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UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE CENTRO DE FORMAO DE PROFESSORES UNIDADE ACADEMICA DE CINCIAS EXATAS E DA NATUREZA (UACEN) CURSO: LICENCIATURA

EM CINCIAS DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMTICA PROFESSORA: ELVIRA

ALUNO: Gilberto Nunes Viana

Matricula: 209210019

CAJAZEIRAS 2012

Capitulo II: Trajetrias do Saber e transposio didtica.


A transposio didtica pode ser entendida como um caso especial da transposio dos saberes, sendo esta entendida no sentido da evoluo das idias, no plano histrico da produo intelectual da humanidade. Os conceitos de transposio e o prprio saber cientfico esto interligados, o que fica mais evidente quando sua anlise remetida ao plano pedaggico, onde toda transposio esta relacionada saber especfico, assim como toda aprendizagem se faz sob a influncia de uma transposio. O estudo das prioridades que orientam a prtica pedaggica tambm uma das atribuies da didtica, que deve fornecer referncias a fim de estabelecer propostas de contedo para a educao escolar. Umas das fontes de seleo do saber escolar a prpria histria das cincias, que atravs de sucessivas transformaes, fornece a parte essencial do contedo curricular. O trabalho que de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, chamado de transposio didtica. O estudo da trajetria dos saberes permite visualizar suas fontes de influncias, passando pelos saberes cientficos e por outras reas do conhecimento humano. Quando a evoluo das idias analisada em relao a um determinado conceito, trata-se de uma transposio didtica stricto sensu, por outro lado, se a anlise desenvolvida no contexto mais amplo, no se atendo a uma noo particular, trata-se de uma transposio didtico lato sensu. O saber cientfico est associado vida acadmica, embora nem toda produo acadmica represente um saber cientfico, trata-se de um saber criado nas universidades e nos institutos de pesquisas, mas que no est necessariamente vinculado ao ensino bsico. O saber escolar representa o conjunto dos contedos previstos na estrutura curricular das varias disciplinas escolares valorizadas no contexto da histria da educao. O saber cientfico apresentado atravs de artigos, tese, livros e relatrios; o saber escolar apresentado atravs de livros didticos, programas e de outros materiais, no h garantia de que no plano individual, o contedo aprendido pelo aluno corresponda exatamente ao contedo ensinado pelo professor. O deslocamento de uma teoria fere o esprito da vigilncia, alm de ser um obstculo do tipo de uma generalizao precipitada fazendo com que sua validade educacional dependa de seus vnculos com contexto original. A contextualizao do saber uma das mais importantes noes pedaggicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na anlise da didtica contempornea.

Capitulo III: Referncias da Didtica da Matemtica


O estudo dos conceitos didticos da matemtica fica mais evidente quando se considera a questo de sua especificidade educacional e cientfica torna-se necessrio explicitar algumas referncias para estruturar uma didtica mais significativa. Iniciamos com a observao de que no existe uma nica forma de conceber as idias cientficas ou matemticas, em virtude das diferentes concepes filosficas, possvel falar de diferentes prticas educativas. No que se refere natureza filosfica da matemtica aponta trs tendncias que fundamentam suas concepes histricas, que so: o platonismo, o formalismo e o construtivismo. Na viso mais radical do platonismo os objetos matemticos so as idias puras e acabadas, que existem em um mundo no material e distante daquele que nos dado pela realidade imediata. Na concepo proposta pelo formalismo, a rigor no se pode falar da existncia a priori dos objetos matemticos, a matemtica consistiria em um tipo de jogo formal de smbolos envolvendo axiomas definies e teoremas. s concepes matemticas fundamentadas na vertente do construtivismo, trata-se de uma concepo extremamente inexpressiva face hegemonia exercida pelo platonismo e pelo formalismo, esclarece ainda que: Os construtivistas consideram matemtica genuna somente o que pode ser obtida por uma construo finita. O mais prudente o fato de que no aconselhvel a adoo exclusiva e radical de uma nica dessas concepes na prtica educativa. preciso relacionar o trabalho do professor com o trabalho do matemtico, no excluindo a possibilidade de conciliar essas duas atividades, porm importante lembrar que o tipo de trabalho desenvolvido pelo matemtico condiciona uma influncia considervel na pratica pedaggica. Enquanto o matemtico tenta eliminar as condies contextuais de sua pesquisa buscando nveis mais amplo de generalidade, o professor de matemtica ao contrrio deve recontextualizar o contedo, tentando relacion-lo a uma situao que seja mais compreensvel para o aluno. Na continuidade dessa caracterizao do trabalho docente preciso destacar a idia de epistemologia do professor de matemtica, a epistemologia o estudo da evoluo das idias essenciais de uma determinada cincia considerando os grandes problemas concernentes metodologia, aos valores e ao objeto desse saber, sem vincular necessariamente ao contexto histrico desse desenvolvimento. Toda epistemologia est associada a uma determinada cincias e no faz sentido consider-la genericamente, sem pontuar a evoluo de um determinado conceito. A epistemologia do professor como sendo as concepes referentes disciplina com que trabalha esse professor, oriundas do plano estrito de sua compreenso e que conduzem uma parte essencial de sua postura pedaggica, em relao ao entendimento dos conceitos ensinados aos alunos. Quando se analisa a epistemologia do professor surgem crenas enrijecidas pelo tempo que podem gerar uma viso puramente pessoal sobre a cincia ensinada. O pensamento predominante na prtica docente, quanto ao significado de sua disciplina de natureza essencialmente emprica e que normalmente muito difcil o professor se afastar dessa posio. O trabalho com a resoluo de problemas amplia os valores educativos do saber matemtico e o desenvolvimento dessa competncia contribui na capacitao do aluno para melhor enfrentar os desafios do mundo contemporneo. O estudo das referncias educacionais de uma cincia leva a traar uma distino entre o saber e o conhecimento, enquanto o saber est relacionado ao plano histrico da produo de uma rea disciplinar o conhecimento considerado mais prximo do

fenmeno da cognio estando submetido aos vnculos da dimenso pessoal do sujeito empenhado na compreenso de um saber. O saber cientfico tende a ser despersonalizado e mais associado ao contexto histrico e cultural, do que aos desafios pessoais da aprendizagem, a avaliao do saber no est na dependncia de uma viso pessoal e subjetiva. O conhecimento refere-se mais dimenso individual e subjetiva revelando algum aspecto com o qual o sujeito tenha experincias direta. As situaes didticas que envolvem procedimentos prticos esto mais prximas do conhecimento do que saber. O saber matemtico est associado ao problema da validao dos contedos aprendidos, um conhecimento passa a ser considerado como verdadeiro quando submetido ao controle de um processo de validao, no qual preciso destacar diferentes nveis.

Capitulo IV: Obstculos epistemolgico e didticos


A evoluo de um conhecimento pr-cientfico para um nvel de reconhecimento cientfico passa, quase sempre, pela rejeio de conhecimento anteriores e se defronta com um certo nmero de obstculo, assim esses obstculos no se constituem na falta de conhecimento mas pelo contrario so conhecimentos antigos cristalizados pelo tempo que resistem instalao de novas concepes que ameaam a estabilidade intelectual de que detm esse conhecimento. A interao pedaggica j est posta no contexto de sua sntese inicial e por isso pode fornecer didtica o direito de se inspirar na fonte histrico e evolutiva das cincias. A evoluo dessa cincia apresentaria uma maravilhosa regularidade em seu desenvolvimento, conhecendo perodos de paradas, mas no etapas de erros ou rupturas de destrussem o saber estabelecido anteriormente, dessa forma conveniente estudar esse destaque analisando sentido da mencionada regularidade e sua relao com aprendizagem. Para estudar o conceito de obstculos epistemolgicos com referncia formao dos conceitos matemticos preciso distinguir o processo primrio de descoberta das ideias com a sua apresentao formalizada por um texto. Os obstculos aparecem com mais intensidade na fase da aprendizagem e sntese do conhecimento do que em seu registro historio. Os obstculos epistemolgico podem ser estudados em matemtica, pois constatado que o desenvolvimento das provas se faz por uma sequencia de rupturas parciais dos argumentos estabelecidos at ento e por outro lado procura manter uma certa continuidade no espao dos problemas considerados. Na etapa de criao da matemtica, durante a experincia da aprendizagem escolar h tambm um processo correspondente a uma redescoberta do saber de onde os obstculos podem analogamente, intervir diretamente no fenmeno cognitivo. Na educao matemtica os obstculos interferem com maior intensidade na fase de gnese das primeiras idias e que no esto normalmente presentes na redao final do texto do saber, a apresentao final do contedo acaba filtrando dificuldades prprias de sua etapa de sntese. Os obstculos didticos so conhecimentos que se encontram relativamente estabilizados no plano intelectual e que podem dificultar a evoluo da aprendizagem do saber escolar, referese ao estudo dos obstculos didticos permanece o interesse de estabelecer os limites do paralelismo possvel entre o plano histrico do desenvolvimento das cincias e cognitivo da aprendizagem escolar. O conhecimento antigo atua como uma fora contrria realizao de uma nova aprendizagem, a evoluo do conhecimento encontra-se ento estagnada at o momento em que ocorrer uma ruptura epistemolgica com os saberes que predominaram por um certo perodo. Bachelard mostra que os primeiros obstculos so aqueles provocados pelas primeiras experincias quando estas so realizadas ainda sem maiores reflexes e sem qualquer crtica. No plano pedaggico, esses primeiros obstculos esto associados forma simplificada com que os contedos so apresentados nos livros didticos, nos quais o formalismo no corresponde aos desafios do fenmeno cognitivo, a generalidade pode vir a ser um obstculo epistemolgico formao do conhecimento cientfico.

Capitulo VI: Momentos pedaggicos e as situaes didticas


Uma situao didtica formada pelas mltiplas relaes estabelecidas entre o professor, os alunos e o saber, com a finalidade de desenvolver atividades voltadas para o ensino e para a aprendizagem de um contedo especfico. Esses trs elementos no so suficientes para abarcar toda a complexidade do fenmeno cognitivo, da a vinculao que fazemos entre tais situaes e outros elementos do sistema didtico: objetivos, mtodos, posies tericas, recursos didticos, entre outros. O importante a ser analisado nas situaes didticas o problema da apresentao do contedo em um contexto que seja significativo para o aluno ou caso contrario perde-se a dimenso de seus valores educativos, sem esse vnculo palpvel com uma realidade, fica impossvel alcanar as transformaes formativas do saber cientfico. Interpretar a prtica pedaggica escolar envolvendo o trinmio professor, aluno e saber, essa interpretao fundamenta uma prtica educativa mais significativa e proporciona um saber escolar comprometido com a promoo existencial do aluno, sendo que este um dos princpios que deveria conduzir toda a didtica. O desafio didtico consiste em prever alguns elementos indicativos de uma possvel progresso da aprendizagem escolar para situaes em que no h o controle direto do professor, essa a noo de situao adidtica descrita por Brousseau. O desafio de entender essa interao entre o didtico e o adidtico mostra a profundidade da inteno educacional da didtica da matemtica. Uma situao adidtica se caracteriza pela existncia de determinados aspectos do fenmeno de aprendizagem, nos quais no tem uma internacionalidade pedaggica direta ou um controle didtico por parte do professor. Valorizar uma aprendizagem por adaptao compar-la ao caso indesejvel em que ocorre um excesso de formalismo ou da memorizao inexpressiva em detrimento da compreenso e da resoluo de problemas. Uma das diferenas entre as atividades de resoluo de problemas presentes no ensino tradicional da matemtica e a noo de situao didtica, analisada neste capitulo o fato desta valorizar as situaes adidticas, ou seja h uma interpretao terica das situaes que no esto diretamente sobre o controle pedaggico, mas essa impossibilidade de controle no impede o reconhecimento de sua importncia para a aprendizagem. Para analisar as relaes existentes entre as atividades de ensino com as diversas possibilidades de uso saber matemtico Brousseau desenvolveu uma tipologia de situaes. Uma situao de ao aquela em que o aluno realiza procedimentos mais imediatos para a resoluo de um problema resultando na produo conhecimento de natureza mais experimental e intuitiva do que terica. A situao de formulao aquela em que o aluno passa a utilizar, na resoluo de um problema, algum esquema de natureza terica, contendo um raciocnio mais elaborado do que um procedimento experimental e para isso torna-se necessrio aplicar informaes anteriores. As situaes de validao so aquelas em que o aluno j utiliza mecanismos de provas e o saber j elaborado por ele passa a ser usado com uma finalidade de natureza essencialmente terica. As situaes de institucionalizao tm a finalidade de buscar o carter objetivo e universal do conhecimento estudado pelo aluno.

Capitulo VII: Jogo pedaggico ou o contrato didtico


Contrato didtico descrita por Brousseau refere-se ao estudo das regras e das condies que condicionam o funcionamento da educao escolar quer seja no contexto de uma sala de aula, no espao intermedirio da instituio escolar quer seja na dimenso mais ampla do sistema educativo. Certas caractersticas do saber matemtico, tias como formalismo, abstrao e rigor, condicionam algumas regras implcitas do contrato didtico, expressas pelas diferenas habituais de concepes dos professores de matemtica. As razes de noo de contrato didtico esto associadas ao conceito de contrato social proposto por Jean-Jacques Rousseau e tambm ao conceito de contrato pedaggico analisado por Filloux. Astolfi e Develay apresentam uma anlise da noo de contrato didtico, lembrando que a parti dele que as regras pertinentes ao sistema constitudo pelo professor, aluno e conhecimento podem ser estudadas para um melhor domnio do processo de ensino aprendizagem. O mais importante no tentar explicitar a totalidade das regras que constituem o contrato didtico e, sim, delinear alguns de seus possveis pontos de ruptura. As causas, os momentos e as condies dessa ruptura no podem ser previstos totalmente, pois ocorrem no transcorrer da dinmica das situaes didticas. Um primeiro exemplo de ruptura do contrato didtico pode ser dado pelo caso do aluno que mostra desinteresse pela resoluo dos problemas propostos pelo professor ou no caso em que no h o envolvimento necessrio nas atividades propostas. Um segundo exemplo de situao em que ocorre ruptura do contrato didtico o caso do professor que propem a resoluo de um problema para o qual a estratgia de soluo no est compatvel com o nvel intelectual e cognitivo do aluno. Um terceiro exemplo de ruptura do contrato didtico o caso em que o professor apresenta uma postura pedaggica no compatvel com a sua funo de orientador das situaes de aprendizagem. A situao onde o professor perde a pacincia e passa a aplicar retaliaes ao aluno que se comportou de forma inadequada caracteriza uma ruptura do contrato didtico. Brousseau apresenta trs exemplos de contratos didticos, enfatizando as diferentes posturas do professor diante do aluno e da valorizao do saber matemtico. No primeiro exemplo, a nfase colocada sobre a importncia do contedo e a efetivao dessa valorizao se faz atravs da relao entre professor e aluno. No segundo exemplo de contrato didtico, a nfase atribuda mais ao relacionamento entre o aluno e o saber, apenas com um leve acompanhamento do professor, a idia central que o aluno quem efetivamente deve aprender e no o professor quem tem o poder de transmitir conhecimentos. No terceiro exemplo de contrato didtico, h tambm uma forte nfase no relacionamento do aluno com o saber, mas o professor tenta estabelecer um nvel de interveno bem mais compromissado do que no exemplo anterior.

Capitulo VIII: Cotidiano escolar e s efeitos didticos


Efeitos resultam de vrios aspectos: metodologia de ensino, obstculos, formao do professor, nvel dos alunos, dos conceitos, entre outros. Certas situaes em que o aluno sente-se bloqueado diante da dificuldade momentnea de resolver um problema, percebendo esta dificuldade e na tentativa de exercer plenamente sua tarefa pedaggica, o professor pode ser levado a tentar acelerar a aprendizagem, antecipando o resultado que o aluno deveria chegar pelo seu prprio esforo, Brousseau denomina esta situao de efeito Topzio. Esse tipo de situao bem caracterstico de uma certa vertente do ensino tradicional da matemtica, na qual o professor indevidamente toma para si uma parte essencial da tarefa de compreenso do problema em que questo, o que deveria resultado do esforo do aluno passa a ser visto como uma tentativa transferncia do conhecimento. A ocorrncia de um efeito topzio sinaliza para a direo oposta postura didtica defendida pelo pressuposto de que necessrio o aluno participar ativamente na elaborao de seu prprio conhecimento. O efeito Jourdain resultado de uma degenerao do efeito topzio, para se livrar da decepcionante constatao de um fracasso eminente do processo de ensino, o professor insiste em tomar para si o essencial da tarefa de compreenso que competia ao aluno. Em sala de aula esse efeito est associado a uma valorizao indevida, por parte do professor do conhecimento manifestado pelo aluno, aps algumas explicaes um pronunciamento do aluno reconhecido como a manifestao autentica de um efetivo saber escolar. O efeito Jourdain uma degenerao do efeito topzio porque no se trata apenas de uma antecipao de resposta do professor ao aluno, mais grave do que isso porque a falta de controle pedaggico da situao faz com que o professor reconhea uma resposta ingnua como a expresso de um conhecimento escolar valido. De fato o que ocorre uma desistncia por parte do professor em aprofundar o dialogo com o aluno, pois nesse caso, possivelmente ele poderia se ver em uma situao embaraosa, por no ter uma estratgia didtica satisfatria. A utilizao de uma analogia entre um contedo j conhecido pelo aluno e os conceitos estudados em uma nova situao pode ser um recurso didtico eficiente. Diante de algumas dificuldades, o professor pode ser levado a confundir em seu discurso pedaggico, a validade do saber cientfico com os seus prprios argumentos. Quando uma situao d ensino no chega a um resultado satisfatrio e o aluno mostra suas dificuldades, o professor querendo dar continuidade o trabalho pedaggico e tambm percebendo que seus argumentos didticos encontram-se quase esgotados retoma as explicaes com base em suas prprias concepes. O efeito Dienes um fenmeno didtico associado epistemologia espontnea com a qual o professor concebe a natureza da disciplina com a qual trabalha. O efeito Dienes ilustra uma situao em que o sucesso ou no da aprendizagem explicado somente com base em uma suposta estrutura epistemolgica do saber ensinado, na qual o professor no estaria envolvido, segundo essa viso o mestre tem a convico de que os resultados de uma situao didtica seriam relativamente independentes de seu prprio esforo pedaggico.