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Por que se deve avaliar?

Antoni Zabala In: http://www.revistapatio.com.br/conteudo_exclusivo_conteudo.aspx?id=71

A funo social do ensino no consiste apenas em promover e selecionar os "mais aptos" para a universidade. Ela abarca outras dimenses da personalidade

Habitualmente, quando se fala de avaliao, logo se pensa, de forma prioritria ou mesmo exclusiva, nos resultados obtidos pelos alunos. Hoje em dia, este continua sendo o principal alvo de qualquer aproximao ao fato avaliador. Os professores, as administraes, os pais e os prprios alunos referem-se avaliao como o instrumento ou processo para avaliar o grau de alcance em relao a determinados objetivos previstos nos diversos nveis escolares. A avaliao basicamente considerada como um instrumento sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliao o aluno e somente o aluno, e o objeto da avaliao so as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos mnimos para todos. Mesmo assim, j faz muito tempo que, a partir da literatura pedaggica, as declaraes de princpios das reformas educacionais empreendidas em diferentes pases e grupos de educadores mais inquietos propem formas de entender a avaliao que no se limitam valorao dos resultados obtidos pelos alunos. O processo seguido por eles, o progresso pessoal e o processo coletivo de ensino-aprendizagem aparecem como elementos ou dimenses da avaliao. Desse modo, possvel encontrar definies de avaliao bastante diferentes e, em muitos casos, bastante ambguas, cujos sujeitos e objetos de estudo aparecem de maneira confusa e indeterminada. Em alguns casos, o sujeito da avaliao o aluno; em outros, o grupo/classe e, inclusive, o professor ou a equipe docente. Quanto ao objeto da avaliao, s vezes o processo de aprendizagem seguido pelo aluno ou os resultados obtidos, enquanto outras vezes se desloca para a prpria interveno do professor. As definies mais habituais da avaliao remetem a um todo indiferenciado que inclui processos individuais e grupais, os alunos e os professores. Esse ponto de vista plenamente justificvel, j que os processos que tm lugar na aula so processos globais em que difcil e certamente desnecessrio separar os diferentes elementos que os compem. Nossa tradio avaliadora tem-se centrado exclusivamente nos resultados obtidos pelos alunos. Assim, conveniente dar-se conta de que, ao falar de avaliao na sala de aula, pode-se aludir em particular a algum dos componentes do processo de ensino-aprendizagem, como tambm a todo o processo em sua globalidade. Talvez a pergunta que nos permita esclarecer em cada momento qual deve ser o objeto e o sujeito da avaliao seja aquela que corresponde aos prprios fins do ensino: por que temos que avaliar? Sem dvida, a partir da resposta a esta pergunta surgiro outras, por exemplo, o que se deve avaliar, a quem se deve avaliar, como se deve avaliar, como devemos comunicar o conhecimento obtido atravs da avaliao, etc. Os sujeitos e os objetos da avaliao Como em outras variveis do ensino, muitos dos problemas de compreenso do que acontece nas escolas no so devidos tanto s dificuldades reais, mas sim aos hbitos e costumes acumulados de uma tradio escolar cuja funo bsica sempre foi seletiva e propedutica. Em uma concepo do ensino centrado na seleo dos alunos mais preparados para continuar a escolarizao at os estudos universitrios, lgico que o sujeito da avaliao seja o aluno e que se considerem como objeto da avaliao as aprendizagens alcanadas em relao s necessidades futuras que foram estabelecidas - as universitrias. Dessa forma, d-se prioridade a uma clara funo sancionadora: qualificar e sancionar desde pequenos aqueles que podem triunfar nessa carreira at a universidade. No entanto, podemos entender que a funo social do ensino no consiste apenas em promover e selecionar os "mais aptos" para a universidade, mas que abarca outras dimenses da personalidade. Quando a formao integral a finalidade principal do ensino e, portanto, seu objetivo o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e no apenas as cognitivas, muitos dos pressupostos da avaliao mudam. Em primeiro lugar, e isto muito importante, os contedos de aprendizagem a serem avaliados no sero unicamente contedos associados s necessidades do caminho para a universidade. Ser necessrio tambm levar em considerao os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais que promovam as capacidades motoras, de equilbrio e de autonomia pessoal, de relao interpessoal e de insero social.

Uma opo dessa natureza implica uma mudana radical na maneira de conceber a avaliao, uma vez que o ponto de vista j no seletivo, j no consiste em ir separando os que no podem superar distintos obstculos, mas em oferecer a cada um dos alunos a oportunidade de desenvolver, no maior grau possvel, todas as suas capacidades. O objetivo do ensino no centra sua ateno em certos parmetros finalistas para todos, mas nas possibilidades pessoais de cada um. O problema no est em como conseguir que o mximo de alunos tenham acesso universidade, mas em como conseguir desenvolver ao mximo todas as suas capacidades e, entre elas, evidentemente aquelas necessrias para que cheguem a ser bons profissionais. Tudo isso envolve mudanas substanciais tanto nos contedos da avaliao quanto no carter e na forma das informaes que devem ser proporcionadas sobre o conhecimento que se tem das aprendizagens realizadas, considerando as capacidades previstas. Por enquanto, digamos apenas que se trata de informaes complexas, que no combinam com um tratamento estritamente quantitativo; elas se referem a valoraes e indicadores personalizados que raramente podem ser traduzidos em notas e qualificaes clssicas. Avaliao formativa: inicial, reguladora e final integradora A tomada de posio em relao s finalidades do ensino, relacionada a um modelo voltado formao integral da pessoa, implica mudanas fundamentais, especialmente nos contedos e no sentido da avaliao. Alm disso, quando na anlise da avaliao introduzimos a concepo construtivista do ensino e da aprendizagem como referencial psicopedaggico, o objeto da avaliao deixa de se focar exclusivamente nos resultados obtidos para se situar prioritariamente no processo de ensino-aprendizagem, tanto do grupo/classe quanto de cada um dos alunos. Por outro lado, o sujeito da avaliao no apenas se centra no aluno, como tambm na equipe que intervm no processo. Como pudemos observar, procedemos de uma tradio educacional prioritariamente uniformizadora, que parte do princpio de que as diferenas entre os alunos da mesma faixa etria no so motivo suficiente para mudar as formas de ensino, mas que constituem uma evidncia que valida a funo seletiva do sistema e, por conseguinte, sua capacidade para escolher os melhores. A uniformidade um valor de qualidade do sistema, pois o que permite reconhecer e validar os que servem. Quer dizer, so bons alunos aqueles que se adaptam a um ensino igual para todos; no o ensino quem deve adaptar-se s diferenas dos alunos. O conhecimento que temos sobre como as aprendizagens so produzidas revela a extraordinria singularidade desses processos, de tal maneira que cada vez mais difcil estabelecer propostas universais que vo alm da constatao dessas diferenas e singularidades. O fato de que as experincias vividas constituam o valor bsico de qualquer aprendizagem obriga a levar em conta a diversidade dos processos de aprendizagem e, portanto, a necessidade de que os processos de ensino e sobretudo os avaliadores no apenas os observem, mas tambm os tomem como eixo vertebrador. Sob uma perspectiva uniformizadora e seletiva, o que interessa so determinados resultados em conformidade com certos nveis predeterminados. Quando o ponto de partida a singularidade de cada aluno, impossvel estabelecer nveis universais. Aceitamos que cada aluno chega escola com uma bagagem determinada e diferente em relao s experincias vividas, conforme o seu ambiente sociocultural e familiar, sendo condicionado por suas caractersticas pessoais. Essa diversidade bvia implica a relativizao de duas das invariveis das propostas uniformizadoras - os objetivos, os contedos e a forma de ensinar - e a exigncia de serem tratadas em funo da diversidade dos alunos. Ento, a primeira necessidade do educador responder s seguintes perguntas: que sabem os alunos em relao ao que eu quero ensinar? Que experincias tiveram? O que so capazes de aprender? Quais so seus interesses? Quais so seus estilos de aprendizagem? Nesse mbito, a avaliao j no pode ser esttica, baseada na anlise de resultado, porque se torna um processo. E uma das primeiras fases do processo consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e , juntamente com o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser e como aprend-lo. A avaliao um processo cuja primeira fase denomina-se avaliao inicial.

O conhecimento do que cada aluno sabe, sabe fazer e como torna-se o ponto de partida que nos permite, em relao aos objetivos e contedos de aprendizagem previstos, estabelecer o tipo de atividades e tarefas que devem favorecer a aprendizagem de cada um. Isso nos proporciona referncias para definir uma proposta hipottica de interveno, a organizao de uma srie de atividades de aprendizagem que, dada nossa experincia e nosso conhecimento pessoais, supomos que possibilitar o progresso dos alunos. Porm, no mais do que uma hiptese de trabalho, j que dificilmente a resposta a nossas propostas ser sempre a mesma, nem a que ns esperamos. A complexidade do fato educacional impede dar, como respostas definitivas, solues que tiveram bom resultado anteriormente. No s os alunos so diferentes em cada ocasio, como as experincias educacionais tambm so diferentes e no se repetem. Isso supe que, no processo de aplicao do plano de interveno previsto em sala de aula, ser necessrio adequar s necessidades de cada aluno as diferentes variveis educativas: as tarefas e as atividades, seu contedo, as formas de agrupamento, os tempos, etc. Conforme se desenvolvam o plano previsto e a resposta dos alunos a nossas propostas, haveremos de ir introduzindo atividades novas que comportem desafios mais adequados e ajudas mais contingentes. O conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino-aprendizagem, para se adaptar s novas necessidades que se colocam, o que podemos chamar de avaliao reguladora. Alguns educadores, e o prprio vocabulrio da reforma educacional, utilizam o termo avaliao formativa. Pessoalmente, para designar esse processo, prefiro usar o termo avaliao reguladora, j que explica melhor as caractersticas de adaptao e adequao. Ao mesmo tempo, essa opo permite reservar o termo formativo para uma determinada concepo da avaliao em geral, entendida como aquela que tem como propsito a modificao e a melhora contnua do aluno que se avalia, ou seja, que entende que a finalidade da avaliao ser um instrumento educativo que informa e faz uma valorao do processo de aprendizagem seguido pelo aluno, com o objetivo de lhe oportunizar, em todo momento, as propostas educacionais mais adequadas. O conjunto de atividades de ensino-aprendizagem realizadas permitiu que cada aluno atingisse os objetivos previstos em determinado grau. A fim de validar as atividades realizadas, conhecer a situao de cada aluno e poder tomar as medidas educativas pertinentes ajudar a sistematizar o conhecimento do progresso seguido. Isso requer, por um lado, apurar os resultados obtidos (as competncias alcanadas em relao aos objetivos previstos); por outro, implica analisar o processo e a progresso que cada aluno seguiu, com vistas a continuar sua formao levando em conta suas caractersticas especficas. Muitas vezes, o conhecimento dos resultados obtidos designado com o termo avaliao final ou avaliao somativa. Pessoalmente, penso que a utilizao conjunta dos dois termos ambgua e no ajuda a identificar ou diferenciar essas duas necessidades: o conhecimento do resultado obtido e a anlise do processo que o aluno seguiu. Prefiro utilizar o termo avaliao final para me referir aos resultados obtidos e aos conhecimentos adquiridos e reservar o termo avaliao somativa ou integradora para o conhecimento e a avaliao de todo o percurso do aluno. Assim, a avaliao somativa ou integradora entendida como um informe global do processo que, a partir do conhecimento inicial (avaliao inicial), manifesta a trajetria seguida pelo aluno, as medidas especficas que foram tomadas, o resultado final de todo o processo e, em especial, a partir desse conhecimento, as previses sobre o que necessrio continuar fazendo ou o que necessrio fazer de novo. Por que avaliar? O aperfeioamento da prtica educativa o objetivo bsico de todo educador. E entende-se esse aperfeioamento como meio para que todos os alunos atinjam o maior grau de competncias, conforme suas possibilidades reais. O alcance dos objetivos por parte de cada aluno um alvo que exige conhecer os resultados e os processos de aprendizagem que os alunos seguem. E, para melhorar a qualidade do ensino, preciso conhecer e poder avaliar a interveno pedaggica dos professores, de modo que a ao avaliadora observe simultaneamente os processos individuais e grupais. Refiro-me tanto aos processos de aprendizagem quanto aos de ensino, j que, de uma perspectiva profissional, o conhecimento relativo a como os alunos aprendem , em primeiro lugar, um meio para ajud-los em seu crescimento e, em segundo lugar, o instrumento que nos permite melhorar nossa atuao em aula.
NOTA

Este texto foi publicado originalmente no livro A pratica educativa: como ensinar, de Antoni Zabala (Artmed, 1998). Antoni Zabala licenciado em Pedagogia.