Roco Bonilla Martnez: CULTURA VISUAL E IDENTIDAD VISUALIZADA

Comunicacin presentada en el marco de la I Convocatoria Quin est detrs de la cultura? Jornadas en Sevilla de REU08. Prcticas artsticas-polticas-poticas, hacia la experiencia de lo comn. Estas jornadas forman parte del proyecto REU08 incluido dentro del programa de UNIA arteypensamiento

Ttulo: Cultura visual e identidad visualizada Autora: Roco Bonilla Martnez

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Alumnx_1-se adquiere I-se adquiere cmo lo vivs vosotros? Alumnx_2-la cultura, pues es que t naces ya inmerso en una cultura, no? Alumnx_1-en una cultura concreta Alumnx_2-t no eliges tu cultura Alumnx_3-est la familia, los amigos, los medios de comunicacin y esas cosas y Alumnx_2-a ti no te dan a elegir una cultura, la que t quieres, t ya vienes con una Alumnx_3-ya ests socializado I-entonces, este trmino lo conocis? Socializar Todos-s Alumnx_4-yo eso no.., eso no lo veo, lo que ha dicho ella I-vale, qu es lo que no ves? Alumnx_4-yo eso de que nacemos con una cultura no lo veo
Cuaderno de campo, Anexo. Lneas 2540 a 2542.1

BONILLA MARTNEZ, Roco. Aproximaciones a un estudio etnogrfico sobre subjetividad adolescente y estudios visuales. Proyecto de investigacin, Universidad de Sevilla. Sevilla, 2008. Disponible en: http://www.scribd.com/doc/26886927/Subjetividad-Adolescente-y-Estudios-Visuales

La imagen que encabeza el presente texto acta como metfora visual de su ttulo y contenido; presentando la imagen de un escenario, un marco limitado y cerrado, en el que la experiencia de la generacin y creacin de ideas y conocimiento, continuada. Lo que vemos a simple vista, es una fotografa de una pizarra de clase, con su marco, sus tizas y su borrador, de esas que usa el profesorado para explicar las lecciones, como cualquier otra. Es cuando agudizamos el ojo, que percibimos por las formas que, en este caso, corresponde al alumnado la autora de los contenidos; y fijndonos un poco ms, nos percatamos de las palabras y mensajes escritos. La particularidad del contenido escrito es, precisamente, el marco que lo delimita, el concepto de cultura audiovisual2. qu patologas identitarias y simblicas alimentan y/o se activan en el actual modelo hegemnico?, cmo las nuevas formas de alienacin cognitiva orientan las energas de lxs creadorxs?, de qu manera se proyectan las nociones de vida buena y de buena vida como formas de desmarcarse de las lgicas del capitalismo cognitivo?
Bajo la conviccin, dicho de otro modo, de que no hay hechos u objetos, o fenmenos, ni siquiera medios- de visualidad puros, sino actos de ver extremadamente complejos que resultan de la cristalizacin y amalgama de un espeso trenzado de operadores (textuales, reales, imaginarios, sensoriales, mnemnicos, mediticos, tcnicos, burocrticos, institucionales) y un no me nos espeso trenzado de intereses de representacin en liza: intereses de raza, gnero, clase, diferencia cultural, grupos de creencias o afinidades, etctera 3. (BREA, J., 2004)

se

reduce

una

reiteracin

de

los

patrones

culturales

consumidos que son representados y repetidos por sus usuarios de forma

Esta imagen es el resultado de una dinmica realizada (dentro del marco del proyecto de investigacin Aproximaciones a un estudio etnogrfico sobre subjetividad y estudios visuales, 2008) con un grupo de alumnas y alumnos del un IES, en la que, de forma colaborativa, construan su idea colectiva de cultura audiovisual. El texto que aparece debajo es un fragmento del cuaderno de campo que recoge una conversacin con lxs alumnxos sobre la cuestin qu es cultura?
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BREA, J. (ed.) (2005): Estudios Visuales. La epistemologa de la visualidad en la era de la globalizacin. Akal, Barcelona, p. 9.

De una parte, la imagen, y de otra, la mirada, ms como ese acto de ver que J.L. Brea nos propone, son los dos caracteres de los visual desde el que trataremos las cuestiones identitarias. Planteando el carcter cultural y construido de la mirada y de los actos de ver, consideraramos la visualidad como una prctica que tiene connotaciones polticas y culturales y como dependiente de una fuerza performativa, entendida como productora de realidad basada en su gran potencial de generacin de efectos de subjetivacin y sociabilizacin en las experiencias de identificacin o diferenciacin con nuestros propios imaginarios o los otros imaginarios. Ante las cuestiones arriba planteadas, no podemos ms que volver la mirada al paradigma educativo, no slo como contexto, escenario, marco de-limitador de experiencias socializadoras; sino tambin como institucin, agente socializador que propicia mecanismos y procesos mediante los cuales son construidas las identidades sociales. De nuevo, proponemos un ejercicio de visualidad, mediante el cual distinguir la diferencia fundamental existente entre el sistema educativo entendido como escenario o como agente. Siendo el primero un espacio, tiene asociada una actitud pasiva; en cambio, el segundo es una entidad-actor conformada como identidad que acta y de la que se deriva una actitud activa, sobre todo, es una identidad que se desenvuelve. As pues, entendemos el contexto educativo como una identidad proyectiva y aglutinante que acta activamente sobre los procesos de construccin de las identidades y subjetividades de sus usuarixs. Tomada como identidad podemos advertir una especial alineacin entre las formas y el discurso, su contenido y continente. Un aspecto del planteamiento, que resulta fundamental para la localizacin de las cuestiones que tratamos aqu, es que la constitucin del yo y sus imaginarios se juega en procesos complejos de produccin y consumo de relacin con la visualidad cultural. La relevancia que la imagen y lo visual tienen en nuestra sociedad

primermundista y occidental es evidente, toda esta experiencia de lo visual se exporta a pasos agigantados y a lomos de la globalizacin impregnndolo todo. Toda la informacin que manejamos puede ser traducida o expresada mediante

la imagen, que disfruta de un papel totalmente preponderante en casi todos los sistemas de comunicacin que utilizamos en las sociedades modernas y globalizadas, televisin, Internet, cine, prensa, arte, publicidad, identidad corporativa Pero lo que aqu nos preocupa en mayor grado, es el sentido constructivo de la imagen, su carcter representativo. Citar las palabras de Juan Martn Prada cuando dice que En cierto modo, lo visual, se ha convertido en pensamiento, y no es ya meramente, su resultado, medio o lenguaje, apuntando, que la dimensin ontolgica de la imagen ha superado las realidades e intenciones a las que antes serva como referente o como medio. Sin entrar a debatir sobre cmo el enfoque desde el que hoy vamos a tratar la imagen y a relacionarla con las cuestiones aqu planetadas, afecta a la idea, referentes y modos de pensar sobre la imagen y sobre el propio arte. Vamos a intentar delimitar este enfoque sobre imagen en relacin a cultura visual, como una de las conexiones principales ya que al hablar de imagen y sobre cmo sta comunica, construye o representa no podemos sino hacerlo desde la aceptacin de la problemtica de la desterritorializacin del arte, aceptando su evidente disolucin en el mundo de las prcticas de produccin visual y de las prcticas estticas. En la conexin entre imagen y educacin hayamos un vnculo, relativamente joven, la educacin artstica4, como referente acadmico ms slido de rea de conocimiento de la imagen. Esta rea de conocimiento como disciplina, tiene sus propios problemas de identificacin y localizacin originados, de un lado por la propia prctica educativa y sus modos de hacer en este contexto y de otro, por la problemtica de lo artstico y su experiencia. La Educacin Artstica (de ahora en adelante E.A.) en el sistema educativo espaol aparece como tal en la etapa de primaria, donde los estudios visuales y musicales comparten prcticamente el mismo papel de relevancia en la materia,

Educacin artstica no como nombre propio o como trmino definitorio de la disciplina, sino como sustantivo genrico que abarcara todas las materias que de algn modo tratan la imagen, como Comunicacin audiovisual, Educacin plstica, Educacin artstica, Historia del arte, Educacin plstica y visual, Msica, informtica, Fotografa, Tecnologa, etctera.

aunque el enfoque del rea de conocimiento resulta an bastante tradicional, hecho que se refleja en cmo sus contenidos y objetivos obedecen a una concepcin sumamente conservadora y convencional del hecho artstico en general. Este particular enfoque desde primaria deriva en un desenfoque total para las materias relacionadas con lo artstico o lo visual en la etapa de secundaria, desvirtualizando completamente el hecho de la capacitacin artstica.
La Educacin plstica y visual tiene como finalidad desarrollar en el alumnado capacidades perceptivas, expresivas y estticas a partir del conocimiento terico y prctico de los lenguajes visuales para comprender la realidad. Realidad configurada cada vez ms como un mundo de imgenes y objetos que se perciben a travs de estmulos sensoriales tanto de carcter visual como tctil. Al mismo tiempo, con esta materia se busca potenciar el desarrollo de la imaginacin, la creatividad y la inteligencia emocional, favorecer el razonamiento crtico ante la realidad plstica, visual y social, dotar de las destrezas necesarias para usar los elementos plsticos como recursos expresivos y predisponer al alumnado para el disfrute del entorno natural, social y cultural. 5(Real Decreto 1631/2006)

La E.A. pasa por dividirse en Msica y Educacin Plstica y Visual restando fuerza y poder al rea de conocimiento, parcelando los contenidos y aislando unos de otros de forma que se traduce en nuestra mente una estructura de jerarquas de las artes, la cual queda coronada en su cspide por el ARTE ms supremo e inalcanzable. Acaban con la continuidad de estos estudios en las etapas de secundaria, no concediendo una imagen de continuidad y futuro y xito profesional para esta rama. Lo artstico se divide, lo audio y lo visual quedan separados para siempre en dos reas diferenciadas como msica y plstica, desplazando el concepto audiovisual al campo de lo multimedia y las nuevas tecnologas, adquiriendo con ello nuevas significaciones. La Educacin Plstica, encargada del campo de lo visual, queda relegada en la prctica educativa al dibujo tcnico y la geometra, diferencindose peyorativamente del campo del trabajo manual, la subjetividad o la creatividad, y enfatizando

Espaa. Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Boletn Oficial del Estado. 5 de enero de 2005, nm. 5, p. 721.

aspectos como el procedimiento tcnico y la objetividad. El/la artista y su obra se elevan por encima de todos, perpetuando la imagen del artista genio (derivada de la mitologa del artista con toda una serie de valores aadidos como locura, creatividad, aislamiento, fuera de la realidad, precariedad econmica en vida, triunfo en muerte, xito debido a reconocimiento del resto, dependencia del papel de los expertos, elevacin del genio sobre la humanidad, etctera) quedando en el mundo de lo inaccesible en estatus y en significado, derivando esta condicin en un tipo de profesin nada profesionalizable. Esta idea nos resulta sumamente interesante porque lo artstico es el mbito que tradicionalmente se ha ocupado de lo referente a la visualidad y la imagen, y parece que seguir relacionando lo visual con el hecho artstico es elevar la imagen al nivel del arte en cuanto a insondable e inasequible, respecto a su produccin, intermediacin y la accesibilidad semntica. Aunque, por otra parte, no se establece una relacin de equilibrio equitativa entre todos los aspectos de lo artstico que podran ser adoptados por el mundo de lo visual en trminos generales. Por ejemplo, la idea de autora, conocer quin est detrs de la imagen admitiendo que es un producto consciente, un tipo de consciencia producida, y dejando de lado que tras la produccin existe una intencin que normalmente slo el propio artista conoce y que tradicionalmente se asla de la experiencia artstica, centrando el valor de las obras y las experiencias en el objeto material, en el producto tangible y resultado. Hemos heredado para nuestra relacin con la visualidad, los antecedentes de relaciones con lo visual que proceden de la experiencia artstica. La imagen est ah, no es elegida por nosotros, desde el mundo de los expertos se considera y se muestra en el contexto que ellos consideran, el artista, el autor, la autora no aparece, la trayectoria tampoco, el significado y la intencionalidad tampoco, todo se centra en la imagen resultado, el objeto visual, y quedamos enfrentados a ella sin haber sido presentados previamente. Slo que una obra de arte en cuanto a imagen, no traspasa las fronteras fsicas y virtuales de lo visual, en cambio, las imgenes enfticas s lo hacen. Las obras artsticas proceden del mundo subjetivo y en ellas no suelen encontrarse todas las claves para su entendimiento, ya que son un tipo de producto-experiencia ntimamente ligado a su autor/a y que llama la atencin sobre un cdigo un lenguaje o una experiencia sobre la que los espectadores podemos no conocer

nada; tan slo la experiencia esttica que decidamos compartir con la obra y el autor es el vnculo entre nosotros y la autora, no existe un tipo de identificacin previa, la identificacin e implicacin surge de la relacin que hacemos ms all de la visualidad, en la que entra en juego nuestra propia subjetividad como espectadores, como visualizadores, como intrpretes. En cambio las imgenes enfticas empleadas como reclamos comerciales ofrecen una serie de aspectos sobre los que se produce una identificacin inmediata, al tratar sobre contenidos previamente identificables y con los que nos sentimos identificados como el deseo sexual explcito, o los cnones de belleza tradicional y culturalmente aceptados. Por otra parte, de la identidad social, estereotipada o no, del artista como

personaje y profesin, nos interesan algunos valores asociados como el de produccin, proyeccin, reflexin, crtica, relacin ldica y expresiva con el medio, interaccin, comunicacin; valores que, a primera vista, parecen no formar parte de otros modelos de identidad social. Es decir, el/la artista puede interactuar con su medio, se le reconoce el derecho de vivir en su tiempo e intercederlo, se le permite tener consciencia de s mismo y a la vez ser parte de la colectividad y lo social, su trabajo se considera reflejo y proyeccin de parte del todo, se respeta, e incluso alaba, su subjetividad. El artista tiene el derecho y el deber de inventarse a s mismo en su tiempo, es un actor capaz de improvisar en escena, puede deconstruir y construir relacionando constantemente su subjetividad y el mundo contextual, decide qu quiere y se dedica a aquello que ms le interesa o entusiasma. Pero parece como si estas capacidades y condicin fueran exclusivas del rol de artista. Si, de un lado, ningn otro rol o modelo desempea estas funciones y, del otro, no se accede a la profesin artstica del mismo modo que al resto de profesiones (porque implica vocacin adems de formacin y adems se han de poder cumplir los requisitos de genialidad y productividad); slo nos queda no ser artistas, tan poco artistas que hasta la capacidad creativa nos es denegada, con qu capacidad vamos a ser productores, que no artistas, de nuestra propia subjetividad e imaginarios?

La artista se siente un poco ms cmoda en su propia subjetividad porque se le permite acomodar el espacio en el que se encuentra, puede producir y construir su propia identidad as como deconstruirla a su verdadero antojo, compartiendo las variables en el juego que sta elija. En el sentido de los valores que se asocian a las diferentes profesiones: profesora, doctora, enfermero, mecnica, artista, polica, secretario, pilototodos son tipos6, y a su vez, cuentan con sus propios estereotipos7. Aparecen valores concretos asociados a cada una de las profesiones, lo que comnmente conocemos por el perfil profesional. Por una parte se encuentra la capacitacin tcnica para cada perfil y por otra parte se encuentran las capacidades asociadas al perfil no tcnicas, por ejemplo, si te gusta relacionarte con los dems y te consideras extrovertida puede que te guste ser de mayor azafata o dedicarte a la atencin al pblico, en cambio si te gusta la naturaleza, lo ms probable es que te orientes hacia una profesin de tipo cientfica. En este sentido, la profesin de artista, es la profesin en la cual, ms se valora la subjetividad, ya que llega a considerarse un valor fundamental en s mismo. En la propuesta horaria para secundaria, se comenta que se acentuar la orientacin profesional y laboral del alumnado en el cuarto curso.
8. El cuarto curso tendr carcter orientador, tanto para los estudios
8

postobligatorios como para la incorporacin a la vida laboral. Real Decreto 1631/2006)

(Propuesta de

Organizacin y Horario de la Educacin Secundaria Obligatoria en Extremadura y

Tipo. (Del lat. typus, y este del gr. ).

1. m. Modelo, ejemplar. 2. m. Smbolo representativo de algo figurado. 3. m. Clase, ndole, naturaleza de las cosas. 4. m. Ejemplo caracterstico de una especie, de un gnero, etc.
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Estereotipo.

1. m. Imagen o idea aceptada comnmente por un grupo o sociedad con carcter inmutable.
8

Ibid., p. 682.

La imagen superior procede del portal de la Federacin empresarial cacerea 9, empleada como imagen ilustrativa en la portada y la cabecera para todo el portal nos muestra una representacin de algunas profesiones habituales como la de ejecutiva/o, bailarn/a, tendera/o, msico, camarera/o, vendedor/a, constructor/a, profesor/a, agricultor/a. Con una lectura sencilla de la imagen y aplicando una mirada de gnero podemos observar, por ejemplo, cmo los personajes hombre y mujeres aparecen representando profesiones masculinizadas y feminizadas respectivamente. Esta imagen es producida y proyectada desde el entorno de un mercado que se comunica con su audiencia estableciendo una identificacin rpida y eficaz, esto le permite alinear sus objetivos con las necesidades de sta. Planteamos aqu la funcin meditica del arte, cuestin sugerida por Martn Prada, como medio para cuestionar los diferentes modos de experimentar y hacer e intentar comprender mejor un mundo que se produce y se construye desde la imagen. Estamos hablando, por tanto, de truncar la estrategia de los sistemas sociales y los mercados dominantes a acostumbrar a la sociedad a cierta visualidad antes de que pueda haber adquirido cierto conocimiento sobre ella, como ya denunci Benjamin y comenta Martn Prada, esta resulta una de las estrategias con ms efectividad poltica.
Las nuevas propuestas curriculares no pueden, por tanto, sino plantearse centradas en las posiciones ms comprometidas con el anlisis de la interrelacin entre poder, sistema lingstico y prcticas culturales, es decir, en las formas en las que se produce la sistematizacin
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controladora

del

lenguaje

(ya

eminentemente visual) y el conocimiento . (MARTN PRADA, J., 2005)

El grado de innovacin en lo visual es tal que el sistema educativo no consigue ajustarse a las demandas de formacin del alumnado y a lenta y regresiva
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10

http://www.fec.es/, 2008 MARTN PRADA, J., (2005), Op. Cit., p.132.

transicin que sufre la disciplina de la EA, supone un reflejo de cmo las tensiones que el debate sobre imagen, arte y cultura visual estn afectando a este rea de conocimiento en un plano, an, terico. La edad a la que se comienza a consumir lectura resulta tarda

comparativamente a la edad a la que se comienza a consumir imagen. De hecho, siempre recordamos cmo intentbamos leer las letras en los rtulos de las tiendas y comercios, pero despus de conocer previamente los significados totalmente asociados a la imagen de esas tipografas concretas. De igual forma sucede con los valores asociados a la imagen. Una muestra muy evidente de ello es el gnero y su visualidad, es decir, la forma que toman estos valores para significar.

Es muy probable es que una nia acceda antes al mundo virtual de Barbie

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que al contenido de cualquier texto en lnea. Antes de conocer realmente el significado de la expresin ir de tiendas, de conocerlo a travs de la propia experiencia (puesto que esta es un tipo de actividad al que las nias no tiene un acceso completo por no disponer de solvencia econmica principalmente), ya conocen todo un imaginario que lo representa, asociando al hecho valores que
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http://es.barbie.com/ o http://www.barbiegirls.com/homeMtl.html

enfatizan ciertos aspectos de la identidad de las mujeres en lugar de otros: gusto por la moda, superficialidad, obsesin por la belleza, canon de belleza y perfeccin, relacin ocio-consumo, nivel adquisitivo alto, tiempo libre, disfrute, exageracin de los rasgos sexuales femeninos, el color rosa como representacin de la feminidad, modelo de mujer perfecta, juventud como valor irremplazable de belleza y bienestar, etctera. Walter Benjamn afirm que slo las imgenes de la mente motivan la voluntad, y partiendo de esta afirmacin, me apropio de la siguiente cuestin: Cul es la relacin entre las imgenes no-mentales y las mentales? Y cul es su relacin con la accin, la realidad y lo social? Esta es una de las preguntas fundamentales que nos hacemos, cmo se relacionan estos dos tipos de imgenes, ms que dos tipos, esta funcin dicotmica de la imagen posmoderna: la imagen que nos representa y la imagen que nos produce. Porque a gran escala, es decir, a nivel social o colectivo, nuestra cultura se compone de productores de imgenes de diferentes tipos y con distinto fin, consumidores de imgenes de diferentes tipos y con diferentes funciones, y existe una conexin permanente y constante entre la produccin y el consumo que se materializa en un sinfn de relaciones diferentes. Pero, a nivel individual, cmo se producen estas conexiones entre productor y consumidor, cmo tiene lugar ese consumo en el sentido de identificacin. En qu medio tiene lugar la produccin de nuestro imaginario y qu certeza tenemos de qu realmente sea nuestro. Es entonces, cuando ampliamos nuestra preocupacin a nuevas y antiguas cuestiones como quin produce, para qu produce y cmo se produce imagen y valor, y por supuesto, cul es el pensamiento que subyace en esta identidad de la imagen, en cualquier rol concreto. Pero tambin, nos preocupa quin consume, de qu manera lo hace y con qu finalidad; y cules son las formas de identidad en las que pueden traducirse y derivarse esta relacin con la imagen y lo visual. Nos preocupa, en definitiva, cmo ciertas imgenes llagan a formar parte de nuestro imaginario, presentes como unidades de representacin y significacin, que se incluyen en nuestra produccin de imgenes y significados alterando nuestra imagen construida, nuestro yo, nuestro significado. Prcticamente, suplantando nuestra imagen particular y subjetiva por una imagen social

totalmente

mediatizada.

En

cierto

modo,

estaramos

contemplando

la

posibilidad de colonizacin de nuestro imaginario. Esta idea, nos lleva a considerar el conflicto entre lo global y lo particular, como ya apuntaba Roland Robertson en su Social Theory12, como los pueblos y Estados-nacin con sus propios sistemas de creencias y ms pequeos estn siendo subordinados por sus vecinos ms globales y tecnolgicamente ms avanzados, como si en cierto sentido estuvieran siendo fagocitados por estos sistemas de poder mayor, en lo que l denomina Construccin de la Realidad Global. La produccin del imaginario propio como una prctica subjetiva se vera entonces afectada por toda una estructura de produccin de imgenes y significados que al ser asimiladas, representadas, imitadas, asumidas o consentidas, se incluyen en nuestra prctica de construccin y produccin de subjetividad, y en cierto modo, llegan a sustituir nuestras imgenes particulares por otras fabricadas en una industria que no nos pertenece pero nos incorpora. Como comenta Warren, en relacin al trabajo de Roland, Se trata en realidad de una lucha por el territorio de los cerebros y las mentes de sus ciudadanos?.13 En este sentido, estamos hablando de la identidad en tanto que construccin visual. Se trata de entender que ciertos recursos para la construccin y la produccin de identidad puedan ser heredados. Estos recursos, a los que Lacan denomina la pantalla, como las imgenes y relaciones entre stas y sus sistemas de significados, son generados culturalmente, y a travs de ellas, el sujeto se constituye y se representa. Pero Begm . Apunta un aspecto ms, que nos aporta otro interesante y suculento aspecto a tener en cuenta: el sujeto tambin ve a los otros a partir de este mismo repertorio de imgenes.14 Si podemos identificarnos y adems identificar a los otros, est claro que quien no encuentre una identificacin en el mundo de lo visual, queda fuera de ese mundo, digamos marginado, apartado, discriminado, excluido, ya que su identidad no es vista, no queda representada y susceptible de ser visualizada e incorporada por el otro en su repertorio de imgenes sociales e identidades.

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ROBERTSON, R. (1997): Social Theory, Cultural Relativity and the Problem of Globality , Mineapolis y Londres, University of Minesota Press. 13 WARREN, N., (2005), Op. Cit., p.223. 14 Ibid., p.191.

Evitando y censurando, de esta manera, el aporte de otra posibilidad a la relacin de produccin de subjetividad y consumo de identidad. Hablamos de identidades que se vuelven invisibles, ausentes, seran pues, subjetividades sin espejo, sin derecho a ser reflejadas ni proyectadas sobre el imaginario social y colectivo. O, extremando un poco ms, identidades que quedan al margen de la visualidad, condenadas a una visibilidad totalmente marginal, slo visibles en un fino margen de contorno entre los lmites de lo deseable y lo indeseable. Relacionando esta idea de lo invisible y lo visible en el mundo de lo visual, con la idea de la imagen ftica, que Warren Neidich menciona en uno de sus ensayos, nos preguntamos cmo se hace visible la imagen. Segn Warren, los estmulos fticos se producen segn las reglas de la ergonoma visual y cognitiva y, a consecuencia de ello, poseen una mayor capacidad de captar nuestra atencin y atrapar nuestra mirada que otros estmulos que no estn diseados en estos trminos. Por lo que adems de existir imgenes visibles y no visibles, tambin existen las imgenes que son mucho ms visibles que actan como verdaderos focos de luz cegadora, de una intensidad comparable al foco de un faro en la noche, una luz que atrapa nuestra mirada paliando el brillo de las luces ms dbiles. Como la luz de las chispas que provoca la radial cuando corta metal, sabemos con creces que es una luz que no debe mirarse sin la proteccin adecuada, pero cuando la vemos, somos incapaces de no mirar, de no seguir mirando, resulta demasiado potente como para resistirnos. Me recuerda a esa especie de juego que tenemos cuando somos nios y descubrimos que si nos quedamos mirando fijamente al sol, su imagen se nos queda como grabada en la retina y permanece en nuestra mirada aunque la cambiemos de sitio. La forma redondeada del sol sigue en algn lugar de nuestra mirada, siendo visible, y se posa sobre todas las visiones de todas las cosas que miramos, obstaculizando, enmascarando, intercediendo entre la visin de lo dems y nuestra mirada. El problema de la luz cegadora es que una vez que su intensidad ha captado nuestra mirada y no hemos protegido debidamente nuestra vista con unas gafas apropiadas, se produce un dao casi irreparable, se produce una prdida de visin, nuestros ojos se adaptan a esta intensidad para siempre, impidindonos ver cualquier otra luz que viajando en

esta misma direccin o en cualquier otra, tenga menos intensidad o sea matizada.