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EL JUEGO EN EDUCACIN INFANTIL Lara Barrera, Lidia 47206884-M Diplomada en Educacin Infantil 1) INTRODUCCIN: TEORAS HISTRICAS SOBRE EL JUEGO

A lo largo de la historia han existido muy diversas teoras sobre el juego infantil. Haciendo un ejercicio de memoria histrica, hay que sealar que el juego ha existido a lo largo de la historia de la humanidad, como queda evidenciado mediante pruebas de estudios de culturas muy antiguas. Por ejemplo, en la poca Clsica, tanto en Grecia como en Roma, el juego infantil era una actividad que estaba presente en la vida cotidiana de los nios y nias ms pequeos. Ms tarde, en la Edad Media los juegos representaban figuras animales o humanas y eran elaborados por las clases sociales ms elevadas para sus propios nios/as. Ahora bien, con la entrada en la Edad Moderna se produce un salto cualitativo respecto a la concepcin del juego. En el siglo XVII surge el pensamiento pedaggico moderno que concibe el juego educativo como un elemento que facilita el aprendizaje. En el siglo inmediatamente posterior, siglo XVIII, se impone con fuerza el juego como instrumento pedaggico entre los pensadores de la poca. La bsqueda del sistema educativo til y agradable se convierte en una obsesin para los responsables de la educacin que mayoritariamente era impartida por la Iglesia. Sin embargo, tras el boom del pensamiento ilustrado, con la llegada de la Revolucin Industrial en el siglo XIX se produce un retroceso a nivel conceptual, pues, los nios/as son utilizados como mano de obra para la produccin industrial, de manera que contarn con poco tiempo para jugar. No obstante, a pesar de ello, surge un nmero importante de juguetes que ampliar la propuesta del juego. Por otro lado, a lo largo de las distintas pocas histricas han existido distintas concepciones tericas sobre el juego. A continuacin se exponen algunas de ellas: TEORA DE LA POTENCIA SUPERFLUA DE F.V. SCHILLER. Friedrich von Schiller es el primer autor destacable del siglo XIX. Escribi la teora de las necesidades o de la potencia superflua (1795). En ella explicaba que el juego permite disminuir la energa que no consume el cuerpo al cubrir las necesidades biolgicas bsicas. Para este autor, el juego humano es un fenmeno ligado en su origen a la aparicin de las actividades estticas, por lo que va ms all de la insignificancia del juego fsico. Adems, el juego es un autntico recreo al que los nios/as se entregan para descansar tanto su cuerpo como su espritu. TEORA DE LA ENERGA SOBRANTE DE H. SPENCER. Herbert Spencer, en su libro Principios de la Psicologa (1885), expone su teora de la energa sobrante basada en la idea expresada por Schiller unos aos antes. Segn Spencer, los seres vivos tienen una cantidad limitada de energa para consumir diariamente, pero no todas las especies gastan en la misma proporcin. Las especies inferiores necesitan consumir la mayor parte de su energa para cubrir las necesidades bsicas pero, a medida que las especies van ascendiendo en su complejidad, necesitan menos energa de la que poseen para satisfacer estas necesidades, por lo que la energa sobrante est disponible para ser utilizada en otras actividades. TEORA DE LA RELAJACIN DE M. LAZARUS. Moritz Lazarus, tratando de rebatir la teora de Spencer, propuso la teora de la relajacin (1883). Para Lazarus el juego no produce gasto de energa, sino al contrario, es un sistema para relajar a los individuos y recuperar energa en un momento de decaimiento o fatiga. TEORA DE LA RECAPITULACIN DE S. HALL. Stanley Hall, profesor americano de Psicologa y Pedagoga, fija la causalidad del juego en los efectos de actividades de generaciones pasadas. La Teora de la Recapitulacin se basa en la rememorizacin y reproduccin a travs del juego de tareas de la vida de sus antepasados. Aos ms tarde, Hall renuncia a su teora y la completa defendiendo que las actividades ldicas sirven tambin de estmulo para el desarrollo. TEORA DEL EJERCICIO PREPARATORIO O PREEJERCICIO DE K. GROSS.

Segn Gross, las personas y los animales tienen dos tipos de actividades que realizar en las primeras etapas de la vida. Las que se dirigen a cubrir necesidades bsicas y las que tienen como objetivo que los rganos adquieran un cierto grado de madurez mediante la prctica; en este punto se ubica el juego. TEORA GENERAL DEL JUEGO DE BUYTENDIJK. Marca cuatro condiciones que posibilitan el juego en la infancia: ambigedad de los movimientos. carcter impulsivo de los movimientos. actitud emotiva ante la realidad. la timidez y presteza en avergonzarse. Adems seal tres impulsos iniciales que conducen al juego: el impulso de la libertad, pues, el juego satisface el deseo de autonoma individual. el deseo de fusin, de comunidad con el entorno, de ser como los dems. la tendencia a la reiteracin, a jugar siempre a lo mismo. TEORA DE LA FICCIN DE CLAPARDE. Claparde afirma que el movimiento se da tambin en otras formas de comportamiento que no se consideran juegos. La clave del juego es su componente de ficcin, su forma de definir la relacin del sujeto con la realidad en ese contexto concreto. Tanto Claparde como Gross establecieron una categora llamada juegos de experimentacin en la que agrupan los juegos sensoriales, motores, intelectuales y afectivos. TEORA DE FREUD. Freud habla del juego como un proceso interno de naturaleza emocional, el juego como un proceso anlogo de realizacin de deseos insatisfechos y como una oportunidad de expresin de la sexualidad infantil (sentimientos inconscientes). TEORA DE PIAGET. La teora de Piaget relaciona el estadio del desarrollo que la persona alcanza segn su edad con el tipo de juego que su nivel de inteligencia le permite ejecutar: A partir de 0 aos 2 aos 6 aos 12 aos ESTADIO DESARRROLLO Sensoriomotor Preoperacional Operacional concreto Operacional formal DE TIPOS DE JUEGOS Funcional/ construccin Simblico/ construccin Reglado/ construccin Reglado/ construccin

TEORA DE VYGOTSKI. Vygotski elabor la Teora sociocultural de la formacin de las capacidades psicolgicas superiores. En cuanto al juego, por un lado, Vygotski habla del juego como valor socializador: el ser humano hereda toda la evolucin filogentica, pero el producto final de su desarrollo vendr determinado por las caractersticas del medio social donde vive. As pues, considera el juego como una accin espontnea de los nios/as que se orienta a la socializacin (contexto familiar, escolar, amigos,), transmitindose a travs de ste valores, costumbres, normas, Por otro lado, dicho autor habla del juego como factor del desarrollo: el juego es una necesidad de saber, de conocer y de dominar los objetos; en este sentido, afirma que el juego no el rasgo predominante en la infancia, sino un factor bsico del desarrollo. Adems, la imaginacin ayuda al desarrollo de pensamientos abstractos, el juego simblico. Incluso, el juego constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea zonas de desarrollo prximo (ZDP), que es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema sin la ayuda de nadie (Zona de Desarrollo

Real) y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver un problema con la ayuda de un adulto o de un compaero/a ms capaz (Zona de Desarrollo Potencial). 2) EL JUEGO: CONCEPTO, CARACTERSTICAS E IMPORTANCIA El juego es una actividad universal, una constante antropolgica que encontramos en todas las culturas. La capacidad fundamental del nio/a consiste en jugar, pues, es lo que ms atrae y absorbe su inters y le posibilita la adaptacin a la realidad. El juego en la Escuela Infantil debe contemplarse como uno de los principios metodolgicos bsicos del currculo, por su propia naturaleza y porque la actividad ldica permite al nio/a no slo divertirse, sino tambin explorar, descubrir, construir aprendizajes significativos, exteriorizar su personalidad, adquirir esquemas... Aceptar el juego como la situacin ms idnea para que el nio/a crezca y aprenda implica dotarle de un marco que le brinde la necesaria libertad para entregarse a sus fantasas y para vivirlas en sus juegos, implica tener en cuenta adems de aspectos didcticos, los organizativos de espacio, tiempo y materiales. El juego, adems de ser un factor directamente implicado en el desarrollo y aprendizaje del nio/a, ofrece al educador/a un campo idneo para investigar en su trabajo diario sobre el comportamiento y modo de ser del nio/a, sobre los progresos de aprendizaje y sobre su propia intervencin pedaggica. Por tanto, se trata de una actividad necesaria para los seres humanos teniendo suma importancia en la esfera social, puesto que permite ensayar ciertas conductas sociales; siendo, a su vez, una herramienta til para adquirir y desarrollar capacidades intelectuales, motoras o afectivas. Todo ello se debe realizar de forma gustosa y placentera, sin sentir obligacin de ningn tipo y con el tiempo y el espacio necesarios. El juego es una actitud ante los objetos, los otros y ante nosotros mismos que marca la situacin de tal forma que decimos que estamos jugando. Segn Winnicott (1971), para acercarse al juego es necesario asumir una postura mental de carcter dinmico. En definitiva, el juego es un modo de interactuar con la realidad que viene determinado por factores internos de quien juega, y no por los de la realidad externa. Es la actividad fundamental del nio/a, imprescindible para un desarrollo adecuado, que responde a las siguientes caractersticas: Es la actividad propia de la infancia, que slo puede ser definida por el propio sujeto implicado. Es placentero, divertido. Es un modo de interactuar con la realidad. El carcter ldico del juego est determinado por y desde el sujeto que juega, no desde el que lo observa. La finalidad del juego es intrnseca; el nio/a juega con el objetivo de la propia actividad ldica. Es una actividad espontnea y libre que no puede ser impuesta. Para el nio/a, el juego es una actividad seria en la que implica todo su ser. El xito o fracaso del juego no tiene consecuencias en la vida real. Ante el juego la actitud es de libertad, mientras que en el trabajo es de sumisin ante una obligacin. No est superada la dicotoma juego-trabajo en Educacin Infantil. Es una actividad agradable y estimulante que provoca bienestar. Es motivador por s mismo, cualquier actividad convertida en juego es atractiva para el nio/a. Para jugar no es preciso que haya material, ya que se puede improvisar. El juego tiene una funcin catrtica, ya que sirve para liberar tensiones. Es compensador de desigualdades, integrador en nios/as con necesidades educativas. En este sentido, existen distintos tipos de juegos: Juegos psicomotores Juegos cognitivos Juegos sociales Juegos afectivos - Conocimiento corporal- Motores- Sensoriales - Manipulativos (construccin)- Exploratorio o de descubrimiento- De atencin y memoria- Juegos imaginativos- Juegos lingsticos - Simblicos o de ficcin- De reglas- Cooperativos - De rol o juegos dramticos- De autoestima

En cuanto a su importancia, el juego es un factor de desarrollo, a travs del cual se ejercita la libertad de eleccin y ejecucin de actividades espontneas y, por eso, proporciona la dimensin de ser libre, activo y seguro. Es una actividad natural que se convierte en un proceso simblico de comunicacin social. El dominio del cuerpo sobre el espacio y reconocimiento psicomotor del propio cuerpo son logros que se consiguen a travs de la accin ldica del entorno inmediato. Adems, permite que el nio/a perciba su progreso en su dominio del espacio. Logra el autodominio y la precisin de movimientos para sentirse integrado en su medio a la vez que es autnomo y libre en sus desplazamientos. La escuela infantil debe ser un lugar en el que la capacidad representativa se despliegue y progrese en todas sus posibilidades. Toda actividad en la que el nio/a est incluido proporciona un campo de intereses que pueden ser explorados a travs del juego, ya que es un factor de equilibrio emocional que proporciona a los nios/as una gama de sensaciones y emociones personales que resultan benficas. En ltimo lugar, decir que el juego cumple una funcin compensadora. Garvey (1977) afirma que en el juego el nio/a aprende y experimenta conductas complejas, pero sin la presin de tener que alcanzar un objetivo. 3) EL JUEGO: MOTOR DEL DESARROLLO, APRENDIZAJE Y EDUCACIN El juego constituye un formato muy adecuado para el aprendizaje. Los posibles contenidos a aprender se presentan inscritos en forma de actividad arraigada en el propio contexto cultural y los nios/as acceden a ellos a travs de la participacin en la misma. En la medida en que la actividad ldica es asumida por los jugadores, el posible aprendizaje resulta significativo. Los esquemas de conocimiento que se movilizan al jugar fueron aprendidos de forma espontnea, con lo que el conocimiento adquirido les resultar til para desenvolverse en la vida cotidiana. El juego obliga a negociar continuamente las propuestas de accin, las normas... Hay que intercambiar razonamientos que expliquen las acciones a llevar a cabo... Esto lleva consigo la mejor comprensin del proceso a seguir. Respecto a su valor educativo, tras la alimentacin, la primera necesidad instintiva del nio es el movimiento, del cual nace la actividad, por lo que el primer deber de la educacin es tenerla en cuenta. Todo nio/a juega y debe jugar, puesto que es una actividad espontnea necesaria para un correcto desarrollo tanto mental como fsico. Segn Froebel (1826), el juego es el indicio de ms alto grado del nio/a, pues, si el juego es la libre expresin de sus instintos, stos son las races de todo el desarrollo futuro, de modo que no hay nada ms importante para el educador que prestar mucha atencin y cuidado al juego, dirigindolo y organizndolo de tal forma que tenga un papel importante dentro del proceso educativo. Toda su metodologa, por tanto, est basada en unos juegos distribuidos y organizados en un orden concreto para: Ejercitar las fuerzas y agilidad del cuerpo en general y de los distintos rganos en particular. Desarrollar y fortificar los sentidos. Suministrar los primeros elementos de la intuicin. Cultivar y dirigir la facultad creadora. Desarrollar los sentimientos y refrenar la voluntad. Dar idea de ciertos deberes y derechos sociales. La consecucin de todos los fines inmediatos a la educacin. Por otra parte, se debe procurar que el trabajo corporal, el manual sobre todo, preceda al intelectual, haciendo que el primero conduzca al segundo, de modo que lleguen a confundirse y formen uno solo. 4) TIPOS Y ESPACIOS DE JUEGO EN LA ESCUELA INFANTIL Para dar constancia de los tipos y espacios de juego en las escuelas de Educacin Infantil, nos basaremos, por un lado, en la teora de Piaget y, por otro, en la de Rosario Ortega. TEORA DE PIAGET. Piaget considera que el juego refleja las estructuras cognitivas y contribuye al establecimiento de nuevas estructuras, pues constituye la asimilacin de lo real al yo, adapta la realidad al sujeto. Cada tipo de juego se relaciona con una edad determinada.

Una clasificacin de los juegos que tiene gran prestigio terico es la de Piaget y, aunque no tiene gran utilidad prctica, es importante tenerla presente. Segn Piaget (1936), los tipos de juegos que se dan en el nio/a estn relacionados con la evolucin del mismo. As, podemos distinguir: Juego sensoriomotor: Es caracterstico de la primera etapa de la vida del nio/a (hasta los dos aos). Estos juegos ejercitan los rganos de los sentidos y desarrollan el movimiento. El pequeo va conociendo su cue rpo y el de los dems con juegos como el de los cinco lobitos, arre caballito o el cu-cu-trs. El juego va evolucionando conforme se desarrollan las capacidades motrices del nio/a. Ms tarde, se dan los juegos turbulentos, que suponen acciones con contacto fsico (carreras, persecuciones, luchas,). En ellos, el nio/a controla sus impulsos agresivos y regula su conducta. Juego simblico: Abarca desde los 2-3 aos hasta los 6-7. Aparece cuando el nio/a ha adquirido la capacidad de representacin, mediante la cual representa acciones reales e imaginarias (juego de hacer como si...). Segn Garvey (1977), las principales acciones que se manifiestan en el juego simblico son: Funcionales: tendero, camarero, peluquero... Relacionales: papeles familiares... Ocupacionales: profesor/a... Derivadas de la fantasa: de cuentos, de pelculas... Garvey tambin seala que los personajes empleados son estereotipados, basados en las ocupaciones que se dan en la realidad, o de ficcin, son personajes de pelculas, cuentos... Los juguetes que se destinan a esta clase de juego son: muecas, camiones..., aunque este tipo de juguetes son indispensables, ya que el nio/a hace que un objeto se convierta en lo que necesite para jugar. En ese sentido, hay mencionar al amigo imaginario, personaje con el que el pequeo juega como si fuera de verdad, situacin normal que ir desapareciendo paulatinamente. Ahora bien, el juego simblico pasa por distintas etapas: El nio/a representa con gestos exagerados sus conductas. Representa las conductas que ve en los otros. Proyecta su conducta sobre otra persona u objeto (una mueca). Se incluye en las acciones, creando, incluso, una doble conversacin (habla con la mueca y se contesta). Imita a otra persona y se identifica con ella. Juega en colaboracin en juegos de papeles. Juego de reglas. Se da alrededor de los 5-6 aos. Aparece cuando el nio/a ya ha superado la inestabilidad y la tendencia al arrebato y el egocentrismo. Antes de los seis aos el nio/a utiliza ciertas normas en sus juegos, pero son normas que l dicta y modifica a su antojo y beneficio. Conforme va creciendo, estas normas se convierten en reglas exteriores que definen el juego. Son necesarias para evitar conflictos y alcanzar la satisfaccin de la mayor parte del grupo. Las primeras formas de estos juegos son: el escondite, el pilla-pilla, hasta llegar a los juegos de azar: oca, parchs... Piaget (1936), al estudiar los juegos de reglas, se centra en dos aspectos: La prctica de las reglas: cules son y cmo se utilizan. La conciencia que los nios/as tienen de las reglas y cmo creen que se deben someter a ellas. Los juegos de reglas se pueden clasificar: Por el origen de la norma: o Transmitidas o institucionales: son normas ajenas al grupo, transmitidas por tradicin. o Espontneas o contractuales: las determinan los jugadores al comienzo del juego. Pueden variar de una ocasin a otra. Por la actividad que desarrollan: o Sensoriomotores: carreras, canicas...

o Intelectuales: ajedrez, parchs, adivinanzas, etc. TEORA DE ROSARIO ORTEGA. Segn la autora jiennense Rosario Ortega (1992), catedrtica de Psicologa, son cinco los tipos de juegos que se dan en la prctica desde los tres a seis aos y tienen en comn las siguientes caractersticas: Son interactivos, aunque algunos de ellos se pueden realizar de forma solitaria. Son frecuentes entre los 3 y los 8 aos. Desarrollan aspectos especficos de la personalidad de nio /a. Plantean retos de conocimiento y progreso profesional a los educadores/as. Son susceptibles de ser estudiados en trminos espaciales, temporales y de rutinas diarias. Tienen una tradicin cultural en nuestra comunidad, aunque unos ms que otros. Juegos de contacto fsico. Son juegos de carreras, persecucin, ataque..., que tienen su origen en el juego sensoriomotor de los primeros aos de vida. Estos juegos se realizan en espacios en los que es posible moverse con amplitud (recreo). Se puede afirmar que el conocimiento de los otros y sus posibilidades como compaeros/as est en la motivacin de estas acciones. El poder que un nio /a puede ejercer sobre otro, resulta de gran utilidad para que aprendan a controlar sus impulsos agresivos. El centro educativo debera ofrecer a los nios/as el espacio suficiente para practicar este tipo de juegos, permitiendo que el nio/a pueda juguetear amigablemente sin hacerse dao. En el juego de contacto fsico, la interaccin personal se realiza a travs del lenguaje corporal y en l lo que se transmite es emocin, sentimiento... No hay forma de programar este juego, ms bien se trata de disear el espacio, el tiempo y las rutinas diarias. Deberemos tener en cuenta que la clase disponga del suficiente espacio para que los nios/as puedan desplazarse libremente, sabiendo que la nica norma de este juego es: no hacer dao ni molestar al otro. El educador /a deber ser tolerante con los nios/as hasta el nivel de permitirles la espontaneidad. Juegos de construccin representacin. El juego de construccin es una forma compleja y evolucionada de los juegos sensoriomotores. Estos juegos son poco frecuentes en las aulas escolares y muy frecuentes dentro del marco de la familia y la vida domstica. Es importante que el espacio, los materiales y las normas que rijan la actividad del rincn permitan que cualquier juego manipulativo pueda convertirse en juego representativo y que cualquier juego solitario pueda convertirse en juego interactivo. Juegos de representacin vicaria: Son un tipo de juego simblico en los que los nios/as reproducen roles sociales y desarrollan guiones de actividad humana, pero no lo hacen protagonizando papeles sobre s mismo, sino haciendo que sus personajes sean encarnados por pequeos muecos que son apoyos vicarios. Los nios/as que juegan a estos juegos pueden desplegar varios papeles a la vez, prestando sus voces a cada uno de los personajes. Juegos sociodramticos: Tpico de nios/as de entre 4-8 aos, los juegos de representacin de papeles son siempre dramticos, porque en ellos se representa un suceso o situacin de la vida real o imaginaria de unos personajes. La teora de que en el juego dramtico, a partir de la protagonizacin de papeles sociales y la representacin de escenas, sucesos e historias, se desarrolla el conocimiento social y las habilidades para usarlo est basada en el descubrimiento de que en estos juegos la comunicacin y la accin se dan de forma conjunta y coordinada a travs del desarrollo de un guin de conocimiento compartido. Es importante la existencia de un espacio educativo dentro del aula que permita y motive a los nios/as a desplegar sus propios guiones dramticos en la creencia de que estos guiones son una forma de elaborar su propio conocimiento social y habilidades para hacer uso de ello. El modelo de organizacin espacial ms usual es el del rincn de la casita y tienda. Rincn de la casita. La reproduccin de una casa dentro del aula aporta gran nmero de estmulos para el juego sociodramtico. Este espacio tiene las siguientes caractersticas: Tiene que estar bien delimitado en sus claves simblicas. Se establecern espacios marcados que ayuden a la constitucin de escenas. Los materiales estarn al servicio de la representacin. Sern juguetes representativos de objetos domsticos. La percepcin de la clave simblica de los materiales y espacios es una decisin personal y una negociacin entre jugadores.

Los tiempos de juego estn sujetos a normas que permitan conjugar los deseos de jugar y el respeto a los compaeros que pueden desear jugar al mismo tiempo. El nmero de jugadores debe ser suficientemente pequeo como para que la conversacin sea directa y se desarrolle una verdadera comunicacin. Rincn de la tienda. Actividades como comprar y vender se convierten en motivos para los juegos espontneos. Montar una tienda en el aula y jugar a comprar y vender puede ser un recurso interesante para desarrollar ciertas habilidades y conocimientos. La tienda es un espacio de juego sociodramtico porque se puede desarrollar la interaccin y comunicacin y se despliegan conocimientos referidos a los productos necesarios para la vida cotidiana, los precios de los mismos, la relacin productoprecio, las cantidades... Ahora bien, respecto a los juegos sociodramticos, existen diferencias entre los nios y las nias a la hora de abordar dichos juegos. Los juegos de representacin de los varones son diferentes a los de las nias. Los varones prefieren temas ms fantasiosos (los hroes, guerreros, policas... son modelos a imitar), mientras que las nias prefieren los modelos domsticos y del entorno inmediato (peluqueras, tenderas, madres, hijas). Aunque los juegos representativos son diferentes entre los nios y las nias no debera entenderse como una realidad sobre la que no debamos intervenir, sino todo lo contrario: no debemos aceptar la existencia de juegos para nios y juegos para nias. As, algunas formas para contribuir a la igualdad son: No permitiendo la relajacin de los chicos varones en tareas como la recogida de materiales. Animando a las nias a participar en los juegos de contacto fsico. Acogiendo de forma natural la debilidad de los varones: los nios s lloran, las nias tambin son fuertes y no tienen miedo. Juegos de mesa. Desarrollan el pensamiento lgico y contribuyen a interpretar la realidad de forma ordenada en los nios/as. El pensamiento categorial que se expresa como lenguaje lgico-matemtico es muy importante para el desarrollo cognitivo y ayuda particularmente en las tareas escolares. La fuerza cognitiva de los juegos tradicionales de mesa reside en la facilidad para aprenderlos. As pues, es bueno que en el aula haya una zona de juego de reglas, a la que los nios pueden acceder en pequeos grupos o por parejas bajo las normas que se establezcan. Juegos de patio y recreo. Si hay un lugar y un tiempo de libertad en la vida del centro escolar, se es el recreo. El juego de patio y de calle es una herencia cultural que se transmite de generacin en generacin, por eso, es necesario que en el patio de recreo se mezclen un poco los ms pequeos con los de edades inmediatamente superiores. 5) EL PAPEL DEL EDUCADOR/A Respecto al papel que el educador/a realiza mientras los nios/as juegan, tal rol posee dos tareas: Por un lado, la planificacin de las actividades ldicas, facilitando las condiciones y los recursos necesarios. Hay que pensar en los tipos de actividad que contribuyan mejor y a desarrollar los objetivos propuestos y, posteriormente, analizar cada una de ellas para tratar de prever los conocimientos que pueden desarrollar. Este anlisis nos permitir detectar fallos en las actividades y ampliar el repertorio. Y por otro, la participacin en ellas cuando se considere necesario; ofrecer ayuda y los soportes necesarios... El profesor/a debe integrarse en el juego de forma interactiva, como un jugador ms, aunque se trate de un jugador diferente. 6) ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DEL JUEGO EN EL AULA Una entrada agradable a la escuela: Periodo de adaptacin. Los dos sistemas sociales que ejercen influencia directa sobre el desarrollo de los nios en la edad preescolar son la familia y la escuela. El problema bsico de integracin de los nios/as es que deben pasar de un ecosistema como el familiar basado en vnculos afectivos a un sistema como el escolar, basado en el mundo cognitivo. Por ello, lograr el equilibrio entre los dos sistemas de relaciones es responsabilidad de ambas instituciones, pero la escuela debe estar preparada para ello.

Los maestros/as de educacin infantil suelen preparar con detalle la entrada de los nios/as el primer da, procurando que en poco tiempo el nio/a se sienta cmodo en el colegio, pues la llegada a la escuela va a significar, simblicamente para los nios/as, el ingreso en las instituciones sociales con las que no hay vnculos familiares. Ciertos juegos pueden ser muy tiles para afrontar estas tareas. Deben ser juegos sencillos que relaje la situacin, fciles de dominar... Los juegos sencillos de movimiento y contacto ligero provocan risa y alegra y los juegos de patio son tambin emocionantes y relajan la tensin. . Favorecer un ambiente ldico en las clases. Una buena frmula para hacer comprender a los nios y nias que entendemos que hay espacios y tiempos de juego y espacios y tiempos de otras actividades es la organizacin espacio-temporal de las rutinas cotidianas. Esto no significa que se puedan intercambiar entre s (actividad seria y juego) elementos que permitan hacer el trabajo un poco ldico. En el aula, se puede trabajar en un ambiente ldico, incorporando al sistema de relaciones interpersonales los formatos de relaciones que se producen en el juego. Las rutinas diarias. Las rutinas son una sucesin de cuadros de accin, relaciones, conversaciones que se dan en unos espacios determinados y en un tiempo ms o menos rtmico. Las rutinas diarias deben estar llenas de significado educativo, no ser muchas As, los nios/as podrn comprender la secuenciacin del tiempo y la organizacin del espacio en el que sucede la vida en la escuela. El conocimiento y la actividad diaria. El conocimiento que desarrollan los preescolares es un conocimiento funcional, todo lo que se aprende debe incorporarse a la actividad diaria del nio/a. Lo importante es que lo sepan hacer y que puedan explicarlo a su manera. Los adultos hablamos a los nios/as desde nuestra perspectiva de la situacin, que incluye una comprensin global de la realidad. Por eso, es tan difcil jugar con un nio/a, puesto que l comprende las cosas de otra manera. . La conversacin dentro del juego. No todos los juegos son verbales, pero todos tienen un componente comunicativo. La comunicacin dentro de los juegos es el elemento en el que se fundamenta el significado del juego. En los juegos siempre se hace algo que implica un proceso de comunicacin. Las conversaciones de los nios/as en el juego sociodramtico son enriquecedoras, porque en ellas unos nios ayudan a otros a comprender detalles de las caractersticas de los personajes. Bruner (1976) defini como andamiaje a los frgiles pero persistentes andamios por los que los nios que saben menos o se sienten ms inseguros se desplazan dentro de la secuencia de juego. 1. Jugar con ganas. El maestro/a de Educacin Infantil est moralmente obligado a jugar con los nios/as, pero esto no quiere decir que siempre est emocionalmente preparado para jugar. Si no se siente predispuesto para incluirse en un juego concreto es ms honesto que lo diga claramente porque no debera hacerlo forzadamente; los nios/as perciben claramente cuando se quiere y cuando no se quiere hacer algo. Jugar requiere un estado de nimo tranquilo, prestando atencin... 7) LA EVALUACIN EN EDUCACIN INFANTIL La Educacin Infantil tiene por finalidad contribuir al desarrollo de todas las capacidades de los nios y nias, tal y como se establece en el Decreto 428/08, de 29 de julio por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. La evaluacin en Educacin Infantil pretende sealar el grado en que se van desarrollando las diferentes capacidades y orientar las medidas de refuerzo o adaptaciones curriculares necesarias, detectando las posibles dificultades surgidas a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje. El sentido de la evaluacin es mejorar la educacin desde las relaciones que se establecen en una clase. Evaluar el juego. La evaluacin est implcita en el quehacer cotidiano del aula y va modelndolo y conformndolo de acuerdo con los criterios que la gobiernan. Por eso, es necesario establecer unos criterios de evaluacin para explicar cmo y qu pueden aprender los nios y nias a travs del juego y cmo se puede facilitar el aprendizaje. Los criterios de evaluacin podran ser los siguientes: La capacidad de anticipar la actividad a realizar. La capacidad para ajustar la propia actividad ldica al esquema de accin inicial. La capacidad para adaptar la actividad ldica a las demandas de los compaeros/as. La capacidad para reflexionar sobre lo ocurrido en el juego.

La capacidad para interactuar con los dems. Los cdigos que se utilizan para comunicarse. La capacidad para intercambiar significados. Los juegos seleccionados se han de revisar segn los contenidos previstos. La informacin relativa a los juegos ya realizados nos permitir comprobar si los nios/as se han enfrentado a todos los contenidos imprescindibles para el desarrollo de capacidades pretendidas. En caso negativo, se podr incluir en la planificacin nuevos juegos. Se podr comprobar si las actividades ldicas planificadas cumplen todos los requisitos para dar lugar a un aprendizaje significativo; si los nios/as encuentran sentido a los que hacen; si el grado de dificultad que les supone la tarea a realizar es lo suficientemente alto como para despertar su inters, pero no tanto como para que resulte imposible de superar... 8) CONCLUSIN El juego es una actividad importante que nace en el seno de la familia. Desde la cuna, el beb mueve sus manos, brazos y piernas constantemente y, mediante su juego con dichas partes, aprende a conocerse a s mismo. Debido a ello, el juego es la actividad fundamental del nio/a, lo que ms le interesa. Adems, el juego en edad escolar ayuda a un desarrollo sensorial, cognitivo, afectivo y social, de ah que deba impregnar toda la dinmica educativa en la Escuela Infantil, ya que, adems de transmitir conocimientos de forma divertida, ensea ciertos valores, de forma oculta, necesarios para poseer las habilidades sociales para su adaptacin a la sociedad. Por ltimo, se constata la importancia del juego para producir un aprendizaje significativo en el nio/a al ser el elemento principal de la actividad y en l desarrolla su propia personalidad. Debido a ello, el profesor/a cubre una gran labor, debiendo aceptar a los nios/as tal y como son, proporcionando un mayor y mejor apoyo a los que posean dificultades, intentando apaciguar las expectativas y hacindole comprender que todos somos iguales y diferentes a la vez, sin discriminar a nadie por razones de ningn tipo. enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 72REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS N 74 1/02/2011 9) BIBLIOGRAFA FURTH, H. G. Y WACHS, H. (1978). La teora de Piaget en la prctica. Buenos Aires: Kapelusz. GALLEGO ORTEGA, JOS LUIS. (1994). Educacin Infantil. Mlaga: Aljibe. GARCA MADRUGA, JUAN A., PARDO DE LEN, PILAR. (1998). Psicologa evolutiva. Tomo II. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. (UNED) LAGUIA, M. JOS, VIDAL CINTA. (1994). Rincones de actividad en la escuela infantil (0 6 aos). Barcelona: Gra. Coleccin El Lpiz. LEBRERO BAENA, M PAZ. (1997). Especializacin del profesorado en Educacin Infantil (0 6 aos). Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. (UNED) MOLL FERR, BLANCA, ACEA PALOMAR, JOS MARA. (1992). La escuela infantil de 0 a 6 aos. Madrid: Anaya. Textos universitarios. PALACIOS, JESS, MARCHESI, LVARO, COLL, CSAR. (1999). Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. I: Psicologa evolutiva. Madrid: Alianza Editorial. WINNICOTT (1971). Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa. enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 73REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS N 74 1/02/2011 GARVEY, C. (1977). El juego infantil. Madrid: Morata. FROEBEL, F. (1989). La educacin del hombre. Barcelona: Textos Pedaggicos. PIAGET, J. (2007).El nacimiento de la inteligencia en el nio. Barcelona: Ares y mares ORTEGA RUIZ, R. (1999). Jugar y aprender: una estrategia de intervencin educativa. Sevilla: Diada Editora. IBEZ SANDN, C. (2003). El proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el aula. Madrid: Editorial La Muralla. 10)REFERENCIAS LEGISLATIVAS LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).

DECRETO 428/08, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. Depsito Legal: J 1406 2010 Nmero 74 1 de FEBRERO de 2011 CONSEJO EDITORIAL DIRECCIN Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa. CONSEJO DE REDACCIN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro. Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro. Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria. CONSEJO CIENTIFICO ASESOR Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Jan. Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan. Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza Secundaria. EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

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