A PRTICA PEDAGGICA E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO CIENTFICO

Sandra Regina Gardacho Pietrobon *

Resumo:

O presente trabalho objetiva apresentar fatos relativos evoluo do conhecimento cientfico, sendo que a primeira ruptura em termos de concepo do conhecimento deu-se a partir do salto da viso mtica para a razo. Pretende elencar tambm as influncias do paradigma dominante da cincia nas reas do conhecimento. Discute de forma sucinta o paradigma emergente, destacando alguns princpios necessrios para que a prtica docente propicie a construo do conhecimento. Palavras-chave: paradigma dominante, paradigma emergente, prtica pedaggica, reproduo/construo do conhecimento.

Abstract: Pedagogic practice and scientific Knowledge construction

The present work intends to present relative facts to the evolution of the scientific knowledge, and the first rupture in terms of conception of the knowledge felt starting from the jump of the mythical vision for the reason. It also intends to list the influences of the dominant paradigm of the science in the areas of the knowledge. It discusses in a resumed form the emergent paradigm, detaching some necessary beginnings so that the educational practice propitiates the construction of the knowledge. Key-words: dominant paradigm, emergent paradigm, pedagogic practice, reproduction/construction of the knowledge.

Aluna do Mestrado em Educao da PUC-PR. Professora do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro Oeste. Autora do artigo apresentado na disciplina de Epistemologia e Metodologia da Pesquisa em Educao, sob a orientao do Prof. Dr. Paulo Eduardo de Oliveira. E-mail: spietrobom@irati.unicentro.br

Prxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 77 86, jul.-dez. 2006

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As pesquisas atuais apontam para os docentes a necessidade de buscar prticas que oportunizem a construo do conhecimento pelos alunos. Em se tratando de formao docente, a mesma deve objetivar a formao crtica, reflexiva e transformadora do professor diante do conhecimento. Para acompanhar a evoluo to acelerada da cincia em termos de descobertas cientficas, faz-se necessria a pesquisa constante por parte dos docentes, a mudana de postura frente ao trabalho em sala de aula, o qual necessita ser reelaborado, j que uma prtica fragmentada no atende mais s necessidades da sociedade atual. Nesse sentido, a compreenso da evoluo do conhecimento em termos conceituais possibilita que os docentes, de modo especial, saibam explicar, justificar e reconhecer a urgncia de modificar sua prtica. No entanto, isto ocorre se h uma reflexo sobre a sua epistemologia. 1. A evoluo do conhecimento cientfico: Atualmente tm-se como pressuposto que, para que ocorra a construo do conhecimento h que se estabelecer uma relao entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Mas isto uma evoluo em termos de concepo. Na Grcia Antiga, entre os sculos VIII a.C. e VI a.C., houve segundo Vasconcellos (2002), a descoberta do logos, da razo, ou seja, um salto da viso mtica para o logos. O mito (mythos) uma forma de conhecimento cuja narrativa inspirada pelos deuses e em que se fala sem nenhuma preocupao de prova dos acontecimentos(VASCONCELLOS, 2002, p.54). A epistemologia, enquanto teoria do conhecimento origina-se do grego epistme, que seria o conhecimento vlido, o que corresponde realidade. A doxa para os gregos seria a opinio, um conhecimento superficial, no vlido. Para se chegar epistme, o indivduo deveria aprofundar-se, ultrapassar aquela opinio primeira. A opinio (doxa) tambm desconsiderada pelos gregos como forma legtima de conhecimento, sendo rotulada como prpria do senso comum. (VASCONCELLOS, 2002, p.54). O conhecimento durante a Idade Mdia, se d a partir de uma filosofia de cunho religioso, ou seja, acima da razo est a verdade da f. Destacam-se nesse perodo So Toms de

Aquino e Santo Agostinho. Para estes filsofos/telogos a razo incerta, e o homem s poderia sab-la depois que a iluminao viesse, como afirma Vasconcellos (2002). Complementando a idia do autor, Carvalho et al (2000, p.31) diz que: Com o Renascimento passa-se da viso Teocntrica viso Antropocntrica. O sculo XVIII, o sculo da revoluo francesa, apresenta-se como o sculo da claridade, da iluminao, que, agora, no se coloca mais no plano da transcendncia, do divino (como o era para Descartes, por exemplo), mas sim no campo da experincia humana, radicalmente humana. A ilustrao (Aufklrung) radicaliza o cogito cartesiano e a esperana dos empiristas, isto , vai at a raiz ou aprofunda a crena na razo humana como possibilitadora do conhecimento e de todas as formas de relao humana na terra. Razo equivale luz.(grifos do autor) Segundo Carvalho (2000), a razo iluminista se encontra nesse momento como luz contra as trevas, que seria a ignorncia humana. O homem, ou melhor, a razo do homem o ponto de partida da batalha contra a ignorncia. A revoluo ento, se d na modernidade, em termos de revoluo do pensamento cientfico, a partir do sculo XVII d.C. At este momento no havia a separao entre cincia e filosofia, o que ocorre, ento, nesse momento. Em relao aos acontecimentos cientficos Moraes (1999) aponta aspectos da histria da cincia, os quais evoluram em relao s descobertas cientficas. Segundo a autora, antes de 1500, a viso preponderante na Europa era a orgnica. A estrutura cientfica que predominava nessa viso de mundo orgnica estava assentada no naturalismo aristotlico e na fundamentao platnico-agostiniana, e depois tomista, que consideravam de maior significncia as questes referentes a Deus, alma humana e tica (MORAES, 1999, p.33). A partir dos sculos XVI e XVII essa viso de mundo orgnico comeou a modificar-se, passando a prevalecer a noo de um mundomquina, em conseqncia das mudanas ocasionadas pela fsica e pela astronomia ocorridas

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depois de Coprnico, Galileu e Newton. Essa poca, denominada Moderna tinha como fatores, de acordo com Moraes (1999): o Renascimento (reposicionamento do homem enquanto centro antropocentrismo), o apogeu do mercantilismo e o racionalismo, no qual prevalece a lgica, excluindo qualquer forma de irracionalidade. Descartes (1596-1650), pai do racionalismo moderno, propunha a decomposio do pensamento e dos problemas em suas partes componentes, e sua disposio em sua ordem lgica. O filsofo e matemtico tinha a dvida como ponto central de seu mtodo, levando a afirmar sobre sua existncia: Penso, logo existo. O pensamento cartesiano, exposto no Discurso do mtodo, afirmava que era preciso decompor uma questo em outras mais fceis at chegar a um grau de simplicidade suficiente para que a resposta ficasse evidente(MORAES, 1999, p.37). Isaac Newton (1642-1727) complementou o pensamento de Descartes, (...) dando realidade viso de mundo como mquina perfeita ao desenvolver uma completa formulao matemtica da concepo mecanicista da natureza, realizando uma grande sntese das obras de Coprnico, Kepler Bacon, Galileu e Descartes(MORAES, 1999,p.37). No sculo XVIII, com Emmanuel Kant, j inserido no projeto iluminista, h uma proposio diferenciada. Com Kant a razo passa a ser a unificadora entre saber e tica. Kant afirmava que o conhecimento um ato nico com duas dimenses, uma emprica e outra terica (SEVERINO, 1993, p.104 apud MORAES, 1999, p.40). O paradigma cartesiano-newtoniano assim denominado por ter o mtodo de Descartes e Newton, tendo como pressupostos a fragmentao do conhecimento para se conhecer as suas partes componentes e a viso de mundo mquina. O Positivismo de Comte considera a cincia como paradigma para todas as formas de conhecimento. Comte estabeleceu a Lei dos Trs Estgios e com ela (...)hierarquizou todas as cincias, segundo um critrio de generalidade decrescente e rigor crescente, separando as que j atingiram das que ainda no atingiram a etapa positiva. Da vem a idia de que as diversas disciplinas cientficas foram se desprendendo da filosofia, deixando o estgio metafsico e se constituindo como cincia, ao passar para o estgio positivo. Assim: matemtica, astronomia, fsica, qumica e biologia j consideradas como cincias positivas, cada uma com seu objeto especfico. Na seqncia, introduz a sociologia termo criado por ele ou cincia da sociedade humana, que deveria seguir o exemplo das demais e transformar-se em fsica social. (VASCONCELLOS, 2002, p.63) O Positivismo enfatiza o objeto em si, sendo que o sujeito dever se anular para que o objeto aparea. O procedimento positivista baseiase na observao e na experincia, no entanto, percebeu-se que esse modelo era insuficiente para se estudar o homem e a sociedade, o que levou as cincias humanas a elaborar seu prprio modelo de cientificidade, diferente do modelo das cincias naturais. As cincias naturais sempre estiveram atendendo aos padres de cientificidade, e as cincias humanas buscam estar sempre em busca dessa cientificidade. As rupturas marcadas pela linha do tempo segundo Vasconcellos (2002) denotam essa pretenso em preservar o rigor e a preciso do conhecimento cientfico, sendo que, o conhecimento cientfico constrise contra o senso comum (...) e para isso dispe de trs atos epistemolgicos fundamentais: a ruptura, a construo e a constatao(SANTOS, 1989, p.31), e so aplicveis tanto s cincias naturais quanto s cincias sociais. Outra ruptura, pode-se dizer que ocorreu no final do sculo XX, onde h uma perspectiva de integralizao, de conexo do conhecimento, nascendo portanto um novo paradigma da cincia, j que a objetividade e o rigor no se aplicam a todos os campos do conhecimento, h coisas no quantificveis, que no so exatas. No paradigma cartesiano, (...) a objetividade pura deveria reduzir todo o conhecimento do mundo a representaes matemticas, sobretudo as formas geomtricas. Acontece que o real valor humano da NONA SINFONIA de Beethoven, no est no seu nmero de notas, nem na extenso de suas pausas (...) Seu valor plasmado pelo sentido de beleza, pela emoo esttica... coisas nem sempre operacionalmente defin-

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veis ou pelo menos no mensurveis.(MORAIS, 1988, p. 87). Desta forma, pode-se afirmar a partir das idias de MORAIS (1988), que o conhecimento no apenas algo que deve ser imposto ao sujeito, como um ato passivo de submisso deste, mas sim um ato relacional, que pode surgir a partir desse contato com um novo conhecimento. 2. O termo paradigma e a influncia do paradigma dominante nos campos do conhecimento Em se tratando de paradigma, cabe explicitar o significado deste termo. Para KUHN (1994, p.218) paradigma usado em dois sentidos diferentes: De um lado indica toda a constelao de crenas, valores e tcnicas, etc..., partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada. De outro, denota um tipo de elemento dessa constelao: as solues concretas de quebra-cabeas que, empregadas como modelos ou exemplos, podem substituir regras explcitas como base para a soluo dos restantes quebra-cabeas da cincia normal. Um paradigma, portanto, enquanto modelo permite a compreenso ou explicao de um certo aspecto da realidade. Moraes (1999) comenta que o conceito de paradigma que est mais de acordo com seu ponto de vista relaciona-se ao conceito de Morin: J Edgar Morin procura conceituar paradigma indo alm da proposta originria estabelecida pela lingstica e pela definio de Thomas Kuhn; ele justifica a existncia de uma incerteza na definio kuhniana. Segundo Morin, um paradigma significa um tipo de relao muito forte, que pode ser de conjuno ou disjuno, que possui uma natureza lgica entre um conjunto de conceitosmestres. Para esse autor, esse tipo de relao dominadora que determinaria o curso de todas as teorias, de todos os discursos controlados pelo paradigma. Seria uma noo nuclear ao mesmo tempo lingstica, lgica e ideolgica. (MORAES, 1999, p.31) Para Moraes (1999), o enfoque dado por Morin, em termos relacionais, nos quais conceitos e teorias convivem com teorias rivais, amplia o enfoque dado por Kuhn. J Capra (1996) generaliza o conceito dado por Kuhn, pois analisa que as mudanas no esto ocorrendo apenas no campo da cincia, mas tambm no campo social e de maneira mais ampla, e assim chamou seu paradigma de social, (...) que defino como uma constelao de concepes, de valores, de percepes e de prticas compartilhados por uma comunidade, que d forma a uma viso particular da realidade, a qual constitui a base da maneira como a comunidade se organiza(CAPRA, 1996, p. 25). O novo paradigma que Capra explicita denomina-se Emergente, Holstico, Sistmico ou da Complexidade o qual concebe o mundo de forma integrada, e no de forma dicotomizada. Sem sombra de dvidas h resqucios do paradigma cartesiano- newtoniano ou positivista da cincia no campo educacional. A diviso das disciplinas, dos contedos, das sries, so ainda empecilhos em termos de perceber o conhecimento de forma mais global. Essa lgica reducionista e linear contamina todas as reas do conhecimento, como exemplo tem-se o caso da medicina que, muitas vezes, ainda persiste a viso do homem-mquina, em que o crebro e o corpo so duas coisas distintas, embora atualmente essa viso esteja modificando-se. Em relao rea educacional MORAES (1999) cita alguns exemplos por meio dos quais se pode perceber essa influncia: os padres de comportamento preestabelecidos, o noquestionamento por parte dos alunos, a limitao das crianas no espao reduzido das carteiras, o aprisionamento mente racional, o tolhimento da expresso e da criatividade, a impossibilidade de errar e experimentar. Caberia enfatizar ainda que num (...) currculo de orientao mecanicista os objetivos esto fora e so determinados antes do processo instrucional; uma vez firmemente estabelecidos, eles so conduzidos ao longo do currculo. O professor se torna o motorista que conduz (freqentemente o veculo de outra pessoa); o aluno, no melhor dos casos, se torna um passageiro e, no pior, o objeto sendo conduzido (DOLL JR, 1997, p.44). Nesse caso, o professor aquele que apenas executa, no autnomo e, portanto, sua prtica pedaggica no instigar o aluno a buscar construir seu conhecimento, mas somente a cpia e a reproduo.

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3 Pedagogias conservadoras e a reproduo do conhecimento cientfico Autores como Becker (2001), Mizukami (1986), Behrens (1999) e Libneo (1986), abordam os paradigmas conservadores, os quais visam a reproduo do conhecimento. Nesse sentido, em termos de abordagens do ensino ressaltam a Pedagogia Tradicional, a Abordagem Humanista, a Escolanovista e a Tecnicista. A pedagogia Tradicional caracteriza-se por acentuar o ensino humanstico, sem relacion-lo com a realidade do aluno, considerando-o com um ser passivo, j que o professor que detm o conhecimento nessa abordagem. O professor apresenta o conhecimento de maneira pronta e acabada, utilizando uma metodologia que no possibilita o trabalho cooperativo, visando o acmulo de informaes e a perpetuao de um tipo de sociedade e cultura. Em relao avaliao mede-se a quantidade e a exatido de informaes. A escola nessa abordagem a agncia sistematizadora e detentora do conhecimento. Essa pedagogia tambm chamada de diretiva e, segundo Becker (2001), a forma de aula e de professor que mais se encontra nas escolas. O professor que age de forma a apenas transmitir o conhecimento para o aluno o v como uma tbula rasa, e numa viso epistemolgica, (...) o sujeito o conhecedor, o centro do conhecimento. O objeto tudo que o sujeito no (BECKER, 2001, p.16). O conhecimento, portanto, oriundo do meio fsico e social e, como o sujeito uma folha em branco, este no participa do processo enquanto sujeito ativo, ou seja, a explicao epistemolgica que subjaz a essa prtica, segundo Becker (2001, p.17) o Empirismo, (...) nome dessa explicao da gnese e do desenvolvimento do conhecimento. Sobre a tabula rasa, segundo a qual no h nada no nosso intelecto que no tenha entrado l atravs dos nossos sentidos. De acordo com Popper (1991, citado por Becker, 2001, p.17) esta idia comentada anteriormente absolutamente errnea e equivocada. A abordagem Humanista (Mizukami, 1986) ou Tendncia Liberal Renovada NoDiretiva (Libneo,1986), d nfase s relaes interpessoais e o ensino centrado no aluno, sendo este considerado em processo contnuo de seu prprio ser. Nesta abordagem ou pedagogia: O aluno j traz um saber que ele precisa, apenas, trazer conscincia, organizar, ou, ainda, rechear de contedo (BECKER, 2001, p.19). No h nfase em mtodos ou tcnicas, pois a nfase na realidade do aluno, nos seus problemas psicolgicos. O professor nodiretivo apenas auxiliar o aluno, facilitar seu processo de aprendizagem, pois acredita que ele aprende por si mesmo, de acordo com Becker (2001) A epistemologia que fundamenta essa postura pedaggica a apriorista e pode ser representada, como modelo, da seguinte forma: SO Apriorismo vem de a priori, isto , aquilo que posto antes como condio do que vem depois. O que posto antes? A bagagem hereditria. Esta epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento j programado na sua herana gentica. Basta um mnimo de exerccio para que se desenvolvam ossos, msculos e nervos e assim a criana passe a postar-se ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bicicleta, subir em rvore... assim tambm ocorre com o conhecimento. Tudo est previsto. suficiente proceder a aes quaisquer para que tudo acontea em termos de conhecimento. A interferncia do meio fsico ou social deve ser reduzida ao mnimo.(BECKER, 2001, p.20) Nessa tendncia a auto-avaliao possui um papel de destaque, j que se considera que o indivduo que sabe sobre os conhecimentos que possui e, embora considere a realidade vivida pelo educando, no h ainda a preocupao com a produo de conhecimento e a construo de uma viso mais crtica pelo educando. Esse movimento internacional desembocou no Brasil com a denominao de Escola Nova. Esta foi um movimento de reao pedagogia tradicional, sendo que segundo BEHRENS (1999), a Escola Nova embasa-se nos pressupostos de educadores como Dewey e Montessori; e no Brasil foi acolhida por Ansio Teixeira em 1930. Enfatiza o ensino centrado no aluno, sendo o professor um facilitador da aprendizagem e o aluno um sujeito ativo. Centra-se na formao do carter e da personali-

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dade, respeitando o ritmo prprio de cada aluno atravs de atividades livres, e o processo avaliativo tem como pressuposto essencial a busca de metas pessoais. A Abordagem Tecnicista embasa-se no Behaviorismo de Skinner (Mizukami, 1986) e no Positivismo (Behrens, 1986), portanto possui tambm uma origem empirista. A influncia dessa abordagem remonta metade dos anos 60, segundo Libneo (1986), com a inteno de adequar o sistema educacional orientao poltico-econmica do regime militar e inserir a escola nos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista. Nessa abordagem o aluno responsivo, no participa da elaborao do programa, somente recebe, apreende e fixa as informaes passadas pelo professor que um engenheiro comportamental. O ensino composto por padres de comportamento, os quais so modificados por treinamento, sendo que os comportamentos podem ser moldados a partir da estimulao externa. Nesse sentido, a aprendizagem garantida pela repetio e memorizao. A escola, desta forma, torna-se reprodutora do conhecimento, visando determinados comportamentos. Vem-se muitas crticas em relao ao paradigma dominante da cincia que influenciou todas as reas do conhecimento, como serviu de subsdio para as abordagens de ensino apresentadas. Behrens (1999) comenta sobre o paradigma dominante que, o mesmo foi essencial em termos de evoluo do conhecimento cientfico e, se atualmente percebemos que tal paradigma j no d conta da realidade, certamente porque evolumos tambm em termos de percepo dessa realidade, que no pode ser dicotomizada, mas visualizada de maneira mais global. 4. A crise do paradigma dominante e o paradigma emergente A crise do paradigma dominante se d de acordo com Santos (2000), a partir de Einstein e a mecnica quntica, como tambm do teorema da incompletude e da impossibilidade de Gdel e dos progressos do conhecimento nos domnios da microfsica, da qumica e da biologia. H, portanto, segundo o autor uma nova viso, uma nova concepo de matria e de natureza, pois tm-se a partir desses estudos ao invs (...) da eternidade, temos a histria; em vez do determinismo, a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetrao, a espontaneidade e a auto-organizao; em vez da reversibilidade, a irreversibilidade e a evoluo; em vez da ordem, a desordem(...)(SANTOS, 2000, p.70) Desta forma, SANTOS (2000) tece crticas ao paradigma da modernidade. Comenta tambm que se vivem momentos de crise, mas que os mesmos servem para que a epistemologia prospere. Para o autor, o conhecimento crtico se move entre a ontologia (a interpretao da crise) e a epistemologia (a crise da interpretao), portanto (...) o que de fato prospera em perodos de crise no a epistemologia em si, mas a hermenutica crtica de epistemologias rivais. (SANTOS, 2000, p.55). A dominao da natureza por meio da tecnologia conduziu a uma explorao excessiva dos recursos naturais, o que atualmente sentese na pele pelas respostas que a natureza d. Neste caso, a promessa feita pela cincia de uma sociedade mais equilibrada utopia, j que a explorao e a excluso so fantasmas dos tempos atuais e que assolam a humanidade. Desta forma, v-se que o princpio do mercado levou a uma explorao e desenvolvimento excessivos, no entanto as mazelas da sociedade continuam as mesmas. A cincia e a tecnologia, embora ampliem a dimenso espciotemporal de nossos atos, no prevem todas as conseqncias, portanto a cincia moderna ao invs de erradicar os riscos, est a recri-los. Em funo dessa imprevisibilidade, o tempo presente ambguo e complexo. Sendo que: Tal como noutros perodos de transio, difceis de entender e de percorrer, necessrio voltar s coisas simples, capacidade de formular perguntas simples, perguntas que, como Einstein costumava dizer, s uma criana pode fazer mas que, depois de feitas, so capazes de trazer uma luz nova nossa perplexidade(SANTOS, 2000, p.59). Nesse sentido, o autor d o exemplo de Rousseau, em relao questo que lhe fora colocada na Academia de Dijon, a qual foi: O progresso das cincias e das artes contribuir para purificar ou para corromper? e, para respond-la Rousseau fez outras perguntas no menos elementares as quais se relacionavam cincia, virtude, vida em sociedade, mas principalmente em relao ao papel da cincia na sociedade. Perodo este em que a cincia moderna havia sado

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da revoluo cientfica do sc. XVI, meados do sc. XVIII, uma fase tambm de transio, na qual se questionava sobre o papel da cincia e sua funo para a melhoria da vida dos seres humanos. Para Santos (2000) como estamos vivendo um perodo de transio, importa ir em busca de dar respostas s perguntas simples, as quais sirvam vida cotidiana. Com a mudana da viso de mundo em movimento houve o surgimento de um novo paradigma, o qual oriundo da cincia e serve como padro para outras reas do conhecimento, como na fsica quntica em que o Universo uma totalidade indivisa, em holomovimentos, e as entidades so eventos ligados de maneira implcita. Houve o surgimento de uma cosmoviso, em que o universo visto como um todo, em que cada parte est interconectada, sendo que do trabalho de Prigogine sobre as reaes qumicas oscilantes, instveis, que aparece o conceito de auto-organizao, o que faz com que outros autores indaguem sobre conceitos diferenciados, como Doll (1997, p.179 apud BEHRENS, p.35): Se vai surgir uma pedagogia psmoderna, eu predigo que ela vai centrar-se no conceito de auto-organizao. Como e quando, ento opera a autoorganizao? Uma exigncia a perturbao. Um sistema s se auto-organiza quando existe uma perturbao, um problema ou uma alterao quando o sistema est perturbado e precisa se reajustar para continuar funcionando. Nessa nova viso de matria destaca-se, segundo BEHRENS (1999) uma idia de todo, mas tambm de imprevisibilidade, no h que dicotomizar, mas de observar o todo. Desta forma, tais princpios necessitam ser incorporados nas prticas docentes, modificando a viso seccionada at agora impregnada. Outra contribuio significativa da fsica quntica a que Capra (1996) apresenta em sua obra: A teia da vida. Uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos, designada como concepo de rede. Com forte influncia dos pressupostos da fsica quntica, a concepo de redes contempla o pensamento sistmico(BEHRENS, 1999, p.36). A viso de mundo sistmica percebe o todo e, em cada parte encontra-se o todo, um pensamento processual, os fatos/eventos so vistos como teias interconectadas, interrelacionadas num processo de mudana e transformao. Nessa perspectiva de no-fragmentao do conhecimento, MORIN (2000) apresenta os saberes necessrios educao do futuro, tecendo tambm uma crtica viso fragmentada da realidade, propondo uma viso mais global, que considere o indivduo enquanto sujeito que convive com os demais, com o outro, como tambm vive em um meio ambiente que deve preservar, tendo um olhar mais cuidadoso para este e desenvolve uma conscincia planetria. Alm disso, discute a questo tica, a compreenso, a tolerncia to necessrias para se viver em sociedade. Saberes estes, que alertam sobre a cegueiras do conhecimento, que provocam o erro e a iluso, quando no se percebe o conhecimento de maneira sistmica, que seria a vinculao das partes em um mundo mais complexo, pois o ser humano uma unidade complexa. O ser humano possui uma identidade que lhe peculiar, mas h tambm segundo o autor uma identidade terrena, a qual a partir da comunicao que se estabeleceu no mundo atravs das tecnologias, fez crescer o intercmbio entre as culturas, e pensa-se em uma cultura da paz, solidria, no entanto sem ocultar as mazelas da sociedade. Morin (2000) coloca que necessrio que a educao trabalhe com seus alunos a imprevisibilidade, para que estes saibam enfrentar as incertezas, j que nada est pr-determinado. Resta ento aos educadores ensinar princpios de estratgia que permitam aos educandos trabalhar com o que no est previsto. Alm da imprevisibilidade, a compreenso tambm precisa ser cultivada, e esta uma necessidade vital para que os seres humanos saiam do estado de incompreenso em que se encontram, no utilizando a tecnologia para a destruio de seus semelhantes. O autor fala em antropotica, o que seria levar em conta o carter ternrio da condio humana que ao mesmo tempo ser indivduo/sociedade/espcie, ou seja, o aluno deveria se formar com base na conscincia de que o humano , ao mesmo tempo indivduo, parte da sociedade e parte da espcie. Nesse sentido, de acordo com Morin (2000) h a necessidade de estabelecer um controle mtuo entre a sociedade e os indivduos pela democracia e conceber a humanidade como comunidade planetria.

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Considerar as teorias atuais em termos educacionais em relao ao novo paradigma se torna um desafio aos educadores, os quais devero superar a viso fragmentada do conhecimento, tornando-o mais relacional, com maior aproximao entre as disciplinas. Desta forma, a questo que emerge dessa problemtica a seguinte: Como faremos a transio de um paradigma conservador para um paradigma inovador? Que metodologias utilizaremos em nossa prtica pedaggica diante das teorias que nos colocam como profissionais reflexivos, autnomos, pesquisadores? Necessita-se modificar por parte dos educadores a concepo de aluno, de escola, de conhecimento, de mundo; no entanto, no basta esta viso apenas encontrar-se no campo do discurso, mas principalmente no campo da prtica. Behrens (1999) comenta que para avanarmos em termos de prtica pedaggica num paradigma emergente, h que constituir uma aliana, uma teia, com a viso sistmica ou holstica, com a abordagem progressista (embasada em Paulo Freire) e o ensino com pesquisa, que levaro no mais reproduo do conhecimento, mas sim produo do conhecimento por parte dos professores e dos alunos. J Becker (2001) ressalta a pedagogia relacional enquanto proposta que propicia ao aluno a ao e a problematizao da sua ao, mediada pelo professor. Nesse caso, h duas condies necessrias para que algum conhecimento possa ser construdo: que o aluno aja e, que o aluno responda para si mesmo s perturbaes provocadas pela assimilao do material. O professor construtivista no acredita no ensino, em seu sentido convencional ou tradicional, pois no acredita que um conhecimento (contedo) e uma condio prvia de conhecimento (estrutura) possam transitar, por fora do ensino, da cabea do professor para a cabea do aluno. No acredita na tese de que a mente do aluno tabula rasa, isto , que o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e tenha de aprender tudo da estaca zero, no importando o estgio do desenvolvimento em que se encontre.Ele acredita que tudo o que o aluno construiu at hoje em sua vida serve de patamar para continuar a construir e que alguma porta se abrir para o novo conhecimento s questo de descobri-la; ele descobre isso por construo. (...) Professor e aluno determinam-se mutuamente. (BECKER, 2001, p.24) Uma epistemologia construtivista requer que o professor haja de forma relacional, descartando a viso de tbula rasa, mas percebendo o aluno como ser em constante processo de aprendizagem. Isto se aplica no apenas nas escolas de modo geral, mas tambm no ensino superior, no qual se encontra a formao de professores, formao esta que ainda est calcada na fragmentao do conhecimento, voltada a uma viso emprica do processo de aprendizagem. 5. Consideraes finais: A viso de que o conhecimento produzido na rea das cincias naturais tem mais validade do que o conhecimento produzido na rea das cincias sociais e humanas ainda persiste embora muito se tenha avanado. A idia de Galileu, a qual conhecer significa quantificar, por muito tempo esteve presente na produo do conhecimento, por isso a pesquisa quantitativa mesmo nas cincias sociais era utilizada como nico meio at as discusses iniciarem-se na dcada de 80 no Brasil em torno da abordagem qualitativa de pesquisa para a anlise e apreenso dos fenmenos humanos. De modo geral, a Educao como um todo est atrelada racionalidade cientfica, com um carter puramente racional. A Educao, desta forma, no emancipa os indivduos. Nas escolas a regulao est expressa pelos currculos, pelas normas, pela forma de avaliao, pelos prazos, o que no auxilia os alunos a serem mais crticos, e a compreenderem que o conhecimento que podero construir deve ter uma utilidade social, em suas vidas. A fragmentao do conhecimento expresso pela diviso dos contedos em tpicos, em bimestres d a idia de no-continuidade do conhecimento, de nolinearidade e inter-relao, prejudicando novamente a construo do conhecimento pelo aluno. O paradigma tradicional ou conservador levou segundo Cunha (1996), a um modelo de ensino como reproduo do conhecimento, valorizando a preciso e o acerto, sendo o erro

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considerado como um delito. Premia o pensamento convergente, a resposta nica sem reflexo por parte do educando, concebendo a pesquisa como algo que s os iniciados podem realizar, dicotomiza assim, o processo de aprender e o professor a nica fonte de informao. J o ensino como produo do conhecimento, embasado num paradigma emergente tem como base a localizao histrica de sua produo, valorizando a ao reflexiva e a disciplina tomada como a capacidade de estudar. Estimula a anlise, a criticidade, a curiosidade e o questionamento, valoriza tambm o pensamento divergente. Concebe o conhecimento de forma interdisciplinar e a pesquisa uma atividade inerente ao ser humano, um instrumento de ensino, ponto de partida e de chegada para a apreenso da realidade. 6. 7. . 8. DOLL Jr, William E. Currculo: Uma perspectiva ps-moderna. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. 9. KUHN, Thomas. Posfcio 1969. In: KUHN, Thomas. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1991. 10. LIBNEO, Jos C. Tendncias pedaggicas na prtica escolar. In:LIBNEO, J.C. Democratizao da escola pblica: A pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1986. 11. MIZUKAMI, Maria das G.N. Ensino: As abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. 12. MORAES, Maria C. Em busca de um novo paradigma em Educao. In: MORAES, Maria C. Paradigma Educacional Emergente.Campinas, SP: Papirus, 1998. 13. MORAIS, Regis de. Problemas do conhecincia e da tecnologia. 5ed. Campinas: Papirus, 1988. 14. MORIN, Edgar. Sete saberes necessrios educao do futuro. 2 ed.So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000. 15. SANTOS, Boaventura de S. Cincia e senso comum. In: SANTOS, Boaventura de S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989. 16. SANTOS, Boaventura de S. Da cincia moderna ao novo senso comum. In: SANTOS, Boaventura de S. A crtica da razo indolente contra o desperdcio da experincia. Vol 1. So Paulo: Cortez, 2000. 17. VASCONCELLOS, Maria J. E. de. Identificando as noes de paradigma e epistemologia. In: VASCONCELLOS, Maria J. E. de. Pen-

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Recebido em 30/06/2006 Aprovado para publicao em 26/10/2006