UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Profesorado de Sociologa

Parcial domiciliario de Pedagoga Ctedra: Corradini

Estudiantes: Amado, Sheila Jazmn DNI 31.244.178

Bonaudi, Marcelo fabin DNI 28.232.622

Consideraciones preliminares Para llevar a cabo este parcial hemos elejido la primer opcin planteada por la ctedra, es decir, dirigir nuestro ensayo a un pblico concreto. El pblico elegido son docentes de escuelas secundarias estatales del Conurbano Bonaerense. El objetivo del ensayo es problematizar qu desafos presenta la escuela hoy y a partir de ello la prctica pedagogica. En este contexto intentaremos debatir qu rol tenemos los docentes en la actualidad y cmo carcterizamos a nuestros estudiantes.

Desde finales del S XIX la tarea pedaggica se constituye como razn de Estado, pero comienza a darse una crisis haca fines del Siglo XX. La expansin de la escuela, fiel representante de la pedagoga moderna, se difunde como forma educativa hegemnica en todo el mundo, teniendo un carcter obligatorio y dejando atrs la no escolarizacin que exista en los Siglos pasados. Narodowski (1996) presenta a la pedagoga en la modernidad como una caja de herramientas que a travs de normas y explicaciones construyen el paisaje de los educadores. El menciona que la Didctica magna profundiza sobre el mtodo, describiendo que el docente es responsable y pieza fundamental para cumplir el rol de garantizar el orden general. La enseanza toma as el carcter universal y homogeneizante dejando como consecuencia la eliminacin de otros mtodos de enseanza, ms individualizados o personificados que se llevaban adelante en siglos anteriores. Siguiendo esta concepcin, Pineau (2005) agrega que la escuela se conforma como un dispositivo de generacin de ciudadanos y un aparato de inculcacin ideolgica de las clases dominantes, cumpliendo la funcin de disciplinamiento social. El autor entiende a la escolarizacin como un proceso de socializacin, dndole un sentido amplio. Adems seala que hay que entender la escolarizacin como fenmeno tpico de la modernidad. La educacin se ubica en el sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina all y all tambin sus lmites, construyendo un hombre educado y disciplinado. Desde el pensamiento liberal se ubic a la educacin con un doble juego de darles derechos por los cuales pueden exigir y obligaciones por cuales deben cumplir. Haca finales del SXX se visualiza un contexto en donde la cada del Estado de bienestar, la globalizacin y la implentancin de polticas neoliberales producen una crisis en el paradigma moderno. La fisonoma totalizadora y homogeneizadora del modelo pedaggico moderno ha entrado en crisis expresndolo en varios fragmentos. Ya no hay un mtodo indiscutido o hegemnico, sino comienzan a convivir mtodos divergentes y diversos diseos curriculares que dan un arco de posibilidades para los educadores. Narodowsky afirma que lo nico que permanece intacto es el lugar del docente nico que ensea, pero resalta que debido a la multiplicidad de medios de informacin es puesto su rol en constante debate. Durante la pedagoga moderna la escuela actuaba a la par de la familia, sin dejar de perder su rol de formador de ciudadanos. Sin embargo, en el mundo actual se presentan

cambios que obligan a la escuela a adecuarse ms a la realidad. En este sentido, Narodowski menciona que La utopa totalizadora se ha transformado en la exaltacin de la diferencia (Narodowski, 1996: 36) y adems afirma que La pedagoga abandona la utopa del para que y se recluye en la ms cmodo espacio de la utopa del cmo, se pierden as los grandes relatos pedaggico que trajo consigo la desaparicin del personaje de la pedagoga moderna el gran pedagogo (Narodowski, 1996: 37) Sin embargo en otro sentido, la escuela es la nica institucin que no sufri cambios tras el paso de diferentes regimenes econmicos y polticos que se han dado en la historia moderna. As lo afirma Tadeu, quien caracteriza a la escuela como una institucin capitalista. Adems menciona a la globalizacin como parte de un nuevo orden capitalista y el neoliberalismo como expresin poltica. Es por ello que la poltica neoliberal interviene tratando de ajustar obligatoriamente la educacin institucional a los intereses del capital, transfiriendo a la escuela pblica a los mecanismos del mercado intentando desestatizar la escuela. La escuela por ende ser un espacio necesario para la formacin de mano de obra, volcada a las necesidades del mercado de trabajo. El trabajo docente estar sometido a criterios mercantiles donde la productividad, la eficiencia son las bases de la reorganizacin del trabajo docente. Adems intenta otorgar mecanismos de formacin docente con tinte ideolgico neoliberal y con mayor autonoma de las universidades. El proceso de globalizacin limita cada vez ms la capacidad de intervencin del Estado, debilitando la caracterstica los Estados de Bienestar. La globalizacin econmica y el neoliberalismo redujeron la capacidad del Estado Nacin en su intervencin en los niveles tradicionales de beneficios sociales y de bienestar. Los cambios en los modelos de organizacin del trabajo como las transformaciones en la estructuras participacin social y poltica estn estimulando la aparicin de formas nuevas de segmentacin y diferenciacin social. Tedesco (2000) presenta una nueva caracterstica de la pedagoga. Entiende a la educacin con una funcin de cohesin social, donde se acepta el otro basado en la socializacin en el cual la escuela tiene una gran responsabilidad. Por ello, el autor toma Touraine, quien asume que la escuela tiene un lugar clave para el desarrollo de estrategias polticas al servicio de la construccin de sujetos. El papel de la educacin y del conocimiento en la formacin de ciudadanos incorporados al sistema educativo se tiene que pensar como un proceso en construccin constante y no como algo acabado. La educacin debe otorgar herramientas a los sujetos para su desempeo como

ciudadano, en este sentido Follari y con un tono ms preocupante seala que la escuela actualmente conforma consumidores sumisos y alejados de toda idea de formas de organizacin de lo social. Por otro lado, antes el Estado era quien otorgaba una identidad nacional a la sociedad, pero la desaparicin de estas formas tradicionales de pertenencia, es el sujeto mismo el que tiene que buscar su forma de insercin social compleja, por ello Tadeu problematiza sobre este concepto de identidad, y observa que si la identidad fue construida histricamente podemos convertirla en el futuro en otra cosa. Teniendo en cuenta otro aspecto, la educacin fordista, como lo llama Tedesco, estaba asociada a las posibilidades de ascenso social, pero las teoras posfordistas la ponen en cuestin ya que han ocurrido mltiples cambios. La estructura actual de gran desigualdad social es causada en parte por la educacin que tiende a comportarse como una variable que define la exclusin de gran parte de la sociedad al mbito escolar en el cual se realizan actividades consideradas socialmente significativas. Pero Tedesco (1998) propone que es la educacin la herramienta para revertir el proceso de segmentacin de la sociedad. Los educadores deben proponer mtodos y tcnicas teniendo en cuenta las transformaciones que se produjeron en la familia, en el trabajo y en los medios de comunicacin, ya que si la escuela sigue cerrada a tener una visin ms amplia quedar aislada. Tambin propone la constitucin de redes que permitan a la escuela intercambios a nivel nacional como local. A partir de lo desarrollado hasta aqu resulta evidente entender que la escuela hoy en da dista de lo que era en sus orgenes. Los cambios que se producen en torno a el Estado Nacin en el contexto de la globalizacin, en trminos de Lewkowitz (2004), desvanecen el suelo que le daba sentido a la institucin. Ahora bien, ante estos cambios debemos preguntarnos qu pasa con la escuela actualmente? Para responder a esta pregunta creemos que es necesario pensar qu tipo de sujeto busca formar la escuela. Si en la modernidad el fin de la educacin era formar sujetos tiles para la sociedad dentro de la lgica de las instituciones disciplinarias, nutridas a su vez por la idea de Estado Nacin, en la posmodernidad, destituida esas condiciones con capacidad de organizar significacin, no se constituye nada equivalente con virtud simbolizadora (Lewkowitz, 2004). En este sentido es necesario pensar nuestra relacin como docentes (y por ende representantes de la escuela y sus valores) con los estudiantes. Qu subjetividad presuponemos de nuestros estudiantes y qu es lo que encontramos efectivamente en el aula? Continuando con los planteos de Lewkowitz podemos advertir que se produce un

desacople subjetivo entre la interpelacin y la respuesta, entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno supesto por el docente y el alumno real (Lewkowitz, 2004: 35) Donde el docente busca en el estudiante un sujeto constituido por las marcas disciplinarias y choca con otro tipo de subjetividad. Ahora bien, en este contexto y atendiendo a la configuracin especfica que posee el conurbano bonaerense debemos preguntarnos cmo se definen hoy los sujetos de la prctica pedaggica? Esto implica pensar qu pasa con los docentes y estudiantes de los sectores populares. Frente a un mundo signado por los cambios tecnolgicos, el avance del mercado sobre el Estado y la degradacin de las condiciones de trabajo, la escuela enfrenta el desafo de la masificacin, es decir, de la incorporacin de grupos tradicionalmente excluidos. Pero lo cierto es que la oferta escolar, ms all de su igualdad formal legal, no es homognea en cuanto a las cualidades que presenta. Las instituciones educativas son desiguales en recursos de infraestructura, recursos humanos y tiempos de aprendizaje. Por estas y otras razones, en las sociedades modernas es cada vez ms necesario mirar fuera de la escuela para entender lo que sucede en su interior. (Tenti, 2008: 15), esto implica necesariamente establecer un dilogo entre escuela y sociedad, donde la institucin escolar atienda a las caractersticas particulares de sus estudiantes, sin caer en la simple adaptacin a las caractersticas sociales de los alumnos. Hay momentos en que las vidas sociales y de las instituciones en los que el presente, el momento o el instante adquiere relieves insospechados. Lejos de ser porciones preparatorias de un futuro, fragmentos de un tiempo lineal o componentes de un plan general, puede ser la ocasin para desplegar una potencia, abrir una clausura o ensanchar una experiencia. (Duschatzky, 1999: 89) De acuerdo con el citado texto de Tenti Fanfani la cuestin social se mezcla con los cambios en la cultura de los estudiantes, donde aparece como necesario, que nosotros como docentes conozcamos cmo se constituyen las subjetividades de los adolescentes en el perodo actual. Al hablar de subjetividad, nos diferenciamos del concepto clsico de socializacin, entendiendo que dentro de la reproduccin tambin hay produccin y apropiacin por parte de los sujetos. Urresti (2008) establece dos ejes que atraviesan la subjetividad: La narrativa y la experiencia histrica. La dimensin narrativa se articula en la construccin de una identidad particular, donde la identidad es una posicin del sujeto reconstruida como permanente que lo articula como personaje protagnico, mientras que la experiencia histrica da cuenta del momento histrico y especfico que ocupan los sujetos en el entramado social. Si bien toda subjetividad est en permanente proceso, la

particularidad que presentan las generaciones jvenes es que el proceso de subjetivacin de estas est abierto a la poca sin experiencia previa acumulada, haciendo de esa primera exposicin su mundo (Urresti, 2008). En la actualidad los adolescentes se enfrenta a dos grandes problemas, por un lado, a un mundo adulto mucho ms cercano que le impide la diferenciacin de las generaciones previas, y por otro, a la sociedad del espectculo, ligada a una fuerte preeminencia del mercado, donde este ltimo asimila el grito de rebelda de los jvenes para convertirlo: o bien en un ideal a alcanzar por los ms pequeos o en un producto estandarizado que pierde su carcter transgresor. En este punto del anlisis creemos necesario prestar atencin al significado particular adquiere la escuela. Dado que nuestro trabajo esta dirigido a jvenes de sectores populares, entendemos que hablamos de un tipo particular de escuela, diferente al de otros sectores sociales. En este sentido, no parece pertinente el concepto de escuela como frontera que desarrolla Dustchastky (1999). La escuela como frontera, es una escuela que aparece para los jvenes del margen como un horizonte de posibilidad, como posibilidad de progreso: La idea de progreso tiene aqu un sentido particular, no es el progreso entendido como ascenso social sino como posibilidad de despegue de la fatalidad de origen (Dustchastky, 1999: 82). Como cierre de este trabajo nos parece pertinente retomar el anlisis de Follari, quien establece que en este contexto de diversidad de identidades, de mltiples culturas y de una avalancha de informacin sobre los sujetos, la escuela tiene el desafo readecuarse a los tiempos, establezcer nuevamente su sentido como institucin y constituirse como espacio para la constitucin de sentidos en todo lo social, tratando de partir de la informacin e imgenes que los estudiantes perciben en lo cotidiano, interpretando los mensajes, cuestionando el propio imaginario y la base inconsciente de los roles y actitudes que se asumen en el aula. No creemos como sostiene Narodowsky que Estado deba permanecer al margen de esta disputa, erigiendose como simple intermediario, negociador y representante del inters general, ya que esta postura desconoce las relaciones de poder que est sumergida la sociedad, y especialemnte la situacin de vulnerabilidad y exclusin de la que son victimas nuestros estudiantes. En este sentido, nos parece importante como sostiene Tadeu (1998) perfeccionarnos en nuestra formacin docente, con el objetivo de obtener herramientas que nos sirvan para entender esta diversidad de subjetividades y asi porder abordar estas transformaciones. Creemos que es necesario aprovechar los interticios que muestran la identidad cultural poscolonialistas intentando inscribir otros significados y representaciones, pretendiendo hacer una

educacin que no sea rgida sino por el contrario tenga movilidad con mayor apertura y que busque la pluralidad, la trasgresin, la subversin y el cambio.

Bibliografa COREA, C. y LEWKOWICZ I., (2004): Pedagoga del Aburrido, Paids Educador, Buenos Aires. DUSCHATZKY, Silvia (1999): La escuela como frontera, Editorial Paids, Buenos Aires, Cap. 4 DUSCHATZKY, Silvia (2007): Maestros errantes. Experiencias sociales a la intemperie, Paids, Buenos Aires. FOLLARI, Roberto (1998): Conferencias transcriptas en Birgin A. et al (comp.): La formacin docente, cultura, escuela y poltica: Debates y Experiencias, Troquel. Buenos Aires. NARODOWSKI, Mariano (1996): La Escuela Argentina de Fin de Siglo, Novedades Educativas, Buenos Aires, cap.1 - PINEAU, Pablo (2005): Porqu triunf la escuela?, o la modernidad dijo: Esto es educacin y la escuela respondi: Yo me ocupo, en Pineau, P., Dussel, I., y Carusso, M. (2005): La escuela como mquina de educar, Paids, Buenos Aires. TADEU Da Silva, Tomas (1998); Conferencias transcriptas en Birgin A. et al (comp.): La formacin docente, cultura, escuela y poltica: Debates y Experiencias, Troquel. Buenos Aires. TENTI Fanfani, E. (comp. 2008:) Nuevos Temas en la Agenda de Poltica Educativa, Siglo XXI, prlogo. TEDESCO, Juan C. (2000): Educar en la Sociedad del Conocimiento, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, cap. 1 y 2. URRESTI, Marcelo (2008): Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar, en Tenti Fanfani, E. (comp.) Nuevos Temas en la Agenda de Poltica Educativa, Siglo XXI. Cap. 5.