Patrones de compromiso en MOOCs conectivistas

Colin Milligan Investigador Caledonian Academia Universidad Glasgow Caledonian Glasgow G4 0BA Reino Unido colin.milligan @ gcu.ac.uk Allison Littlejohn Profesor y Director Caledonian Academia Universidad Glasgow Caledonian Glasgow G4 0BA Reino Unido allison.littlejohn @ gcu.ac.uk Anoush Margaryan Profesor Titular Caledonian Academia Universidad Glasgow Caledonian Glasgow G4 0BA Reino Unido anoush.margaryan @ gcu.ac.uk

Cursos online abiertos masivos conectivistas (cMOOCs) representan un importante nuevo enfoque pedaggico ideal para la era de las redes. Sin embargo, poco se sabe acerca de cmo la experiencia de aprendizaje ofrecida por cMOOCs es adecuado para estudiantes con diferentes habilidades, motivaciones y disposiciones.En este estudio, las entrevistas semi-estructuradas se realizaron con 29 participantes en el cMOOC Change11. Estas cuentas fueron analizadas para determinar los patrones de participacin y los factores que afectan a la participacin en el curso. Se reconocen tres tipos distintos de compromiso - la participacin activa, la participacin pasiva, y al acecho. Adems, una serie de factores clave que la participacin mediada fueron identificados como la confianza, la experiencia previa y la motivacin. Este estudio se suma a la comprensin general del aprendizaje en cMOOCs y proporciona datos empricos adicionales para un campo de investigacin emergente. Los resultados proporcionan una idea de cmo la experiencia de aprendizaje ofrecida por cMOOCs se adapte a la diversidad de alumnos que pueden coexistir dentro de un cMOOC. Estas ideas pueden ser utilizados por los diseadores de las futuras cMOOCs para adaptar la experiencia de aprendizaje para adaptarse a la diversidad de los alumnos, que pueden optar por aprender de esta manera. Palabras clave: curso abierto masivo en lnea (MOOC), conectivista

curso en lnea abierta masiva (cMOOC), conectivismo, al acecho, las redes, la participacin activa, la participacin pasiva

Introduccin Los modelos pedaggicos de aprendizaje en lnea se han teorizado ampliamente, en particular con respecto a la interrelacin entre la tecnologa y la pedagoga ( Anderson y Dron, 2010 ; Garrison, 1997 ; Kanuka y Anderson, 1999 ). A medida que nos acercamos a cerca de la ubicuidad de las conexiones de red entre las personas, contenidos y herramientas (que refleja la "sociedad en red", descrito por Castells, 1996), investigadores como George Siemens han propuesto nuevos enfoques pedaggicos basados en los principios del conectivismo (Siemens, 2005) , a travs del cual se ve el aprendizaje como residente en las conexiones que existen entre las personas y objetos digitales dentro de esta red ubicua. Un ejemplo de la pedagoga conectivista en accin es el curso en lnea abierta masiva (MOOC) Formato iniciado por Siemens junto con su colega Stephen Downes, primero en el Conectivismo y Conocimiento Conectado 2008 (CCK08) curso ( Downes, 2008 ) y, posteriormente, en muchos cursos posteriores incluyendo la Change11 supuesto que forma la base de este estudio. Estos MOOCs, conocidos como conectivista o cMOOCs, se centran en la creacin de conocimiento y la generacin en lugar de "conocimiento duplicacin" ( Siemens, 2012 , prr. 3). En cMOOCs, los estudiantes toman un papel ms importante en la formacin de sus experiencias de aprendizaje que en los cursos en lnea tradicionales, mientras que los facilitadores se centran en el fomento de un espacio para el aprendizaje de las conexiones que se produzca. Mientras cMOOCs pueden empoderar a los estudiantes a tomar el control de su aprendizaje, queda una pregunta sobre cmo la experiencia de aprendizaje ofrecida por estos cMOOCs es adecuado para estudiantes con diferentes habilidades, motivaciones y disposiciones. Como cMOOCs son un fenmeno relativamente nuevo, hay pocos estudios que han explorado estas cuestiones (por ejemplo, Kop y Fournier, 2010 ; Mackness, Mak, y Williams, 2010 ). El objetivo general de este estudio es hacer frente a esta falta de datos empricos. Este estudio se centra en dos preguntas de investigacin: 1. Qu patrones de participacin existen en el curso cMOOC Change11? 2. Qu factores principales mediar este compromiso? Al obtener una visin ms profunda de los patrones de participacin en los cursos de cMOOC, este estudio pretende ofrecer una visin de cmo los futuros cMOOCs pueden ser diseados para apoyar mejor a las necesidades de aprendizaje y las expectativas de la amplia gama de alumnos que conviven dentro cMOOCs. El documento comienza con una revisin de la literatura pertinente, centrado en la investigacin actual examina la experiencia de aprendizaje en cMOOCs. A continuacin, se describe el contexto supuesto Change11, seguido por una descripcin de la metodologa adoptada en este estudio y la muestra estudiada. Los resultados del estudio se presentaron y discutieron. Por ltimo, el reconocimiento de las limitaciones de este estudio, se discuten las implicaciones de estos hallazgos para la investigacin y la prctica, sobre todo en relacin con el diseo de futuras experiencias de aprendizaje cMOOC.

Revisin de la literatura MOOCs conectivistas surgieron inicialmente como una ejemplificacin de los principios pedaggicos de conectivismo desarrolladas por Siemens y Downes, y su primer MOOC, CCK08 , exploran, naturalmente, el tema del conectivismo ya que atrajo la participacin de investigadores de aprendizaje y profesionales que haban estado siguiendo la evolucin de estas ideas . Posteriores cMOOCs a gran escala, tales como Entornos Personales de Aprendizaje redes y conocimiento (PLENK 2010) y Conectivismo y Conocimiento Conectado 2011 (CCK11) , han continuado en la misma lnea, explorando temas similares y la atraccin de los participantes deseosos de experimentar el formato cMOOC as como la propio contenido del curso. Esto ha llevado a la aparicin de una base de investigacin bastante inusual que una pequea cantidad de la investigacin emprica, publicados en revistas y congresos especializados revisadas por pares, se completa con una gran cantidad de investigaciones ms anecdtica y reflexiva publicada fuera del sistema tradicional de revista revisada por pares . Hasta la fecha, la investigacin emprica clave ha sido llevado a cabo por tres grupos de investigadores: Fini (2009) , Mackness et al. (2010) , y Kop y sus colegas ( Kop, 2011 ; Kop y Fournier, 2010 ; Kop, Fournier, y Mak, 2011 ), explorando las cMOOCs mencionadas anteriormente. Las herramientas de software para el descubrimiento, la conexin y la co-creacin son un componente fundamental de cMOOCs, juntas constituyen la plataforma a travs del cual se imparte el curso. En su estudio, Fini (2009) se centr en la dimensin tecnolgica de la CCK08, la exploracin de las percepciones de los participantes sobre el conjunto de herramientas de golf, as como sus puntos de vista sobre el curso. La investigacin puso de manifiesto que uno de los componentes por supuesto, el boletn diario, fue valorado por los participantes que lo utilizaron como una herramienta para filtrar y organizar su participacin en el curso, pero que otras herramientas, como los foros de discusin proporcionadas por Moodle , se considera menos positiva . Adems, la investigacin de Fini destac la alfabetizacin digital y la competencia en el idioma Ingls como competencias clave necesarias para participar eficazmente en el curso. El estudio tambin proporciona evidencia de diferentes patrones de comportamiento que se exhiben los participantes del curso en base a sus objetivos personales, antecedentes y niveles de compromiso. Como el primer cMOOC, CCK08 puede ser visto como un prototipo, y es interesante observar que cMOOCs posteriores diseadas por Siemens y Downes adoptaron diferentes conjuntos de herramientas, terminando especficamente el uso de Moodle como un locus de foros de discusin. Esto tuvo el efecto de mover el debate y la interaccin de las entradas del blog y otros espacios controlados por los alumnos, siguiendo el concepto del entorno personal de aprendizaje introducido por Wilson et al. (2007) . Mackness et al. (2010) tambin estudiaron el curso CCK08, centrndose en las cuatro caractersticas principales de los cursos en lnea conectivistas sugeridos por Downes (2009) : la autonoma, la diversidad, la apertura y la conexin / interactividad. Mackness et al. 'S estudio, realizado por la encuesta y entrevista por correo electrnico, identificado tensiones inherentes entre estas caractersticas. La presencia de estas tensiones plantea la cuestin de si todas las cuatro caractersticas pueden ser acomodados dentro del concepto de un curso en el sentido tradicionalmente entendido, donde el trmino crea expectativas de la estructura, la moderacin, y el apoyo.

La investigacin realizada por Kop y los investigadores asociados se centr en la cMOOC PLENK2010 y llev a examinar la CCK11 cMOOC. Esta investigacin se centra en la experiencia de aprendizaje, y en particular sobre el aprendizaje autodirigido, preguntando si cMOOCs facilitan la ocurrencia de aprendizaje autodirigido. Kop y Fournier (2010) utilizan datos cuantitativos (encuestas) y cualitativas (etnografa), complementado por factores sociales anlisis de redes para desarrollar una comprensin del aprendizaje autnomo dentro del cMOOC PLENK2010. La investigacin utiliz (2009) de Bouchard modelo de cuatro dimensiones de control del aprendiz (conativa, algortmico, semitica, y econmica) para explorar la forma, la estructura de la educacin, el entorno de entrega y el valor percibido de estrategias de aprendizaje influido aprendizaje utiliza la motivacin y la confianza por los participantes en el curso.El estudio pone de relieve elementos complementarios necesarios para el aprendizaje en entornos de tipo cMOOC, principalmente las alfabetizaciones que son esenciales para evaluar la eficacia de las grandes cantidades de informacin presentes en una cMOOC - incluyendo una mentalidad abierta, la capacidad de aprender cooperativamente con los dems, y las habilidades de anlisis crtico aumentadas. En otro documento basado en el mismo estudio, Kop (2011) se centra en las actividades tpicas de cMOOC (o la red) el aprendizaje basado en: la agregacin, la relacin, la creacin y el intercambio. La naturaleza activa y colaborativa de estas actividades, al igual que otras clasificaciones, como las conductas de aprendizaje (4C consumir, conectar, crear y contribuir)identificados por Littlejohn, Milligan y Margaryan (2011) , hacen hincapi en la importancia del aprendizaje como un proceso participativo proceso ( Sfard, 1998 ) en el contexto del aprendizaje informal en red. Kop (2011) sostiene que para aprender de forma efectiva en entornos conectivistas, los estudiantes deben tener alfabetizaciones crticos claves como los descritos anteriormente para poder participar y participar, y tener la confianza y la competencia para utilizar las herramientas que median las interacciones clave de aprendizaje que se producen. El Kop (2011) estudio tambin pone de relieve los diferentes tipos de enfoques observados en el cMOOC PLENK2010 aprendizaje, reconociendo el gran nmero de merodeadores ( Rovai, 2000 ) que estaban presentes en estos cursos. En un tercer documento basado en PLENK2010 sino tambin la incorporacin de los datos de la CCK11 cMOOC, Kop et al. (2011) regreso a la cuestin de la tecnologa subyacente y explorar si los diseos especficos del entorno de aprendizaje pueden apoyar el aprendizaje efectivo en cMOOCs, argumentando que las estructuras deben, al menos en cierta medida, como emergente, y es propiedad de los participantes y no impuesta por los facilitadores . Estos estudios han comenzado a proporcionar una base de datos empricos que representan el aprendizaje que se produce en cMOOCs, pero hay un amplio reconocimiento de que se necesita urgentemente ms investigacin emprica, en particular dado el actual inters generalizado en el amplio espectro de MOOCs ( Daniel, 2012 ). Todava hay una falta de datos, procedentes de muy pocos cursos, con un rango limitado de metodologas. Este estudio trata de construir sobre estos estudios, el examen de un curso diferente, el Change11 cMOOC, y el uso de un mtodo diferente (entrevista y el instrumento de encuesta combinada), para desarrollar una mayor

comprensin de los diferentes modelos de participacin que conviven en el mismo curso cMOOC. De particular inters es la naturaleza de las redes de estos participantes utilizan para apoyar su aprendizaje y los diferentes factores que afectan la participacin y el compromiso. El Change11 curso fue un cMOOC a gran escala que va de septiembre 2011-mayo 2012, organizado y facilitado por George Siemens, Stephen Downes, y Dave Cormier. Durante 35 semanas, los participantes fueron introducidos a la obra de una serie de investigadores y profesionales del diseo instruccional. Registro fue abierta y la entrega del curso fue apoyado por una variedad de tecnologas, principalmente, un boletn de noticias por e-mail todos los das y seminarios sincrnicas en lnea entregado a travs de la Elluminateplataforma. El curso cont con ms de 2.300 participantes. Un boletn electrnico llamado The Daily anuncios del curso comunicados y contenido de los presentadores, mientras que tambin la agregacin de blogs y tweets de los participantes sealados con el hashtag " # change11 . " Este hashtag, adems de espacios auto-organizados como un grupo Change11 en Facebook y un blog de varios autores relacionados con el curso, proporciona un medio universal de descubrimiento de cursos relacionados con publicaciones en el blog y el contenido.

Mtodo Los resultados aqu presentados representan un componente de un estudio ms amplio examen de la conducta de aprendizaje auto-regulado en el cMOOC Change11. Los participantes del estudio fueron reclutados a travs de una descripcin invitacin y estudio incluido como primer punto en el diario el correo electrnico enviado a todos los registrados para el cMOOC Change11 durante la semana 17 del curso . Treinta y cinco personas de un total de 2.300 alumnos inscritos de acuerdo en participar. Los participantes del estudio fueron invitados inicialmente para completar una breve encuesta en lnea . La encuesta utiliza elementos adaptados de una serie de auto-informe de aprendizaje autorregulado existente (SRL) Instrumentos ( Barnard, Lan, Paton, y Lai, 2009 ; Gijbels, Raemdonck, y Vervecken, 2010 ; Maclellan y Soden, 2006 , Pintrich, Smith, Garca, y McKeachie, 1991 ; Schraw y Dennison, 1994 ;Toering, ElferinkGemser, Jonker, van Heuvelen, y Visscher, 2012 ) para permitir a los investigadores para derivar perfiles SRL para cada participante. La encuesta tambin recogi informacin demogrfica (pas de residencia, empleador, y la disciplina / campo) y pregunt a los encuestados sobre su experiencia de MOOCs anteriores. De la muestra inicial de 35, 29 participantes del estudio fueron capaces de tomar posteriormente particip en una hora de entrevista semi-estructurada a travs de Skype , que explora diversos aspectos de la participacin como la motivacin, la fijacin de objetivos y estrategias de planificacin, as como la exploracin de estudio redes de aprendizaje existentes y emergentes de los participantes, su uso de herramientas para apoyar su aprendizaje y su percepcin de su propia participacin en el curso. Las entrevistas fueron transcritas y despojados de la informacin de identificacin.

Las transcripciones fueron analizados y una combinacin de cdigos predefinidos y emergente utilizan para categorizar los datos. Las normas ticas para el estudio se establecern de acuerdo con las regulaciones locales: todos los participantes recibieron informacin sobre el estudio y cmo se utilizan sus datos, y se les asegur la confidencialidad y el anonimato de cualquier obra publicada. Los participantes deban indicar formalmente su consentimiento y eran libres de retirarse en cualquier momento. Muestra Veintinueve participantes del curso fuera de 2.300 inscritos en el curso fueron entrevistados en este estudio. Aunque un nmero pequeo como una proporcin de los solicitantes de registro totales, la muestra es robusto y adecuado para un estudio cualitativo donde una muestra mnima de 12 se considera aceptable ( Guest, Bunce, & Johnson, 2006 ). Todas las personas inscritas en el curso recibi el correo electrnico que incluye la invitacin a participar, por lo que todos los solicitantes de registro que estaban activos en la semana 17 (la mitad del curso) vera la invitacin.

Una de las limitaciones del mtodo de muestreo utilizado es que cualquier persona que se haba detenido activamente siguiendo el curso por este punto que no han participado en el estudio. Esta limitacin ser discutido en las secciones de resultados y discusin. El tema general de la cMOOC fue el diseo instruccional, y todos los participantes eran o profesionales de la educacin (24, empleado como profesores, maestros, o los diseadores de instruccin), o estudiantes de postgrado (cinco). Doce de los 24 participantes de aprendizaje profesionales procedan del sector de la educacin superior, mientras que 11 procedan de la K-12 o sector colegio comunitario. Uno de los participantes fue contratado para apoyar el aprendizaje en el lugar de trabajo fuera del sector de la educacin. Dieciocho de los 29 participantes eran mujeres, con un 11 por ser hombre. Veinte de los 29 participantes haba estudiado en cMOOCs anteriores. Resultados Este estudio aborda dos preguntas de investigacin: "Qu patrones de participacin existen en el curso cMOOC Change11?" y "Qu factores principales mediar este compromiso?" Estas preguntas estn dirigidas a su vez. Patterns of Engagement Las preguntas de la entrevista semi-estructurada explor el tema de la participacin en el curso en un nmero de maneras. Las preguntas relacionadas con la motivacin para hacer el curso se complementa con preguntas que exploran el comportamiento de la participacin. Por ltimo, algunas preguntas fueron diseados para investigar la composicin de la red personal de aprendizaje de cada participante (sus redes primarias). Analizando las respuestas a estas preguntas permiti a los autores detectan una serie de diferentes patrones de compromiso con el curso que se presentan en esta seccin. Tres niveles distintos de compromiso mostrados por los participantes fueron identificados en este estudio: Los participantes activos, sigilosos y participantes pasivos. Dentro de estos tres niveles, se observ una diferencia clave interna: la

ubicacin de la red primaria para cada individuo, que puede ser interno o externo al curso. La Tabla 1 muestra el nmero de participantes en cada categora. Tabla 1. Compromiso y redes primarias para el Change11 MOOC
Red Primaria para este curso Interno Externo Ninguno Total Participante Activo Mirn Participante pasivo Total 12 5 0 17 0 4 0 4 0 4 4 8 12 13 4 29

Nivel de compromiso

Las diferentes categoras se describen a su vez a continuacin.

Los participantes activos. El primer grupo identificado por este anlisis (12 de 29) fue un grupo descrito como participantes activos. Estos participantes se han adaptado bien a la pedagoga conectivista de cMOOCs, mantenimiento de blogs activos yTwitter cuentas, de manera activa y debatir peridicamente el curso. Todos estos participantes activos haban formado total o principalmente redes internas, que conecta con otros estudiantes a travs de Twitter y blogs. Las sesiones de Elluminate Live representan una oportunidad clave para realizar conexiones y ampliar su red. Uno de los participantes, de Amrica del Sur, describi el zumbido de las sesiones de chat que acompaan a las sesiones de Elluminate Live de la siguiente manera: "Se puede leer los comentarios de personas que participan de diferentes lugares y dar enlaces a las cosas que estn haciendo o que pensar mientras escuchar lo que est sucediendo "(Participante 20). No todos los activos participantes asistieron a las sesiones en vivo (por razones tales como la programacin prctico en su zona horaria), pero estas sesiones parecan ser un foco importante para los que podan asistir.

Los participantes activos estaban muy motivados para continuar con el curso y fueron capaces de superar retos en el curso que podra haber resultado ser un obstculo para la participacin de los dems. Por ejemplo, un participante describi cmo las sesiones de Elluminate Live a veces se confunden, y cmo super este reto: "Si lo hago, me encontr con que cuando vena en fro a los oradores que estaba totalmente perdido. As que tuve que llegar a algunas estrategias a corto, agudo, eficaces. Primero es que voy a ver a la persona en YouTube, Tengo que ser capaz de entrar en el mismo espacio de lo que estn hablando, as que al menos tengo una idea de lo que son y lo que estn pasando alrededor. As que fue una de las estrategias que he usado. " (participante 9) Los participantes ms activos fueron los bloggers y usuarios de Twitter energticos, el uso de estas herramientas como su principal mecanismo de comunicacin. Los participantes activos reconocen que la plena participacin implicaba algo ms que transmitir ideas (crear tweets y blogs) y ha desarrollado

estrategias para fomentar la relacin con otros participantes a travs de comentarios en otros blogs. Un participante describi cmo la mayor parte de sus contribuciones se hicieron como respuesta a otros mensajes:?? "No tengo ni idea de lo disperso que soy a travs de este MOOC, no tengo ni idea de cuntas contribuciones que he hecho, 30 de 50 que he conseguido una gran cantidad de respuestas "(Participante 5). Este participante pas a describir cmo ella trat de fomentar la interaccin: "As que por lo general terminan una respuesta en un extremo abierto Esa es una de mi, ya sabes, yo estructuro de esa manera." (Participante 5).

Adems de escribir y comentar en los blogs y Twitter despus, los participantes activos con redes principalmente internos describen otros espacios que fueron particularmente propicio para la conexin y la colaboracin. Estos espacios, establecida por los participantes en lugar de facilitadores, se convirtieron en los espacios comunitarios ms vibrantes para el curso. Uno de estos espacios era de Facebook, segn lo descrito por uno de los participantes: "Me pareci que el grupo de Facebook fue donde realmente comprometido con el curso y se asoci con unas pocas personas all y fue bueno" (Participante 8). El mismo participante destac el valor de algunos de los participantes particularmente activos que podran ser fuente de inspiracin para el resto de la cohorte: Oh hay algunas personas que estn en todas partes hay en el MOOC Change11: hay este grupo de personas que son fuente de inspiracin, simplemente fenomenal la forma slo seguir adelante y que saben su manera alrededor de ella "(Participante 8). Si bien la mayora (nueve de 12) de los participantes activos que pareca separar sus redes internas y externas (el tratamiento eficaz de la Change11 como un curso cerrado) un pequeo nmero de participantes (tres de 12) parece haber fusionado estas redes, hasta cierto punto - el reconocimiento de la artificialidad de tratar de separar las diferentes redes. Un participante describi cmo trat activamente de reunir a las dos redes entre s, cuando era apropiado hacerlo: "Trato de pensar en tomar lo que me parece relevante en el [MOOC] y, concretamente, la defensa de un plazo de[mi red externa] tambin. As que hago polinizacin cruzada as .... Espero que sea til a las personas que normalmente no ver este tipo de cosas. "(Participante 25) El mismo participante resumi el valor de la actividad fsica en el curso de la siguiente manera, en referencia tanto a su motivacin y al desarrollo de sus habilidades digitales: "He ido ms all con las herramientas que he tenido en el pasado, por lo que llegar muy familiarizado con Twitter, con Facebook, con LinkedIn, con Diigo de marcadores sociales, los blogs, para la creacin de un blog ... y recuerdo que cuando Cruc el umbral de tener 1.000 visitas ... yeahhh! Me sent bien al ver la atraccin, que mi trabajo mencionado en otro lugar. "(Participante 25) Mientras que un MOOC conectivista debe atender a todo tipo de participantes, participantes activos representan los alumnos ideales para este tipo de diseo del curso: no slo consumir contenidos, pero la conexin con los dems, la

creacin de nuevos contenidos, y contribuyendo estos nuevos recursos de nuevo en el curso de otros para utilizar. De hecho, sin una masa crtica de participantes activos, un curso conectivista fracasara.

Rondadores. La categora ms importante de participacin identificados en este anlisis fue de mirones (13 de 29). Estos participantes estaban siguiendo activamente el curso, pero no se involucran activamente con otros alumnos que la integran.Estos participantes fueron de ninguna manera desvinculados con el curso, o descontentos con su posicin. En cambio, al acecho era una eleccin activa para ellos. Uno de los participantes ofreci la opinin de que "acechan en realidad es muy beneficiosa" (Participante 18), antes de pasar a describir cmo el contenido del curso fue efectivamente nuevos conocimientos filtrada por los organizadores del curso y por lo tanto tena "ms valor que algo que venga al azar a travs de la Internet "(Participante 18). Al igual que antes, se observaron diferentes tipos de comportamiento al acecho, basado en las redes (externa o interna) que participan estos sigilosos con. Vimos tres subcategoras: (1) aquellos que sentan que no se comprometen con cualquier red en todo (cuatro de 13), (2) los que participan con redes externas al curso Change11 pero no con las redes internas (cuatro de 13) y, finalmente, (3) los que participaron en silencio en las redes internas (cinco de 13). Cuatro de los participantes no comprometerse con cualquier red en todo, y tena una simple explicacin de su comportamiento: que no estaban interesados en colaborar con otros para aprender. Uno de ellos explic: "Creo que tiendo a ser un solitario y he hecho ms que est al acecho y estoy muy feliz que est al acecho, creo que es una profesin honorable" (Participante 21), mientras que otros simplemente dijo: "No he creado ningn vnculos con la gente, no he dicho que soy y lo que hago "(Participante 15). A pesar de que este grupo no haba comprometido con los dems, el hecho de que todava estaban siguiendo el curso despus de casi cinco meses demuestra que el formato del curso es compatible con sus necesidades. Cuatro participantes mantengan una posicin compleja por lo que estaban inactivos en el curso, pero las ideas compartidas activamente del curso externamente. Como uno de los participantes inform: "Voy a salir a la MOOC y al acecho y conseguir un montn de ideas interesantes y me voy a llevar esto de vuelta a algunos de mis redes a domicilio, tanto dentro de los mi institucin, sino tambin los dentro de mi red que hemos construido profesionalmente. "(Participante 1) Un segundo participante hizo una observacin similar: "Estoy ms o menos as cmo se llama? Un merodeador y no muy activo ... Estoy siempre invisible y la razn es que la forma en que he estado usando el MOOC es poner en las cosas que estoy haciendo. Como he dicho, para ser un mentor de la red ". (participante 17) Ambos participantes tenan una idea clara de por qu queran participar en Change11. Ellos queran aplicar los nuevos conocimientos que haban adquirido para mejorar su propia prctica. Del mismo modo, un tercer lurker en este grupo haba compartido su experiencia en el MOOC Change11 con colegas de su propia institucin, mientras que muestra poco compromiso con la comunidad de golf.

Por ltimo, un grupo de cinco participantes (todos los cuales se identificaron como merodeadores) particip en silencio en las redes internas, pero no contribuye a el curso de cualquier manera. Su comportamiento parece estar motivado por la falta de confianza. Por ejemplo, un participante proporcion la siguiente explicacin de su acecho: "No, porque en el fondo, me vi envuelto en mi propio aprendizaje y no me sent ... [vala la pena aportar mi]conocimiento limitado de lo que se estaba discutiendo. Ms all de decir" oh que resuena conmigo "bien cuntas veces han dicho que MOOC'ers! Y s que no resuenan, pero ms all de que yo no poda aadir nada nuevo. "(Participante 18) Otros vieron la participacin en silencio, como un paso a una participacin ms plena en cursos futuros, reconociendo que en este curso, que no tienen absolutamente la confianza para participar activamente. Uno de los participantes coment: "he escrito una entrada de blog, pero convenientemente escribi en alguna parte que nadie leera [it] y lo escrib en [No Ingls], por lo que ms bien catrtico para m, en lugar de ponerme a cabo en el abrir "(Participante 4). Estos mirones silenciosos vieron una conexin entre el nivel de participacin y su xito como estudiantes, como lo demuestra la siguiente cita de un participante: "Me he sentido que he logrado ms si hubiera participado en red y ms personal" (Participante 33). La categora mirones es algo complejo, ya que incluye un espectro de participantes de los que careca de la confianza para participar, a los que estaban tan seguros de que no era necesario para participar en el curso de lo que podran considerar como "la manera tradicional." Lo que enlaza todos esos mirones es que un formato cMOOC trabaja para ellos - que tienen las habilidades para aprovechar lo que quieren de la asignatura, en sus trminos.

Participantes pasivos. El ltimo grupo fue identificado el grupo participante pasivo. Esta categora de cuatro participantes se uni por su aparente frustracin o insatisfaccin con el curso. Para uno de los participantes, la naturaleza conectivista del curso no pareca apropiada, ya que esta extensa cita ilustra: "He reido con todo el tema de conectivismo, no el concepto tanto como mi capacidad para hacer eso, para conectar con los dems, y por eso creo que estaba buscando hacia adentro un poco y tena algunas dificultades en cuanto a si existe o no podra tener xito en ese aspecto como aprendiz, para ser capaces de realmente hacer conexiones con otras personas en un nivel profundo. Quiero decir, claro, puedo leer los blogs de otras personas y eso no es un problema, y un comentario de vez en cuando, pero por lo que realmente poner mis ideas ah fuera en el abierto en mi propio blog para ser pisoteada, ya sabes que hay un poco de miedo no creo que tengo y lo que ha sido difcil para m, realmente poner mis ideas por ah, que yo saber es bueno desde el punto de que podra obtener retroalimentacin y aprender de eso, pero todava hay algo en m que dice: qu s yo? Quin soy yo para contribuir con mis pensamientos al mundo? Slo soy esta persona poco por aqu. "(Participante 12)

Otro miembro de este grupo pasivo no pudo ver el valor inherente de aprendizaje a travs de la red, sino que pareca estar buscando un curso ms formal: "Eleg el MOOC porque estaba siendo dirigido por un conocido bien establecidos, nombres, con mucha experiencia [sic], y que en realidad es el secreto, ahora me doy cuenta de que lo que estoy buscando cuando estoy mirando para hacer un salto en el desarrollo es en realidad ms orientacin en lugar de forma libre aprendizaje. El punto es que puedo hacer la forma libre en cualquier lugar, en cualquier momento, las 24 horas del da en la red. "(Participante 23) Un tercer miembro expres su frustracin por no conectar: "No estoy realmente seguro de cmo encontrar un grupo de personas en lnea que realmente quieren aprender acerca de lo que ms quiero conocer" (Participante 13). La invitacin a participar en este estudio fue enviado en la semana 17 del curso. Por lo tanto, es sorprendente que estos participantes pasivos haban persistido con el curso de este punto; quizs podran ser categorizados como merodeadores insatisfechos (en contraste con los merodeadores satisfechos identificados anteriormente). A pesar de los grandes esfuerzos de los organizadores del curso para dar cabida a los estudiantes de todo tipo en el Change11 cMOOC, a travs de videos y de orientacin en la semana de orientacin del curso, parece que el formato cMOOC no es adecuado para todos los alumnos.Tambin es importante reconocer que es probable que muchos de los participantes del curso haban abandonado en la Semana 17, y que es esta categora de participantes pasivos - cuyas necesidades son claramente no estn cumpliendo - que son los ms propensos a haber abandonado y por lo tanto insuficientemente representados en este estudio. Factores que afectan el compromiso Nuestra segunda pregunta de investigacin pregunt: "Qu factores principales mediadores de compromiso?" De las cuentas de participacin en el cMOOC Change11 que fueron recogidos, algunos de los factores clave que afectan a la participacin en este cMOOC se pueden identificar:

Confianza. Un factor clave evidente en las respuestas de ambos participantes pasivos y sigilosos se refiere a sus niveles de confianza. Aqu, por ejemplo, un participante describe cmo su falta de confianza en su disuadidos de compartir sus bookmarks sociales: "De hecho, me hizo firmar con Diigo pensando bien, eso es todo, voy a tirarme pulg Pero una vez que estaba en el MOOC y ejecucin de la idea, de hecho me sent casi como si yo sera, en lugar de compartir con otros, yo iba a ser simplemente mostrar mi ignorancia, incluso en trminos de lo que estaba seleccionando y por qu me lo selecciona. "(Participante 23) Por otra parte, numerosos participantes describieron escribir entradas de blog, pero no publicarlas - de esta manera ganaron el beneficio de trabajar con ideas, y sin tener que exponer esas ideas a un pblico potencialmente crtica.

La experiencia previa. Un factor importante fue la experiencia previa de los participantes. Veinte de los 29 participantes haban participado previamente en

un cMOOC. Como se muestra en la Tabla 2, todos menos uno de los participantes activos haban participado anteriormente en otro cMOOC, mientras que ninguno de los cuatro participantes pasivos haba participado previamente en un cMOOC. El aprendizaje en una cMOOC es fundamentalmente diferente de aprender en un curso formal, y requiere un poco de ajuste. Tabla 2. Grupo participante en la experiencia anterior cMOOC
La participacin en cMOOCs anteriores S No Total Participante Activo Mirn Participante pasivo Total 11 9 0 20 1 4 4 9 12 13 4 29

Nivel de compromiso

Motivacin. Finalmente, la motivacin fue identificado como un factor determinante de la participacin. Varios de los participantes activos describe un claro objetivo relacionado con su participacin en el cMOOC Change11. Por ejemplo, el participante tena ambiciones claras para cambiar su / su prctica: "El objetivo ltimo de la participacin en este MOOC es ver cmo puedo cambiar completamente la forma en que enseo e ilustrar mediante el ejemplo cmo los dems podran hacer lo mismo" (Participante 32). Por el contrario, los participantes pasivos tenan menos as formada objetivos, como lo demuestra esta cita: "Tal vez eso es parte de mi problema que no tiene quiz un fuerte objetivo particular es suficiente, como si estuviera interesado en la idea de entender mejor cmo funcionan, pero estoy realmente ms interesados en aprender acerca de otras cosas que no son nada que ver con el aprendizaje en lnea ". (participante 23)

Discusin y Conclusiones Los participantes activos son el grupo clave en un cMOOC. Un curso con xito se convierte en el contenido que los participantes crear y compartir, mucho ms que las presentaciones en vivo y lecturas del curso. Por otra parte, la red de conexiones con otros estudiantes es algo que puede persistir mucho tiempo despus de un cMOOC ha terminado. Los miembros ms activos y experimentados del grupo proporcionan un modelo para aquellos que tienen menos experiencia, y juegan un papel decisivo en la creacin de los espacios emergentes que apoyan la conectividad y la interactividad ( Downes, 2009 ), que Kop et al. (2011) han sostenido es esencial para entornos de aprendizaje conectivistas xito. Una observacin clave de este estudio es que todos menos uno de los participantes activos haban participado previamente en al menos otro cMOOC, mientras que ninguno de los cuatro participantes pasivos haba participado en una cMOOC. Parece claro que los estudiantes deben aprender a aprender en un cMOOC.

A diferencia de los participantes activos, acechadores pueden, potencialmente, lograr todos los beneficios del curso, pero parece que no contribuyen en nada a cambio. Hablar al acecho en los cursos en lnea tradicionales, Rovai (2000) describe mirones como "estudiantes que son testigos a las discusiones del curso, la falta de compromiso con la comunidad, y reciben beneficios sin dar nada a cambio" (p. 291). Esta percepcin negativa de los mirones era compartida por algunos de los participantes activos que crean que al ser un lurker es incompatible con el concepto de un curso cMOOC, depende como lo es en la participacin y las actividades de agregacin, la relacin, la creacin y el intercambio identificado por Kop (2011 ) . Sin embargo, cMOOCs deben acoger alumnos de todo tipo para satisfacer (2009) Downes " diversidad y apertura criterios. En la prctica, siempre y cuando haya un equilibrio de estos diferentes tipos de alumnos, entonces acechadores pueden ser acomodados, y la evidencia de este estudio es que los acechadores pueden aprender de manera efectiva en entornos conectivistas: teniendo los conocimientos adquiridos a sus propias redes externas. En este estudio, la distincin entre mirones y participantes pasivos refleja la observacin de que los mirones (la mayora, pero no todos de los cuales se identificaron como mirones) estaban satisfechos con su participacin en el cMOOC. Por el contrario, los participantes pasivos parecan frustrados con el curso y su comportamiento indica que no queran la autonoma para elegir dnde, cundo, cmo y con quin aprender ( Downes, 2009 ). Confianza del alumno tambin fue un factor en este grupo, con algunos de los participantes indican que sentan que no tienen nada til que decir. Otros parecan haber perdido las alfabetizaciones crticas para aprender de manera efectiva en un curso conectivista. Los resultados que aqu se presentan son parte de un estudio ms amplio examen de la autorregulacin del aprendizaje en cMOOCs.Mientras que todo el estudio aporta un volumen considerable de nuevos datos empricos sobre la experiencia de aprendizaje ofrecida por cMOOCs, hay algunas limitaciones que deben ser reconocidos y considerados. En primer lugar, la estrategia de muestreo utilizada (contratacin a travs de una llamada a la participacin incluida en el boletn de correo electrnico en la semana 17 del curso) no habra llegado a los participantes que ya haban abandonado en esta etapa. En segundo lugar, los autores observaron que los participantes en este cMOOC estaban tan interesados en el proceso cMOOC, como en el contenido Change11, por lo que pueden ser difciles de generalizar los resultados de este estudio a otros cursos. El cuidado diseo de los estudios futuros podran evitar estas limitaciones. Los estudios futuros deben tratar de comparar la experiencia de aprendizaje que ofrecen diferentes cMOOCs, blanco tipos especficos de alumnos, y podra intentar seguir los alumnos a travs de diferentes cMOOCs para obtener una mejor comprensin de cmo las alfabetizaciones crticos para el aprendizaje en cMOOCs desarrollar. Comprender la naturaleza de los alumnos y su participacin es fundamental para el xito de toda la oferta de educacin en lnea, especialmente aquellos en los que existe la expectativa de que el alumno debe auto-motivacin y auto-dirigir su aprendizaje. Cursos masivos, por su propia naturaleza, traen en los estudiantes con una amplia gama de fondos, la experiencia previa, y niveles de habilidad, y por lo tanto es responsabilidad de los organizadores del curso para disear una experiencia de aprendizaje que se adapte a estos perfiles de estudiantes diversos. Los tres factores que afectan la participacin identificados en este estudio (experiencia previa cMOOC, confianza y motivacin) dan una idea de cmo los organizadores de futuros cMOOCs podran abordar este reto de diseo.Aquellos participantes que no han estudiado previamente en los cursos conectivistas se pueden identificar fcilmente. Estos participantes pueden recibir induccin adicional, o podran estar vinculados con un

estudiante ms experimentado que podra actuar como un mentor. Un enfoque como ste habra ayudado Participante 13, que se senta incapaz de encontrar estudiantes similares en el curso. Aquellos participantes que no tenan la confianza podran estar vinculados con los alumnos de una experiencia similar que acte como "amigos". Por ltimo, los alumnos podran ser alentados a identificar y articular objetivos claros y metas para el curso para aumentar la motivacin ( Locke y Latham, 2002 ). Las metas tambin podra ser utilizado como un objeto social a travs de la cual los estudiantes podran encontrar otras personas con intereses y aspiraciones similares ( Milligan, Margaryan, y Littlejohn, 2012 ). Referencias Anderson, T., y Dron, T. (2010). Tres generaciones de pedagoga de la educacin a distancia. La Revista Internacional de Investigacin en Educacin Abierta ya Distancia, 12 (3), 80-97. Obtenido dehttp://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/890/1663 Barnard, L., Lan, WY, Para, YM, Paton, VO, y Lai, S.-L. (2009).La autorregulacin en los entornos de aprendizaje en lnea y mixto de medicin. El Internet y la Educacin Superior, 12 (1), 1-6. doi: 10.1016/j.iheduc.2008.10.005 Bouchard, P. (2009). Pedagoga sin profesor: Cules son los lmites? Revista de aprendizaje autodirigido, 6 (2), 13-22. Obtenido dehttp://www.sdlglobal.com/IJSDL/IJSDL6.2-2009.pdf Castells, M. (1996). El ascenso de la sociedad en red . Oxford, Reino Unido: Blackwell. Daniel, J. (2012). Dar sentido a MOOCs: Reflexiones en un laberinto de mito, paradoja y posibilidad. Revista de Medios Interactivos de la Educacin, 2012 (3). Obtenido de http://jime.open.ac.uk/article/2012-18/html Downes, S. (2008). Lugares para ir:. Conectivismo y conocimiento conectivo Innovar: Revista de educacin en lnea, 5 (1). Obtenido Downes, S. (2009, 24 de febrero). Dinmica conectivistas en las comunidades [annciate registro Web]. Obtenido dehttp://halfanhour.blogspot.co.uk/2009/02/connectivist-dynamics-incommunities.html Fini, A. (2009). La dimensin tecnolgica de un gran curso en lnea abierta:. El caso de las herramientas del curso CCK08 La Revista Internacional de Investigacin en Educacin Abierta ya Distancia, 10 (5). Obtenido dehttp://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/643/1402 Garrison, DR (1997). Conferencias Equipo:. La era post-industrial de la educacin a distancia abierta de aprendizaje: El Diario de Aprendizaje Abierto ya Distancia, 12 (2), 3-11. doi: 10.1080/0268051970120202 Gijbels, D., Raemdonck, I., y Vervecken, D. (2010). Influir en el aprendizaje relacionado con el trabajo:. El papel de las caractersticas del trabajo y la orientacin de aprendizaje autodirigido en la formacin profesional a tiempo parcial Vocaciones y Formacin, 3(3), 239-255. doi: 10.1007/s12186-010-90416

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Fuente:

Todo el texto es una traduccin http://jolt.merlot.org/vol9no2/milligan_0613.htm

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