da infncia e os diversos projetos e atividades que esto sendo desenvolvidos em conjunto com seus professores. (BRASIL, 2006, PBIEEI 1, p. 36-37)

Como podemos perceber neste encontro, pudemos identificar nos depoimentos das professoras, vrios aspectos que tm contribudo para que haja uma ciso, uma ruptura, entre a valorizao do brincar em discurso e na concepo de professores e dirigentes e as condies encontradas nas instituies de Educao Infantil. Dentre estas condies pudemos encontrar aquelas que so decorrentes da presso por uma acelerao da escolarizao onde a preocupao com o contedo reforada , da concepo utilitarista do jogo, em que este utilizado para o desenvolvimento de componentes curriculares, da no valorizao do brincar por parte dos pais quando estes deixam de encaminhar seus filhos escola em dias de brincadeiras , da no considerao da criana em sua totalidade em especial quando a tratamos, enquanto unicamente aluno , da falta de formao especfica para professores de Educao Infantil quando enfocada nos cursos a formao para o Ensino Fundamental , da possibilidade de utilizao de procedimentos educacionais em burocrticos a assinatura da ocorrncia quando o aluno se machuca, se determina, enquanto falta de cuidado do professor com a

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criana , e finalmente da falta de condies ambientais decorrentes do projeto arquitetnico das instituies. Como podemos verificar pela retomada dos aspectos primordiais dos depoimentos das professoras, este encontro nos trouxe, a variedade de questes a se observar quando tratamos da brincadeira no espao educacional apresentandonos a complexidade envolvida neste processo. Na perspectiva de ampliar tal discusso passamos a discutir os depoimentos obtidos no encontro subseqente que tratou da brincadeira, enquanto estratgia educacional e que nos traz atravs das experincias das professoras, aspectos a serem relevados na perspectiva do ensino.

5.1.5. Toda vez que a brincadeira trabalhada enquanto estratgia educacional ela d certo?

No penltimo encontro, na quinta discusso coletiva, perguntamos: - Toda vez que o brincar trabalhado enquanto estratgia educacional, ele d certo? Em resposta a esta questo encontramos, na maioria dos depoimentos, a tranqilidade quanto ao processo de modificao ou adaptao da brincadeira, quando necessrio, e a conscincia de que isto parte do processo pedaggico. Poderemos verificar algumas questes relativas ao que apontamos:

D5S1 - Porque a gente imagina, quando a gente monta um... mais um jogo, a gente imagina que a criana tem a mesma, quase todas habilidades que a gente e chega l e no . Porque eu fiz um jogo com... com Boliche, com garrafa e um pouco de areia, eu falei: Nossa! Vai ser uma... uma beleza! Vo derrubar tudo de uma vez. Nada, era uma de cada vez, s vezes, eram duas, o mximo que conseguiu foram cinco, com doze garrafas.

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Este sujeito aponta aspecto importante a ser relevado no ensino do jogo, especialmente das brincadeiras, assim como, o Boliche, que exigem habilidades motoras especficas para o seu desenvolvimento. Todavia, isto no quer dizer que no podemos propor brincadeiras que exijam da criana uma habilidade superior quela que apresenta. Acreditamos que nossa interveno, a mediao do outro no processo, professores e pares, possam lev-la ao desenvolvimento em relao a esta habilidade, cuidando-se que a frustrao da criana no seja maior que o desafio e, assim, ela possa continuar jogando. Isto tambm proposto no prximo depoimento:

D5S3 - Eu acho que assim, no ? O jogo ele d certo, mas h... o que acontece que a gente aprende com ele, a gente faz alguma coisa. Que nem ela falou, a gente tem que... que no deu certo, que deu aquele fu, as crianas frustradas e a gente repensa para colocar uma que seja mais adequada para idade deles, eu acho que um aprendizado que a gente tem com a turma que est trabalhando.

Neste depoimento o professor destaca a possibilidade de repensar e colocar uma situao que seja mais adequada para idade deles e prope que se aprenda com a turma que vai trabalhando. Concordamos neste sentido com o sujeito, pois acreditamos que esta mais uma funo do professor em relao ao jogo, observar seu desenvolvimento, intervir, ouvir as crianas, sistematizar proposies e, por vezes, realizar a proposta de mudana. Neste sentido, reforamos o identificado anteriormente, ou seja, ao pensarmos uma brincadeira para trabalhar com as crianas, especialmente quando as regras so determinantes do processo, pensar a sua estrutura fundamental, ou seja, o seu modo de funcionamento, de modo a verificarmos quais as condies que estas requerem. Outro aspecto a ser discutido aqui uma questo relativa formao de professores. Em nossa experincia em cursos de formao pudemos observar que os professores de Educao Infantil apresentam pouco conhecimento em relao ao desenvolvimento motor da criana e, deste modo, tem dificuldade de realizar a escolha das brincadeiras quando este aspecto predominante. Acreditamos que isto

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se d em decorrncia deste enfoque estar pouco presente nas disciplinas dos cursos de formao inicial. Retomando a discusso verifiquemos o depoimento abaixo:

D5S4 - Acho que no momento mesmo ocorre... ocorre essas readaptaes, que assim, s vezes voc est elaborando com as... brincadeiras, pensa nas brincadeiras. Voc j sabe mais ou menos as regras, passa as regras para as crianas e a, quando vai desenvolver a brincadeira no d certo, a gente tem que ____, d baguna, e a aos poucos, voc junto com as crianas vai criando novas regras e vai dando outro formato, at, para aquela brincadeira...

Esta professora identifica em seu depoimento como deva ser o processo de mediao do professor, durante a brincadeira quando esta atividade no acontece de modo satisfatrio, apontando: aos poucos, voc junto com as crianas vai criando novas regras. No depoimento seguinte o professor acrescenta que, se devam criar oportunidades para mudar o jogo e tentar atingir o objetivo que se tinha com o jogo inicial:

D5S5 - Isso mesmo. A gente tem que usar a nova estratgia para que aquele jogo d certo. Muitas vezes a gente tem que criar outras oportunidades para mandar outro jogo com aquela mesma... com aquele mesmo objetivo que a gente tinha... tinha antes.

Quando a professora diz que tem que criar outras oportunidades para mandar outro jogo com o mesmo objetivo, penso que nos afirma um aspecto importante: o de no simplesmente adaptar a brincadeira ou, ainda, deform-la, mas sim, determinar um novo jogo que possibilite o alcance daquilo a que se props inicialmente.

Para que os jogos sejam um verdadeiro elemento organizador na vida das crianas e estas se tornem ativas, demonstrando seus interesses e necessidades, imprescindvel que na educao prtica haja riqueza e diversidade nas atividades. Isto permitir diversificar os interesses infantis, elevar o nvel de suas necessidades e

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desenvolver a criana de forma integral. (USOVA, 1979, p. 15-16, traduo nossa)

Nesse sentido, temos como premissa que o professor deve conhecer uma boa variedade de brincadeiras de modo a permitir a sua variao, pois quem possui o objetivo educacional a ser alcanado o professor, para a criana o objetivo maior jogar. No entanto, nem sempre conseguimos o desenvolvimento do processo de adaptao da brincadeira com tanta tranqilidade. (MARTINS, 2002)

D5S8 - Eu... eu... essa semana eu tentei... eu tentei a do urso. Eu fiquei frustrada porque eles... eu falei eles vo acordar o urso, s que eles queriam acabar com o urso. [Risos] O urso... no dava tempo da gente correr, no , do urso. A eu dei outra.

Podemos observar que no depoimento que se segue, o professor no conseguiu alcanar o que queria e no conseguiu fazer com que a brincadeira se encaminhasse de modo adequado e, assim, teve que mudar de modo definitivo a proposta. Considerando a incerteza do resultado, enquanto caracterstica tpica das brincadeiras, esta uma situao que nela pode estar presente. (CAILLOIS, 1990) O prximo depoimento nos apresenta um aspecto que, em nossa opinio, algumas vezes aparece confundida na escola e que nos causa certa preocupao:

D5S14 - [...] o mais espertinho, dava estrela, dava isso, dava aquilo. Quando chegaram os trs, nossa, eu dei pulo, chegou na hora de eu dar cambalhota. Mas voc me ajuda... gente do cu, se eu desloquei a clavcula brincando de cambalhota, s me faltava, eu quebrar o pescoo de um. Eu fiquei com tanto medo de ensinar a virar cambalhota, porque eu pensei: - Se eu j consegui deslocar a clavcula, eu vou quebrar o pescoo da criana. A ela (a criana) assim: - No, se voc no consegue no tem importncia, roda pro cho! [Risos]

Quando falamos em brincadeiras, algumas vezes, ns as vemos confundidas com a realizao de movimentos que requerem certa habilidade como o caso do virar cambalhota. A cambalhota, assim como escorregar, descer por uma rampa de grama sentados em papelo so jogos infantis que causam certa sensao de vertigem. No

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entanto, no caso desta atividade, h uma inverso de centro de gravidade e a necessidade de boa proteo do pescoo para realiz-la. Neste sentido, o professor que for orientar a sua realizao dever ter um bom conhecimento do processo. Sabemos que tal brincadeira bastante executada por crianas em espaos no escolares, no entanto, sabemos que muitas se machucam tambm. Em nossa opinio, no apropriada a sua realizao, sem que o professor tenha a formao adequada para tal, j que envolve eminente risco na execuo inadequada. Deste modo, apontamos ser este um aspecto relevante na escolha das atividades que vamos encaminhar: apresentarmos os requisitos necessrios orientao da atividade. Verificamos neste encontro que os professores consideram que nem sempre a proposta de brincadeira pode dar certo. Caso isto se d, eles propem que a modifique ou, que seja substituda por outra que possa alcanar o mesmo objetivo. Assim, apresentam em suas falas que enfrentam tais situaes com tranqilidade, reconhecendo como caracterstica prpria do trabalho do jogo e no como um impeditivo para promov-lo. Encerramos desse modo a discusso sobre a brincadeira e suas relaes com a prtica pedaggica cotidiana, pois no ltimo encontro enfocamos o brincar na perspectiva da vivncia das professoras, que teve enquanto um dos objetivos a rememorao das brincadeiras de infncia.

5.1.6. Como foi para vocs vivenciarem as brincadeiras?

No ltimo encontro, perguntamos aos professores: - Como foi para vocs vivenciarem as brincadeiras? Buscar nas rememoraes das professoras suas lembranas das brincadeiras dos tempos da infncia e suas relaes com os tempos atuais nos encaminhou na continuidade das discusses coletivas.

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De um modo geral, os professores identificaram enquanto positiva a experincia. Assim, passamos discusso do primeiro depoimento:

D6S3 - Bom. Para mim foi excelente, porque a melhor fase da minha vida foi a minha infncia. Brinquei at! Minha me me mandava arrumar a cozinha e eu no ia. Ela tinha que me catar no meio do, do... era uma chcara, no ? Ela tinha que sair catando, porque eu queria s brincar. Ento, para mim foi bom, pois foi uma fase muito feliz na minha vida. E a gente no... no para, no tem tempo, no tem oportunidade para estar vivenciando essas brincadeiras que a gente brincou. s vezes, nem com as prprias crianas. A gente d outras brincadeiras no essas, no ? E a gente resgatou muita coisa aqui, achei legal.

Pudemos verificar, mais uma vez, o arrebatamento que a brincadeira nos causa enquanto adultos, quando a professora relata que foi excelente e a possibilidade de que as lembranas venham nos resgatar as emoes j vividas na infncia, a nossa criana que nos constitui quando adultos e, em especial, enquanto professores e que ao mobilizar nossas lembranas nos permitem reviver. Ao mesmo tempo, identificamos neste depoimento o tempo passado na infncia quando diz Brinquei at!, em resposta a uma pergunta do tempo presente. Nas rememoraes, verificamos as inter-relaes de diferentes tempos, pois: Entende-se, ento, que os trs tempos: passado, presente e futuro, esto interligados e que o sentido de reconstruo do passado dado pelo presente (que o reinterpreta) e essa reconstruo vai reorientar futuras aes. (FERNANDES, 2002, p. 83) Tal condio aparece em outro depoimento:

D6S10 - Tita, eu acho que assim, o curso fez com que a gente se apropriasse daquilo que a gente j tinha perdido um pouco, no ? que a gente vai crescendo, envelhecendo, no ? E mesmo estando ali com as crianas, a gente vai... no meu caso no , a gente vai se fechando um pouco, vai fazendo as coisas no... s vezes, s vezes at por fazer, no ? Ento o curso me possibilitou refletir um pouco sobre isso, sobre as brincadeiras, a importncia, no ? Porque eu que no estou fazendo aquilo, que eu devo fazer mais, porque importante. Ento a gente... eu me apropriei disso, no ? Vivenciando, fazendo as brincadeiras. importante. Porque ningum ensina aquilo que no sabe e aquilo que no est sentindo.

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A professora identifica que tais vivncias permitiram a apropriao daquilo que j tinha perdido um pouco e ressalta a importncia desta apropriao quando afirma que ningum ensina aquilo que no sabe e aquilo que no est sentindo. Aqui, queremos ressaltar, que a vivncia das brincadeiras um dos recursos possveis para a apropriao daquilo que podemos ensinar s crianas. Nos encontros de formao, durante as vivncias das brincadeiras, nem todos os professores participaram. Alguns no participaram das atividades propostas durante alguns dias, outros no participaram durante todo o processo. A opo em no realizar a atividade foi decorrente de variadas questes: impossibilidade de realizar atividade fsica em decorrncia de complicaes de sade, do cansao em determinado dia e, at, pela opo de no querer estar brincando. No entanto, podemos afirmar que este no foi um fator determinante no encaminhamento do processo, pois alguns professores, estando de fora da brincadeira, puderam estabelecer focos de observao que foram de relevncia na discusso do processo. Neste sentido, recordar no depende do vivenciar hoje a experincia anterior, pois os recordadores so, no presente, trabalhadores, pois lembrar no reviver, mas re-fazer. reflexo, compreenso do agora a partir do outrora: sentimento, reapario do feito e do ido, no sua mera repetio. (CHAU, 2004, p. 20) Ainda aponta, que os encontros permitiram refletir sobre a importncia das brincadeiras, vivenciando-as, relembrando-as, e at rompendo com aquilo que se vinha realizando, ou seja, fazendo as coisas [...] s vezes at por fazer. Os trs depoimentos que se seguem abordam o brincar na vida adulta, apontando aspectos diversificados do brincar nesta poca da vida. Vejamos o que dizem:

D6S7 - Porque a gente no tem mais aquela liberdade de brincar assim, no ? E a gente... eu fiquei meio assim, que nem ela falou, meio tmida, depois que a gente se soltou... eu me soltei, da.. eu fui brincando. Mas eu me senti no comeo meio assim, tmida, meio assim... Por mais que eu tenha brincado assim na infncia, bastante. Eu assim, quando a gente ficou... quando a gente ficou... quando eu fiquei adulta, eu fiquei assim meio, eu no fui... eu no sou tanto de brincar muito no.

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Neste depoimento a professora aponta a falta de liberdade para brincar que est presente na vida adulta, identificando a diferena em relao ao brincar na infncia quando diz: Por mais que eu tenha brincado assim na infncia, quando eu fiquei adulta, ... eu no sou tanto de brincar muito no. No entanto, sua indefinio entre dizer eu ou a gente nos d indcios, que associada s dificuldades prprias da vida dos adultos em relao ao brincar, pode ser acrescida pelo seu modo de ser. Por outro lado, argumenta que depois ela se soltou e passou a participar. Isto , apresentado tambm no prximo depoimento:

D6S8 - E eu aqui... foi gostoso, porque eu me senti solta para brincar, no fiquei com vergonha de brincar. No porque sou adulta que eu no posso brincar. At tem uma que eu no lembro a menina que eu extrapolei um pouco. Mas da pedi desculpa para ela, mas que eu levei to a srio a brincadeira.

A professora demonstrou que no espao dos encontros, entre outros professores ela se sentiu solta para brincar e refora, que no porque sou adulta que no possa brincar. Mas em nossa sociedade o brincar entre adultos, no uma prtica social comum, no pelo menos nos moldes do brincar na infncia. Assim, ele est presente em outros formatos nas atividades de lazer, nas atividades esportivas e at nas manifestaes artsticas e culturais. Tal condio tambm reforada por outra professora:

D6S9 - Eu senti isso. Ento nas brincadeiras, o gostoso foi estar brincando com outros adultos, porque brincar com as crianas algo que eu j fao no dia-a-dia, no ? Mas brincar com adultos no algo que eu fao todos os dias. Uma porque, os adultos que esto do meu lado, os outros professores, a gente tem: relatrio para fazer, um monte de coisa que a secretaria diz que a gente tem que fazer e no existe essa prtica de voc estar brincando com outros adultos. E esse curso em si levou a isso. Levou a essa prtica da gente estar brincando, resgatando algumas brincadeiras.

Tal depoimento tambm refora o prazer de brincar quando argumenta que foi gostoso estar brincando com outros adultos e enfatiza que a prtica de

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estar brincando permitiu o resgate na rememorao das professoras? das brincadeiras. Esta mesma professora nos indica que, alm dos professores, seus companheiros, estarem muito ocupados com um monte de coisa que a secretaria diz que a gente tem que fazer, nos faz pensar que:

As relaes de trabalho que tm nos afastado de nossos pares, empobrecem nossa constituio como profissionais e como sujeitos, empobrecendo nossa vida mental. Ns vivenciamos esse empobrecimento, mas nem sempre o reconhecemos. (FONTANA, 2003, p. 119)

Deste modo, vamos vivendo o nosso cotidiano profissional e s percebemos o distanciamento de nossos pares, quando interrompemos o que estamos fazendo e nos permitido momentos de convivncia, que no caso de nossos encontros foi enfatizado nos momentos de vivncia de brincadeiras, mas poderiam ocorrer em muitos outros momentos. Faz-se importante destacar que vivenciar as brincadeiras foi um processo relevante, pois permitiu que nos aproprissemos de alguns conceitos tericos discutidos durante estes, sendo para ns uma estratgia para o encaminhamento dos encontros. Tambm, objetivamos a mobilizao da memria para as entrevistas individuais que foram tratadas na segunda fase da pesquisa. Ainda, permitiu a construo de um clima favorvel ao relacionamento do grupo. No entanto, preciso enfatizar que no devemos supervalorizar tais experincias j que, pela simples vivncia, acreditamos que no se consegue a mudana da prtica pedaggica dos professores em relao valorizao do brincar no contexto educativo. Tal processo est inter-relacionado a vrios aspectos como a relao entre pares, o fazer docente cotidiano e, em especial a construo de um projeto pedaggico que releve o potencial educativo desta atividade para a ao educativa de crianas da Educao Infantil, o que deve ser considerado na construo de um projeto de formao continuada de professores. Porque, de fato, em nossa sociedade as prticas relativas ao brincar se diferenciam entre adultos e crianas, o que apontado pela professora quando diz que no existe essa prtica de voc estar brincando com outros adultos, pois esto

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associadas s prticas sociais de cada grupo e deste modo, esto relacionados aos modos de ao dos professores. Ento brincar uma atividade prpria da infncia, relativa no a ns professores, mas aos nossos alunos, no entanto, nossas vivncias infantis esto marcadas no nosso jeito de ser professor de criana, pois assumindo uma perspectiva histrico-cultural, consideramos que as condies concretas de vida dos sujeitos esto imbricadas na histria social, marcando e caracterizando modos de ao e atuao profissional. (ANJOS e SMOLKA, 2005, p. 1) Brincar no um processo natural, no vai acontecer se no houver a mediao de outros, ao se tratar de crianas ou de adultos. Aprende-se a brincar com os outros, assim como as condies para as rememoraes esto imbricados nas experincias que tivemos com os outros. Assim, podemos verificar que a criao do tempo e espao para a brincadeira e a interveno do professor na estruturao das condies adequadas para seu desenvolvimento na escola importante. Deixar a criana brincar sozinha pode propiciar seu desenvolvimento em vrios aspectos, no entanto, no garante o que se deseja alcanar no processo educativo. Antes de passarmos para a prxima fase, ou seja, das entrevistas individuais, teceremos breves consideraes sobre esta fase.

5.1.7. Consideraes sobre as discusses realizadas nos encontros de formao

Neste trabalho buscamos investigar as relaes dos professores de Educao Infantil com as brincadeiras, na tentativa de apreender as suas concepes sobre a infncia, o brincar e a Educao Infantil. Assim, neste momento, procuraremos identificar como tais concepes se apresentaram nos encontros de formao, durante as discusses coletivas.

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Observamos pelos depoimentos dos professores que, de um modo geral, eles concebem que o brincar importante ao processo educativo da criana, especialmente quando se trata da Educao Infantil. Do mesmo modo,

apreendemos que coexistem concepes diversificadas e at contraditrias, as quais procuraremos apontar. O primeiro aspecto no qual queremos nos ater diz respeito s condies fsicas e materiais para o desenvolvimento da brincadeira. Percebemos que os professores, apesar de nos contarem das suas dificuldades em relao s condies que possuem para o seu fazer pedaggico, parecem considerar que realizar adaptaes faz parte, intrnseca, do seu papel de professor. Isto se apresenta, mais fortemente, ao se tratar das condies para a brincadeira. Acreditamos, que tal questo , ainda, decorrente da viso naturalizante sobre o brincar que considera que a brincadeira ir se desenvolver, tendo a criana condies mnimas para tal. O fato que, se assim fizermos, limitamos as crianas insero em um universo cultural de poucas possibilidades. Esta viso, tambm pode ser observada em outro aspecto, ou seja, quando apreendemos dos depoimentos dos professores, indcios da falta de clareza em relao concepo do brincar na Educao Infantil e, assim, a apropriao de suas vivncias de infncia, para nelas pautarem sua interveno com as crianas. Isto pode ser percebido quando os professores nos contam como brincavam e afirmam que consideram ser relevante trazer s crianas as suas experincias, mas nem sempre considerando o contexto prprio da escola. Outros, ainda, identificam o brincar do seu tempo como se este fosse o verdadeiro brincar, afirmando que as crianas de hoje, no sabem brincar. Por outro lado, no encontramos demarcada nas discusses a necessidade que temos, enquanto professores, de nos debruarmos sobre os modos de brincar da criana na atualidade e, deste modo, os nossos modos de conceber a brincadeira ficam apoiados nos conhecimentos que possumos das vivncias que tivemos na infncia. Sabemos que as brincadeiras de nossa infncia marcam as nossas concepes sobre o brincar e isto pode ser observado nos depoimentos dos professores quando estes nos mostram uma grande diversidade de brincadeiras que realizam com as crianas. Tal condio, tambm pode ser verificada durante os encontros, nos momentos das vivncias das brincadeiras, quando estes nos

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ensinavam as brincadeiras de sua infncia. Acreditamos que esta diversidade decorre das suas experincias de infncia, mas, tambm, nos mostra a preferncia dos professores, enquanto crianas. Todavia, nas discusses no observamos referncia necessidade de se pensar se estas eram ou no adequadas ao processo educacional, como se bastasse traz-las de um lugar ao outro, de um tempo ao outro, de um contexto a outro e no requeresse ajustes s condies educacionais e ao novo momento histrico. Perceba-se que, se de um lado os professores levam em conta as suas preferncias em relao s brincadeiras de infncia, por outro lado, no apontam em seus depoimentos, a necessidade de se verificar os desejos e preferncias das crianas na atualidade. Outra questo que queremos ressaltar a identificao da escola enquanto espao para brincadeira livre, ou seja, para deixar que as crianas se divirtam vontade, utilizando-se como justificativa o fato da criana no ter mais espao para brincar no seu cotidiano. Desse modo, esvazia-se a possibilidade educacional da brincadeira. Inicialmente importante destacarmos que nos dias de hoje, se escola for atribudo complementar tudo aquilo que falta criana em outros contextos, ela no dar conta, to complexas so estas necessidades, sendo que muitas no so apropriadas ao contexto da instituio escolar. Por outro lado, tambm proposto o espao para a brincadeira dirigida. Pensamos que ao considerar estes momentos, enquanto dois plos separados, se determinam tambm, a oposio entre o brincar e o ensinar, o brincar livre e o brincar utilitrio, entre o prazer e a obrigao. Em nossa opinio, no existe contraposio entre estes dois aspectos, considerando que o brincar permite o desenvolvimento de um processo educacional repleto de significados para as crianas. No entanto, a concepo do brincar na Educao Infantil, enquanto uma possibilidade didtico-pedaggica, tambm aparece bem delineada nos

depoimentos de professores, quando revelam que pelas brincadeiras realizam uma ao diagnstica pela observao dos seus modos de brincar, que refletem os aspectos relativos ao seu grupo social mais particular, inclusive se extasiando com o que vem.

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Ainda, apreendemos a concepo do brincar enquanto possibilidade de insero da criana em uma esfera social e cultural mais ampla, na medida em que o professor intervm na brincadeira ampliando suas possibilidades, introduzindo novos componentes, materiais ou de reflexo, no processo dos jogos de papis, ou ainda, quando ajuda a criana no seu processo de organizao nos jogos de regras, favorecendo a evoluo das crianas a patamares superiores de pensamento. Feitas estas consideraes, podemos perceber que convivem, de modo complementar ou contraditrio, relaes complexas sobre o brincar, decorrentes de concepes variadas sobre esta prtica social na Educao Infantil e de significados diversificados atribudos pelos professores, marcados por suas experincias de infncia. Isto pode ser observado nos depoimentos sobre as vivncias das brincadeiras nos encontros de formao, quando apontada a importncia da apropriao do sentimento causado por estas experincias para o desenvolvimento do processo educacional do brincar. Acreditamos, que tais vivncias, podem colaborar para maior compreenso sobre este processo, mas no pudemos apreender dos depoimentos, relevncia similar apropriao das teorias. Todavia, reconhecemos que isto se explicita pela participao dos professores nos encontros de formao, j que o faziam por livre escolha o que nos traz indcios de que valorizam ter este domnio terico. Neste sentido, concordamos com Fontana e Cruz (1997, p.142), quando argumentam:

Nesse saber elaborado no cotidiano do trabalho pedaggico, as teorias constituem um referencial importante para ajudar a perceber e compreender a complexidade, a multiplicidade e as contradies das relaes de ensino.

Aps estas breves consideraes, em que destacamos os aspectos que foram por ns identificados nas entrevistas coletivas, passaremos para a prxima fase da pesquisa, na qual discutiremos os depoimentos obtidos nas entrevistas individuais realizadas com os sujeitos que aderiram a esta etapa.

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6. O BRINCAR NAS LEMBRANAS DE INFNCIA DOS PROFESSORES

O momento de entrevistas individuais objetivou obter dados para a pesquisa, a partir das lembranas dos professores, em relao s suas infncias, s brincadeiras que vivenciavam na rua, em outros espaos ou na escola. Ainda, identificar as suas concepes sobre estes aspectos, sobre a Educao Infantil e as prticas pedaggicas desenvolvidas em relao ao brincar. Se, na primeira fase da investigao, ou seja, nas discusses coletivas, tnhamos a finalidade de obter os depoimentos dos sujeitos, a partir de seu lugar de professor, nesta segunda fase nossa inteno foi obter os depoimentos pautados nas vivncias individuais, especialmente, naquelas relativas s brincadeiras. No entanto, quando nos referimos s lembranas individuais, o fazemos reconhecendo que: A memria do indivduo depende do seu relacionamento com a famlia, com a classe social, com a escola, com a Igreja, com a profisso; enfim, com os grupos de convvio e os grupos de referncia peculiares a esse indivduo. (BOSI, 2004, p. 54) Ainda, queremos ressaltar que, ao nos lembrarmos de nossas vivncias passadas, acreditamos que o fazemos trazendo as nossas lembranas s nossas percepes atuais. Pensando deste modo, concordamos com Bosi (ibid., p. 76), quando diz:

A idade adulta norteada pela ao presente: e quando se volta para o passado para buscar nele o que se relaciona com suas preocupaes atuais. Lembranas da infncia para merecer ateno do adulto so constrangidas a entrar no quadro atual

Mesmo que os relatos apresentados pelos professores se constituam, enquanto uma experincia pessoal, mesmo que as suas vivncias das brincadeiras de infncia sejam individuais, ao serem rememoradas, confiamos, trazem na configurao de sua narrativa a experincia coletiva daqueles que, em conjunto consigo, compuseram a sua histria. A ao empreendida em conjunto com outros, e em especial os outros, nos do referncia daquilo que somos atualmente. Nossa constituio, enquanto sujeito, se faz atravs das relaes sociais que

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estabelecemos. Assim, com quem brincamos, como brincamos, o lugar de nossas brincadeiras, compem a nossa constituio.

Desse modo, o sujeito de que se fala somente pode ser entendido enquanto tal na medida em que histrico e socialmente constitudo, pois desde que nasce se apropria das caractersticas humanas objetivadas nos diversos elementos da cultura. Por sua vez, esse mesmo sujeito, atravs de sua atividade, objetiva-se e imprime sua marca no contexto social em que se insere, objetivao esta mediada pelo que foi socialmente apropriado. (ZANELLA, 2002, p. 213)

Foi observando tais questes, que realizamos a nossa anlise, buscando identificar as concepes que os professores tm em relao infncia, ao brincar e Educao Infantil.

6.1. Fase 2 Anlises e discusses dos depoimentos nas entrevistas individuais

As entrevistas individuais foram obtidas nos locais escolhidos pelos sujeitos, de modo que se sentissem mais vontade para falar. Assim, elas foram realizadas nos seguintes locais: na casa da pesquisadora com as professoras Thelma e Lusa; na casa das prprias professoras com Tnia, Mariana, Camila e Clara; na universidade com a professora Martha e na escola de Educao Infantil com a professora Eliana. Para o desenvolvimento das entrevistas, seguimos um roteiro que serviu de orientao para mobilizar a rememorao da infncia dos sujeitos enfocando, especialmente, as vivncias das brincadeiras na infncia. Tais questes orientaram a nossa anlise, que buscou observar trs grandes eixos temticos, ou seja, as concepes sobre a infncia, sobre o brincar e sobre a Educao Infantil e as suas inter-relaes.

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6.1.1. Caracterizao das professoras

Professora Thelma Ministra aulas para a turma do Maternal I. Nascida na dcada de 70. Morava numa cidade do interior do estado de So Paulo, em prdio de apartamentos e, deste modo, brincava no hall entre os andares, nas escadarias, no corredor e tambm no interior destes. Tinha a companhia de seus primos que moravam em outros andares e de vizinhos, tambm chegando a um grupo de aproximadamente, doze crianas. Durante a semana brincava, aps freqentar a escola e realizar as tarefas escolares, durante tarde, at a hora do jantar quando sua me a chamava para entrar e tomar banho antes de fazer a refeio. Conta-nos a professora, que brincava nos espaos internos do prdio, de Pais Pega Pega, Pais Esconde Esconde, Polcia e Ladro e ainda de Bambol, relatando que nesta brincadeira era uma das melhores:

Isso de bambol. Era... era uma... ns fazamos uma gincana assim, de ver quem ficava mais... de bambo... E eu era uma das boas.

Com a chegada dos jogos eletrnicos passaram a se ocupar tambm com eles: Genius, um jogo de repetio de toques apresentados pelo prprio brinquedo e Atari que era um videogame. Conta-nos a professora, que sua me, aos finais de semana, reconhecendo o pouco espao que havia para brincar, a levava para a casa de sua av, aonde ela podia brincar na rua de bicicleta, Me da Rua e brincadeiras tradicionais da infncia.

Professora Tnia Ministra aulas para a turma do Jardim. Nascida na dcada de 70. Em sua infncia, morava na cidade de So Paulo e mesmo em se tratando de uma metrpole, teve a possibilidade de brincar muito na rua, porque ela estava localizada num local de pouco trfego. Relata em seu depoimento que,

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nestes momentos, tinha a superviso da me que a deixava brincar vontade. Tinha, enquanto companheiros de brincadeira, seus vizinhos num grupo de dez crianas, no qual estava incluso o seu irmo. Aos finais de semana, os moradores vizinhos fechavam a rua e a transformavam em rea de lazer para a populao local. Desta situao lembra-se de modo especial:

Era dia de lazer. Da era melhor ainda porque a no passava nenhum carro mesmo. Da dava pra brincar bem no meio com o carrinho de rolim.

Relata, ainda, que jogava muito Vlei estendendo uma rede no meio da rua. Brincava, tambm, de Me da Rua, Bicicleta e Taco. Como freqentava a escola no perodo da manh, nos conta que aps almoar, tinha a tarde toda para brincar, at que sua me viesse cham-la para o jantar.

Professora Eliana - Ministra aulas para a turma do Jardim I. Nascida na dcada de 60. Morava em casa, numa cidade no interior do estado de So Paulo, num local tranqilo sendo possvel brincar na rua. Brincava com seus vizinhos num grupo de aproximadamente, doze crianas e, tambm, na casa de seus avs, com seu tio de idade inferior a ela. Na rua, gostava de brincar de Cmbio, Me da Rua, Queimada, Vlei e tambm de Casinha:

Eu tenho 41 anos ento era uma poca, uma poca gostosa, que eu podia brincar na rua at as onze horas da noite. Que era uma poca muito gostosa. E eu brinquei bastante, eu brincava de Cmbio, eu brincava de Casinha, e a calada era assim, a calada era a Casinha... [Risos] Era o banheiro, era cozinha.

Relata que a casa de seus avs era grande e por isso, gostava de brincar de Esconde Esconde em seu interior, entre os seus vrios espaos. Brincava tambm, de Cabra Cega e Pata Choca. Em relao ao tempo para brincar, afirma em seu relato que aps chegar do colgio, no perodo da tarde, brincava at, aproximadamente, s onze horas da

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noite, na rua, porque no havia perigo. Em relao s brincadeiras, nos fala que gostava muito de jogar bola.

Professora Martha - Ministra aulas para a turma do Jardim II. Nascida na dcada de 60. Mora desde a sua infncia num bairro de colonizao italiana que apresenta costumes tpicos de seu povo e, mesmo com as grandes mudanas sociais, ainda mantm vivas as suas tradies. Por ser um bairro tranqilo, brincava na rua, no mato, prximo ao bairro e na roa nos intervalos do trabalho de agricultura de subsistncia. Das brincadeiras que recorda, a que mais lhe agrada Backli, assim contada pela professora:

Backli era assim, era uma brincadeira cantada, ento faziam dois grupos, no ? Davam-se as mos e, conforme cantavam, iam se afastando, iam at 1 km mais ou menos. Tinham uns 600, 700 metros cada um, cada vez que cantava at chegar... e depois voltava todo mundo correndo e se abraava e comeava a brincadeira de novo. Era uma brincadeira at meia tontinha agora, para a gente... [Risos]. Mas era a brincadeira que todo mundo participava, jovem, criana, adulto. Era super legal. Era assim: Back, backli, back, back, backlo, a mame mandou comprar uns presentes de Natal. [Risos]

Aponta que viviam em comunidade e, pela distncia, isolados da cidade. Conta-nos que brincava num grupo muito grande, formado por seus sete irmos e seus primos, de famlias muito grandes chegando a possuir vinte e cinco membros cada uma. Diz em seu depoimento que brincavam muito, pois no tempo de sua infncia no havia luz e assim, as crianas no assistiam televiso. Outra brincadeira marcante para a professora era Swat, que comeou depois que chegou a televiso ao bairro, uma brincadeira de perseguio similar ao seriado. Revela que tinham tempo para brincar cotidianamente na praa, depois das cinco da tarde e que o faziam com a participao de adultos.

Professora Mariana Ministra aulas para a turma do Jardim II. Nascida na dcada de 60.

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Em sua infncia morava, e ainda mora, num bairro de uma cidade do interior do estado de So Paulo, em uma casa bem prxima escola em que freqentava. Brincava, especialmente, com suas vizinhas na rua e em uma das casas que era grande, com varanda e quintal, num grupo de quatro crianas. Dos divertimentos de infncia, o que mais gostava era brincar com bonecos miniaturas, que vinham em doces, para os quais construa casinhas e roupas:

E era minha paixo, minha paixo e era uma brincadeira minscula, a gente fazia o bonequinho, punha roupinha nele. Quando eu comia um bombom, porque a gente no tinha rolo de alumnio, no ? De papel alumnio, ento usava esses papeizinhos de bombom, usava para acertar as roupinhas fazer capinha de super-heri...

Conta-nos a professora, que brincava na rua de Me da Lata, de rodas cantadas, de subir em muros e num caminho, que era do pai de uma de suas vizinhas. Afirma em seu depoimento, que estudava de manh e que, aps o almoo saa para brincar, o que era interrompida s no final da tarde, quando as mes as chamavam para entrar.

Professora Camila Ministra aulas para a turma do Jardim II. Nascida na dcada de 70. Morava inicialmente, num pequeno apartamento em uma cidade da regio metropolitana de So Paulo. Um ano antes de ingressar na 1 srie do Ensino Fundamental, com seis anos, mudou-se para uma cidade no interior do estado para uma casa grande e ensolarada, o que mudou radicalmente a sua forma de brincar. Antes, em So Paulo, brincava em playground entre brinquedos e tanque de areia. Depois da mudana para o interior, passou a brincar na rua, nos grandes quintais e nos stios ao redor do bairro. Recorda que brincava num grupo formado por vizinhos que eram, ao mesmo tempo, companheiros de escola formando um grupo de, aproximadamente, dezessete crianas. Diz ainda, que sua brincadeira preferida era Taco:

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Mas eu adorava jogar Taco, gente que delcia jogar Taco, acho que a minha brincadeira preferida era jogar Taco. De todas elas, assim acho que o Taco, at hoje eu gosto assim, quando eu vejo uma turminha brincando de Taco eu vou l dar uma brincadinha com as crianas.

Destaca, em seu depoimento, que brincava de Polcia e Ladro, de carrinho Rolim, de Esconde Esconde, de Boneca e que saam em grupo para roubar goiaba e manga dos pomares vizinhos, especialmente, nos finais de semana. Durante a manh, ajudava a sua me em casa, com pequenos servios, pela tarde estudava e, ao seu final e no incio da noite, brincava entre amigos afirmando que, em seu grupo, as crianas dormiam cedo.

Professora Clara Ministra aulas para a turma do Jardim II. Nascida na dcada de 80. Conta professora que at os seus oito anos de idade morava na cidade de So Paulo, em um apartamento e, sendo assim, o espao para brincar se resumia ao andar trreo. Aps esta fase, nos diz, que se mudou para uma cidade do interior do estado, num local onde se podia brincar na rua que era freqentada por aqueles que ali residiam e, tambm, por crianas que moravam nas ruas vizinhas, afirmando em seu depoimento, que formavam um grupo de quinze crianas. Estudava no perodo da manh, sendo que, aps ajudar a sua me e fazer as tarefas escolares, saa para brincar, ficando toda a tarde na rua, s retornando casa quando j era noite. De tudo que brincava, ela nos diz que adorava o Pega Pega Corrente, pois:

Ah! Eu achava muito divertido. Eu nem sei explicar o porqu que eu gostava daquela brincadeira, no ? Era uma farra muito grande, sabe, eu acho, no ?... Eu acho que eu gostava mais dela porque no tinha tanto uma coisa de competio, porque, s vezes, incomodava, sabe assim?

Outras brincadeiras so relatadas em seu depoimento, destacando-se: o Pique Bandeira, a Casinha, a Barra Manteiga e a Amarelinha, sendo que para esta, inventavam-se muitas variaes.

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Professora Lusa Ministra aulas para a turma do Jardim I. Nascida na dcada de 70. Morava na cidade de So Paulo, numa avenida bastante movimentada que a impossibilitava de brincar na rua, deste modo, brincava dentro de casa com seus cinco irmos.

No tive uma infncia em que eu poderia brincar na rua junto com meus amigos, por causa do prprio movimento da capital. Ah... ento, as brincadeiras ocorriam ou dentro de casa com os meus irmos...

Relata-nos a professora que, nos finais de semana seus pais os levavam para os parques da cidade para brincar mais vontade e subir em rvores. J nas frias, juntamente com os irmos e primos, dirigiam-se a uma cidade no interior do estado de So Paulo para visitar seus avs, e ento, podiam brincar na rua com os vizinhos que ali residiam. Nestas pocas, a professora nos conta, gostava de ouvir as histrias que os mais velhos narravam e de brincar de Pais, Esconde Esconde, Queimada e pular Corda.

Tendo realizado uma breve caracterizao de nossos sujeitos, passamos ento, s anlises das entrevistas individuais.

6.1.2. A infncia

Ao abordarmos a infncia e suas concepes, podemos dizer, que os professores acreditam na importncia que a infncia possui em nossa constituio enquanto adultos. Durante todo o processo, nos encontros de formao e,

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especialmente nas entrevistas individuais, eles nos deram indcios do que aqui apontamos. Observemos o que nos disse a professora Thelma em trs momentos da entrevista:

THELMA - um conjunto de coisas que vo formando a nossa identidade... nos formando... THELMA - Hoje cada um tem o seu caminho, tem, no ? Est construindo a sua histria, no ? Mas ... eu acho que isso ...acho que faz parte de ns, acho que todos ns tivemos, dentro da sua historinha, por mais, no ? ... outros mais, outros menos. THELMA - Acho que falar foi legal... foi! Para mim foi, sabe? Foi porque acho que tudo isso ficou marcado, acho que tudo isso foi me... foi que foi que me fez contribuir para muita coisa de ser hoje, sabe?

Esta professora nos fala da sua infncia e das marcas deixadas por ela, nos dizendo que um conjunto de coisas que nos formam, apontando a complexidade de nossa constituio e ainda, indica a importncia das relaes sociais que estabelecemos para este processo, quando nos conta do reencontro com os seus amigos e fala acho que todos ns tivemos, dentro da sua historinha, por mais, no ?... outros mais, outros menos. A compreenso de que tais aspectos nos constituem, fica melhor demarcado quando finaliza a entrevista pontuando que, tudo isso ficou marcado e contribuiu para muita coisa de ser hoje. Em continuidade anlise, a professora Camila nos traz observaes interessantes:

CAMILA - Ento a gente fica meio que querendo voltar, no ? infncia com desculpa de ensinar os menores, no ? Os mais novos... CAMILA - Falar da infncia bom, no ? bom sempre, sempre voltam s coisas assim, mas... acho que s as boas lembranas mesmo, no ? E as tomadas, o que normal, no ?... CAMILA - Correndo atrs do... eu acho que, eu falo assim que esto correndo atrs do passado mesmo. querer se manter jovem e criana e agora, cada dia di num lugar, no ? [Risos]

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CAMILA - Eu falo que hoje eu aprendi... hoje eu vejo o quanto a infncia para mim foi importante.

Inicialmente, em suas observaes, a professora argumenta que ensinar brincadeiras s crianas uma desculpa para retornar ao passado e, mais adiante, refora a idia quando diz querer se manter jovem e criana. No entanto, sua fala traz indcios da tendncia que apresentamos em oferecer s crianas a infncia que tivemos ou aquela que desejaramos ter, quando nos diz que as crianas, seus alunos, esto correndo atrs do passado mesmo. A que passado se refere, ao seu ou ao das crianas? De sua fala, podemos apreender outra questo bastante presente, quando tratamos da infncia: a sua idealizao enquanto alguma coisa necessariamente boa. Percebemos tal indcio, quando nos diz que falar da infncia bom e afirma que sempre voltam coisas boas. No entanto, em seguida, contraditoriamente, fala sobre as tomadas, se referindo s palmadas, que por vezes levava, nos perguntando: o que normal, no ?. Neste sentido, concordamos com Fernandes (2002, p. 99) quando argumenta que: o tempo de antes aparece como sendo melhor que o atual, pois o rememorar tem como parmetro de referncia s reflexes provenientes do imaginrio adulto que se possui hoje. Relembrar a infncia algo que, em geral nos traz prazer, especialmente se estas lembranas estiverem associadas ao brincar. Todavia, no podemos caracterizar a infncia como fase naturalmente boa, assim como no podemos caracterizar o prazer, enquanto caracterstica que define o brincar. (VIGOSTSKI, 2003) Faz-se fundamental apontar tal questo j que, quando lidamos com a infncia, importante que possamos compreender os diferentes tempos, ou seja, a infncia dos professores e a de seus alunos e as prticas sociais pertinentes a cada poca, para que possamos educar crianas, histrico-culturalmente situadas, nos tempos atuais.

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6.1.2.1. A prpria infncia

A idealizao da infncia aparece na continuidade dos depoimentos, quando os sujeitos da pesquisa nos contam sobre as suas infncias. Observemos o que nos dizem:

THELMA - Olha, a minha infncia foi boa, posso resumir como uma coisa muito boa. Acho que a infncia boa, assim, no ? Acho que uma coisa... TNIA - Minha infncia foi muito boa, aproveitei bastante [...] E assim, brincava bastante na rua, minha me dava bastante liberdade, ficava olhando, no ? Mas deixava a gente brincar a vontade. ELIANA - Eu tenho 41 anos ento era uma poca, uma poca gostosa, que eu podia brincar na rua at as onze horas da noite. Que era uma poca muito gostosa.

As trs professoras apresentam em seus depoimentos, adjetivos para caracterizar o tempo da infncia enquanto boa, feliz e gostosa e trazem indcios das razes que as fazem identificar esta poca enquanto tal, assim falando: porque levava as amiguinhas para brincar, porque havia bastante liberdade, porque deixava brincar vontade e finalmente porque podia brincar na rua at s onze horas da noite. Como podemos perceber, as razes apresentadas so diversificadas, mas esto associadas possibilidade que tinham, enquanto crianas, de brincar. No entanto, concordamos com Bosi (2004, p. 55) quando diz:

Por mais ntida que nos parea a lembrana de um fato antigo, ela no a mesma imagem que experimentamos na infncia, porque ns no somos os mesmos de ento e porque nossa percepo alterou-se e, com ela, nossas idias, nossos juzos de realidade e de valor. (BOSI, 2004, p. 55)

Neste sentido, a valorizao da infncia por ns vivida, como algo essencialmente bom, nos requer dvida, especialmente, se tratarmos com crianas

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e se formos professores, para que possamos compreender as crianas, nossos alunos, na atualidade. Seguindo o mesmo contexto, outra questo apontada pelos professores, diz respeito ao relacionamento entre pessoas da vizinhana:

TNIA - Que eram pessoas boas... O lugar era bom, era tudo muito humilde, muito simples, no ? Bem humilde o lugar que eu vivi, tal... e mais assim eu... eu vejo que as pessoas se preocupavam mais umas com as outras, no ? MARTHA - Porque no tinha diviso, um tomava conta do outro, h... ia na casa dos primos era como se tivesse na casa da gente, na casa do... vivia assim.[...] uma familhona. CAMILA [...] a minha infncia foi essa: foi na rua, foi no mato e muito assim em chcara... fazenda, porque juntava muitas crianas e, s vezes, vinham crianas de outros bairros, e os pais... o pessoal do interior, eles se conheciam...

Nos depoimentos, podemos encontrar afirmaes relacionadas a vivncias comunitrias entre os vizinhos das casas onde moravam os nossos sujeitos. Tal condio pode ser apreciada nos dizeres da professora Tnia que os qualifica enquanto pessoas muito boas, que se preocupavam mais uma com as outras. J a professora Martha afirma que um tomava conta do outro, vivendo como se fosse uma familhona. A professora Camila diz que era possvel juntar muitas crianas, pois os pais se conheciam, dando indcios da relao de confiana estabelecida e que permitia este encontro. Acreditamos que o fato destas professoras viverem em casas, onde era comum que as pessoas sassem porta para conversar, permitia que pudessem estabelecer relaes de maior convivncia, em que os laos de amizade e confiana se aprofundassem. Por outro lado, percebemos que numa sociedade onde as pessoas estejam mais fechadas em seus domiclios, as condies so menos propcias ao estabelecimento destas relaes. Este um aspecto presente na realidade atual que precisa ser considerado, ao observarmos o cotidiano infantil, entendendo que nossas crianas convivem com grupos sociais menores em relao aos da infncia de seus professores.

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No entanto, necessrio verificar as mudanas ocorridas com o passar do tempo, o que podemos conferir no depoimento da professora Thelma:

THELMA - Porque assim, ... se a gente pegar a poca dos anos 80, era a poca assim... de... era bastante desenho animado. Que marcou demais as nossas vidas acho que foi uma gerao que comeou a ficar tambm mais tempo em apartamento. No sei se eu estou falando muita besteira! Acho que foi uma gerao que ficou bastante...mais fechada. [...] Porque assim, aqueles... ... brinquedos que tinham relao com os desenhos tambm como o He Man (pequeno boneco representando um personagem do desenho homnimo).

Esta professora nos aponta que de uma gerao que comeou a ficar mais tempo em apartamento, pois brincava na dcada de 80 e cita como um dos exemplos de brincadeiras a utilizao de bonecos, personagens de desenhos animados, associando o brincar com o que era visto na televiso. Acreditamos, que nossas lembranas de infncia podem servir de referncia para o entendimento do que as crianas vivem hoje, no entanto, para que isto ocorra, precisam ser atualizadas na perspectiva da infncia atual. Assim, considerar as experincias de nossa infncia e ressignific-las, para que possamos compreender estas relaes na atualidade, ainda mais se considerarmos o processo educativo.

A possibilidade de evocar imagens significativas vivenciadas no passado e de relacion-las com o que vivenciado no tempo atual revela um processo de ressignificao das vivncias, tanto passadas como das presentes e futuras, ou seja, do que se viveu, do que se vive, do que procura manter ou experimentar futuramente (FERNANDES, 2002, p. 82).

Nesse processo, compreender a infncia na atualidade uma questo relevante e para tal, precisamos entender quais so as concepes que temos dela.

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6.1.2.2. A infncia na atualidade

Contrapondo a sua infncia s das crianas de hoje, a professora Tnia argumenta:

TNIA - E assim, era bem divertido. Ah, ter esse privilgio de brincar, que hoje no tem, no ? As crianas, por exemplo, hoje no podem ficar na rua, no ? Por dois motivos, que a violncia aumentou muito, no ? E outra, ... alm da violncia, eu acho assim, que as brincadeiras se perderam tambm, no ?

Esta

professora

nos

apresenta

aspectos

interessantes

em

seu

depoimento. Inicialmente, nos diz que era muito divertido o tempo de sua infncia, pois ela podia brincar na rua, privilgio que as crianas de hoje no tm. Apontanos que isto conseqncia da violncia existente, aspecto j discutido por ns anteriormente. No entanto, queremos discutir sua fala quando diz: as brincadeiras se perderam, pois acreditamos que elas no se perderam, mas se modificaram em decorrncia das mudanas de nossas prticas sociais. As crianas no deixaram de brincar, elas brincam de maneiras diferentes em relao ao que brincvamos e, os seus modos de brincar que, a nosso ver, precisam ser considerados por ns. As brincadeiras apresentam, em diversos lugares e em diversos tempos, uma grande diversidade de formas e costumes em seu desenvolvimento, pois a esfera do jogo da criana no to desenvolvida em todas as sociedades, no estruturada da mesma maneira. (BROUGRE, 1998, p. 30) Assim, precisamos considerar as diferentes possibilidades do brincar e no, ao contrrio, idealizar a brincadeira de nosso tempo, enquanto a verdadeira brincadeira. No depoimento da professora Thelma, podemos encontrar uma concepo diferenciada sobre o brincar:

THELMA - Que... por isso que eu falo, criana no precisa de muita coisa para se divertir, sabe? Claro, num espao maior ns iramos ... criar mais coisas, no ? Que o ambiente, a gente sabe que

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estimula. Mas a gente criou muita coisa ali, com esse pouquinho espao, esse espao... espao restrito que ns tnhamos.

Como esta professora viveu em apartamento, no centro da cidade, com pouco espao para brincar, ela desenvolveu estruturas diferenciadas para as brincadeiras. No entanto, em seu depoimento diz que se divertiu muito e criou, junto com amigos e primos, adaptaes para uma srie de brincadeiras. Da mesma forma, o que aconteceu com a professora, acontece com as crianas na atualidade: elas desenvolveram formas diferenciadas de brincar, diferentes de outros tempos, que no acontecem na rua, que no envolvem um nmero grande de crianas, mas que so formas atuais de brincar. Nessa mudana do carter dos jogos infantis no decorrer dos tempos reflete-se de maneira clara a verdadeira histria do brinquedo e sua dependncia causal do desenvolvimento da sociedade, da histria da criana na sociedade. (ELKONIN, 1998, p. 43) Isto no quer dizer que no reconheamos as mudanas sociais e condies delas decorrentes, s quais as crianas, de hoje, so submetidas. Falta de tempo, falta de espao, preocupao com a preparao para o futuro, insero precoce no mercado de trabalho, condies miserveis de vida, comprometem o desenvolvimento infantil. Deste modo, pensamos que o brincar tem que ser enfatizado na Educao Infantil, no entanto, precisamos considerar as mudanas sociais ocorridas para no imputar s crianas a infncia que julgamos ser melhor, ou seja, a infncia que tivemos:

ELIANA - Foi uma infncia muito interessante. As crianas de hoje no tem um tero da infncia que eu tive. As crianas no sabem brincar hoje. MARIANA - So muito diferentes de hoje, no ? So muito diferentes e est difcil eu colocar a brincadeira do que eu brinquei, do que eu... como eu me sentia nessas brincadeiras, hoje completamente diferente e no h o mesmo sentimento que a gente tinha, apesar de ter a mesma idade, no , ser criana mesmo, s que no tem aquele sentimento, aquela... ...... vamos dizer assim... a importncia...

No depoimento da professora Eliana ela nos diz que as crianas de hoje no tm um tero da infncia que eu tive. Acreditamos que no possvel fazer

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esta afirmao, mesmo considerando as mudanas sociais ocorridas. As infncias so diferentes verdade, mas isto no nos permite afirmar que as crianas de hoje no brincam, ou que, nossa infncia tenha sido melhor. Ainda, quando a professora diz que as crianas no sabem brincar importante ponderar que brincar se aprende e, que para tal aprendizado, necessrio a interveno do adulto ou, de pessoa mais experiente. Isto os faz perceber a relevncia do papel do professor em propiciar a ampliao do universo cultural infantil, no sentido de ensinar-lhes formas novas ou diferenciadas de brincar. Tal condio de especial relevncia para as crianas da Educao Infantil. (BROUGRE, 1995) A fala da professora Mariana nos apresenta idia similar quando diz que seus alunos so muito diferentes e, mais adiante, quando aponta que est difcil eu colocar a brincadeira do que eu brinquei e quando diz que no h o mesmo sentimento, se referindo ao que sentia ao brincar, nos trazem questes importantes para anlise. fato que nos constitumos, enquanto sujeitos, pelas nossas relaes sociais e, deste modo, a nossa infncia, o nosso modo de brincar na infncia, nos constituem, enquanto professores. No entanto, por vezes, tais vivncias, ou melhor, o que guardamos daquilo, o significado que demos a elas, nos arrebata em nossas rememoraes e isto, nos faz considerar que os pequenos precisem viver as mesmas experincias vividas por ns. A prpria professora aponta que as crianas hoje so diferentes, os seus modos de viver so distintos daqueles que vivemos enquanto crianas, os interesses so diversificados e, deste modo, pensamos que, nem sempre, conseguiremos colocar a brincadeira, inclusive, porque estas aconteciam em outros espaos que no a escola e, esta instituio tem o seu prprio contexto que diferenciado daquele vivido na rua. Neste sentido, importante perceber que quando trazemos o brincar para a escola, isto tem que ser observado, seno, corre-se o risco de no ser bem sucedido. Assim como observar a criana de agora, pois ns tomamos o jogo como a prpria vida das crianas com todas as suas contradies, sentimentos, inquietudes, atos e com as manifestaes gerais da personalidade humana. (USOVA, 1979, p. 85, traduo nossa)

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Precisamos observar tambm, que tais mudanas ocorrem de acordo com o local onde vivem as crianas, assim como as instituies infantis. Isto nos apresenta a professora Martha:

MARTHA - Existe. E assim, tem bastante diferena desde que eu era criana a agora, no ? Mas ainda tem muito disso, tudo que o bairro vai fazer em prol da comunidade. Tudo que... tem domingo, almoo comunitrio, ... o Carnaval l que era uma... a uma delcia, que isso cultua at hoje assim, que a gente anda nas casas, batendo lata tal, sai arrecadando coisas, da a gente vai no salo e faz polenta e a Cucanha, no ?

Pelo fato da professora viver em um local diferenciado, uma comunidade italiana, pode-se perceber que neste lugar, apesar das mudanas sociais, ainda se conservam as tradies, cultuando-as at hoje, especialmente no que diz respeito s relaes comunitrias. Outra questo a ser observada nos depoimentos das professoras se refere ao papel dos pais em relao ao brincar e as mudanas ocorridas na atuao deles.

CLARA - Ai... olha a minha me... ela assim participava muito das brincadeiras, sabe? Ento ela batia muita corda para gente... Era um barato assim sabe... e juntava a meninada da rua toda, no ?

A professora Clara aponta que sua me participava muito das brincadeiras batendo corda. Muitos de ns que viveram a infncia, especialmente na dcada de 60, 70 e at 80, dependendo do lugar onde se morava, podamos observar nossas mes sair frente da casa para conversar, tomando a fresca da tarde, observando as crianas brincarem. Nestes momentos, em relao com os pequenos, lhes ensinavam algumas brincadeiras. Hoje em dia, tal condio nem sempre pode ser encontrada.

TNIA - De pessoa? Que era diferente, que eu acho que, assim os prprios pais assim, participavam mais assim, porque hoje em dia a me tem que trabalhar fora, no ? Ento a maioria das mes hoje no tem tempo de ficar assim na rua de ficar olhando... ento, assim, as mes... a gente brincava tarde e sempre ficava ali, olhando as

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crianas brincarem, no ? Ento acho que isso mudou, no ? Hoje, hoje em dia diferente, a me tem que ficar colocando o filho na escola o dia inteiro praticamente para trabalhar, no ?

As mes, em geral, em decorrncia de necessidade em contribuir com o oramento domstico ou pela busca de satisfao profissional, passaram a trabalhar fora de casa. Neste contexto, a situao, acima exposta, foi gradativamente diminuda. o que nos conta a professora Tnia, quando diz que a maioria das mes hoje no tem tempo de ficar assim na rua, de ficar olhando... e por isso tem que ficar colocando o filho na escola o dia inteiro praticamente para trabalhar. Este um fato que, em nossa opinio, precisa ser considerado. O fato de a criana passar muito tempo na escola exige que esta instituio organize espaos e tempos para a brincadeira, mesmo porque, esta uma atividade que contribui efetivamente para o desenvolvimento da criana e para sua auto-organizao. Por isto, concordamos com Usova (1979, p. 15) quando diz:

Ao utilizar o jogo como uma forma para organizar a vida das crianas, preciso alcanar que este resulte interessante, racional e fcil para o coletivo infantil e para cada criana individualmente, para que existam situaes que estimulem as crianas s formas mais elevadas de sentimentos e condutas sociais. (traduo nossa)

Continuando a discusso, a professora Eliana nos aponta outras mudanas ocorridas com as crianas com as quais trabalha, respondendo nossa questo:

TITA - E por que voc diz que as crianas no sabem brincar? ELIANA - Por que os pais no tm tempo para brincar com eles hoje. Os pais no tm tempo. Por que os pais hoje trabalham o dia inteiro, chegam em casa, tm que fazer aquela comida e deixa a criana na frente da televiso. A, no final de semana, s vezes, depende do nvel social, vai ao shopping, e no shopping, eles brincam do qu? Daqueles brinquedinhos eletrnicos. Aqueles brinquedos eletrnicos. Eles no vo fazer aquelas brincadeiras que a gente brincava. TITA - E quando voc brincava, tinha participao de seus pais? Como que era? ELIANA Ah! Meu pai brincava. Que eu me lembro, meu pai brincava de cavalinho. , meu pai brincava. Mas assim, s com os meninos. Meu pai gostava de brincar mais no me lembro se era de cavalinho, acho que era de cavalinho.

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Observando o depoimento da professora, percebemos uma contradio interessante, pois se, por um lado, ela afirma que as crianas no sabem brincar em decorrncia da falta de tempo para brincar com eles hoje, por outro lado, ela nos diz no se lembrar de fato, do que seu pai brincava com ela, o que nos traz indcios de uma participao no to intensa em lhe ensinar brincadeiras. De fato, acredito que nem todos os pais participavam das brincadeiras e penso que isto pode ser decorrente de vrias razes. O que havia nas brincadeiras, especialmente nas ruas, era certa liberdade assistida e, por vezes, intervenes assistemticas dos pais para ensinar s crianas, alguma brincadeira. Reconhecemos a necessidade de se ensinar a brincar, j que esta uma atividade que se aprende nas relaes sociais. Todavia, o ensinar a brincar da escola diferente do ensinar a brincar em casa ou na rua, e assim, o que defendemos a responsabilidade pela parcela que nos compete, ou seja, o brincar no espao educacional. Ao finalizarmos as anlises relativas ao nosso primeiro eixo temtico, ou seja, as concepes sobre a infncia, percebemos que os professores reconhecem que as suas experincias, das brincadeiras de infncia, os constituem na atualidade e assumem que prazeroso retornar a elas pelas suas rememoraes. No entanto, preciso observar que nossas concepes de infncia, assim como as que temos sobre o brincar no so exclusivamente constitudas pelas nossas experincias de meninice, mas tambm, pela nossa experincia de formao inicial e continuada. Estas, tambm nos constituem e retomam as nossas experincias anteriores, resignificando estas concepes o que nos marca e influencia em nossa ao profissional. Percebemos que coexistem concepes contraditrias sobre a infncia, pois, se por um lado reconhecem que ela se modificou com o tempo, pelo outro, valorizam a infncia do nosso tempo, enquanto melhor em relao infncia da atualidade. Do mesmo modo, encontramos falas que afirmam que as crianas de hoje no sabem brincar, sendo que destas podemos extrair o no reconhecimento do brincar da atualidade, como se as brincadeiras das crianas de hoje no fossem, verdadeiramente, brincar.

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Feitas estas breves consideraes, passamos anlise do prximo eixo temtico.

6.1.3. O brincar

Podemos observar que o brincar considerado em muitas instncias, enquanto atividade natural da infncia e isto contribui para que se acredite que a criana brinca, de qualquer modo, mesmo que lhe sejam ofertadas poucas condies. Isto pode ser observado nos depoimentos de alguns professores:

THELMA - Eu acho que alguma coisa tem, porque no Tita... est ligado, no ?... pessoa o brincar e a prpria criana, ela tem a fantasia, mesmo que ela no tenha o brinquedo, mas ela fantasia muito, ento eu acho que s na fantasia ela j consegue... ela j consegue... criar o mundo dela.

No depoimento, a professora Thelma nos traz indcios de que considera o brincar enquanto algo possvel de acontecer, mesmo que no se tenha o brinquedo, quando diz que est ligado pessoa o brincar. No entanto, sabemos que, de modo contrrio, a existncia de materiais, pode enriquecer o brincar, especialmente quando falamos do jogo de faz-de-conta infantil, enfatizado nas vivncias das crianas desta faixa etria, ao observarmos que representam o que est ao seu redor:

MARTHA - Cavava, punha essas latas de Nescau, de leite Ninho... enchia de gua, amarrava um vidrinho l na, na linha e depois enrolava no carretel. Porque era nossa realidade, que a gente fazia isso, no ? Para pegar gua, tudo. Era no poo. Ento a gente brincava disso... Ento, construa casinha de areia, tal e... nisso ia. Ento, a gente fazia mesmo um... era a vivncia do dia-a-dia mesmo. A gente representava ali a vivncia do dia-a-dia.

Nesse sentido, importante a criao na escola de espaos e tempos

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organizados para que as crianas possam compreender, brincando de faz-de-conta, o mundo social a que pertencem. Assim, o oferecimento de materiais prprios aos jogos pode enriquec-lo, mesmo que esta no seja a base em que se estrutura o jogo.
Assim, a base do jogo protagonizado em forma evoluda no objeto, nem o seu uso, nem a mudana de objeto que o homem possa fazer, mas as relaes que as pessoas estabelecem mediante as suas aes com os objetos; no a relao homem-objeto, mas a relao homem-homem. E como a reconstituio e, por essa razo, a assimilao dessas relaes transcorrem mediante o papel de adulto assumido pela criana, so precisamente o papel e as aes organicamente ligadas a ele que constituem a unidade do jogo. (ELKONIN, 1998, p. 34)

Em nossa opinio, no somente o jogo de papis que deve estar presente na escola, no entanto, para a faixa etria da Educao Infantil, ele bastante apropriado. Neste sentido, o professor assumir a importncia de sua ao na estruturao dos espaos e materiais fundamental para a ampliao do contedo do jogo infantil.

6.1.3.1. O brincar na rua

Quando os professores falam das suas lembranas sobre o brincar na rua trazem em seu depoimento uma alegria em reviver em pensamento as brincadeiras de infncia.

CLARA Sabe... porque era uma rua incrvel mesmo... era assim... aquele tipo de rua que vinham, assim, os coleguinhas das outras ruas, da rua de cima ou da rua de baixo para brincar nela... E a gente brincava tudo junto l na rua, sabe assim... Era muito divertido... nossa! Tenho uma... tenho tanta lembrana assim dessa fase...

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A professora nos conta que do brincar na rua, traz muitas lembranas e que era muito divertido. D uma relevncia especial sua rua dizendo que era possvel juntar crianas da sua rua, da rua de cima e da rua de baixo. A professora Tnia nos apresenta aspectos similares em seu depoimento:

TNIA - E assim, a gente chegava da escola e brincava na rua, no ? Juntava todo mundo e fazia vrias brincadeiras, no ? E pegava assim as crianas da mesma idade, umas um pouco mais velhas.

Esta professora nos fala das que brincavam de vrias brincadeiras na rua e que nela era possvel juntar crianas da mesma idade e outras um pouco mais velhas. Este um fato que, em geral, acontecia no brincar na rua. A integrao de crianas de vrias idades proporcionava um espao promissor de construo de conhecimento e de convvio, pelas trocas de experincias que ocorriam. Estas relaes permitiam s crianas aprender novas brincadeiras, novas habilidades e estratgias, o entendimento das regras, esforando-se para se atingir o objetivo do jogo. Ainda, nestes momentos, se estabelecia a possibilidade do desenvolvimento do autocontrole, da auto-organizao e da cooperao entre crianas. Tais aspectos so bastante educativos e assim, deveramos trazer para os espaos educacionais, a possibilidade das crianas brincarem com um nmero maior de crianas, com crianas mais velhas e para desenvolverem as suas melhores qualidades humanas. Neste sentido, concordamos com Usova (1979, p. 16), quando diz:

Os jogos que possuem regras (de movimento e didtico) formam tambm nas crianas hbitos de conduta social, aes e objetivos comuns, qualidades de personalidade, coragem, equidade, etc. Nos jogos de papis, de construo, musicais, de movimento, etc., que as prprias crianas criam, tambm esto presentes estas qualidades sociais. preciso encontrar os caminhos que, em forma de variadas tarefas propostas s crianas, estimulem as qualidades e propriedades que nos interessam e formem precisamente o que ns queremos; claro que, sobre a base das invenes das prprias crianas. (traduo nossa)

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Acreditamos que as vivncias de brincadeiras nas ruas so, em geral, momentos muito bons, no entanto, sobre elas ainda apresentamos uma viso idealizada, pois nestes momentos, tambm podamos verificar a trapaa, o conchavo entre grupos para que se dominasse ou oprimisse outros etc. A este respeito Elkonin (1998, p. 35) argumenta:

Claro que o carter concreto das relaes entre pessoas representadas no jogo muito diferente. Essas relaes podem ser de cooperao, de ajuda mtua, de diviso de trabalho e de solicitude e ateno de uns com outros; mas tambm podem ser relaes de autoritarismo, at de despotismo, hostilidade, rudeza etc. Tudo depende das condies sociais concretas em que vive a criana.

A considerao da infncia como algo sempre bom, pode ser verificada na continuidade de nossa anlise onde podemos encontrar em outros depoimentos algumas concepes que nos parecem contraditrias, vejamos:

TNIA - Foi nos anos 80... No faz tanto tempo atrs... Mas se perdeu, pelo menos na minha realidade que eu vejo hoje as crianas brincar, est bem diferente. Hoje a, a onda Skate, no ? Essas brincadeiras mais radicais assim que, ... prazeroso para eles tambm, mas diferente... Eu acho que muito diferente... TITA - De que voc mais gostava de brincar? TNIA Ai, o carrinho de Rolim, que mais marcou assim para mim... [Risos]... TITA - ... do que voc gostava? TNIA - Assim, que dava aquela emoo, aquele frio na barriga a hora que pegava a descidona mesmo, no ? Eu chegava l embaixo eu virava assim... o mais gostoso para mim foi isso mesmo...

Neste depoimento, a professora faz inicialmente uma constatao de que as brincadeiras se perderam, apesar das poucas dcadas de diferena entre a sua infncia e de seus alunos. Queremos ressaltar, neste momento, a importncia de se trabalhar as brincadeiras tradicionais na escola, observando-se o contexto educacional, pois estas podem contribuir para o entendimento da formao de nossa identidade, de nossa cultura e dos modos de ser e agir de nosso grupo social.

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Mas um aspecto que nos encantou neste depoimento foi quando, em continuidade discusso anterior, a professora Tnia nos diz: - Hoje a, a onda Skate, relacionando-o a brincadeiras mais radicais, as quais Caillois (1990) categoriza enquanto jogos de vertigem, ou seja, relacionadas a causar diferentes sensaes corporais. Mais adiante, a professora fala: - Ai, o carrinho de Rolim, que mais marcou assim para mim.... Ao perguntar o porqu, ela me responde: - Assim, que dava aquela emoo, aquele frio na barriga a hora que pegava a descidona mesmo, no ?. Assim, ao observarmos este depoimento no identificamos a diferenciao, apontada por ela, entre os motivos que levam as crianas a gostarem de Skate e que lhes fazia gostar de andar de carrinho de Rolim. Por vezes, to enraizados estamos em nossa concepo do brincar, relacionada s nossas experincias de infncia que no percebemos o que nos apresenta o brincar na atualidade. Pensamos que o fato de idealizarmos as nossas vivncias de infncia, pela fora de nossas lembranas e por estas serem, na maioria das vezes, lembradas como prazerosas, acabamos por identificar que a nossa forma de brincar era mais interessante do que a brincadeira da atualidade. Em verdade, precisamos nos debruar sobre a infncia inserida numa sociedade diferente em vrios aspectos daquela que vivemos e que apresenta prticas sociais, entre elas, as brincadeiras relacionadas ao momento atual, para que possamos compreender o brincar infantil e inser-lo, quando for o caso, de modo adequado ao nosso projeto pedaggico, verificando o que h de interessante nas brincadeiras atuais e que seja compatvel aos nossos objetivos educacionais.

6.1.3.2. O brincar em outros espaos

Dentre os aspectos que precisam ser por ns avaliado, est o brincar em outros espaos, que no queles desenvolvidos na rua, pois podemos observar que, de acordo com o lugar de moradia, outros espaos foram utilizados.

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THELMA - Eu morei bastante tempo ali no centro, praticamente minha vida inteira l nesse prdio e por incrvel que parea tinha muita criana na poca, da nossa idade. Ns ramos, acho, que em dez..., dez a doze crianas. Inclua nessas, meus primos e a gente aprontava muita coisa.

A professora Thelma nos aponta em sua entrevista que, mesmo morando em prdio, ainda assim, se reunia em grupo, brincava e aprontava muita coisa. Acreditamos que brincar na rua, entre parceiros, uma condio que propicia o desenvolvimento da criana em vrios aspectos e, de modo especial, a sua motricidade. A este respeito nos fala a professora Lusa:

LUSA - Ento os meus pais sempre tiveram esse cuidado de final de semana, porque eles trabalhavam a semana toda... ah... minha me ficava em casa. Teve um perodo em que minha me ficou em casa, mas teve um perodo que ela foi trabalhar e a gente ficava com meu irmo mais velho e a no final de semana a gente ia para os parques... E nos parques era o momento em que a gente brincava, a gente subia nas rvores, a gente se escondia, brincava de Esconde Esconde...

No entanto, encontramos no depoimento da professora Martha, uma situao inslita em relao ao brincar:

MARTHA - E a gente fazia essa vida desde 7 anos, trabalhava no arroz, na cana na poca de cana, no ? Recolher feijo. E nas frias que era interessante, que assim, a gente fica o dia todo da na roa, no ? E na hora da merenda, porque almoava nove horas, tomava caf sete horas, nove horas almoava. E meio dia fazia merenda, e nesse horrio do meio dia a gente tinha um tempinho mais extenso, tipo uma hora para voc descansar. Mas j viu criana descansar? No. E a gente no desistia, no ? A gente arrumava brincadeira nesse horrio. Ento sempre perto dessas roas tinham crregos, tal, ento a gente brincava de Pais brincava de Pega Pega. Polcia e Ladro, nesse... nesse... nessa uma hora, voltava morto para voltar a trabalhar. Ento, at os mais velhos falavam: Descansa, senta. No sei o qu, e j viu, no tinha como segurar, no ?

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Podemos observar na fala da professora que, no tempo de descanso do trabalho na lavoura as crianas arrumavam brincadeira ao invs de descansar, voltando morto para o trabalho, pois no tinha como os adultos os segurarem. Claro que no estamos apontando aqui que, dadas as condies mnimas, as crianas brincaro. No isto que estamos defendendo, mas ao contrrio, que o brincar est envolto em tantas complexidades que adotar uma atitude simplista para a sua interpretao, pode nos impedir de enxergar aspectos que devam ser considerados para que ele alcance todas as possibilidades educacionais. Neste sentido, observar as condies de vida de nossos alunos essencial, pois implicar na escolha de nossas propostas sobre o brincar, para que esta atividade venha contribuir, efetivamente, ao desenvolvimento destes.

6.1.3.3. O brincar entre crianas

A diversidade presente no brincar pode ser vista a partir de diferentes aspectos, em relao: aos lugares de brincadeira, aos tempos para a brincadeira, aos espaos da brincadeira, as condies para as brincadeiras e, tambm, aos companheiros de brincadeira. Podemos apreciar diferenciaes, tambm, em relao a este aspecto nos depoimentos das professoras:

TNIA - Uns oito, ou dez mais ou menos. Eram os vizinhos mais prximos, no ? E misturava menino com menina. E assim, meu irmo tambm brincava junto, e s vezes, ele ia fazer outra coisa. ELIANA - E a gente brincava. Dava para brincar umas doze crianas, era eu e minha irm... E tudo, as crianas de trs, eram tudo mais pobrezinhos mais a gente brincava um monte, era uma delcia, nossa... MARTHA - A gente tinha... ... mas eu no lembro de fazer coisa de dois, em trs. Sempre de grupo.

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De um modo geral, no depoimento das professoras, podemos perceber que em dcadas anteriores podiam se apreciar as brincadeiras em grupos com grande nmero de crianas e, deste modo, brincar era em grande parte uma atividade coletiva, permitindo s crianas o entendimento de seu papel no grupo, do ponto de vista do outro, do processo de negociao e acordo para se chegar a um objetivo comum.

Para alcanar o nvel de jogo coletivo na organizao da vida social das crianas preciso que a compreenso e ajuda mtua se tornem rotina. Sobre esta base podem se desenvolver relaes e normas mais complexas (afeto, amizade). Tudo isto requer no s tempo para que se desenvolva o jogo, mas tambm, uma adequada organizao destes processos no transcurso dos mesmos. (USOVA, 1979, p. 15, traduo nossa)

Neste sentido, a diminuio dos grupos de relacionamento e de brincadeiras traz prejuzos para a infncia e, deste modo, a escola passa a ser um dos poucos lugares onde as crianas podem conviver em grupos maiores, o que importante para o desenvolvimento do sentimento de coletividade. Tal aspecto pode ser reforado no depoimento que se segue, quando se aborda o papel determinado s pessoas do grupo:

CLARA - A gente brincava de casinha. Quando era coletiva a brincadeira de casinha... Tinha um colega nosso... inclusive, at hoje ele mora l nessa rua... Que ele tem loja l, na rua, tal e era o nico colega que tinha bicicleta... [Risos] Ento, ele entrava na nossa brincadeira de casinha para ele poder ser o papai porque ele tinha o carro... [Risos]

No depoimento da professora Clara, podemos perceber a diferenciao entre o papel exercido por meninas e meninos no jogo protagonizado, quando o colega que tinha bicicleta, entrava na brincadeira para ser o papai porque ele tinha o carro. Mas tambm, o fato deste possuir o carro, lhe dava a prerrogativa de assumir tal papel, chance que outros no tinham. Nesse, sentido o brincar em grupo, nos permite compreender como as relaes so estabelecidas, mas tambm,

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apresentao s relaes presentes na sociedade como, por exemplo, a possibilidade advinda da posse de algo em relao outros que no as tem. Outra questo apontada nos depoimentos relativa ao brincar em grupos, mas sob a superviso do adulto. Aspecto este, j discutido anteriormente em relao participao dos pais na brincadeira.

THELMA - Brincava com amigos, esses do prdio. Que incluam mais os meus primos, no ? Mas era esse grupo que eu te falei de doze pessoas. A gente se juntava, s vezes, na escadaria do prdio, s vezes, na casa de algum, normalmente era na casa do meu primo. Minha tia trabalhava fora, ela e meu tio trabalhavam o dia todo fora e l tinha empregada ento, o que acontecia que as outras mes falavam. melhor que vocs fiquem l porque tem algum para olhar. Ento a gente ficava l, e fazia todos esses jogos. E brincava muito no quarto, ento tipo, era aquela brincadeira Gato mia.

Brincar na rua, nos apartamentos, em outros espaos, sempre requereu a superviso de um adulto. No entanto, nem todo adulto a quem cabia a superviso, participava de modo sistemtico no enriquecimento do jogo e a reside a diferenciao do papel do adulto professor na escola de Educao Infantil. Deste modo, para a continuidade desta discusso, continuamos a nossa anlise, observando o que nos dizem os professores sobre as lembranas do brincar na escola.

6.1.3.4. O brincar na escola

Inicialmente, para a compreenso das anlises que se seguem, importante destacar que os depoimentos dos professores sobre o brincar na escola, se referem, em sua maioria, ao brincar relativo aos primeiros ciclos do Ensino Fundamental. Pudemos observar na integralidade destes depoimentos que as

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professoras que relatam ter brincado na escola durante o recreio e, somente, a professora Clara nos contou que freqentava a escola de Educao Infantil. Nos recortes dos depoimentos que se seguem, as professoras nos contam um pouco, sobre a sua experincia de brincar na escola:

THELMA Ento, eu ia escola para estudar mesmo. Eu era boa aluna assim, no tinha muitas brincadeiras... [...] Mas assim, eu no... a escola para mim sempre foi um lugar assim... ah, vou l para estudar. MARIANA - Era boa, era boa... eu gostava muito de estudar, e era bem perto ali, e eu no tinha como deixar de ir para escola, no ? Ento... mas eu gostava muito de estudar...

Na fala da professora Thelma, pode-se apreender que para ela, a escola no era espao para a brincadeira e sim para para estudar mesmo. J, a professora Mariana aponta que gostava muito de estudar. Nos dois depoimentos podemos apreender que, na escola que elas freqentavam, o tempo era utilizado para estudar, no havendo muito espao para as brincadeiras. Mas, verifiquemos o que nos dizem os depoimentos abaixo.

TNIA Ah, na escola, na escola brincava mais no intervalo mesmo, no ? Porque no intervalo que eram as brincadeiras assim de Amarelinha que tinha pintada no cho, no ? Caracol, no ? Ah, era mais isso porque na minha poca eu no lembro se tinha dia de brinquedo que hoje tem, no ? [...] eu lembro que era aula mesmo e o intervalo era aquele quinze, vinte minutinhos que comia alguma coisa e brincava rapidinho, j dava o sinal para entrar. ELIANA Ah, ! Tinha uma poca, quando saram as msicas do Estpido Cupido, daquela novela do Estpido Cupido, na hora do recreio, que naquele tempo no era intervalo era recreio de meia hora, a gente ficava danando na hora do recreio.

Podemos

perceber

que

nos

depoimentos,

encontramos

duas

terminologias diferentes, na primeira fala, intervalo e na segunda, recreio. Em Ferreira (1986, p. 1465) encontramos as seguintes definies: lugar prprio para se recrear e divertimento. O mesmo autor (1986, p. 960) define a palavra intervalo do seguinte modo: espao de tempo entre dois fatos. Neste momento, j podemos

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perceber a primeira diferenciao. As duas palavras, apesar de se referirem ao mesmo momento na escola, no so sinnimas e somente em uma delas pode se apreciar a referncia ao brincar. Neste sentido, a professora Tnia nos fala que se lembra que era aula mesmo, que o intervalo era de quinze, vinte minutinhos e que s dava tempo para comer alguma coisa e brincar rapidinho. J a professora Eliana que diz que que naquele tempo no era intervalo era recreio e afirma que ficava danando, indicando certo tempo para o seu divertimento. No depoimento a seguir, podemos apreciar novas contribuies para a discusso:

MARTHA - Brincava sim. Mas no tinha uma conotao assim... era brincar no recreio mesmo, no ? De Pula Sela, de Roda, ... a parte de bola, tal. Mas eu no era muito boa nessa parte esportiva. [Risos] Ficava mais aquele Porquinho, ento, era uma brincadeira mais calma. Mas no era o objetivo da escola, e assim, promover nenhum tipo de brincadeira. Era voc estudar e no recreio voc fazia isso da.

A professora Martha nos diz que no era o objetivo da escola, e assim, promover nenhum tipo de brincadeira e quando nos fala que apesar de brincar no tinha uma conotao assim nos traz indcios de que se refere ao brincar educativo, porque adiante, refora brincar mesmo. Muitas vezes, ns professores em discurso, falamos da importncia do resgate da brincadeira na escola e de fato, se observamos os depoimentos anteriores e a nossa experincia enquanto professora, podemos observar que a escola, pelo menos em tempos passados, no tinha enquanto objetivo o desenvolvimento da brincadeira. Neste sentido, quando esta discusso chega a ela, o brincar j est l, em diferentes formatos e acreditamos que, ainda hoje, no se encontrou o seu lugar educacional, a no ser por experincias de uma professora ou outra, de uma instituio ou outra. Mesmo assim, nas lembranas das professoras encontramos situaes, em que nem mesmo no recreio era propiciado o brincar:

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MARIANA - No ramos de correr, pular na escola, a gente tinha nossas conversas, no ? E combinava que quando sasse de l... [Risos] Quando sasse da escola a gente ia fazer isso, isso, isso... Porque o intervalo era pouco, no ? CAMILA - Porque jamais, imagina ela no admitia, era a Dona Helosa at a diretora, ento era uma escola assim que na sala a gente brincava, fora da sala na hora do recreio, no tinha corre-corre, a no tinha brincadeira, a gente tomava a sopa, no ? O lanche e sentava para conversar, e se ela chegasse e tivesse um tititi diferente, nossa ela colocava-nos de castigo... [...]

Na fala da professora Mariana, percebemos indcios que o brincar no era proibido quando afirma que ela e suas amigas no eram de correr, pular na escola e, nos parece muito interessante, quando diz que utilizavam o tempo do intervalo para combinar o que fariam quando terminasse a aula. J no depoimento da professora Camila, compreendemos a figura da diretora que, como nos fala a professora, impedia as crianas de brincar. Por vezes, podemos apreciar esta condio na escola, observando que at o recreio consegue ter subtrado o seu aspecto prazeroso, tamanha carga que recebe. (LEITE, 2002, p. 76) No entanto, podemos verificar que em outras vivncias, as brincadeiras puderam acontecer, estas esto associadas estruturao dos parques com brinquedos:

ELIANA - L tinha parque, ento a gente brincava, no sei como se chama, era redondo e tinha um ferro no meio sabe? Era um ferro assim, que tinha no meio, voc tinha que descer assim naquele ferro. Depois tinha no trepa-trepa, e tinha aquele tambm que voc virava de ponta cabea, adorava virar de ponta cabea. Tinha escorregador, balano, gira-gira, areia, adorava brincar de areia. Nossa, o que eu brinquei de areia. [...] CLARA - E... e brincava muito no parquinho de l, a essa lembrana eu tenho bastante, que era num parquinho de areia... Mas no era assim, um tanque de areia, o parque inteiro era de areia, entende? O escorregador, o balano, tudo ficava na areia... Ento, a gente se sujava de areia at...

Ressalta-se nos dois depoimentos o quanto era gostoso para as duas professoras brincar na areia. Tambm, isto demonstra a preocupao das

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instituies em criar espaos para o divertimento das crianas, espaos para se recrear e a associao entre brincadeira e distrao, divertimento, recreao apenas. Neste sentido ainda, nos fica o questionamento: - Qual o lugar do brincar na escola? Pensamos que temos muito que discutir a este respeito, no entanto, nos parece que o papel do professor fundamental, j que:

O adulto, ou mesmo um coletneo, um outro com o qual a criana poderia se relacionar ao brincar; ampliar o seu acervo de experincias na medida em que lhe apresenta novos jogos, propostas alternativas, materiais diversos a serem explorados ou regras diferentes para aquela brincadeira. Ele assumiria um carter mediador do sujeito mais experiente. (LEITE, 2002, p. 78)

Na Educao Infantil, esta ao de especial relevncia, por se tratar de uma faixa etria onde o brincar pode contribuir, efetivamente, ao seu

desenvolvimento. No entanto, se os professores apoiarem em suas lembranas, verificaro que na escola que freqentavam na infncia, no havia preocupao com o brincar. Por outro lado, reconhecem a escola enquanto espao para o brincar. Vejamos nos depoimentos que se seguem.

6.1.4. A Educao Infantil

O brincar, em nossa opinio, at hoje no apresenta um espao qualificado na Educao Infantil e pensamos que um dos componentes geradores desta condio a existncia da brincadeira neste espao, antes mesmo da discusso sobre o brincar no espao educacional acontecer. O brincar, at ento, estava a servio de uma viso assistencialista de educao, de atendimento aos mais necessitados, razo do surgimento das escolas de Educao Infantil. Somente, na atualidade, que tal condio foi melhorada com a publicao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (BRASIL, 1996) quando

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este ciclo passa a ser considerado, a primeira etapa da Educao Bsica, objetivando o desenvolvimento da criana at o seis anos de idade, de modo a complementar a ao da famlia e do grupo social em que est inserida. Visto desta forma, deveria privilegiar em seu currculo todos os aspectos que propiciem a ampliao do repertrio infantil e, deste modo, o brincar deve estar presente. Deste modo concordamos com a professora Lusa, quando ela diz:

LUSA - E no no individual, ento assim eu entendo o brincar como algo fundamental dentro do currculo para as crianas e, agora, quando eu fao um recorte e pego crianas da Educao Infantil... Porque hoje a criana de quatro meses a cinco anos... bom... se eu acho fundamental ter no currculo de zero a doze para ela e na Educao Infantil, fazendo esse recorte, para mim mais que fundamental, essencial...

Nesta fase da vida das crianas, o brincar possibilita o desenvolvimento de amplo aspecto da vida infantil. Pelo brincar, pode-se compartilhar valores culturais e significaes, expressar idias, compartilhar emoes, aprender a tomar decises, cooperar, socializar e utilizar a motricidade. (KISHIMOTO, 2001, p. 9) A brincadeira enquanto atividade infantil possibilita tais condies, pois:

simplesmente impossvel imaginar a vida da criana no jogo como a existncia isolada de determinada personalidade. Por tanto, nessa atividade no possvel limitar-se educao de determinada personalidade da criana que toma parte do jogo fora da coletividade. S pode se falar aqui da vida social da criana, dos hbitos de conduta que estas vo adquirindo, de dar aos jogos um carter, uma direo e um contedo tal, que estimulem aos meninos em direo a fatores positivos de conduta e relaes. (USOVA, 1979, p. 14, traduo nossa)

Deste modo, buscaremos em nossas prximas anlises, verificar como as concepes sobre a infncia e o brincar explicitadas nos depoimentos obtidos nas entrevistas individuais das professoras. Ressaltamos que este eixo temtico, j foi objeto de nosso estudo quando tratamos da anlise das discusses relativas aos encontros de formao.

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6.1.4.1. A prtica pedaggica

Se, enquanto crianas tivemos experincias em relao s vivncias das brincadeiras, na atualidade nos deparamos com nossos alunos para educar. Acreditamos que trazemos tais experincias para a nossa ao docente, mesmo porque, estas nos constituem, enquanto sujeitos que somos e contribuem, de modo direto ou indireto, construo de nossas concepes:

Nesse sentido, possvel dizer que os adultos tiveram uma infncia marcada pela vivncia em grupos de brincadeiras e forte sentimento de coletividade, e que a qualificam como positiva, tendem a tentar reproduzir no presente aquilo que entendem como sendo mais positivo para oferecerem s geraes mais novas com as quais convivem, por meio de sua prtica como educadoras e mes no oferecimento de condies de experincias semelhantes (na medida do possvel), orientadas pela imagem que fazem da criana e da infncia (FERNANDES, 2002, p. 100).

Podemos perceber o que apontamos acima nos depoimentos das professoras:

THELMA - ? Fui, no ? Porque quando voc est, no meu caso eu gosto de fazer o que eu fao. Ento voc est envolvida ali, acontece algum momento que voc fala: - E agora? O que eu vou fazer? Depois eu acho que vem, se voc resgatar, flui. Ah, acho que basicamente isso assim. MARTHA - Eu acho que eu acabo querendo deixar minha classe muito aventureira, sabe? Sempre querendo fazer coisas novas. Eu acho que isso at bom, para eles. Ento eu fico sempre propondo desafios, o tempo todo para a crianada. LUSA - Que era... bom... eu vou trabalhar com criana, eu vou trabalhar com educao, ou eu quero ser uma professora que eu j tive que eu curti para caramba... uma professora que eu curti para caramba, ou eu quero ser uma professora que eu nunca tive, um professora legal... e a o que uma professora legal, uma professora que brinca... CLARA - Eu brinco muito com meus alunos hoje em dia por lembrar, sabe dessas brincadeiras quando eu era criana, porque era muito divertido...

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Quatro depoimentos diferentes que apontam as singularidades das vivncias infantis de cada professora, mas que, por outro lado, apontam as similaridades quando nos do indcios de trazer o seu modo de ser na sua ao enquanto professora. A professora Thelma nos diz que, durante o processo de aprendizagem, ela se pergunta o que fazer e busca resgatar o que foi vivenciado na infncia, o processo flui. Neste caso, verificamos que ela traz as atividades de infncia para os momentos nos quais apresentou dificuldade em trabalhar com as crianas. J a professora Martha, que nos disse gostar de brincadeiras que exigissem habilidades, acaba por deixar a sua classe muito aventureira, sempre propondo desafios, o tempo todo para a crianada. Uma professora legal uma professora que brinca nos diz a professora Lusa, expressando o desejo de ser uma boa professora para as crianas. Ainda, a professora Clara aponta que brinca porque era divertido, ou seja, busca propiciar s crianas o mesmo prazer sentido outrora e, ainda, aponta que no apresenta muito gosto em trazer brincadeiras das quais no brincou, pois no desperta a sua infncia:

CLARA - Como, por exemplo, eu no tenho lembrana de brincar de Pata Choca... Eu conhecia a brincadeira, no tem como no ? Porque muito popular... E... no ?... Ento no tinha... para voc ver como engraado e como que reflete as brincadeiras na... nos nossos gostos que a gente brinca quando criana... uma brincadeira que eu no tenho muito gosto de brincar com os alunos, sabe, no tenho aquele prazer... Eu brinco com eles, mas no aquela coisa assim que... Que acho que desperta, no ? A infncia.

No temos dvidas que as nossas experincias infantis nos trazem subsdios para compreender as crianas e o seu brincar. Todavia, preciso entender que o brincar de nosso tempo, nem sempre adequado para as crianas de hoje, assim como, para o espao educacional. Sem ter esta compreenso, acabamos por no estruturar a brincadeira, de modo que haja equilbrio entre as possibilidades ldicas e sua funo educativa.

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Mas vale abrir um parntese para pensar criticamente, a forma como as instituies educativas tm, em geral, lidado com as brincadeiras. O que tem acontecido? Partindo do mesmo pressuposto terico que conclama a importncia do espao de brincar, diversas instituies, especialmente as de educao infantil, tm trazido a brincadeira para seu interior, mas dando a ela um carter pedaggico, isto , o brincar fica a servio do desenvolvimento motor, da linguagem, da matemtica, etc. (LEITE, 2002, p. 75)

Queremos afirmar, que para ns a escola o espao da brincadeira com objetivos pedaggicos e educacionais. Qualquer brincadeira que esvaziada em seu sentido, deformada para o alcance de objetivos puramente utilitrios, deixa de ser brincadeira. No entanto, preciso compreender o potencial educativo desta atividade, especialmente quando tratamos da Educao Infantil. No entanto, necessrio compreender suas complexidades, suas caractersticas, sua plasticidade e estrutura, para um bom encaminhamento educacional.

6.1.4.2. O que trazer para os alunos brincarem

Alguns autores (FONTANA E CRUZ, 1997; KISHIMOTO, 1994; USOVA, 1979) apontam que os erros comuns que so cometidos pelos educadores na conduo do jogo, quando somente se criam as condies externas para seu desenvolvimento ou, por outro lado, quando estes interferem demasiadamente na brincadeira infantil, impondo-lhes enredo ou personagens sem considerar os interesses das crianas. No depoimento abaixo, a professora Lusa parece nos apontar um caminho:

LUSA - ... ento dentro do meu planejamento, quando eu vou elaborar o planejamento no incio do ano, junto com as professoras, antes de planejar eu tento tirar das crianas as curiosidades delas... E diante das curiosidades das crianas, no ? Eu vou planejar. Ento eu fao o planejamento para as crianas e com as crianas, porque dentro desse meu planejamento, tambm est acoplado

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aquilo que elas querem... Por isso, que com as crianas tambm e a... ... o que eu enxergo no meu dia a dia, eu deixo o que o imprevisto ocorra...

Inicialmente, a professora aponta que antes de planejar, numa ao diagnstica, ela tenta tirar das crianas, suas curiosidades e nos d indcios que nesta ao estabelece aonde quer chegar quando diz eu fao o planejamento para as crianas e inter-relaciona esse processo com as crianas quando identifica que dentro desse meu planejamento, tambm est acoplado aquilo que elas querem... Tendo realizado o seu planejamento, a professora aponta que permite que o imprevisto ocorra, o que no poderia deixar de ser diferente, j que em se tratando de criana e jogo, a imprevisibilidade uma caracterstica marcante. Por contradies: outro lado, alguns depoimentos nos apresentam algumas

TNIA - At no aprender tudo, ou at quando voc est brincando ou mostrando assim uma boneca, um jogo, um quebra-cabea ou at l fora brincadeiras extra-sala, eu acho que diferente quem vivenciou as brincadeiras de antigamente, do que quem no vivenciou... com essas professoras mais novinhas que no tiveram esse tipo de experincia, no sabem passar para criana. CLARA - Eu sou uma crianona, no ? Quando eu estou com as crianas eu brinco de igual para igual... [Risos] Com eles sabe... eu no consigo, eu nem... eu bem acredito nisso, mas no nem por isso. porque eu gosto mesmo. Eu no consigo ficar de fora, sabe? Propor uma brincadeira e ficar vendo no que vai dar... eu brinco junto eu grito, berro junto assim, sabe de empolgao e... nossa a brincadeira de Pega Pega Corrente, nossa, eles amam! Mas amam porque acho eu devo passar esse entusiasmo assim, sabe?

No depoimento da professora Tnia, encontramos os seguintes dizeres: diferente quem vivenciou as brincadeiras de antigamente, do que quem no vivenciou e, ainda, que professoras mais novinhas que no tiveram esse tipo de experincia, no sabem passar para criana. Acreditamos que, para ensinar brincadeiras, no necessrio que as tenhamos vivenciado, pois como temos tentado discutir, o brincar cercado de complexidades. Para o desenvolvimento de um bom processo educacional as

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complexidades no so menores, no entanto, enfatizamos a necessidade de um arcabouo terico que nos permita o entendimento da infncia e do brincar. Neste sentido, a experincia da professora pode contribuir para um bom encaminhamento do processo, mas no o garante. A professora Clara nos diz que brinca de igual para igual e afirma que no consegue ficar fora da brincadeira. Acreditamos que as relaes que estabelecemos com o brincar so decorrentes dos significados que atribumos a esta experincia pelas vivncias que tivemos, no entanto, enquanto professores, temos o papel de mediadores mais experientes. Isto no quer dizer que no possamos brincar junto com as crianas, no entanto, nos cabe o encaminhamento do processo educacional em direo aos nossos objetivos. Mas, continuemos com a discusso trazendo o depoimento de outra professora:

CAMILA - Com os... mas eu brinco demais com eles, no ? Eu evito at de brincar um pouquinho de boneca de carrinho, para dar mais brincadeiras em grupo, em conjunto com eles, eles no,... eu fiz a brincadeira de Garrafa, nossa o que saiu de criana... ai detesto... ai detesto..., mas aprenderam, uma meia dzia aprendeu...

Neste sentido, na fala da professora Camila, podemos aprender a deformao do intuito da brincadeira quando afirma que, nossa o que saiu de criana, mas uma meia dzia aprendeu, pois a brincadeira apresenta, enquanto caracterstica, a no obrigatoriedade e foi disto que as crianas fizeram uso ao sair da atividade. Usova (1979) afirma categoricamente, que importante a interveno do professor no espao educativo, mas afirma que, para tal, necessria uma profunda compreenso dos conhecimentos relativos ao jogo, assim como das necessidades e inclinaes das crianas. Isto no quer dizer que no devamos conduzir os jogos das crianas, no entanto, diferentemente de outras atividades desenvolvidas na escola, neste caso, no h um modo determinado de conduz-las, mas sim, h de se aperceber qual a nossa ao durante o processo, encaminhando a brincadeira dentro do curso que se segue, observando a plasticidade na sua evoluo.

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De modo contrrio, nos fala a professora Eliana:

ELIANA - Gostei de brincar. Por que eu gosto de brincar. E eu com as crianas eu gostaria de ser mais solta, do que como sou com os adultos. Eu com meus alunos no consigo ser to solta como sou com adultos, assim na brincadeira. Eu sou mais solta, no ano passado, quando eu estava brincando com as colegas l, do que quando eu sou com meus alunos. Eu no consigo ser to solta. No sei por que. Eu travo. Eu travo, sabe? No sei por que. Por que ser que eu travo? Eu num sei Tita, mais eu travo. Eu no sei, como se diz, eu no sei separar o sria professora e o sria brincadeira. Sabe?

Quando ela diz eu no sei separar o sria professora e o sria brincadeira e se pergunta Por que ser que eu travo?, apesar de enfatizar que na sua infncia e na atualidade ainda gosta de brincar, nos traz indcios de que ao entrar no meio educacional, se reveste de uma seriedade sisuda que a impede de brincar mais com as crianas. No entanto, ao nos contar a suas experincias, acabou se perguntando sobre a sua ao pedaggica. Neste sentido, Fernandes (2002, p. 1000) argumenta:

A partir dessas perguntas, pensar nas vivncias particulares e socializadas, ajuda o adulto a se conhecer e a conhecer o outro, na busca de uma relao adulto-criana exterior ou interior -, a definir e dar sentido ao seu lugar e papel social e s relaes com os outros, de diferentes idades.

Finalmente, buscando encerrar este captulo queremos nos debruar no depoimento que nos faz a professora Lusa:

LUSA - Olha... eu percebo que cada vez mais eles... as crianas esto ficando adultas... Ah... esto cobrando delas... ... algo que... que faz com que elas percam a infncia... No sentido de que eu estou fragmentando cada vez mais o tempo delas... tempo para que elas fiquem no parque, tempo para que elas pintem, tempo para que elas recortem, tempo para que elas fiquem na televiso, tempo para que elas brinquem nos cantinhos, o tempo que elas tm que ir ao banheiro, o tempo que elas tm que ir para alimentao, o tempo que elas tm que ir dormir ento, o tempo das crianas muito fragmentado dentro de uma instituio pblica, no s da instituio pblica, mas da instituio de ensino...

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fundamental que consideremos tal advertncia j que, atravs dos tempos e na atualidade, a escola se reveste de importncia enquanto espao promissor de socializao e de trocas de experincias e, para tal, a conduo do professor deve permitir a adequada experincia infantil.

Aparece nas falas a importncia dada escola pela sociedade, em qualquer poca, como local de construo da socializao, vivncia da sociabilidade e do aprendizado. A rua, o quintal a casa so encarados como locais informais de educao pelas possibilidades de congregar pessoas de diversas geraes, de troca de experincias, de aprendizagem de contedos socioculturais, nem sempre intencionais (FERNANDES, 2002, p. 95)

Pensamos que o professor deve sempre buscar sua ao pedaggica de modo intencional, o que no quer dizer a fragmentao do tempo da criana, mas sim, a organizao do processo educativo e em especial, favorecendo o brincar e no o contrrio, como muitas vezes acontece em nossas escolas de Educao Infantil.

O espao da fala preenchido pelo espao do silncio. A espontaneidade, pela obedincia passiva. O aluno s fala quando solicitado pela professora. Esta, por sua vez, s fala para dar ordens a serem executadas. No h espao para histrias de vida, troca de experincias o dilogo ameaa a disciplina. (LEITE, 2002, p. 76)

Favorecer o desenvolvimento do brincar na Educao Infantil requer que reflitamos sobre as diferentes concepes relativas infncia e ao prprio brincar. Considerar que a nossa infncia, no necessariamente, foi melhor que a atual, mas sim diferente, pois acontece em tempos e espaos diversificados, inserido em determinado contexto histrico-cultural. Ainda, perceber que brincar na rua, no a mesma coisa que brincar na escola e que, para tanto precisamos debruar nosso olhar sobre as caractersticas desta instituio para que, se for o caso, revis-las a partir de outra concepo, para permitir o desenvolvimento da brincadeira que educa e que ensina.

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Apreender que existem limitaes que so do contexto, mas advindas de certa concepo educacional que no valoriza a estruturao adequada do espao educacional. Enfim, refletir sobre as nossas concepes e como articul-las num processo educacional que vislumbre as aprendizagens e o melhor desenvolvimento das crianas.

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CONSIDERAES FINAIS

Ao final deste trabalho, no qual buscamos investigar as relaes que os professores de Educao Infantil estabelecem com as brincadeiras, tanto em sua histria pessoal como em suas prticas pedaggicas, pudemos perceber que as concepes que possumos sobre a infncia, o brincar e a Educao Infantil parecem estar emaranhadas e esta condio acaba por influenciar os caminhos trilhados na prtica pedaggica no cotidiano dos professores. Deste modo, buscamos compreender estas relaes e as suas tessituras, entre o brincar vivenciado nos tempos de infncia dos professores e o brincar proporcionado s crianas na escola, instituio que apresenta modos especficos de funcionamento decorrentes do contexto em que est inserida. Considerando as brincadeiras enquanto prticas sociais prprias da infncia, que so ressignificadas em nossa vida adulta, em nossa vida de professores, nos apoiamos na teoria histrico-cultural proposta por Vigotski (1993, 1995, 1996, 1997, 1999, 2003) que considera que na relao com o outro que estabelecemos os significados para a apropriao dos modos de agir de nossa sociedade. Assim, as brincadeiras das quais brincvamos, os grupos com os quais brincvamos, os espaos onde brincvamos so referncias para a constituio dos significados que damos ao brincar. Do mesmo modo, nos constituem as relaes estabelecidas em nosso fazer docente, na relao com outros professores e dirigentes, assim como os processos de formao inicial e continuada, pois a significao que damos s nossas posies so estabelecidas em relao com o outro. (PINO, 2005) Neste sentido as concepes que possumos sobre a Educao Infantil, tambm so decorrentes do processo histrico vivido em sociedade e ao analisarmos a construo deste ciclo de ensino, tanto em nosso pas como externamente, podemos verificar que a viso de cunho assistencialista vem de longa data e ainda influencia a construo de nossas prticas educacionais.

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Apesar da discusso sobre o papel destas instituies serem enfocadas mais fortemente a partir dos anos 70 e dos documentos oficiais que orientam as polticas educacionais propagarem que se apiam na teoria histrico-cultural, ainda no contemplamos no cotidiano pedaggico uma perspectiva que promova, efetivamente, o brincar. Esta atividade infantil, mesmo nos dias de hoje, ainda referendada enquanto uma atividade de ocupao do tempo da criana e de compensao das poucas condies que so encontradas nas instituies. Tal aspecto pode ser encontrado nos depoimentos dos professores quando relatam a necessidade de adaptao, quase cotidiana, dos espaos fsicos e dos materiais, dificultando a estruturao de um processo pedaggico que privilegie o desenvolvimento da brincadeira. De fato, quando a discusso sobre o brincar, enquanto processo pedaggico, chega Educao Infantil, a brincadeira da criana j estava l, enquanto estratgia de entretenimento, sendo que muitas vezes, dentro de uma concepo assistencialista. Por outro lado, percebemos que na vivncia dos professores, elas aconteceram especialmente nos momentos de recreio. Assim, como podemos falar em resgate das brincadeiras na escola, se estas no se deram no processo educativo? Do mesmo modo, como poderemos falar em trazer as brincadeiras da rua para a escola, se estas apresentam caractersticas e condies diferenciadas, relativas ao contexto e ao modo de funcionamento de cada espao? Do processo histrico relativo brincadeira na Educao Infantil e das falas dos professores, podemos apreender que o entendimento da brincadeira enquanto atividade inerente infncia, ou seja, enquanto atividade natural da criana, acaba por comprometer o seu desenvolvimento na escola, pois se no a vemos enquanto prtica social, histrica e culturalmente determinada e dependente das condies objetivas que propiciamos s crianas, baste que as deixemos brincar para que ela se efetive. O fato que o brincar atividade que se aprende, pela mediao do adulto ou outros mais experientes e, na Educao Infantil, esta funo cabe ao professor e este, constitudo que por suas experincias sociais, trazem sua ao as suas

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experincias infantis, as ressignificando, mas nem sempre as adequando ao contexto escolar, assim como, ao momento histrico presente. (FONTANA; CRUZ,
1997)

Encontramos nos depoimentos dos professores, nossos sujeitos de pesquisa, indcios de que estes consideram o brincar relevante em sua ao educacional, assim como afirmam que escola tem que propici-la em diferentes mbitos, no entanto, em suas relaes com o brincar encontramos aspectos diversificados. Observamos nos depoimentos dos professores que estes apresentam em sua prtica pedaggica, formas diferenciadas de brincar: o jogo de papis, os jogos de regras e dentre estas, as brincadeiras tradicionais infantis. No entanto, por vezes, apontam que trazem para as crianas as brincadeiras que mais gostavam de brincar em sua infncia. Todavia, nem sempre identificamos a relao entre a proposio da brincadeira e o objetivo educacional, mas o simples intuito propiciar s crianas uma experincia prazerosa. Pensamos, que para o favorecimento da brincadeira no espao educacional, necessria a reflexo sobre as concepes que temos sobre o brincar e deste, no processo educativo. Outro aspecto que nos chamou ateno: pouco se tratou nos depoimentos do jogo do faz-de-conta e sendo esta categoria de jogo fortemente observadas nas crianas, da faixa etria da educao infantil, tal aspecto nos causou certa estranheza. Ainda, sendo o jogo imaginrio da criana uma manifestao da emancipao infantil e essencial ao desenvolvimento das crianas, no poderia estar de fora do processo educativo da infncia. (VIGOTSKI, 2003) Tambm, pudemos apreender nos depoimentos que, algumas vezes, os professores revelaram que a sua infncia foi melhor do que a infncia atual, ou alguns, afirmaram que as crianas de hoje no sabem brincar. Pensamos que, se assim considerarmos, corremos o risco de no compreender as caractersticas e o contexto histrico em que vive a criana na atualidade, pois como a sociedade, a infncia se modificou, assim como, a maneira de brincar. Do mesmo modo que necessrio debruarmos sobre as diferenciaes entre o brincar de ontem na rua ou em outros espaos, e o brincar hoje na escola.

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Pudemos observar nas discusses com os professores que, em decorrncia de, na atualidade as crianas no encontrarem os mesmos espaos para o brincar, estes consideram que a escola tem que oferec-los. Neste sentido, proporcionar que as crianas brinquem livremente, parece relevante. No estou aqui defendendo, que no existam inmeras brincadeiras e formas diferenciadas de brincar, que sejam adequadas ao espao educacional, mas sim, que estas devam estar associadas ao nosso projeto. No podemos adotar uma atitude simplista em relao ao brincar, pois se assim o fizermos, corremos o risco de no trabalhar toda a sua potencialidade educativa. O brincar na Educao Infantil precisa ser planejado e, para tal necessrio que consideremos as complexidades em que est envolvido. Se brincar uma atividade humana e, portanto social, o papel do professor fundamental neste processo. Em continuidade discusso, por outro lado, quando se trata da brincadeira dirigida, esta considerada plo oposto da proposta anterior, ou seja, momento de ensino onde o brincar se apresenta enquanto utilitrio, esvaziando-se desta atividade o sentido. Defendemos que no h contraposio entre estes dois aspectos, se trouxermos para a Educao Infantil o brincar, de modo que atenda nossos objetivos e seja repleto de significados para as crianas. Em nossa ao, enquanto professores, somos solicitados cotidianamente pelas crianas a promovermos o brincar, j que esta uma prtica social caracterstica da infncia e, ainda, educativa pelas caractersticas que possui. No entanto, percebemos nos depoimentos dos professores que existem contradies decorrentes de suas concepes sobre o brincar, a infncia e a Educao Infantil. Alguns assumem o seu papel de orientao quanto aos cuidados necessrios, prevenindo qualquer dano criana. Outros identificam a sua atuao enquanto intencional na ao diagnstica, no desenvolvimento da criana a uma zona superior de pensamento, ou ainda, propiciando uma nova aprendizagem quando, pela sua interveno, enriquecem o contedo da brincadeira. (USOVA, 1979) Se no compreendermos o papel do professor, enquanto adulto mediador que propiciar a estruturao e encaminhamento da brincadeira, observando a plasticidade caracterstica desta atividade, sem deform-la para o alcance dos

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nossos objetivos, no entanto possibilitando o melhor desenvolvimento da criana, acreditamos que no alcanaremos o seu pleno potencial educativo. S conseguiremos dar um lugar de referncia brincadeira na Educao Infantil se a considerarmos, enquanto prtica socialmente determinada, constituda na relao com o outro, inserida na cultura de uma sociedade, em determinado tempo que tem modos de funcionamento que necessitem ser avalizados ou contrapostos. Ainda, acreditamos que nossas experincias de infncia possam nos trazer subsdios para melhor compreenso do brincar, no entanto, se no a contextualizarmos para a nossa ao, a infncia na atualidade, possvel que tal experincia no sirva para tal. Do mesmo modo, se no diferenciarmos e contextualizarmos o brincar na rua do brincar na escola e quisermos trazer a brincadeira do primeiro para o segundo como se tudo que fosse pertinente a um espao, fosse tambm a outro, sem respeitarmos as caractersticas prprias de cada contexto, fatalmente teremos dificuldades. Estas contradies foram encontradas nos depoimentos dos professores, pois, se por um lado reconhecem a brincadeira enquanto essencial na Educao Infantil, por outro ainda, apresentam indcios da viso da brincadeira enquanto algo natural na infncia quando afirmam que as crianas de hoje no sabem brincar, que a sua infncia foi melhor do que a de hoje, que as brincadeiras que faziam eram mais interessantes, que no conseguem trazer as brincadeiras de outrora vividas na rua para o espao escolar. Verificamos assim, a idealizao da infncia vivida pelos professores em relao a que se apresenta hoje e, na verdade, faz-se necessrio que nos debrucemos sobre a infncia inserida no contexto social da atualidade, para que possamos a partir deste entendimento, compreender qual o brincar da atualidade e nele nos referenciarmos para o desenvolvimento de nossas prticas pedaggicas. Nesta fase de ensino, o papel do professor essencial, pois importante que este garanta em sua rotina, visando o alcance de seus objetivos educacionais, tempos e espaos para o encaminhamento da brincadeira, que organize os

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materiais e o disponha de modo acessvel, permitindo que as crianas os usufruam, estimulando a imaginar situaes que possa representar. (WAJSKOP, 2008) Ainda, propiciar brincadeiras em que se trabalhem os aspectos valorativos das relaes sociais, ou seja, a compreenso do ponto de vista do outro, o respeito s diferenas, o controle da sua prpria vontade na relao com os outros outra possibilidade educacional. Neste sentido, a sensibilidade do educador fundamental para intervir, sem deformar a brincadeira, desconsiderando a ao infantil. (QUEIROZ, MACIEL e BRANCO, 2006) Finalizando, queremos afirmar que sabemos que a escola no pode dar conta de tudo que falta no contexto social da criana, no entanto, o estabelecimento de momentos de brincar coletivamente se faz necessrio na sociedade atual e, avaliando o amplo espectro de possibilidades educativas da brincadeira, no h porque no favorec-la, de modo efetivo, no processo da Educao Infantil contribuindo ao desenvolvimento da criana. Reforamos que para o bom encaminhamento do processo educacional preciso que o professor direcione o seu olhar s suas concepes sobre o brincar, a partir da construo de uma teoria que lhe d suporte e permita o entendimento das complexidades que lhes so pertinentes, assim como, das necessidades e inclinaes da criana na atualidade. No entanto, para que isso se d, necessria a estruturao de espaos de discusso entre os pares, encontros onde as prticas pedaggicas, as teorias, as vivncias em relao ao brincar possam ser discutidas e trabalhadas. Romper a solido, vivida muitas vezes pelos professores, da reflexo individual e sim permitir espaos de formao coletiva que possibilite aos professores, escutando aos outros, escutar a si mesmos. (USOVA, 1979) Considerar a brincadeira, enquanto atividade diferenciada na Educao Infantil, relevando a sua possibilidade educativa, permite direcion-lo a objetivos educacionais mais amplos determinando-lhe, em contraposio ao no lugar, um lugar de referncia na Educao Infantil, caminhando do brincar da rua de antigamente ao brincar na escola, observando o contexto desta instituio e respeitando-se os modos de ser da criana na atualidade.

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