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ALESSANDRO REINA

O ENSINO DA FILOSOFIA SOBRE BASES EXISTENCIAIS: A RUPTURA COM O DOGMATISMO E A CONQUISTA DO FILOSOFAR

CURITIBA 2011

ALESSANDRO REINA

O ENSINO DA FILOSOFIA SOBRE BASES EXISTENCIAIS: A RUPTURA COM O DOGMATISMO E A CONQUISTA DO FILOSOFAR

Monografia apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de especialista no Curso de Ps-Graduao Em Filosofia da Educao do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran. Orientador: Dr. Geraldo Balduno Horn

CURITIBA 2011

TERMO DE APROVAO

O ENSINO DA FILOSOFIA SOBRE BASES EXISTENCIAIS: A RUPTURA COM O DOGMATISMO E A CONQUISTA DO FILOSOFAR

Por ALESSANDRO REINA

Monografia apresentada ao Curso de Especializao em Filosofia da Educao do Setor de Educao da UFPR, como requisito parcial obteno do grau de especialista, sob avaliao da seguinte banca examinadora: Prof. Dr. Gelson Joo Tesser. Departamento de Educao, UFPR Prof. Dra. Karen Franklin Departamento de Educao, UFPR Orientador: Prof. Dr. Geraldo Balduno Horn. Departamento Educao, UFPR

Curitiba, 26 de outubro de 2011.

AGRADECIMENTOS A todos os professores do setor de Educao do curso de Especializao da Universidade Federal do Paran que sempre com lucidez plantaram a semente da boa reflexo filosfica em nossas mentes;

minha famlia, da qual vem fora e o suporte para minhas aes;

Ao amigo professor e historiador Andr Luiz Pereira, a quem admiro e sempre que pode, atravs do dilogo e do debate, proporcionou-me novas reflexes sobre a educao e sobre a minha tarefa como educador;

Aos amigos e colegas da especializao e em especial aos professores e amigos Erbinson Nunes Pereira, Nelson Petriew, Juan Carlos Arminiliato cujas conversas extraclasses renderam boas idias para este texto monogrfico;

Aos meus colegas professores do Colgio Estadual Teobaldo Leonardo Kletemberg que sempre demonstraram publicamente admirao e apreo pelas minhas reflexes filosficas e pelo meu trabalho;

Ao professor Geraldo Balduno Horn, pela confiana e respeito, a quem professo minha admirao pelo empenho e amor ao ensino da Filosofia, que sempre se manifestou de forma gratuita e espontnea e que mesmo depois de vrios anos tendo eu me afastado da academia, recebeu-me prontamente no ncleo de pesquisas do NESEF.

Ao professor Gelson Joo Tesser, a quem admiro como professor, por sua espontaneidade e esprito crtico, cujas reflexes a partir de suas aulas influenciaram-me e ajudaram-me muito na construo desta monografia;

A professora Karen Franklin, pelo incentivo do desenvolvimento de novas ideias para a minha prtica de ensino em Filosofia.

SUMRIO

RESUMO....................................................................................................................vii ABSTRACT.................................................................................................................vi INTRODUO.............................................................................................................1 1. A FILOSOFIA E SEU CAMPO DE ATUAO NO ENSINO MDIO....................11 2. O DOGMATISMO DO HOMEM DO SENSO COMUM..........................................20 2.1 ALGUMAS CONSIDERAES A RESPEITO DO COMPORTAMENTO

DOGMTICO DOS JOVENS ALUNOS.....................................................................27 3. A RUPTURA COM A POSTURA DOGMTICA....................................................33 4. A CONQUISTA DO FILOSOFAR..........................................................................40 CONCLUSO............................................................................................................44 REFERNCIAS..........................................................................................................48

RESUMO

Esta monografia tem como objetivo evidenciar que a conquista da filosofia e a possibilidade do seu ensino-aprendizagem s se manifesta mediante o ato do filosofar. Bornheim e outros filsofos como Jaspers, Husserl, Heidegger e Sartre destacam que a conquista do filosofar sob uma base existencial, coloca-se como um elemento importante para a conquista da filosofia e conseqente viabilizao do seu ensino. atravs da exposio dos argumentos destes autores, principalmente de Bornheim, que mostraremos que tal conquista exige do indivduo uma ruptura com as instncias dogmticas, que o impedem de evoluir intelectualmente rumo a um processo emancipatrio, de libertao de nossas crenas e limitaes. Trata-se de auto-experincia, de esclarecimento, e para que isso acontea acreditamos ser imprescindvel a presena da filosofia e de indivduos na figura de professores e alunos que imbudos na tarefa do filosofar viabilizam um discurso crtico e conscientizador.

ABSTRACT

This monograph aims to show that the conquest of philosophy and the possibility of its teaching and learning are manifested only by act of philosophizing. Bornheim and other philosophers such as Jaspers, Husserl, Heidegger and Sartre insists that the conquest of a philosophy based on existential, stands as an important element for achieving philosophy and consequent viability of their teaching. It is through account of the arguments of these authors, especially Bornheim, which show that such achievement requires an individual with break dogmatic instances that prevent it from evolving towards intellectually a process of emancipation, liberation of our beliefs and limitations. It is self-discovery, enlightenment, and for that to happen we believe it is essential the presence of philosophy and individuals in figure of teachers and students of philosophy embedded in the task enable a critical discourse and enlightening.

INTRODUO
Quando afirmamos a possibilidade de um ensino da filosofia sobre uma base existencial, comum que o leitor pense que se trata do ensino da filosofia de acordo com os elementos que constituram a filosofia contempornea ou que fazem parte da histria da filosofia contempornea, um equvoco que pretendemos desmistificar na presente introduo. Em primeiro lugar, precisamos situar nosso campo de

investigao, caracterizando no que consiste a possibilidade de ensinar Filosofia sobre uma base existencial e de como isso est relacionado diretamente com o ato do filosofar. Segundo Bornheim, os problemas da filosofia contempornea atentam basicamente para os problemas da condio humana 1. O ensino da filosofia sobre bases existenciais no implica numa interpretao fenomenolgica ou ontolgica do mundo, como uma expresso implcita do pensamento de Sartre, Heidegger ou qualquer outro filsofo contemporneo. Trata-se de evidenciar um ensino da filosofia pautado no processo do filosofar como uma espcie de primeira abertura a imerso no pensamento filosfico, para que posteriormente o indivduo aproprie-se da filosofia. Entendemos que esta abertura filosofia, manifesta-se como algo intimamente existencialista, na medida em que o indivduo, movido por motivaes de ordem pessoal, conduzido pela admirao, pela dvida, pela revolta ou pela insatisfao moral, questiona a totalidade dos fundamentos da realidade visando ruptura com uma espcie de dogmatismo natural que impede a compreenso clara e objetiva dos fatos a sua volta. Por realidade entende-se no somente a existncia material ou subjetiva do sujeito no mundo, mas todo o contexto cultural, poltico e ideolgico que o cerca, o funcionamento das estruturas de poder e de dominao que se manifestam na sociedade contempornea. O reconhecimento desta realidade se d mediante a ruptura com o dogmatismo, atravs da atividade do filosofar. A conquista do filosofar por sua vez existencialista na medida em que o indivduo absorvido pelos prprios questionamentos sobre o vu que esconde esta realidade resolve romper por

1 BORNHEIM, Gerd. Introduo ao Filosofar: O Pensamento filosfico sobre bases existenciais. Rio de Janeiro: Globo, 2009, p. 78.

iniciativa prpria com o seu dogmatismo, quebrando as cadeias de pensamentos triviais do senso comum. Uma vez que sejam quebradas estas cadeias e o dogmatismo seja rejeitado, o homem comum suspende todos os seus juzos, sendo que a sua compreenso de mundo acaba por vacilar, deslocando o indivduo do seu prumo de centro e o afastando da realidade pragmtica do mundo. Este afastamento do mundo incide em um problema srio que pode desembocar na adoo de uma posio ctica ou niilista. Para que o indivduo no se perca neste percurso necessrio o seu retorno ao mundo, s que desta vez, o mundo possuir um significado diferente do que possua para o dogmtico anteriormente, pois uma vez que tenha conquistado o filosofar, sua concepo de mundo passa a ser eminentemente filosfica. O retorno ao mundo garantido pelos prprios questionamentos filosficos que devero em ltima instncia substituir o vazio deixado pelo posicionamento dogmtico. O afastamento do dogmatismo se dar pelo ato do filosofar, que aquilo que move as engrenagens da prpria filosofia. Nosso percurso na presente pesquisa consistir em oferecer uma proposta para o ensino da filosofia pautada no filosofar sem a adoo de um mtodo de ensino instrumental, no sentido de produo de uma tcnica de ensino como estamos acostumados a encontrar. Para aqueles crticos que afirmam que no possvel ensinar sem este tipo de metodologia, ou uma tcnica, respondemos o seguinte: que a melhor maneira de se ensinar filosofia, no aquela que se pauta na viso institucionalizada, que preza pela quantidade e no pela qualidade, mas sim pela construo do despertar de uma postura natural, que poucos indivduos iro manifestar, mas que de bom grado iro fazer toda uma diferena num futuro prximo. Para atingirmos este objetivo, ser necessrio evidenciar alguns aspectos para a conquista deste filosofar atravs de um posicionamento natural. No Primeiro Captulo intitulado A Filosofia e seu Campo de Atuao no Ensino Mdio, teremos por objetivo comentar e situar o campo de atuao do profissional de filosofia no mbito escolar, bem como os objetivos tanto do aluno como do professor diante da prtica didtica frente a uma estrutura institucionalizada, que a escola. No Segundo Captulo intitulado O Dogmatismo do Homem Comum, veremos no que consiste a formao deste posicionamento pr-crtico ou dogmtico, que em grande medida parece ser a postura dos nossos alunos no ensino mdio.

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No Terceiro Captulo, intitulado A Ruptura com a Postura Dogmtica mostraremos como se realiza este processo de ruptura com o dogmatismo e como o indivduo pode realizar a conquista do filosofar, com a tomada da conscincia filosfica ou a apropriao daquilo que realmente a filosofia. No Quarto Captulo intitulado A Conquista da Filosofia, tentaremos definir no que consiste este filosofar e da impossibilidade de apropriar-se da filosofia sem saber filosofar ou de como evitar a absoro de uma postura ctica ou niilista aps a ruptura com o estado dogmtico. Em nossa concluso, levantaremos a importncia da filosofia, do seu ensino e da sua aprendizagem diante da juventude na escola, para a construo de um pensamento de resistncia contra a realidade tcnico-prtica do mundo, que suprime a reflexo e aprisiona os indivduos em sua prpria ignorncia.

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1 A FILOSOFIA E SEU CAMPO DE ATUAO NO ENSINO MDIO

Para pensar a Filosofia no ensino mdio e seu campo de atuao, devemos em primeiro lugar, destacar a importncia de uma filosofia que oportunize a possibilidade de retirada dos alunos das instncias dogmticas as quais esto submetidos e em segundo, devido prpria estrutura apresentada pela sociedade contempornea, no vemos outra possibilidade a no ser a da crtica aos pressupostos da realidade estabelecida. Dentro da prpria histria da filosofia, percebemos que inmeros filsofos se apropriaram da filosofia fazendo dela um instrumento crtico de anlise, servindo muitas vezes a interesses exclusos, individuais e imediatistas do seu tempo. A filosofia contempornea se estruturou como uma anlise profunda da condio humana, seja atravs do movimento existencialista, seja pela teoria crtica desenvolvida pelos membros da prpria Escola de Frankfurt. A verdade que o mundo em que vivemos permeado pela barbrie, j prevista anteriormente por Marx, e por uma racionalidade instrumental dominadora que herdamos dos processos filosficos desencadeados na modernidade como afirmado por Marcuse. Assim, todos aqueles que hoje so testemunhas do retorno da filosofia s classes do ensino mdio, que acreditam na filosofia como um meio de reflexo crtica da nossa realidade, como elemento de emancipao2 humana dos jovens, no podem permitir, que a filosofia seja ensinada como uma forma de messianismo ou de doutrinao seja religiosa, ideolgica ou poltica, mas devem se utilizar do que a prpria filosofia produziu ao longo destes mais de dois mil e quinhentos anos, para tentar lanar mo de uma compreenso da totalidade dos processos histricos que levaram a construo da sociedade catica que possumos hoje, e que so as responsveis pelo engendramento de todas as aspiraes vazias e ingnuas que constituem a identidade do homem contemporneo. Mas para que o aluno compreenda a sociedade e seus mecanismos de dominao, necessrio que ele perceba que isso no surgiu de uma hora para outra, mas que faz parte da totalidade de um processo de pensamento histrico, que

A palavra emancipao trata-se de um conceito historicamente controverso. O tomaremos aqui no sentido que Habermas o toma, como de libertao de nossas prprias limitaes e crenas, como auto experincia, esclarecimento, no agir em um sentido de entendimento mtuo.

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tem suas razes no passado, cujo fruto deste processo fez aquilo que ele nos dias de hoje. Por isso, de extrema importncia que a filosofia no ensino mdio, oportunize uma ruptura com o dogmatismo
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dos alunos, atravs da crtica s instncias que

constituem o real, ou seja, as instncias polticas, culturais e ideolgicas, que os aprisionam em um mundo prtico, tecnicista e extremamente pragmtico. Atualmente com o retorno da filosofia no ensino mdio, muitas vezes somos surpreendidos com algumas metodologias, que de forma bastante equivocada, julgam desenvolver mtodos para o ensino da filosofia que mais parecem tcnicas de aprendizagem e de memorizao de conceitos, que tomados individualmente, no representam absolutamente nada na compreenso dos alunos. Alm destas tcnicas pirotcnicas
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que pretendem ser legitimadas dentro do

processo de ensino-aprendizagem da filosofia, temos metodologias problemticas que se firmam em uma nica doutrina para lanar mo da compreenso da realidade que nos cerca. Para entender o caos que constitui a existncia humana no perodo contemporneo e de todas as formas de dominao, opresso e de explorao do homem, no preciso fazer dos alunos marxistas ou liberais. Tanto o marxismo quanto o liberalismo, podem ser explorados em todos os seus nuances com a inteno de desvelar a realidade em que vivemos e evidenciar os processos de dominao e controle que testemunhamos hoje, plo irradiador de tantas desigualdades, que pela ideologia escravizam o homem dentro do mundo. O fato que, se o liberalismo, revestido pela economia capitalista, desencadeia um processo de barbrie, isso no d o direito de um professor transformar os seus alunos em seguidores do marxismo. O mesmo se verifica do
O dogmatismo, que dissolve a razo tanto em termos analticos quanto prticos, uma falsa conscincia: erro e, por isso mesmo, existncia aprisionada. O dogmtico, ao no encontrar a fora que pode levar auto-reflexo, vive na disperso e, moda de um sujeito dependente, est determinado pelos objetos e, ele prprio, coisificado como sujeito: ele leva uma existncia no livre, eis que no chega a ter conscincia de sua prpria espontaneidade refletida. O que denominamos de dogmatismo no menos uma imperfeio moral do que uma incapacidade terica; por isso que o idealista corre o risco de se elevar por sobre o dogmtico, escarnecendo dele em vez de esclarec-lo. Cf. HABERMAS, Jrgen. Conhecimento e interesse. Traduo de: Jos N. Heck. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987, p. 228-229. No estamos desprezando aqui, a importncia da existncia de metodologias de ensino, mas sim de uma nica metodologia no sentido de uma tcnica para o ensino da filosofia, que ao ser seguida criteriosamente como uma espcie de mtodo cartesiano, ao invs de negar o dogmatismo dos alunos acabam por afirm-lo com tcnicas de memorizao e sistematizao do entendimento dos conceitos dos filsofos. Fao aluso aqui s metodologias pensadas a partir da noo da filosofia como criao de conceitos segundo o pensamento de DELEUZE E GUATARRI, adotado na DCE de Filosofia aqui no Paran.
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lado oposto, um professor que discorda de aspectos ou da totalidade dos estudos marxistas e ps-marxistas, no pode transformar os seus alunos em defensores do liberalismo. Nos ltimos tempos, as propostas que permeiam tanto o ensino particular quanto pblico, ou tem adotado uma perspectiva neutra e vazia com relao filosofia, ou tem adotado uma posio engajada, mas na forma de uma espcie de doutrinao. Podemos ver isto claramente se analisamos as diferentes diretrizes (DCEs) para o ensino da filosofia produzida por alguns estados brasileiros. Para ilustrar um pouco esta influncia doutrinria da qual falamos, vejamos um pequeno trecho da DCE de Filosofia de Santa Catarina:
Estamos convencidos que o compromisso da escola pblica com a maioria da populao que hoje, por fora do modelo econmico, poltico, social, cultural, est fragmentada em vrios segmentos-minorias, organizados ou no na sociedade. No h como negar, que das mais diversas formas, todos estes segmentos minorias participam da produo da riqueza, mas historicamente tem sido expropriados, excludos, manipulados, discriminados de muitos modos em seus direitos fundamentais, desde as suas condies, objetivo-materiais de vida (plano econmico), s formas de organizao scio-poltica (plano social e poltico) produo e acesso ao saber e a cultura (plano cultural). (CORRA, 2000, p.39)

Pelo incio do texto j observamos a construo de uma concepo que de nenhum modo pretende estar aberta discusso, pelo contrrio, coloca-se como algo imutvel e definitivo, uma verdade inquestionvel que no deixa de constituir um dogma. Em nenhum momento vemos a imparcialidade ou a possibilidade de questionamento, apenas a afirmao de uma posio doutrinria de cunho marxista que coloca a escola pblica como expresso das minorias. Isso fica claro mais a frente no texto, quando afirmado o seguinte ponto:
Enquanto compromisso com a sua realizao prtica, entendemos a Filosofia como ao-reflexo-ao, teoria-prtica, ver-fazer a realidade, interpretar-transformar o mundo. E sendo assim, a Filosofia no se separa da Poltica. Esta, a poltica, deve ser a Filosofia em ato, seguindo as trilhas de Plato, Marx e Gramsci. (CORRA, 2000, p.41)

Que no se entenda aqui uma crtica ao marxismo, longe disso, pois tal doutrina filosfica assim como tantas outras trouxe uma valiosa contribuio para o pensamento humano. No se critica tambm o fato de autores marxistas serem citados, pois citar autores algo necessrio para a consolidao terico metodolgica de uma DCE. Porm, o que no pode acontecer definir a filosofia e seu ensino de acordo com uma doutrina, para quem acredita que a afirmao

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encontra amparo lgico, imagine uma proposta curricular totalmente liberal, afirmando o oposto da dialogicidade marxista, ou ento at mais longe, uma proposta crist para o ensino da Filosofia, com recortes especficos e autores prprios, no pareceria algo descabido e fora do contexto? No podemos esquecer que a escola pblica laica, ou seja, parte do pressuposto de que o pblico espelhado no Estado deve manter a sua neutralidade no adotando ou seguindo qualquer tipo de doutrina. A adoo de uma posio doutrinria mata o esprito filosfico na escola, isto porque os alunos j esto imersos no dogmatismo do senso comum e um esprito filosfico doutrinador seria facilmente absorvido por mentes no costumadas reflexo e desprovidas de um esprito crtico. Por isso a filosofia deve preservar em um primeiro momento a sua imparcialidade, deixando que os prprios indivduos ao decorrer do tempo construam ou adotem seus posicionamentos, construindo suas concepes de mundo. Este problema da adoo de uma vertente poltica prprio das DCEs brasileiras devido ao prprio contexto histrico. Analisando as DCEs de pases como a Colmbia, por exemplo, pas pioneiro no ensino da Filosofia na Amrica do Sul, vemos uma preocupao tcita com a realidade em que vivemos. A crtica colocada, um posicionamento assumido, mas no se deixa perder de vista a preocupao central que a formao cognitiva do aluno tendo em vista o saber filosfico. Um bom ensino da Filosofia comea com uma DCE bem elaborada. A DCE colombiana, por exemplo, teve a participao de todos os segmentos da educao do pas, professores de escolas de nvel mdio, fundamental e de nvel superior, o que gerou um consenso em torno do que se deveria ensinar e para que se devesse ensinar filosofia. Esta particularidade algo que no temos na DCE paranaense, construda somente por uma equipe disciplinar de Filosofia da Secretaria de Educao. Isto algo perigoso, pois sem um consenso tem-se o perigo da influncia poltica do momento, o perigo da construo de uma diretriz partidria, o que pode gerar descontentamento nos professores de filosofia da rede de ensino. Talvez este seja o maior problema da diretriz paranaense, no o da adoo doutrinria, mas a falta de um consenso dos educadores em torno dos objetivos da filosofia nas classes do ensino mdio. A princpio a DCE paranaense sugere uma funo social para o ensino da filosofia, mas ao que parece, os prprios educadores no entendem esta finalidade,

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onde muitas vezes a aula torna-se o exerccio de um discurso vazio que no faz o menor sentido para muitos alunos. Alm disso, os educadores confrontam-se com um problema muito srio, que diz respeito conduo da disciplina de Filosofia no ensino mdio, pois de acordo com as diretrizes estaduais, os contedos devem estar divididos em reas temticas (Mito e Filosofia, Teoria do Conhecimento, tica, Poltica, Filosofia da Cincia e Esttica) 5 onde se sugere a nfase ao filosofar, mas na prtica no escapamos de um ensino voltado somente para a Histria da Filosofia. Como afirma Horn, nossa dvida pedaggica tem como pano de fundo um antagonismo pedaggico clssico, que o do ensinar filosofia numa perspectiva hegeliana historicista, ou do ensinar a filosofar sob o prisma do idealismo kantiano6. neste ponto que os professores encontram inmeros entraves, pois os alunos possuem um pensamento extremamente utilitarista, fortemente ligado ao seu mundo prtico, sendo que no vem na filosofia e em seus contedos, qualquer utilidade. Em que medida, por exemplo, na mente de um aluno, estudar a Fenomenologia do Esprito de Hegel ou as Meditaes de Descartes, poderia contribuir para a sua vida? Todos ns professores e filsofos sabemos da relevncia da filosofia, mas os nossos alunos no sabem disso. justamente aqui que se encontra a raiz dos problemas que vieram junto com a instituio da filosofia no ensino mdio. Os contedos so trabalhados de forma dissociada e alheia a um projeto que evidencie as inmeras contradies que permearam o processo histrico do pensamento filosfico. Assim, estudar Hegel, Kant, Descartes com conceitos dissociados ou qualquer outro filsofo, no traz aos alunos, nem proporciona uma reflexo crtica sobre o que o homem e no que constitui a realidade que o cerca. Muitas vezes o professor trabalha temas isolados, como percebemos no prprio livro didtico pblico paranaense, que mesmo no tendo na gnese de sua criao a inteno de figurar como um livro didtico, mas apenas um folhas, demonstra um discurso vazio na medida em que trata os temas filosficos isoladamente. Uma reflexo sobre a morte, sobre o que a felicidade, a beleza, ou sobre o que a virtude, sem embasamento em textos clssicos de filsofos, ou fora do prprio contexto filosfico, traro ao aluno apenas uma reflexo
FANTIN, Maria Eneida. Diretrizes Curriculares Para o Ensino da Filosofia. Paran: Seed-Pr, 2008, p. 67. 6 HORN, Geraldo Balduno. Ensinar Filosofia: Pressupostos Tericos e Metodolgicos. Rio Grande do Sul: Uniju, 2009, p. 75.
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singular e imediatista acerca de um conceito qualquer. O aluno refletir apenas sobre uma parte da realidade, poder romper at com algumas crenas, mas jamais far uma ruptura radical com o seu dogmatismo, pois no existe processo de emancipao parcial dentro da reflexo filosfica, no entanto, isso que se verifica com uma reflexo isolada e pontual sobre um determinado tema, mesmo que trabalhados dentro da dialogicidade filosfica. Outro ponto importante a ser considerado que a filosofia conquistou o seu espao nas classes do ensino mdio, mas no conquistou a sua autonomia. Lembremos que a filosofia ocupa dentro da educao, um lugar como uma disciplina como qualquer outra, estando dentro de uma estrutura institucionalizada, que atende aos interesses de um estado maior que se proclama como democrtico, mas que na verdade figura uma iluso, que apenas reflete esse vazio ideolgico e poltico que o homem contemporneo presencia. Porm, no pelo fato da filosofia estar como uma disciplina institucionalizada que ela no deva estar l. Assim como a luta que tantos intelectuais engajados no meio acadmico e tantas instncias escolares travaram para a insero da filosofia no ensino mdio, agora a luta de dispor da filosofia, no s como um instrumento de emancipao humana do jovem cidado, mas como um instrumento para a viabilizao da crtica prpria instituio escolar que se baseia em uma estrutura panptica7, que massifica e coisifica os alunos desde os primeiros anos de ensino, fazendo com que estes mesmos alunos, ao chegarem para aprender filosofia no ensino mdio, no sejam capazes de desenvolver uma nica reflexo crtica sequer, de escrever uma frase expressando um ponto de vista ordenado e coerente, porque foram dominados, massificados e, sobretudo, adestrados a no pensarem por si mesmos pela prpria estrutura da educao dentro da escola. Por isso nos entristece profundamente, quando percebemos que as teorias e prticas para o ensino da filosofia, que esto sendo desenvolvidas ultimamente, estejam sendo realizadas sob a forma de um projeto que visa apenas adaptao da filosofia como qualquer outra disciplina no ensino mdio, sendo que no procuram transcender o panoptismo institucional que escraviza os alunos e paralisa
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O panoptismo foi um termo primeiramente empregado por Jeremy Bentam, para designar as estruturas de vigilncia no interior das prises norte-americanas. Posteriormente em sua obra Vigiar e Punir, o filsofo francs Michel Foucault apropriou-se da palavra para designar uma estrutura social baseada em esquemas de vigilncia e punio, que determinam e condicionam as aes dos indivduos dentro da sociedade.

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o pensar. A DCE de Filosofia do Paran de 2009 suprimiu de seu texto de 2008, muitos aspectos da teoria deleuziana da filosofia como criao de conceitos, amplamente divulgada por Slvio Gallo no Brasil, que continha no encaminhamento metodolgico as etapas para o ensino da Filosofia, como a mobilizao, a problematizao, a investigao e a criao de conceitos (FANTIN, 2008, 59). Apesar da supresso da teoria deleuziana, o eixo central para ensino da filosofia continua o mesmo, algo que os professores discordam, mas que ainda permanece no texto da DCE paranaense:
Tal reflexo enseja analisar a funo do professor de Filosofia no Ensino Mdio, que consiste, basicamente, em pensar de maneira filosfica para construir espaos de problematizao compartilhados com os estudantes, a fim de articular os problemas da vida atual com as respostas e formulaes da histria da Filosofia e com a criao de conceitos (FANTIN, 2009, p.53).

A DCE paranaense coloca a funo do professor de filosofia apenas como um sujeito que deve construir espaos de problematizao, ou seja, o professor de filosofia deve resignar-se na sua tarefa de problematizador apenas na sala de aula no transcendendo outras esferas. Ora, se pretendemos elevar os jovens intelectualmente evidenciando as contradies que permeiam a nossa realidade, no podemos permitir que a instituio escolar os dogmatize e os adestre, para que depois, ns, professores de filosofia, os retiremos deste processo? No parece uma piada de mau gosto ou uma contradio eminentemente quixotesca? No vemos como, a filosofia da forma como ensinada nas escolas secundrias, recorrendo ao uso de metodologias, tcnicas de aprendizagem ou de um ensino baseado no aprendizado disperso de temas e de conceitos abstratos, que, ensinados a alunos dogmticos, onde a prpria estrutura escolar colaborou para a construo do seu dogmatismo, sejam esclarecidos diante de uma sociedade pragmtica e tecnicista. No desprezamos aqui, os inmeros esforos para o ensino da filosofia, que se verificam atravs das centenas formas de pesquisa no mbito das universidades, pois admirvel o comprometimento destes pesquisadores com a tentativa de tornar a filosofia mais atraente aos alunos, mas parece ser bastante claro, que nada substitui a naturalidade com que o prprio indivduo, imbudo de uma vontade e motivao prpria, atravs da desmistificao ou do desvelamento da realidade, faa a ruptura com o seu dogmatismo natural, lanando mo por si prprio ao

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apropriar-se da filosofia, da compreenso dos processos de dominao e de massificao do homem presentes na sociedade contempornea. Assim, a filosofia no ensino mdio, atravs do estudo acerca da histria do pensamento humano, est situada sobre duas prerrogativas: deve em primeiro lugar, propiciar ao aluno a construo de uma conscincia emancipatria que possibilite a compreenso destes inmeros processos que criaram um ser humano alienado, massificado e coisificado pela sociedade; em segundo, deve propiciar ao professor de filosofia uma oportunidade de viabilizar uma crtica a prpria instituio escolar que colaborou para o processo de dogmatizao dos seus alunos. Percebe-se que muitas vezes o professor enxerga a prxis didtica apenas de fora, como se a filosofia no ensino mdio fosse apenas para os seus alunos, onde o engajamento sempre para os outros e que ele no possui nenhum papel a no ser o desmistificar a realidade para os seus alunos. O professor de filosofia no pode ser conivente com um modelo de educao que adestra seus alunos, que os massifica e os transforma em matria inerte e impensante. Pelo contrrio, deve viabilizar uma crtica no sentido de procurar o estabelecimento de uma educao de qualidade. No entanto, a anlise e os fundamentos do posicionamento do professor no fazem parte deste projeto de pesquisa. Entendemos que enquanto estas instncias de dominao e de adestramento escolar no forem quebradas, a crtica, bem como a formao desta compreenso na sua totalidade, nunca poder ser alcanada, pois difcil o processo que conduzir o aluno dogmtico ao verdadeiro filosofar, para que de posse desta postura, possa romper com o seu dogmatismo e desvelar a realidade. Assim, as aulas de filosofia no ensino mdio, dentro da escola

institucionalizada com o objetivo que propomos, sero viabilizadas naturalmente a poucos alunos. Isso porque a filosofia para poucos, no no sentido de uma elitizao filosfica, pois a reflexo filosfica oportunizada a todos os alunos, mas no sentido de que poucos alunos conseguiro apropriar-se daquilo que a filosofia tem a oferecer. Enquanto lutamos para mudar este cenrio educacional, o professor poder atravs de suas aulas buscar estabelecer um dilogo crtico, tentando romper com o dogmatismo dos seus alunos atravs da crtica aos fundamentos desta sociedade pragmtica e tecnocrata que temos. Nos captulos seguintes, veremos detalhadamente como construdo o dogmatismo do homem comum, que em ltima instncia parece ser o dogmatismo

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presente dentro de cada aluno que possumos nas classes do ensino mdio. O processo ao qual iremos nos referir, no constitui uma tcnica para romper com o dogmatismo, mas antes de tudo, apoiado em uma base que ir se configurar como eminentemente existencialista poder conduzir naturalmente alguns alunos conquista de uma postura crtico-filosfica.

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2 O DOGMATISMO DO HOMEM DO SENSO COMUM

O ensino da filosofia sobre bases existenciais incide na questo de que impossvel aprender filosofia se de fato no se sabe filosofar, porm ironicamente possvel filosofar sem conhecer a histria da filosofia. Para filosofar necessria uma ruptura com uma base pr-crtica, carregada de crenas e preconceitos, que podemos perceber no homem do senso comum, a qual chamaremos aqui de dogmatismo natural. Segundo Bornheim, a base existencial encontra-se na gnese dos primeiros questionamentos que podem conduzir o homem a filosofia. Assim, a ruptura com o dogmatismo elemento chave para o filosofar, elemento sem o qual a prpria filosofia no se move. Em primeiro lugar, cabe afirmar que o presente discurso, no tem como propsito, colocar-se como uma espcie de finalidade ou mtodo para o ensino da Filosofia. Cabe aqui destacar que se entende este mtodo por uma pedagogia tecnicista que no tem como principal objetivo despertar as potencialidades do esprito humano, a no ser aquelas voltadas para um carter eminentemente tcnico. Vivenciamos hoje um perodo de uma educao tecnicista cujo nico objetivo preparar os jovens como mo de obra para o mercado de trabalho, a filosofia no pode ser utilizada nesse sentido como tcnica, como uma espcie de fazer tendo em vista um objeto concreto. O objeto da filosofia o pensamento crtico, a reflexo crtica, o fazer da filosofia encontra-se numa instncia que transcende a realidade puramente material. Lembremos que reduzir a filosofia a uma destas instncias pragmticas e tecnicistas paralisa o pensamento, e, por conseguinte toda reflexo consciente com a qual a filosofia no se move e acaba morrendo. Trata-se de discutir a gnese do filosofar como um dos caminhos naturais apontados para a imerso do indivduo no pensamento filosfico. O fato pensar a filosofia num primeiro momento, no por sua histria, mas atravs daquilo que conduz ou que pode conduzir todo e qualquer homem rumo ao caminho do filosofar. O ensino da Filosofia sob uma perspectiva existencial, no incide necessariamente, que devemos partir da histria do pensamento existencialista como fio condutor para desencadeamento da ao do filosofar, pelo contrrio, o ato do filosofar levado s ltimas conseqncias, tendo como uma base o questionamento da realidade que cerca o homem comum, que se instaura como

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propulsor da introduo ao pensamento filosfico. Nesse sentido, podemos dizer que a filosofia no a sua histria, mas sim o filosofar, que garante toda a autenticidade ao pensamento do filsofo, implcita na to conhecida afirmao de Kant na Crtica da Razo Pura de que no se aprende filosofia, e sim a filosofar (Kant, 1983, p.407-408). No entanto, cabe-nos de incio, fazer uma pergunta que poucos filsofos na histria discutiram abertamente como um problema eminentemente filosfico que o seguinte: quais so os fundamentos do dogmatismo do homem do senso comum? O homem do senso comum vive imerso em seus afazeres cotidianos, sua vida eminentemente utilitarista, na medida em que vive a partir de um senso imediatista do mundo. Essa viso prtica que capaz de enxergar apenas um dos lados da realidade poderia ser comparada as sombras projetadas na parede da caverna contida na famosa passagem do livro VII da Repblica de Plato, conhecida pela posterioridade como O Mito da Caverna 8. Essa realidade, ou melhor, essa imagem do mundo prtico que se configura como mera aparncia constitui a significao primeira e ltima do mundo para o homem do senso comum, pois para ele a realidade no precisa ser questionada, pois j est dada e assim, no se faz necessrio perguntar-se por sua origem ou coloc-la em dvida. Este estado ao qual est inserido o homem do senso comum o estado ao que Husserl, por exemplo, chama de postura natural que constitui necessariamente uma espcie de dogmatismo. Esta postura revela e permite que o homem trace sua ao dentro do mundo, cuja existncia permanece para sempre no perguntada, mas que para ele plena de sentido, pois concebe o mundo como algo dado. A dvida neste caso, por mais que surja, suprimida imediatamente por uma conscincia superior que o homem dogmtico possui que o fato de que no h utilidade nenhuma na dvida. A dvida aqui suprimida no pelo carter de veracidade ou at mesmo de falsidade, mas porque no possui um significado pragmtico para o dogmtico. Assim o mundo para tal sujeito permanece inalterado, e aquilo que poderia colocar em xeque a sua postura no faz mais nada alm do que confirm-la.

PLATO. A Repblica. Livro VII. So Paulo: Martin Claret, 2001, p. 210.

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Husserl Bornheim
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chama esta compreenso implcita do mundo de Tese geral.

em seu livro Introduo ao Filosofar, explicita esta tese de Husserl sob

uma trplice dimenso: A primeira de ordem gnosiolgica, que supe que eu posso conhecer o mundo porque tenho acesso a ele, configurando-se como uma espcie de afirmao do mundo. Mas esta afirmao algo ingnuo, pois o conhecimento do mundo para o dogmtico sempre limitado, j que o mesmo no ousa abandonar a sua postura para atuar na raiz do problema. A dimenso gnosiolgica s possvel porque se encontra fundamentada em um plano ontolgico (segunda dimenso), que se resume no fato de que o mundo existe, mesmo que tal existncia seja algo dado, e porque ele existe que eu posso conhec-lo. Nesse tipo de concepo, o homem, diferente do filsofo, no transcende o mundo, pelo contrrio, o mundo que transcende a ele, e se algo escapa de sua compreenso, tudo se configura como um milagre divino
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e ao invs do dogmtico dar um passo para fora rumo a um

estado de conscincia crtica do mundo, ele mergulha dentro deste mesmo mundo fechando-se para ele. sobre estes dois aspectos, o gnosiolgico e o ontolgico que o dogmtico obtm a sua afirmao do real, que ir se chocar com a terceira dimenso da Tese Geral explicitada por Husserl, que a dimenso axiolgica. A dimenso axiolgica define que o mundo possui um valor e que sua existncia independe da minha prpria existncia, atravs deste valor que posso ter acesso s coisas do mundo e conhec-las da minha maneira. No entanto, a postura dogmtica do homem do senso comum possui as suas armadilhas, por exemplo: o dogmtico pode duvidar de alguns aspectos da Tese Geral, duvidar, por exemplo, do contedo de suas percepes, ou seja, pode duvidar de um os mais aspectos de cada uma das dimenses citadas que sustentam a tese geral, porm, jamais colocar a prpria tese geral em dvida, pois fazer isso significaria romper com a base na qual o seu mundo est colocado. Tal ruptura configurar-se-ia como um abandono da postura dogmtica, rumo a uma espcie de
HUSSERL, Edmund. Idias diretrizes para uma fenomenologia e uma filosofia fenomenolgica pura. p 66 Ideias e Letras, 2006. 10 BORNHEIM, Gerd. Introduo ao Filosofar: O Pensamento filosfico sobre bases existenciais. Rio de Janeiro: Globo, 2009, p.67. 11 Usamos aqui a expresso milagre divino fazendo uma referncia crena em Deus devotada pelo homem do senso comum. Este homem nada teme, porque acredita que tudo que acontece a ele no mundo faz parte de um projeto pensado e planejado por Deus.
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estado ctico provisrio (o mesmo estado alcanado por Descartes na Primeira Meditao), pois a partir do momento em que questiona no apenas uma parte, mas toda a tese geral, ou seja, a sua compreenso implcita do mundo, a realidade vacila e perde o sentido mergulhando o indivduo naquilo que Sartre chamou de Angstia, que nada mais do que a conscincia intransfervel da responsabilidade das escolhas que fazemos na vida. Esse aspecto trplice da Tese Geral explicitada por Husserl muito bem caracterizada no romance sartreano intitulado A Nusea, onde em uma passagem em primeira pessoa, o personagem chamado Roquentin descobre esse vacilar da realidade atravs de uma viagem introspectiva:
Os homens. preciso amar os homens. Os homens so admirveis. Sinto vontade de vomitar e de repente aqui est ela: a Nusea. Ento isso a Nusea: essa evidncia ofuscante? Existo o mundo existe - e sei que o mundo existe. Isso tudo. Mas tanto faz para mim. estranho que tudo me seja to indiferente: isso me assusta. Gostaria tanto de me abandonar, de deixar de ter conscincia de minha existncia, de dormir. Mas no posso, sufoco: a existncia penetra em mim por todos os lados, pelos olhos, pelo nariz, pela boca e subitamente, de repente, o vu se rasga: compreendi, vi. A Nusea no me abandonou e no creio que me abandone to cedo; mas j no estou submetido a ela, j no se trata de uma doena, nem de um acesso passageiro: a Nusea sou eu. (SARTRE, s/d, p.78)

O personagem Roquentin do romance de Sartre d os primeiros passos para romper com o dogmatismo do homem comum, j questionou a Tese geral, sabe que ele e o mundo existem, mas no consegue explicar porque, e isso o angustia, demonstra o desejo de fuga da realidade porque a dvida existencialista algo que o consome por completo e devido ausncia de certezas, conclui aquilo que chamou de evidencia ofuscante: a nusea, um sentimento de dvida e ao mesmo tempo de indiferena e angstia perante a existncia, a nusea a existncia do homem, a nusea o prprio homem. No entanto, cabe-nos concentrarmos sobre o comportamento que antecede a nusea, o comportamento que vem antes do questionamento da Tese Geral: o comportamento dogmtico. Este comportamento dogmtico do homem do senso comum pode ter suas origens no fator pragmtico do mundo. O fazer tcnico, to disseminado na sociedade contempornea e to criticado por filsofos do nosso tempo como Foucault e os prprios membros da Escola de Frankfurt, decorre da sistematizao das tarefas cotidianas que reduzem a vida humana a uma espcie de fazer ou de construir que nunca abre espao para a reflexo filosfica consciente, porque pensar em ltima instncia significa paralisar a ao, coisa que este fazer

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que se reduz a uma rotina repetitiva e habitual no permite sua concreticidade. O mundo da tcnica, desse homo faber, se traduz numa racionalidade instrumental encarnada nos dias atuais em meio aos jovens, na idia do ter para ser 12. Nunca o sentido da existncia humana esteve to trivialmente ligada a uma espcie de utilitarismo e de consumismo que consagra no fazer tcnico e o consumir os produtos deste fazer, a sua prpria essncia. Nem mesmo a ocorrncia de uma revoluo social, por exemplo, poderia retirar o homem do estado dogmtico em que se encontra, isto porque pela via prtica, ou seja, pela via da ao, o homem ir questionar apenas um dos aspectos da sua realidade e no ela toda, pois para fazer uma revoluo necessrio supor que o homem e a sociedade sejam dotados de sentido e, portanto, questiona-se uma parte da tese e no a sua totalidade. Podemos perceber este elemento nas grandes rupturas por meio de revolues existentes dentro da histria da humanidade, como a revoluo francesa, por exemplo, cujas conseqncias ficaram apenas no campo econmico e social, no havendo uma mudana de pensamento ou da forma como encaravam a realidade. Quando se questiona apenas um aspecto e mantm-se a realidade inalterada, o homem conserva o seu dogmatismo, a mudana apenas altera o seu estado de esprito, uma disposio interior, se antes era escravo pela ideologia, posteriormente se transformar em escravo pela inrcia e pela crena de que a mudana engendrou uma transformao radical, quando na verdade o que mudou foi apenas a organizao da sociedade e no ele prprio. Assim, pela via da ao no ocorre uma ruptura com o dogmatismo, mas apenas com uma parte dele, pois no h uma suspenso ou uma problematizao radical da realidade. Kant em seu conhecido texto O que o esclarecimento [Aufklarung] nos diz o seguinte:
Uma revoluo pode, talvez, produzir a queda do despotismo pessoal e da opresso vida e ambiciosa, mas jamais far uma reforma verdadeira no modo de pensar, antes novos preconceitos serviro, assim como os antigos, como amarras grande multido destituda de pensamento. (KANT, 2009, 408)

Os processos desencadeados pela racionalidade instrumental no chamado capitalismo tardio, gerou uma gerao de jovens desajustados e materialistas, que acreditam que a construo de sua identidade encontra-se fortemente ligada a idia de aquisio de bens materiais. Hoje o ser humano no compra produtos, mas sim s idias por trs dos produtos, trata-se do fetiche postulado por Marx, a idia de liberdade, de felicidade e muitas outras que esto ocultas por trs das mercadorias.

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O esclarecimento para Kant, a sada do homem de sua menoridade, menoridade que se revela como a incapacidade do homem fazer o uso do seu entendimento, ou seja, a menoridade configura-se como uma espcie de estado dogmtico ao qual o homem comum se encontra. Em nossa anlise, qualquer ao prtica no ser capaz de retirar o homem do seu dogmatismo, pois questionar apenas uma parte da sua realidade e continuar aceitando o restante da realidade como algo dado, no sendo capaz de romper com a tese geral. A filosofia no poder ser alcanada enquanto o homem mantiver-se preso no mundo prtico, estando imerso no seu dogmatismo ou na menoridade em termos kantianos. Para este homem cujo sentido das coisas revela-se sempre sob a forma de um utilitarismo, a filosofia no ter nenhuma importncia. Sobre isso Heidegger afirma o seguinte:
[Uma] falsa interpretao [...] consiste em inverter o sentido do resultado da filosofia [...]. Espera-se da filosofia a promoo e a acelerao da atividade cultural prtica-tcnica no sentido de uma facilitao. perfeitamente correto e bem pensado que com a filosofia nada se pode fazer. Errado, todavia, pensar que com isto se alcance um juzo conclusivo sobre a filosofia. De fato uma pequena considerao suplementar deve ser feita na forma de uma contra-pergunta: se ns nada podemos fazer com a filosofia, ela talvez possa fazer algo conosco, desde que saibamos nos dispor a ela.(HEIDEGGER, 1999, p.8-10)

Heidegger afirma que a filosofia no serve para nada, isso no significa que a filosofia no tenha ou no merea o seu lugar na realidade que temos. Quando Heidegger afirma isto, aponta para o fato de que a filosofia no possui utilidade no sentido pragmtico que o homem do senso comum entende por utilidade. Por exemplo: um mdico pode dispor dos conhecimentos aprendidos para salvar doentes, um mecnico pode dispor dos seus conhecimentos para consertar um carro, mas o que far o dogmtico com a filosofia? Nada. No entanto a contrapergunta colocada por Heidegger nos instiga: Se ns nada podemos fazer com a filosofia, ela talvez possa fazer algo conosco, desde que saibamos nos dispor a ela, (HEIDEGGER, 1999, p.8-10) o que significa dispor-se a filosofia? Com certeza implica em primeiro lugar, o abandono da postura dogmtica, pois para que a filosofia assuma no uma utilidade, mas um sentido preciso que o indivduo assuma uma postura crtica diante da sua realidade, ou seja, uma postura eminentemente filosfica.

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Tal postura filosfica implica algo que vai alm da ao, que pergunta pelos fundamentos da ao a fim de legitimar o mundo sobre uma base crtica. Por isso somente a filosofia ser capaz de retirar o homem do seu dogmatismo, nem mesmo a cincia ser capaz desta tarefa, pois atua em um campo onde a realidade no pode ser questionada e, portanto, sempre age com seus questionamentos nas periferias da Tese Geral apontada por Husserl e descrita por ns anteriormente. assim em todos os ramos, o historiador, por exemplo, pode duvidar de um fato histrico ou de algumas perspectivas, mas no pode duvidar de toda a histria, aqui percebemos que somente a filosofia a nica capaz de retirar o homem do seu sono dogmtico 13. Mas seria o dogmatismo do homem comum o mesmo dogmatismo que afeta os jovens alunos do ensino mdio nos dias de hoje? Sendo esta questo extremamente relevante para nossa discusso, poder-se-ia dizer, ao que parece que precisaremos pouco mais que algumas meras palavras para explicitar esta questo, da a necessidade de nos determos um pouco mais nesta discusso.

2.1 SOBRE O COMPORTAMENTO DOGMTICO DOS JOVENS ALUNOS

A anlise do captulo anterior fez surgir um questionamento, que de prontido pareceu bastante importante explor-lo e esclarec-lo, sendo necessrio construo do presente captulo. Este questionamento o seguinte: ser que podemos afirmar que o dogmatismo presente nos alunos do ensino mdio o mesmo dogmatismo inerente ao homem do senso comum? Uma questo perturbadora, pois se so o mesmo tipo de dogmatismo nossa anlise pode prosseguir o seu caminho, no entanto, se constatarmos que se trata de um dogmatismo simplesmente diferente, devemos nos deter um pouco mais na discusso deste tema. No captulo anterior, constatamos que o dogmatismo do homem comum est fortemente enraizado devido a sua relao prtica e utilitarista com o mundo que no permite uma abertura reflexo filosfica. Tudo deve possuir um sentido e uma utilidade, e se tal sentido e utilidade j se encontram como dados no se faz

O livro mais lido e mais influente de Kant a Crtica da Razo Pura (1781). De acordo com o prprio autor, a obra, tambm conhecida como "primeira crtica", resultado da leitura de Hume que teria ajudado Kant no seu despertar do sono dogmtico.

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necessrio nenhuma reflexo crtica sobre o fundamento da realidade ou da constituio do mundo. Assim o homem do senso comum, absorvido pelas suas atividades cotidianas no trabalho e na relao familiar, no v nenhum propsito na explorao da essncia do mundo porque isso j se manifesta como algo definido para ele. Mas quando foi que esta ausncia de preocupao com a investigao do sentido das coisas se colocou para este indivduo, ou quando foi que resolveu rejeitar a crtica ou a dvida em troca de uma explicao baseada na crena ou na f que possui nas coisas que lhe rodeiam? A resposta para esta questo simples: Foi na infncia. O dogmatismo no uma postura criada de uma hora para outra, pelo contrrio, faz parte de um processo complexo que tem origem nas primeiras concepes que a criana aprende nos seus primeiros anos de vida. Locke em sua obra intitulada Pensamentos sobre a Educao
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discute a

maneira pela qual se deve educar uma criana, mais especificamente um cavalheiro. Nessa obra condena o uso da mentira em todas as situaes possveis. A principal preocupao de Locke com a mentira , sobretudo, tica, relativa formao do carter do indivduo. Porm, poderia dizer que com a mentira postulada pelos pais e parentes, que um dogmatismo mais primitivo comea a ser engendrado no esprito da criana. A criana nos seus primeiros anos, assim que desenvolve a habilidade da fala possui um esprito investigativo. A todo o momento os adultos so bombardeados com perguntas simples, mas que na corrente situao demonstram a complexidade que o mundo se manifesta para todos ns. Os pais entediados com a curiosidade das crianas acham mais fcil e conveniente mentir, do que dar uma explicao plausvel para aquele esprito inquietante. E a partir de explicaes simples e banais que as respostas ganham uma dimenso fortemente baseada na crena, na superstio e principalmente na religio, aonde o dogmatismo vai tomando a sua forma. Algumas crenas bobas so desconstrudas com o tempo como as do tipo papai noel no existe outras, porm, acompanharo o indivduo pelo resto da vida como a imagem de que existe um cu ou um inferno, na existncia de um ser criador onipotente, onisciente e onipresente que se define como Deus ou da

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LOCKE, John. Pensamientos sobre la educacin. Madrid: Ediciones Akal S/A, 1986, p. 185.

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imagem de um ser maligno que se afastou de Deus e escolheu o caminho do mal chamado de diabo. Mas porque algumas crenas foram facilmente superadas e outras acabam ficando fortemente enraizadas? Ora, no existe nada mais difcil para o ser humano do que aceitar a idia de sua finitude, para isso as religies criaram a idia da salvao. O filsofo contemporneo Ferry, afirma que a idia de salvao comum tanto para os espritos dogmticos quanto para os espritos filosficos. Para Ferry, a idia engendrada pela religio de salvao nada mais do que uma tentativa do homem buscar a superao de suas angstias mais ntimas. Enquanto a religio mascara estas angstias com suposies, a filosofia oferece a salvao atravs da compreenso racional da ordem do cosmos e de tudo que pertence a ele.
Em outras palavras, se as religies se definem como doutrinas da salvao por outro, ou seja, pela graa de Deus, as grandes filosofias poderiam ser definidas como as doutrinas da salvao por si mesmo, sem a ajuda de Deus.(FERRY, 2010, p.19)

O perigo do enraizamento de crenas, supersties e principalmente de parmetros da f, no apenas constri um dogmatismo no sujeito, como acabam por determinar toda uma histria de vida, do modo de ser de um sujeito no mundo. Sua compreenso do mundo, seu posicionamento tico, seu carter, seus medos, seus preconceitos, sua ndole, suas decises, tudo que envolve a sua existncia acaba por ser determinado a partir do seu posicionamento dogmtico. Ou seja, o dogmatismo uma vez enraizado aprisiona o esprito no senso comum de tal forma, que se torna uma tarefa muito difcil desconstru-lo. O dogmatismo forma desde a infncia, uma base muito forte, na qual o sujeito deposita todas as suas foras, romper com esta base significa em ltima instncia um exerccio perigoso na medida em que a compreenso de mundo ficar suspensa por tempo indeterminado e a realidade ir vacilar por completo, jogando o individuo na angstia de sua prpria existncia, como observamos com o personagem do romance de Sartre nas pginas anteriores deste trabalho. Uma vez que tenhamos esboado a origem mais primitiva do dogmatismo, podemos imaginar o quo difcil a tarefa do professor para ensinar filosofia a espritos dogmticos. Em ltima instncia, caso o dogmatismo no seja quebrado, o professor se engana ao dizer que ensina filosofia, pois na verdade a nica coisa que se pode ensinar a um esprito dogmtico o esboo de uma histria do pensamento

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filosfico, sendo que os contedos apreendidos sero assimilados somente na medida em que estes mesmos contedos no entram em conflito com as crenas individuais de cada aluno. Ensinar Filosofia desta forma converte-se numa tarefa de pastorear cordeiros. Mas uma vez que o esprito dogmtico do aluno se abra para a Filosofia, novos horizontes podero ser vislumbrados, como afirma Jaspers:
[...] Um instinto vital, ignorado de si mesmo, odeia a filosofia. Ela perigosa. Se eu a compreendesse, teria de alterar minha vida. Adquiriria outro estado de esprito, veria as coisas a uma claridade inslita, teria de rever meus juzos. Melhor no pensar filosoficamente. [...] O problema crucial o seguinte: a filosofia aspira verdade total, que o mundo no quer. A filosofia , portanto, perturbadora da paz. (JASPERS, 1965, P.138)

A filosofia numa acepo informal cicuta, veneno. Como Jaspers afirma, a filosofia aspira verdade, mas o mundo est cego e prefere viver na mentira, por isso, (para os dogmticos) melhor no pensar filosoficamente. A filosofia envenena alma, pois uma vez que os questionamentos sejam absorvidos e interiorizados, nossa paz, que se resume na ignorncia, perturbada e jamais seremos os mesmos. Ora, na Grcia Antiga vemos que a filosofia caracterizada como o milagre grego, surgiu como uma alternativa a explicao mitolgica, como a insatisfao do homem diante de explicaes baseadas na crena/opinio () e da superao desta posio baseado no conhecimento racional () ou no conhecimento cientfico () sendo que em ltima instncia o processo do conhecimento mitolgico, tratava-se de um dogmatismo, ou seja, a filosofia em sua gnese superao do dogmatismo. Portanto no possvel ensinar verdadeiramente filosofia se o aluno no conseguiu sair de uma base pr-crtica. O grande problema que muitos professores acreditam que a filosofia a sua histria e que ao descobrir um mtodo para o ensino da histria do pensamento filosfico, esto ensinando de fato filosofia. Vamos abrir um parntese: a filosofia composta pela sua histria, mas no somente a sua histria, o fator motriz que move o pensamento filosfico no outro se no o filosofar, sem o filosofar no haveria histria da filosofia e, por conseguinte, no existiria a prpria filosofia. Uma grande prova do que acabo de afirmar so as experincias que temos com os alunos do ensino mdio, que ao verem-se encurralados pelos questionamentos filosficos, ao invs de darem um passo frente acabam recuando

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com medo do resultado de sua investigao (no querem ter a sua paz perturbada como afirmou Jaspers), j que a dvida o primeiro passo para o abismo da ruptura com a crena, o primeiro passo rumo ao filosofar. Para aqueles que acreditam que este posicionamento de ruptura com o dogmatismo deveras radical, trata-se de saber que a filosofia no antdoto, muito menos auto-ajuda. Por outro lado no devemos encarar a tarefa do professor de filosofia como um destruidor de crenas, pois neste caso o professor estaria apenas substituindo uma crena por outra filosofia qualquer, a de Kant, a de Sartre, a de Marx, ou seja, ao destruir uma crena estaria substituindo-a por um posicionamento doutrinrio, que em ltima instncia poderia converter-se em crena novamente, uma vez que o indivduo no ficaria aberto a novas concepes de mundo. A superao do dogmatismo um processo que envolve autoconhecimento, deve partir do prprio sujeito e esta superao se d por meio do ato de filosofar. O professor deve abrir o campo para o questionamento, para a dvida, para uma alternativa de pensar a realidade por outro meio que no seja a crena ou a opinio do senso comum, mas no deve fazer isso engendrando ou oferecendo uma doutrina filosfica, fazer isso seria converter a tarefa do filosofar a uma tarefa de pastorear ovelhas, tais quais as igrejas vem fazendo muitssimo bem nos ltimos tempos. Em 2009 ao trabalhar o contexto do nascimento da filosofia com os alunos do primeiro ano do ensino mdio do Colgio Estadual Teobaldo Leonardo Kletemberg, foi solicitado aos alunos que assim como os primeiros filsofos, buscassem uma explicao para a origem do universo. Todas as respostas acabaram recorrendo imagem divina, o que demonstrou que boa parte do dogmatismo dos alunos ainda centra-se em questes de cunho religioso. Muitos professores de outras disciplinas comentam em reunies pedaggicas regulares, das dificuldades em se trabalhar a Teoria da Evoluo das Espcies de Darwin, pois h um alto ndice de rejeio devido f religiosa dos alunos. O mais controverso que mesmo os alunos sem nenhuma estrutura familiar, que demonstram srios problemas de relacionamento com professores e colegas, possuem a idia de Deus como criador, o que faz sugerir que o dogmatismo pensado a partir da religiosidade no algo inerente a estrutura moral familiar, mas a valores morais legados pela sociedade e pelo prprio convvio social.

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No entanto, este dogmatismo do jovem aluno, no formado somente por aspectos religiosos ou por crenas incutidas pela famlia na infncia. Um fator que contribui incisivamente para a ausncia de conscincia crtica so os elementos ideolgicos presentes na sociedade contempornea. O jovem vive numa atmosfera onde o conforto e a tecnologia so os atrativos para uma vida fcil e desprovida de qualquer tipo de reflexo. O uso dos meios de comunicao como internet, por exemplo, construram um novo tipo de relacionamento que exclui a interatividade fsica e afetiva dando lugar ao vazio do universo das relaes virtuais. A mdia utiliza-se de inmeros artifcios para convencer a juventude a comprar mais e pensar menos, o consumismo alastra-se incutindo na mente dos jovens a projeo de uma vida feliz ligada aquisio de produtos. So exemplos que encontramos com muitos alunos que trabalham durante o dia todo, que passam inmeras dificuldades financeiras em casa, mas que no abrem mo de comprarem o tnis da moda ou o celular de ltima gerao. Estes mesmos alunos que so explorados pelo capital e por uma ideologia secular, so prisioneiros em seu prprio mundo, escravizados pelas suas crenas, pelas suas opinies, pelos seus pr-conceitos, enfim, pelo seu dogmatismo. Habermas em sua obra Tcnica e Cincia como Ideologia afirma que a fuso entre tcnica e dominao, entre racionalidade e opresso, construiu uma ideologia que legitima o poder do capital em nossa sociedade. A ideologia no como nos tempos de Marx, que se ocultava nas relaes de trabalho e de produo, hoje ela est escancarada no advento tecnolgico, no avano da tcnica e da instrumentalizao do homem, usurpando a sua liberdade e a sua autonomia.
[...] Neste universo, a tecnologia proporciona igualmente a grande racionalizao da falta de liberdade do homem e demonstra a impossibilidade tcnica de ser autnomo, de determinar pessoalmente a sua vida. Com efeito, esta falta de liberdade surge nem irracional nem como poltica, mas antes como sujeio ao aparelho tcnico que amplia a comodidade de vida e intensifica a produtividade do trabalho. A racionalidade tecnolgica protege assim a legalidade da dominao [...]. (HABERMAS, 1968, p.49)

Em boa parte de nossa investigao, observamos que o dogmatismo apesar de estar enraizado num processo que comea na infncia, possui inmeros matizes, que passa da crena, superstio, religio e finalmente se consolida pela ideologia do capitalismo tardio, presente em nossa sociedade contempornea. Nesse sentido, o dogmatismo do jovem de fato, um dogmatismo diverso do

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homem adulto, mas no pela sua especificidade e sim pela sua maturao. O dogmatismo do jovem diferente do homem adulto do senso comum, no porque de uma espcie diferente, mas sim, porque ainda no atingiu seu pice, est em desenvolvimento e por isso, podemos concluir que tal dogmatismo, a saber, o do jovem, mais suscetvel de ser rompido do que do homem adulto do senso comum. Vejamos no captulo seguinte, como pode ser processada esta ruptura, para que o indivduo saia de uma base pr-crtica conquistando o filosofar e por conseqncia prpria filosofia.

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3 A RUPTURA COM A POSTURA DOGMTICA

Se a filosofia como demonstramos anteriormente a nica capaz de causar a ruptura do homem do senso comum com o seu dogmatismo, devemos agora interrogar como realizado, ou como pode ser realizado este processo de abandono desta base pr-crtica. O dogmatismo do homem comum consiste no fato deste encontrar-se perdido no mundo prtico. As tarefas cotidianas do trabalho, de casa e at mesmo o entretenimento impedem que homem comum dedique-se a uma reflexo mais profunda sobre a sua existncia, reflexo que poderia aproxim-lo mesmo que de uma forma bastante superficial da filosofia. Segundo Bornheim, a filosofia, a saber, exige daquele que se dispe a filosofar dois pontos bsicos: o primeiro diz respeito ao cio e o segundo a emancipao do processo dogmtico. cio, pois ningum consegue se debruar sobre problemas eminentemente tericos e de ordem subjetiva, a no ser que disponha de uma grande parcela de tempo. Assim a filosofia consome o filsofo na sua tarefa, esgotando-o. nesse sentido que vamos de encontro ao nosso segundo ponto, que diz respeito emancipao do processo dogmtico, tal emancipao configurar-se- como a prpria atividade do filosofar. Esta emancipao exigir do homem imerso no dogmatismo, em primeiro lugar, um afastamento do mundo prtico, que podemos identificar na prpria atividade do cio, em segundo de uma ruptura com aquilo que se colocava como verdade para ele anteriormente. Vejamos no que consistir esta ruptura. O cio tem um papel fundamental para aquele que deseja iniciar-se no estudo da filosofia, ele ser um dos responsveis pelo afastamento gradual do homem comum do mundo prtico15, um local que simboliza para o dogmtico algo como um porto seguro. Assim como a criana que quando cresce passa a questionar e a julgar o comportamento de seus pais, o cio deve possibilitar ao dogmtico, um

Quando falamos aqui em mundo prtico, entendemos o mundo ao qual o homem do senso comum est diretamente inserido, um mundo tcnico onde o fazer priorizado sobre o pensar. Tal mundo prtico poderamos afirmar em termos habermasianos, como o mundo da vida, o lugar onde denotam-se as relaes que os atores estabelecem com o Mundo, ou seja, com a cultura, a linguagem, a Comunicao, o Mundo interno, o Mundo externo, o Mundo objetivo, o Mundo subjetivo, o Mundo social. Cf. TESSER, Gelson Joo. Tese de Doutorado: tica e Educao: Uma Reflexo Filosfica a partir da Teoria Crtica de Jrgen Habermas. So Paulo: Universidade Estadual de Campinas, 2001, p.34.

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perodo de atividade introspectiva intensa onde o indivduo dever apresentar uma postura diferente daquela encontrada no seu cotidiano, uma postura que passiva e no reflexiva dos fatos a sua volta. O cio possibilitar ao dogmtico uma incurso ativa sobre os seus prprios pensamentos, levando ao questionamento dos seus valores e crenas, constituindo uma postura ativa diante desta base pr-crtica. Diante dessa possibilidade o dogmtico poder ter diante de si um leque de opes que podero suspender inmeras verdades que para ele at ento, colocavam-se como indubitveis e inabalveis. Recentemente em 2010, tivemos a oportunidade de acompanhar pelos noticirios a situao calamitosa na qual se encontravam alguns homens no interior de uma mina no Chile.16 Homens de natureza rude e acostumados praticidade de suas atividades, de repente vem-se presos no interior de uma caverna tendo como companhia alguns colegas e muito tempo para pensar e refletir no que desejassem. A passividade de suas vidas dogmticas foram interrompidas pelo cio que se criou devido a uma situao desastrosa. Homens que outrora se preocupavam apenas com o seu ofcio e com o sustento da famlia, de repente so colocados diante de si mesmos com um tempo absurdo para realizarem os mais diversos tipos de reflexo. Quantos pensamentos antes inexistentes no povoaram a mente destes mineiros, quantas certezas nunca questionadas ou quantos problemas no pensados ganharam existncia singular e privilegiada na subjetividade destes homens? A proximidade da morte e a certeza de que de fato no so imortais, os valores ticos a serem considerados para a convivncia em grupo ou o simples cuidado com as palavras para no acabar com a esperana do colega jogando-o em desespero? Pois bem, o que queremos mostrar com esse exemplo que o cio viabiliza a reflexo, no entanto tal reflexo ainda no uma reflexo filosfica, mais se consolida como uma espcie de primeira abertura rumo ao processo de emancipao da postura dogmtica. No caso dos mineiros, a reflexo apesar de fortemente introspectiva, sozinha no seria capaz de romper com o dogmatismo daqueles homens, pois muitos ainda se apegavam em crenas e em coisas passveis de questionamento. A postura destes mineiros podemos comparar a
Em agosto de 2010, o mundo assistiu perplexo a notcia sobre o soterramento de 33 homens a 700 m de profundidade, devido ao desabamento de uma Mina no Chile. Quando foram encontrados, fazia trs dias que os mineiros estavam isolados, sem comer, beber ou dormir. Os esforos da comunidade internacional se intensificaram, mas devido s dificuldades de acesso, os mineiros s foram resgatados por uma cpsula atravs da escavao de um buraco cerca de 70 dias depois, em uma operao que durou cerca de 23 horas. (Fonte: http://noticias.r7.com).
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postura de nossos alunos de filosofia no ensino mdio. Mesmo que trabalhemos com o texto filosfico, abordando de fato um problema da filosofia, nossos alunos, assim como os mineiros, encontraro dificuldades para filosofar, pois no saram do dogmatismo e ainda encontram-se mergulhados em suas crenas e preconceitos cristalizados. Por melhor que seja uma aula, por melhor que seja o professor, enquanto os alunos encontrarem-se imersos no dogmatismo, ou em parte dele, jamais conseguiro partilhar da reflexo filosfica. Isso acontece porque tantos os mineiros, como os nossos alunos, questionam apenas uma parte daquilo que est colocado no mundo e no o prprio mundo. Trata-se da segunda abertura para o filosofar, o ato de questionar a tese geral da qual falava Husserl, nesse sentido que essa segunda abertura para o filosofar se manifesta como eminentemente existencialista, na medida em que ao dispor do cio para filosofar, o homem comum deve suspender, nem que seja por um momento a existncia do prprio mundo e de tudo que est nele. Filosofar significa viver o problema, experenci-lo pela via do pensamento crtico, da reflexo e no apenas pelo mero fazer, experincia como afirmou Larrosa, no o que acontece, mas sim o que nos acontece. Este carter tecnicista do mundo retira verdadeira experincia dos indivduos, pois exclui a reflexo crtica; a experincia sem o pensar no nada, por isso o filosofar uma experincia onde se vive o problema e no apenas passa-se por ele.
[...] A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa est organizado para que nada nos acontea. Walter Benjamin, em um texto clebre, j observava a pobreza de experincias que caracteriza o nosso mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a experincia cada vez mais rara. (LARROSA, 2002, p.21)

Porm, se o aluno aprende a filosofia carregado de crenas e preconceitos como se enxergasse a filosofia de fora e assim, jamais ser capaz de filosofar. Esta suspenso momentnea do mundo significa um dispor-se, como afirmou Heidegger, filosofia. Podemos perceber este dispor-se no ceticismo cartesiano presente na Primeira Meditao. L a dvida ocupa um papel fundamental. Mesmo com toda a sua educao religiosa e jesutica de La Fleche, Descartes precisa supor a existncia de um Deus enganador ao menos por um instante em seu projeto, de forma a radicalizar o movimento da dvida, em busca de uma primeira verdade que

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manifestasse ao seu esprito. Essa maneira de se fazer filosofia, olhando-a de dentro para fora e no o seu oposto o que construir o filosofar. O indivduo que no possui coragem para dispor-se, ou seja, para colocar-se em uma posio de que o mundo que ele conhea talvez no se apresente como ele realmente aparenta ser, ou seja, um posicionamento onde a dvida se coloca como algo fundamental preciso estar preparado para o radicalismo de uma ruptura inevitvel e de suas conseqncias. No entanto, este afastamento do mundo no pode ser definitivo. Ele serve apenas para abalar as bases do dogmatismo, para desconstru-lo e no reafirm-lo. Esse afastamento do mundo como caminho para o seu prprio questionamento, constitui o que Bornheim em seu livro Introduo ao Filosofar chama de experincia negativa 17. Se na postura dogmtica o homem comum afirma o mundo ao no question-lo, ao assumir a postura de uma crtica radical ao prprio mundo, o homem pode neutraliz-lo em absoluto e isso pode ter graves conseqncias. Se esta experincia negativa que induz ao filosofar neutraliza o mundo, o homem agora fora do dogmatismo perde-se dentro desta neutralidade, temos um encontro certo com o niilismo. Neste caso se o homem no consegue retomar o mundo, perde-se na prpria ruptura, adotando na melhor das hipteses uma postura ctica provisria ou uma postura niilista definitiva. Mas este retorno ao mundo necessrio e garantido pela filosofia. Agora que o indivduo questionou a totalidade dos seus valores e crenas e conquistou o filosofar, pode tomar para si os problemas da filosofia e suas possibilidades, como uma forma de reconquistar o mundo e constru-lo a sua maneira. O retorno filosofia manifesta o posicionamento da liberdade do homem como fora colocado por Sartre, no sentido de que a existncia precede a essncia. Sartre afirma que o homem est condenado a liberdade
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porque em primeiro lugar no criou a si

mesmo, em segundo, porque uma vez lanado no mundo plenamente responsvel por tudo que faz. Estamos condenados a escolher sempre, ou seja, estamos condenados a sermos livres. Por isso, este retorno ao mundo aps a ruptura com o dogmatismo devolve ao homem
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reconhecimento

de

sua

autonomia,

da

sua

liberdade

da

BORNHEIM, Gerd. Introduo ao Filosofar: O Pensamento filosfico sobre bases existenciais. Rio de Janeiro: Globo, 2009, p. 82-83. 18 SARTRE, Jean Paul. Todo Existencialismo um Humanismo. So Paulo: Abril Cultural, 1973, p. 15.

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responsabilidade que possui sobre as suas aes. A proposta da filosofia atravs da conquista do filosofar conduz o homem ao existencialismo. O vacilar da realidade como conseqncia da ruptura com a postura dogmtica, coloca o homem dentro da angstia do reconhecimento do ser como um sujeito livre. No entanto, para que o individuo no seja consumido por esta angstia existencialista, o retorno filosofia como rejeio do ceticismo ou do niilismo, pode ser fundamentada em uma base crtica da realidade. Uma vez libertado de uma base pr-critica, o caminho ou a retomada da filosofia, deve basear-se pela prpria crtica ao que est posto. Por isso, o filosofar no deve manifestar-se como um exerccio ou uma tomada de posio ontolgica vazia, mas sim como crtica a realidade estabelecida. atravs desta crtica a realidade, que o indivduo recobrar o sentido do mundo. Como expressou Kant:
S a crtica pode cortar pela raiz o materialismo, o fatalismo, o atesmo, a incredulidade dos espritos fortes, o fanatismo e a superstio, que se podem tornar nocivos a todos e, por ltimo, tambm o idealismo e o ceticismo, que so, sobretudo, perigosos para as escolas e dificilmente se propagam no pblico. (KANT, 1997, p.30)

Trata-se do seguinte: apesar da abertura filosofia manifestar-se como um fato existencialista, a tomada da posio filosfica requer uma superao do prprio existencialismo, da compreenso do ser (Seinsverstndnis) e do prprio ser-a heideggeriano (dasein). Esta superao da ontologia, nada mais do que a superao da metafsica, colocada por alguns filsofos contemporneos como Habermas. Tesser por exemplo, afirma que esta superao trata-se de por a razo em situao, mas sem coloc-la numa situao de dependncia de uma filosofia da conscincia.
[...] a partir de Marx, os filsofos j percorreram um longo caminho para sair da metafsica. No mais necessrio dramatizar essa sada ao modo heideggeriano. A superao da metafsica foi largamente efetuada por Peirce (a que Apel consagrou, em 1975, uma obra importante) e, mais ainda, pela filosofia lgico-lingstica elaborada por Frege e Russell. Tratase de introduzir, nos fundamentos de uma nova definio de razo cientfica e crtica, o conceito de atividade comunicativa, ligado, por sua vez, ao de mundo vivido. Em outras palavras, trata-se de pr a razo em situao como queriam Sartre e Heidegger , mas sem coloc-la na dependncia de uma filosofia da conscincia ou do Dasein, pois tambm a situao comunicacional se identifica com a realidade da vida em sociedade, por definio intersubjetiva.(TESSER, 2001, p.13)

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Se o retorno ao mundo no alcanado temos o problema da adoo de uma postura niilista que revela as conseqncias da radicalidade da dvida, constituindo uma negatividade absoluta. Se no dogmatismo o mundo alheio ao homem, quando incidido em niilismo o mundo perde o sentido. Por isso necessrio um retorno ao mundo, por isso o ceticismo deve ser provisrio e a postura niilista evitada, de forma que o homem agora afastado do dogmatismo vislumbre a possibilidade do conhecimento. Rohden19 afirma que o existencialismo (ateu) o prprio responsvel pela crise existencial a qual est submetida o homem contemporneo. No entanto, Rohden, que possui uma viso espiritualista e csmica da existncia, se esquece que o filsofo no vivencia esta crise, apesar de reconhec-la, pois se considera um sujeito resolvido pela prpria filosofia que no o mantm como refm nas periferias ideolgicas do mundo, mas dentro de uma concepo desvelada daquilo que a realidade. Assim, uma vez que o homem do senso comum abandone a posio dogmtica, para que no fique preso dentro do niilismo ou de uma espcie de pessimismo romntico, necessrio que este homem adquira uma ressignificao do mundo atravs da filosofia. Agora j afastado do dogmatismo, o homem pode apropriar-se da histria da filosofia para vivenciar os seus problemas interiormente, s que desta vez filosofando. Por isso que talvez a filosofia no seja a sua histria como pensou Hegel, mas sim o filosofar como fora apontado por Kant. A histria do pensamento filosfico apenas o resultado do que inmeros filsofos souberam fazer e como dispor da prpria filosofia, como j vimos anteriormente segundo uma citao de Heidegger. A filosofia no ensino mdio, no pode colocar-se como algo messinico ou doutrinador, pois corre o risco de engendrar novos preconceitos e transformar-se em uma pseudofilosofia ou em uma nova vertente dogmtica do pensamento. A filosofia ensinada a partir do ato de filosofar no deve incutir vises ou interpretaes profticas da realidade, deve antes propiciar reflexes sobre os problemas no qual est submetido o homem contemporneo, como problemas de ordem tica, poltica, cultural e ideolgica. Esta reflexo pode ser mediada por inmeros elementos, como o texto filosfico e os recursos audiovisuais, desde que o aluno j esteja imbudo da

19

ROHDEN, Huberto. Educao do Homem Integral. So Paulo: Martin Claret, 2005, p. 21.

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atividade do filosofar. Pode acontecer que este indivduo no consiga desvencilharse de antigos preconceitos, neste caso, apenas partilhar dos conhecimentos da filosofia como meras informaes acerca do pensamento dos filsofos e isso no ir alterar em nada a sua concepo de mundo porque ao manter antigos preconceitos no partilhar daquilo que a filosofia, nem saber como dispor destas reflexes em sua vida. A filosofia tem o dever de partir de uma reflexo primordial, que pensar o que o ser, ou seja, o homem dentro da realidade que o cerca, para depois poder analisar e refletir sobre as instncias opressoras dentro da nossa sociedade como forma de resistncia da massificao do homem, to refletida em modismos e em tendncias da mdia, bem como a prpria coisificao das relaes que se estabelecem entre os inmeros indivduos na sociedade que Marx j havia apontado na sua anlise a respeito do fetichismo da mercadoria em sua obra O Capital.

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4 A CONQUISTA DO FILOSOFAR

Olhando para a Histria da Filosofia encontramos inmeros sistemas filosficos, porm, poucos so os filsofos que escreveram sobre os motivos que os conduziram ao filosofar. Jaspers destaca trs destas atitudes20, que no so as nicas, mas que convm destac-las aqui inicialmente: A primeira vem da Grcia Antiga, que caracteriza a admirao pelo mundo e pela possibilidade de viabilizar o conhecer ou a busca pela verdade, como o impulso natural do filosofar. A segunda encontra-se na dvida, como apontou Descartes nas Meditaes. Neste comportamento a verdade atingida num exerccio ctico, onde numa primeira instancia rejeita-se todo conhecimento aprendido, para que sejam estabelecidas posteriormente as primeiras verdades. A terceira implica num sentimento de insatisfao moral, onde encontramos neste comportamento um ser, que absorvido e esgotado pelo mundo prtico, cai em si e resolve perguntar-se sobre o sentido das coisas. Todas as alternativas so extremamente interessantes, talvez o ato de filosofar dependa de um pouco de cada uma delas, no entanto, aquela atitude que parte da admirao, que fora uma das apontadas por Jaspers, a alternativa mais natural e espontnea e que no exige num momento inicial, conhecimentos prvios nem uma atitude de ruptura radical, talvez a que mais se encaixe na condio dos nossos jovens alunos. Basta agora definirmos, que tipo de admirao esta, que deve conduzir o aprendiz ao ato de filosofar. A filsofa Hannah Arendt afirmou que "uma vida vivida na privatividade do que prprio ao indivduo (idion), parte do mundo comum, idiota por definio"
21

"para o indivduo, viver uma vida inteiramente privada significa, acima de tudo, ser destitudo de coisas essenciais vida verdadeiramente humana: ser privado da realidade"
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e da verdade que a cerca. O dogmatismo em todos os seus matizes

mergulha o homem numa vida na privatividade, nesta esfera idion to bem apontada por Arendt. Desde a antiguidade o que impulsionou o homem ao filosofar foi necessariamente o espanto diante da possibilidade de conhecer o mundo e
20 21 22

JASPERS, Karl. Introduo ao Pensamento Filosfico. So Paulo: Cultrix, 1965, p. 65. ARENDT, Hannah. A condio humana. Rio de Janeiro: Forense, 1991, p. 47. Ibidem, p. 68.

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explor-lo. Este espanto (thaumazein) consiste num sentimento de admirao pelo objeto de conhecimento. Nos dias de hoje a juventude no capaz de se admirar com absolutamente nada, admiram-se talvez apenas com a possibilidade de que algum de fato possa se admirar com alguma coisa. Esta gerao criada a hambrguer e coca-cola, freqentadora assdua de shoppings centers est longe de atingir o filosofar pelos seus prprios mritos. No entanto, o filosofar em ltima instncia no sugere regras para o seu acontecimento, nem escolhe os seus adeptos. O filosofar pode manifestar-se de vrias formas, uma delas, a sua forma mais rstica, reside numa espcie de epifania, que aqui aponto como um exerccio puramente existencial, no sentido de uma revelao da vida. No conto intitulado Amor de Clarice Lispector, encontramos um exemplo cabal desta forma mais primitiva de filosofar, no sentido de um indivduo que vivia na privatividade, nas periferias do mundo, um idiota por definio, que tem a realidade desvelada aps a sua epifania, num afastamento momentneo do mundo. A personagem do conto, Ana, uma mulher comum, dona de casa dedicada aos filhos e ao marido, cuja rotina a domina por completo, mantendo-a prisioneira em seu prprio mundo, na privatividade do seu prprio mundo, como apontou Arendt, representada no conto pelo seu apartamento que fica no nono andar, uma referncia clara ao nono crculo do inferno da obra Divina Comdia de Dante Alighieri, um dos locais mais profundos e obscuros do inferno, segundo Dante
Por caminhos tortos, viera a cair num destino de mulher, com a surpresa de nele caber como se o tivesse inventado. O homem com quem casara era um homem verdadeiro, os filhos que tivera eram filhos verdadeiros. Sua juventude anterior parecia-lhe estranha como uma doena de vida. (LISPECTOR, 2009, p.213)

Mas um dia, ao voltar das compras, Ana ao recostar-se sob o banco do bonde, rev sua vida montona, sem um sentido a ser apreendido, mas ao parar o bonde, Ana v diante de si um cego, que tateando no escuro de si mesmo ao estender as mos diante de si, ri como uma criana. A partir da Ana tem a sua epifania. Atormentada por um turbilho de pensamentos e de emoes perde o rumo de casa e vai parar no Jardim Botnico onde fica at anoitecer atordoada com as suas reflexes. Tudo passa a ganhar sentido, da gota de orvalho a flor mais bonita do jardim. Aps mergulhar em suas reflexes, Ana percebeu que podia no voltar mais para a sua vida, que podia fugir e sair correndo rumo ao encontro do desconhecido, mas sentiu medo.

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Ela apaziguara to bem a vida, cuidara tanto para que esta no explodisse. Mantinha tudo em serena compreenso, separava uma pessoa das outras, as roupas eram claramente feitas para serem usadas e podia-se escolher pelo jornal o filme da noite - tudo feito de modo a que um dia se seguisse ao outro. E um cego mascando goma despedaava tudo isso. E atravs da piedade aparecia a Ana uma vida cheia de nusea doce, at a boca. (LISPECTOR, 2009, p.215)

A citao acima ilustra como a epifania de Ana a jogou em um mundo novo, completamente diferente da rotina tediosa de sua vida costumeira, mesmo que fizesse novas escolhas ou continuasse a viver a mesma vida, Ana mudou porque sua epifania a fez filosofar, no sentido em que ao afastar-se do seu antigo mundo, vislumbrou outra realidade que se manifestava cheia de novas possibilidades. Ana reconhece a sua antiga vida como uma nusea doce, uma nusea no sentido de que ela existia, que sabia que existia, porm no sabia o porque que existia. Fazer aqui uma aproximao com a Nusea de Sartre pareceria oportuno, mas como no temos referncias tericas concretas, fica aqui apenas como um carter sugestivo. A histria de Ana nos mostra o quanto rotina e uma vida vivida na privatividade nos usurpa a possibilidade de desvelar os fatos e viver a vida em sua plenitude, estgio de conscincia avanado que s pode ser alcanado atravs do filosofar. Certa hora da tarde era mais perigosa. Certa hora da tarde as rvores que plantara riam dela. Quando nada mais precisava de sua fora, inquietava-se. 23 A tarde era perigosa para Ana porque ficava sozinha, porque o cio da tarde, condio essencial para o filosofar, trazia-lhe a mente pensamentos e reflexes que no tinha durante suas atividades habituais, por isso a incomodava porque no fundo Ana tinha medo de pensar. Mas o que pensar afinal? O pensamento algo que paralisa a ao, a vida humana congrega duas esferas, a do mundo prtico e a do pensamento, por isso pensar significa afastar-se do mundo prtico, por isso o filosofar exige este afastamento. Quando Ana teve sua epifania ao ver um cego tateando no escuro de si mesmo ela retira-se, afasta-se do mundo prtico e mergulha no mundo do pensamento, esta atividade incomum que constitui uma espcie rstica de filosofar. Ela rstica, porque constitui uma primeira experincia com o ato de pensar mais profundo, que se desprende da objetividade factual ou material do mundo para uma contemplao de nossos pensamentos. Ao ver o cego Ana contemplou seus prprios pensamentos, Ana de fato filosofou.

23

Ibidem, p. 212.

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Kant em seu texto O que o esclarecimento [Aufklarung] define a maioridade como a capacidade que o homem tem de pensar por si mesmo. A menoridade do ser adulto uma menoridade culpada porque ele escolhe ser menor, ser incapaz de conduzir os seus pensamentos e a sua vida por si mesmo. Por isso Ana sente-se culpada aps a sua Epifania, no fundo sabe que a vida que levava era fruto de uma escolha sua. Na verdade temos apenas uma confirmao do que Sartre j afirmara, ao dizer que o homem est condenado liberdade
24

ou seja,

condenado a fazer uma escolha, por isso livre e eternamente responsvel por aquilo que faz. Ana, a nossa personagem, volta para casa ofegante, abraa fortemente o filho a ponto de assust-lo. Abraa o marido e diz que no deseja que ele sofra. Durante o jantar ela fica calada imersa em seus pensamentos, a cegueira da vida, o sofrimento, a angstia, Ana havia mudado porque sua epifania ou sua primeira experincia do filosofar havia feito ela descobrir o mundo. Mas o que queremos afirmar com tudo isso? Que o filosofar no algo que possa ser ensinado atravs de uma tcnica rigorosa como muitos pretendem, nem to pouco uma ddiva que pode ser concedida somente a intelectuais. O retorno da filosofia s escolas uma tentativa de retirar os estudantes da cegueira do mundo, mas o professor no ser capaz de fazer todos os seus alunos filosofarem, porque o filosofar no opera de forma metdica25. O bom professor ir dispor de inmeras ferramentas que podero talvez despertar o aluno para o pensar filosfico, seja uma boa discusso, seja ao utilizar um texto filosfico, a literatura como aqui o fizemos, ou utilizando o cinema como meio de despertar a reflexo dos alunos. Nesse sentido o professor ir estar ensinando filosofia, mas isso no significa que todos os seus alunos estaro aptos ao exerccio do filosofar. Muitos alunos no conseguiro alcanar o exerccio do filosofar naquele momento seleto da aula, mas nada impede que a reflexo os acompanhe em casa, no trabalho ou para o resto de suas vidas despertando epifanias em tempos e locais distintos que desembocaro
24

SARTRE, J.P. Todo Existencialismo um Humanismo. In: Antologia de Textos Filosficos. Curitiba: Seed-Pr, 2009, p. 624. 25 Sabemos que todo sistema filosfico metdico por natureza e se entendemos a filosofia por seus sistemas ento afirmaremos que ela tambm metdica. No entanto no se trata de discutir aqui a filosofia, mas sim o filosofar. Poucos filsofos falaram sobre isto que o que de fato faz a filosofia. A filosofia no composta somente pela sua histria, pelos seus sistemas, mas tambm pelo prprio filosofar. Esta maneira de pensar os problemas do mundo no opera sobre regras rgidas como na matemtica, livre, espontnea e altamente criativa. Se o produto do filosofar (a filosofia) caracterizase ou no como metdico, a acredito ser outro problema que no o objeto da presente discusso.

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no filosofar propriamente dito, provocando dvidas, abalando antigas certezas e trazendo novas experincias, fazendo que sujeitos comuns venham a tornarem-se pensadores e crticos de sua prpria realidade.

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CONCLUSO

Pensar o ensino da filosofia no uma tarefa fcil, todos ns como educadores temos o direito e o dever de estarmos continuamente repensando nossas prticas educativas com intuito de buscar o alcance de uma conscincia crtica e profunda dos fatos que permeiam a nossa realidade. Ensinar filosofia apenas atravs da Histria da filosofia parece algo trivial, pois o pensamento histrico filosfico de nada vale se ele no vem acompanhado com o ato do filosofar. Da a importncia deste texto monogrfico, que em certa medida procurou destacar este aspecto importantssimo dentro da prtica educativa do professor de filosofia. Hoje, devido ao perodo em que vivemos tudo parece ser mais atrativo que o ambiente escolar, quem dir o apreo pelo estudo e pela reflexo filosfica. Vivemos em mundo utilitarista, pragmtico onde o material ocupa todas as instncias jogando o subjetivo em suas periferias. O estudo da filosofia requer um preo, requer disciplina, tempo e dedicao, preo que os jovens de hoje no esto dispostos pagar. No entanto, como afirmou Plato, uma vida no questionada no passvel de ser vivida (Plato, 1996, p. 91), portanto a reflexo filosfica tem seu espao e talvez nunca precisemos tanto dela como nos dias em que vivemos. Os caminhos que levam a filosofia so muitos, mas um deles em especial, o filosofar, o que se apresenta como o caminho mais natural e espontneo, que surge a partir da dvida, da insatisfao, da revolta ou de uma reflexo trivial que pode desembocar num despertar crtico. Acredito que este despertar crtico rumo ao filosofar passa em grande medida pela ruptura com a postura dogmtica do homem do senso comum. Tal dogmatismo do homem do senso comum conforme analisamos difere-se do dogmatismo do jovem no pela sua especificidade, mas sim pela sua maturao, ou seja, o dogmatismo do jovem apenas diferente em grau, apresenta-se de maneira mais frgil e menos slida do que no adulto e que, portanto, est mais suscetvel de ser rompido. Assim, a filosofia quando bem apresentada tende a produzir um sentimento de encantamento no jovem, que em grande medida despertar uma reflexo que ir evidenciar os fatores que constituem a realidade que o cercam. No existe um mtodo nico que conduza algum a filosofar, mas engana-se quem pensa que as diferentes aberturas filosofia por meio do filosofar se daro por meio da histria da filosofia e de seus textos. Para conquistar a filosofia preciso filosofar e filosofar

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significa em ltima instncia vivenciar, partilhar de uma experincia crtica e reflexiva que pode partir de elementos dissociados da filosofia e de sua histria. O estopim do filosofar sempre consistir num argumento filosfico bem definido, no entanto onde este argumento filosfico pode ser encontrado? A isso respondo que alguns encontraro em um texto, seja um poema, um romance ou um texto filosfico, outros podero encontrar na msica, outros no cinema, outros na fala do professor, outros, porm somente vivendo uma experincia marcante em meio a suas vidas cotidianas. Penso que isso tenha ficado bastante claro nos exemplos dos quais partimos para construir este texto monogrfico que em nenhum momento pretendeu dar uma explicao ou uma conceituao definitiva para a filosofia, o filosofar e seu ensino. Muitos acreditam que a filosofia s pode realizar-se pela sua prpria histria, mas esquece-se que a filosofia na verdade trata dos problemas que todos ns vivenciamos que o filsofo apenas uma voz que diz com outras palavras aquilo que o senso comum imerso em seu dogmatismo afirma com suas aes. A maioria considera que a filosofia no est acessvel a todos, mas isso no verdade. A filosofia est acessvel a todos os espritos que desejem dispor-se a ela e dispor-se significa em ltima instncia viver os seus problemas e isso s se faz filosofando. S h ensino com aprendizagem e a aprendizagem da filosofia s se manifesta atravs do filosofar, esta a tarefa do professor de filosofia: despertar a reflexo crtica, consciente e coerente em seus alunos e isso apenas se instiga no se ensina, o processo do filosofar um processo de autoconhecimento, um exerccio puramente existencial, que passa pela dvida, pelo questionamento, pela negao, pela ruptura com a postura dogmtica e finalmente pela abstrao do prprio mundo, pois filosofar significa pensar profundamente e isso exige em primeiro lugar o afastamento momentneo do mundo e a conseqente paralisao das nossas aes prticas cotidianas. Penso que a educao filosfica sempre foi e ser emancipao, embora este conceito seja bastante controverso, o tomo no sentido que Habermas o toma, num sentido de libertao de nossas prprias limitaes, trata-se de auto experincia, de esclarecimento, no agir em um sentido de entendimento mtuo26 na construo de um dilogo onde ambas as partes possuem o mesmo potencial para o debate, coisa

26

HABERMAS, J. O discurso filosfico da modernidade. So Paulo: Martins Fontes, 2002. p.90.

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que no acontece em nenhum pas democrtico do mundo, pois a racionalidade tcnica instrumental mantm o homem em uma instncia alienada, onde as instituies que deveriam promover tal emancipao, no caso as escolas, ao invs de educarem, adestram. por isso que a filosofia nunca esteve to requisitada como nos dias atuais, pois quem poder introduzir e plantar esta semente emancipatria a no ser a filosofia atravs do ato do filosofar? No podemos esquecer que a filosofia encontra-se institucionalizada, como qualquer outra disciplina, seja nos ambientes de escolas secundrias, seja nas prprias universidades, no entanto, a tarefa do professor de filosofia e de seu ensino se faz no sentido de criar um pensamento de resistncia contra as instncias que oprimem o direito pela reflexo, que condenam o pensar atravs da

instrumentalizao do mundo, que coisificam as relaes entre os seres humanos massificando cada fez mais a nossa civilizao conduzindo-a a um futuro incerto. De fato muitas vezes julgamos mal a juventude que se mostra desinteressada pelo pensamento e pela reflexo, mas ao analisarmos as condies do mundo da vida veremos que estes jovens so o fruto desastroso dos processos pragmticos desencadeados na contemporaneidade. A juventude considera que o avano da tecnologia traz uma vida mais satisfatria e vantajosa, mas no percebem que ela afasta a reflexo, que exclui o pensamento e que cada vez mais exige menos da capacidade intelectiva do homem. Nesse sentido ao avanarmos na tecnologia parece que regredimos como seres humanos, no sentido de que se promove um avano significativo tcnico-prtico, mas se retrocede em termos do

desenvolvimento de nossas capacidades cognitivas. Por isso a importncia da filosofia, do seu ensino e da sua aprendizagem. Da a importncia da ruptura com o dogmatismo, da conquista do filosofar, da criao e do engendramento de um pensamento de resistncia para que possamos ao menos viver em meio ao caos social que em muito tem diminudo a qualidade de vida de todos os seres humanos. Em ltima instncia trata-se de pensar para poder resistir e resistir para poder pensar, no temos escolha, ou melhor, temos sim, escolher a filosofia, o pensar crtico, o filosofar, enfim, a emancipao das instncias que nos oprimem e aprisionam para que retomemos a imagem daquilo que confere a ns a nossa humanidade: a capacidade de pensar, refletir decidir e agir com liberdade.

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