1

UNA PEDAGOGA PARA LA PAZ DESDE NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIN POPULAR EN CALI
No creo en ningn esfuerzo llamado Educacin para la Paz que, en lugar de revelar el mundo de las injusticias lo vuelva opaco o tienda a cegar a sus vctimas (Freire, 1986). Por: Miryan Ziga E. Roco Gmez Z. Este texto contiene algunas observaciones y reflexiones que pretenden aportar a la construccin de una Pedagoga para la Paz., surgidas de la lectura transversal de seis Estudios de Caso sobre la sistematizacin de experiencias de Educacin Popular enmarcados en el proyecto Violencia y Convivencia en Cali: los Nuevos Escenarios de la Educacin Popular adelantado por el Grupo de Educacin Popular de la Universidad del Valle entre enero de 2004 y enero de 2005. Las observaciones se refieren a los principios y procesos de intervencin pedaggica utilizados en esas experiencias, para instaurar relaciones de convivencia en el manejo de conflictos. Las reflexiones intentan poner esas observaciones en relacin con diversas perspectivas conceptuales y aportar al diseo de diversas modalidades de una pedagoga para la paz. El propsito de este documento es hacer una metasistematizacin1 de tales Estudios de Caso buscando las claves pedaggicas, explcitas o implcitas, de los procesos de intervencin comunitaria que cada experiencia agencia, bajo el supuesto de que ellas buscan, desde diferentes escenarios, instaurar relaciones de convivencia para construir una Cultura de Paz. Los estudios de caso considerados para este propsito son: 1.LA CONVIVENCIA FAMILIAR: UN NUEVO ESCENARIO DE LA EDUCACIN POPULAR por Daniel Campo Sarria 2.SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA DE LAS PROMOTORAS DE SALUD EN LA ATENCIN DE SALUD PBLICA EN JAMUND por Cicern Valencia Paredes 3.PISTAS PARA LA FORMACIN CIUDADANA DE JVENES URBANOS INTEGRADOS: LA SISTEMATIZACIN DEL SEMINARIO TALLER DE FORMACIN EN LIDERAZGO por Claudia Luca Mora Motta 4.SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIOA DE EDUCACIN DE ADULTOS DE LA COMUNA 1 DEL ALTO AGUACATAL DE CALI DE LA CORPORACIN PARA LA ACCIN COREDUCACCIN por Diana Janet Lpez Franco 5.TRADICIONES Y PASIONES EN LA SOCIALIDAD: SISTEMATIZACIN DE LA FORMACIN Y CONFORMACIN DE UNA BARRA POPULAR SEGUIDORA DE UN EQUIPO DE FTBOL DE LA CIUDAD DE CALI por Diego Fernando Bolaos
1

Entendemos por Metasistematizacin el proceso interpretativo posterior al proceso de sistematizacin de experiencias, que permite leer en clave analtica y transversal los hallazgos particulares de cada experiencia y ponerlos en la perspectiva de la construccin de pistas tericas que enriquezcan el campo conceptual y las formas de intervencin social de la Educacin Popular.

2 6.SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA DE LAS MUJERES PAZ-FICAS DE CALI por Roco Gmez Z. Y Miryan Ziga E.

I. LA CULTURA DE LA PAZ: UN FESTIVAL DE DIVERSIDADES

La paz es un proceso que requiere ser adelantado entre otras razones por las siguientes: porque las guerras persisten al interior de la sociedad; porque diversas formas de violencia, tanto abierta como estructural, son mantenidas por instituciones polticas, econmicas, culturales y sociales, y por actitudes excluyentes que rechazan la diversidad; porque es necesario superar la impotencia de muchos ciudadanos/as, ante un pas desgarrado por la intolerancia, la explotacin de unas poblaciones en beneficio de otras, la distribucin injusta de la riqueza, el desempleo, el desplazamiento forzado, y las agresiones a las mujeres, los nios, las minoras y los desvalidos; porque ante la posibilidad de la desesperanza generada por las violencias, hay que potenciar relaciones que aborden los conflictos desde posiciones que exalten la fuerza de las ideas en el dilogo, el debate y la negociacin, en lugar de aquellas posiciones que privilegian el uso de las armas y de las fuerzas fsica y financiera para resolver las diferencias; y porque despus de las dos ltimas devastadoras confrontaciones militares mundiales y de las guerras regionales, nacionales y locales de las cuales la humanidad ha sido testigo en esta poca de globalizacin, las mayoras del mundo se han comprometido con la construccin de una Cultura de la Paz. En trminos generales, las Culturas de Paz son aquellas que promueven pacficamente tanto la diversidad cultural como la bio-diversidad con el nimo de lograr la supervivencia del planeta en condiciones de equidad, solidaridad, democracia, y respeto por los Derechos Humanos. Son culturas que asumen la paz como un concepto dinmico que conlleva a la realizacin de la justicia en los distintos niveles de las relaciones humanas y que incluyen modos de vida, patrones de comportamiento, creencias y arreglos institucionales que facilitan el cuidado mutuo y el bienestar, as como el aprecio por las diferencias humanas, individuales y colectivas, y la valoracin y el cuidado de los recursos naturales para el beneficio colectivo de la actual y futuras generaciones. Una Cultura de Paz es aquella que asume una postura tica y se compromete con un proyecto poltico democrtico de superacin de las mltiples violencias, tanto en los mbitos pequeos y cercanos como en los ms amplios espacios de la nacin. La Campaa Global por una Educacin para la Paz aprobada en La Haya en Mayo de 1999 declar que Se lograr una Cultura de Paz cuando los ciudadanos del mundo entiendan los problemas globales; tengan las habilidades para resolver constructivamente conflictos; conozcan y vivan bajo los estndares internacionales de los Derechos Humanos y de la equidad racial y de gnero; aprecien la diversidad cultural; y respeten la integridad de la tierra. Tal aprendizaje no puede lograrse sin un proceso intencional, sostenido y sistemtico de Educacin para la Paz Segn Elise Boulding ( 2000) son tres las condiciones para lograr una Cultura de Paz: lograr satisfacer la necesidad que los seres humanos tienen de sentirse vinculados y cercanos a otros y aceptados por propios y ajenos; ofrecer la oportunidad a todos de tener espacio propio para desarrollarse y crecer en un contexto de autonoma; y garantizar que los seres humanos puedan establecer vnculos y sentirse en casa en la eco-regin que habitan. Ella seala adems, que hay una amplia literatura sobre el tema de si los seres humanos son pacficos o violentos por naturaleza, pero que ms all de los argumentos fundamentalistas sobre la naturaleza humana, est el reconocimiento del potencial de las personas tanto

3 para desarrollar comportamientos violentos como pacifistas y en consecuencia, existe la posibilidad de formarlos para manejar conflictos, desde principios que favorezcan la convivencia pacfica. El Encuentro del Grupo de Expertas sobre Contribucin de las Mujeres a una Cultura de Paz de Manila en Abril de 1995 afirma que Una Cultura de Paz sera un festival de diversidades, el cual enriquece las posibilidades de progreso del potencial humano aceptando y tolerando la diferencia, se basara en la diversidad de las diferentes culturas y el aprecio del otro; significando el completo rechazo de dominio explotacin y discriminacin en todas las relaciones humanas y estructuras sociales en una Cultura de Paz es necesario que los conflictos no produzcan violencia; las diferencias deberan Abordarse con un espritu de reciprocidad; y las disputas resueltas de un modo que concilie y fortalezca las comunidades. II. LA EDUCACIN LIBERADORA: PISTA CENTRAL PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA PEDAGOGA PARA LA PAZ. La responsabilidad para instaurar Culturas de la Paz implica la construccin de una Educacin para la Paz y ms concretamente el diseo de diversos procesos pedaggicos denominados de variadas maneras como Pedagoga para la Paz, Pedagoga de la Convivencia, Pedagoga de los Derechos Humanos, Pedagoga para la Democracia. En el presente texto, optamos por hablar de una Pedagoga para la Paz, a partir de nuestra concepcin sobre la Pedagoga. Algunas tendencias tericas, conciben la pedagoga como un acto de comunicacin eficiente; otras como un proceso de construccin de ambientes para el aprendizaje; y otras como la disciplina que trabaja sobre las tcnicas y materiales para ensear. En este texto se considera que el objeto de la Pedagoga como saber ms o menos sistematizado, es la transformacin integral del ser humano, en su estructura de conciencia, en sus saberes, en sus prcticas y en sus disposiciones, para lo cual, hombres y mujeres se relacionan con la naturaleza, con los otros, con la sociedad y consigo mismos. Tal transformacin se orienta, en las pedagogas modernas, a potenciar las relaciones mencionadas, con el fin de ampliar las libertades humanas y lograr un bienestar colectivo. La estructura de la conciencia de las personas se va produciendo a travs de procesos de relacionamiento con el entorno, con los otros y consigo mismo: ella no viene inscrita genticamente, sino que se forma mediante las relaciones personales, sociales, culturales y ecolgicas. Se inicia desde el nacimiento y se desarrolla a lo largo de la vida, cuando el individuo construye creencias, desarrolla saberes, actitudes y disposiciones que mantiene o transforma; ellas contribuyen a constituir el proyecto de vida de las personas, a elevar su autoestima y a lograr el reconocimiento social. No todos los procesos de carcter pedaggico requieren ser planificados; hay procesos pedaggicos que se generan colectivamente sin que necesariamente hayan sido planificados sistemticamente. Sin embargo, todo proceso pedaggico implica una relacin entre saberes desiguales que pugnan por legitimarse; de tal manera que la legitimacin de los unos y la invisibilizacin de los otros puede denominarse, con Paulo Freire (1971) como Educacin Bancaria o Educacin Liberadora. La Educacin Bancaria es aquella cuyos procesos pedaggicos se centran en la transmisin de conocimientos, valores, habilidades y destrezas seleccionados por los expertos en Educacin bajo los criterios de las elites sociales. Los procesos pedaggicos de la Educacin Bancaria reconocen como actor principal al Maestro quien es el que sabe, el que piensa, el que habla, el que transmite eligiendo

4 las mejores metodologas y tcnicas para lograr que sus mensajes queden bien depositados en las conciencias de sus alumnos y el que evala y califica. La Educacin Liberadora es aquella cuyos procesos pedaggicos se centran en las necesidades e intereses del educando, en comunidad y en contexto; como Sujeto social o como Hombre-Mundo insertado en su realidad y con conciencia de ella, a la que por compromiso, debe transformar con responsabilidad participante. Al reconocer a los educandos y su cultura como el centro de la accin pedaggica, la Educacin Liberadora implica modalidades pedaggicas diferentes de acuerdo con las particularidades y diversidad cultural de los sujetos. La Educacin Liberadora tiene un fin central: el empoderamiento de los sectores subordinados para que colectivamente articulen la fuerza necesaria para transformar las condiciones de inequidad, injusticia y violencia social. Para ello, promueve procesos pedaggicos en dos ejes: (1) la problematizacin y el dilogo; y ( 2) el poder y la tica. La problematizacin permite ubicar a los aprendices en su realidad, en el aqu y el ahora planteando al mundo como un problema y proponindoles que lo ad-miren crticamente y en consecuencia, que lo re-admiren para encontrarle la razn, la cual se va revelando como un mundo de desafo y posibilidades, de determinismos y de libertad, de negacin y de afirmacin de su humanidad, de permanencia y de transformacin, de valor y cobarda, de espera, en la esperanza de la bsqueda, y de espera sin esperanza, en la inaccin fatalista ( Freire:1973). El dilogo es comunicacin, es relacin horizontal, que nace de una actitud crtica, que adems genera crtica y se basa en una serie de valores humanos que Freire llama amor, humildad, esperanza, fe y confianza: es amor, pues en l encuentra su fundamento la relacin entre sujetos libres; es humildad, pues es incompatible con la autosuficiencia; es fe en las personas y en su poder de hacer y re-hacer, de crear y re-crear, derecho de todos/as y no privilegio de algunos/as; y es esperanza, pues ella est en la raz misma de los humanos como seres inconclusos en permanente bsqueda. Pero adems la Educacin Liberadora es ante todo una situacin gnoseolgica en la cual dialogan educadoreducando y educando-educador como sujetos cognocentes, frente a objetos y situaciones cognocibles que los mediatizan... all, adems cada uno inicia un dilogo consigo mismo. Se pone delante a s mismo. Indaga, se pregunta as mismo. Y cuanto ms se pregunta, ms curiosidad siente en torno al objeto del conocimiento... el aula no es un aula, en el sentido tradicional, sino un encuentro, donde se busca el conocimiento, y no donde se transmite... si la educacin es esta relacin, ella es necesariamente un quehacer problematizador. La tarea del educador, entonces, es la de problematizar a los educandos, el contenido que los mediatiza, y no, la de disertar sobre l, darlo, extenderlo, entregarlo, como si se tratase de algo ya hecho, elaborado, acabado, terminado. En este acto de problematizar a los educandos, l se encuentra, igualmente problematizado ... el educador, al problematizar, re-admira el objeto problemtico a travs de la ad-miracin de los educandos. Esta es la razn por la cual, el educador contina aprendiendo.... El poder es reconocido como una fuerza que opera en el conjunto de las relaciones sociales (a nivel micro y macro) en diversos rdenes. Por un lado, en la ideologa, la poltica, los planes, programas, proyectos y acciones; por otro, en la conciencia, los sentimientos y los saberes. En esta dimensin la Educacin es liberadora cuando es capaz de problematizar tanto las formas de poder hegemnicas como las relaciones de poder que se gestan, inclusive, al interior de procesos pedaggicos que se postulan desde metodologas flexibles, horizontales y participativas.

5 La tica es considerada como el conjunto de principios que regulan el ejercicio del poder en las relaciones educativas y que reconocen los diversos y desiguales saberes que ponen en relacin los variados actores de la comunidad educativa. Al retomar los ejes centrales de la Educacin Liberadora y ponerlos en relacin con los principios rectores de las Culturas de Paz, se dimensiona el papel central de la pedagoga en la construccin de formas noviolentas de relacin social; es decir, cuando en los proceso sociales se asumen la problematizacin, el dilogo, el reconocimiento del poder y los principio ticos, se construyen modalidades pedaggicas que permiten no slo abordar pacficamente los conflictos, sino vivir la vida de manera respetuosa consigo mismo, con los otros y con el entorno; es parafraseando a Maturana, reconocer al otro como un otro legtimo. Ese reconocimiento es la base de las relaciones de convivencia.

III. LA PEDAGOGA PARA LA PAZ EN PERSPECTIVA DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Ghiso (1998) distingue tres tipos de modalidades educativas desde las cuales enfrentar la relacin pedagoga conflicto: la primera es aquella en la que el conflicto y el error son negados y castigados. En la segunda, la situacin problemtica es eludida, administrada, invisibilizada y tratada con el fin de controlar las disfunciones. En ambos casos, se puede hablar de aquello que J. Trilla denomina neutralidad pasiva, la cual consiste en excluir de la situacin educativa el tratamiento de aquellas cuestiones ante las cuales se considera que el educador o la institucin deben mantenerse neutral. Se trata de una neutralidad por omisin que lleva a los procesos educativos a posiciones falsas de no implicacin.La tercera modalidad educativa es aquella que visibiliza el conflicto y el error, asumindolos como componentes dinamizadores del proceso de formacin y situndolos en el centro de la dinmica pedaggica. En esta tercera modalidad es en torno al conflicto y a los desaciertos que los procesos pedaggicos construyen las aptitudes reflexivas y autorreflexivas, las capacidades crticas y autocrticas que facilitan las transformaciones en la accin En este caso, para J. Trilla se debe hablar de una neutralidad activa que consiste en facilitar la introduccin y el debate en la escuela de un determinado tema controvertido y de las posiciones enfrentadas en relacin a l, pero renunciando el educador o la institucin a influir en que el educando se decante por una posicin determinada. A partir de esta clasificacin general de las modalidades educativas, Ghiso plantea las siguientes perspectivas sobre la relacin pedagoga conflicto: Pedagogas entre y bajo el conflicto: son aquellas propuestas educativas que, entre y bajo el conflicto, buscan pasar sin ser tocadas. Aunque reconocen los antagonismos y las confrontaciones las evaden formando en la ceguera, en el abstencionismo y el silencio cmplice. Pedagogas segn y desde el conflicto: para el autor estas son las prcticas propias de la educacin popular. Estas propuestas reconocen el quehacer educativo como un proceso social, histrico y contextualizado en el que la interlocucin y la interaccin son indispensables. Estas propuestas se construyen en el disenso y privilegian el dilogo para resolver las diferencias y buscar consensos y aprender en la prctica cmo se resuelven los conflictos Pedagogas ante y contra el conflicto: para A. Ghiso estas son las llamadas PEDAGOGAS DE LA PAZ. Estas pedagogas no son de ninguna manera sinnimos de conformismo; por el contrario tienen la intencin de fomentar procesos de aprendizaje en los cuales se examinaran las causas estructurales y sociales de la presencia de guerras y conflictos en los diferentes espacios de vida cotidiana. Cuatro ejes fundamentales sustentan las pedagogas de la paz: el

6 poltico, el econmico, el ecolgico y el tico. Igualmente estas pedagogas se han construido estrategias y tcnicas de resistencia contra la guerra y a favor del pacifismo muy interesantes: la lucha no-violenta, la no-violencia contra las personas, la denuncia pblica de la injusticia, la no cooperacin, la desobediencia civil, la creacin de redes e instituciones paralelas. Pedagogas en y con el conflicto: parten del reconocimiento crtico de la escuela como estructura social cultural poltica cuya funcin esencial es la reproduccin de los sistemas hegemnicos de dominacin. Estas pedagogas ubican el conflicto al interior de la escuela reconociendo y controlando su papel dialctico como motor de cambios y expresin de contradicciones que requieren ser superadas Al interior de las Pedagogas que reconocen el conflicto, es posible distinguir algunas variaciones: 1- Pedagogas que retoman el mundo de la vida. Esta perspectiva asume y se compromete con el mundo social y el mundo personal de los participantes. El conflicto y las diferencias permiten a los participantes desafiar y proponer alternativas a las fuerzas dominantes. 2- Pedagogas comunicativas socio crticas. Las propuestas educativas son asumidas como procesos de interaccin, autorreflexin y dilogo permanente a travs de los cuales los participantes tiene oportunidad de concientizarse sobre sus propios condicionamientos y liberarse de las ideas preconcebidas y concepciones que considera suyas pero que en realidad responden a unas experiencias y a una historia personal condicionada por la educacin, la familia, el estado, la cultura y la religin. En este tipo de pedagogas el conflicto sirve para construir mejores consensos. El disenso y la diferencia son asumidos como fuentes importantes de construccin de procesos de autorreflexin y argumentacin cada vez ms cualificados. 3- Pedagogas pos-estructuralistas. El eje central de esta propuesta consiste en construir con los participantes un instrumental para desmantelar discursos y reconstruir textualizaciones producidas por la cultura dominante. El objetivo central en este tipo de pedagogas es desarrollar un proceso bsicamente hermenutico que permita mapear la construccin de significaciones en las formaciones sociales contemporneas. El conflicto es el motor que permite el desarrollo de discursos y prcticas emancipatorias que reconocen la diversidad y que cuestionan la propia discursividad. Estas Pedagogas que asumen el conflicto de variadas maneras, son avaladas por Paulo Freire (1986) en los siguientes trminos: No creo en ningn esfuerzo llamado Educacin para la Paz que, en lugar de revelar el mundo de las injusticias lo vuelva opaco u tienda a cegar a sus vctimas (Freire, 1986). Desde esta perspectiva, A. Pascual Morn, vocera de la Ctedra UNESCO por la Paz, propone las siguientes pautas pedaggicas para prevenir la violencia y crear una Cultura de Paz2: 1) Abordar y confrontar nuestra trgica fascinacin y adiccin por la violencia. 2) Construir y vivir el concepto de paz en positivo 3) Educar para la paz conflictual 4) Transformar la universidad, la escuela y toda entidad formativa en fuerza de paz; es decir en espacios en los que se puede hablar pacficamente incluso de los problemas mas insolubles de nuestro tiempo (U. Eco: 2002) 5) Asumir nuevos paradigmas noviolentos de investigacin, educacin y accin 6) Educar en valores ticos 7) Educar para una paz integral desde una visin de equidad intergeneracional.

A. Pascual Moran (2003), vocera de la Ctedra UNESCO

7 Adems, Swee-Hi Toh, premio UNESCO de Educacin para la Paz 3, plantea los siguientes Principios Bsicos para construir una Pedagoga para la Paz, que bajo diversas modalidades se articulen a las diferentes Culturas de Paz: 1) El holismo, es decir la visin integral tanto de los verdaderos orgenes de los conflictos como de las reales condiciones para la paz. [] Slo es posible una solucin efectiva y durable de los conflictos si se entienden sus verdaderos orgenes. Ya sean polticas, econmicas, sociales, culturales y/o histricas, estas causas complejas y, a menudo, interconectadas deben ser reveladas, porque, de otro modo, es probable que las estrategias de resolucin que se intenten sean excesivamente lineales y simplistas . 2) La formacin en valores, principalmente aquellos relacionados con el respeto a los dems, la empata, el reconocimiento de que los individuos y los grupos pueden producir cambios positivos, el respeto por la diversidad y el compromiso con la justicia, la equidad y la no-violencia. 3) El dilogo, referido a la necesidad de encontrarse con otros distintos en un ambiente de confianza mutua y el permitirse convivir y afrontar los problemas con entusiasmo. 4) El espritu crtico, o en palabras de Freire la concientizacin, que permite un reconocimiento de las relaciones de polticas y de poder en los procesos econmicos y sociales, con miras a transformar y equilibrar esas relaciones.

IV. LAS CLAVES PEDAGGICAS DE LOS ESTUDIOS DE CASO

Tal como se seal anteriormente, los procesos pedaggicos, implican la relacin entre saberes distintos y desigualmente constituidos (Hleap, 1994) y la generacin de acciones dirigidas a promover procesos de transformacin de los seres humanos. La lectura transversal de los Estudios de Caso nos permiti hacer el siguiente anlisis sobre la forma cmo operan estos procesos en los diversos escenarios construidos por las seis experiencias consideradas: 1.- El estudio de Daniel Sarria (2005) sistematiza una experiencia de convivencia familiar desarrollada en un barrio popular de Cali. En una primera etapa, esta experiencia se orient a la capacitacin de promotoras comunitarias en temas relacionados con la convivencia familiar. Luego, durante la segunda etapa las promotoras hicieron visitas a los hogares, realizaron talleres con las familias del barrio y organizaron festivales comunitarios para promover la convivencia y prevenir la violencia intrafamiliar. El proceso pedaggico de este proyecto se centr en la experiencia cotidiana de la gente, ms que en contenidos y textos seleccionados por los profesionales encargados de la capacitacin, en ese sentido utiliz lo que Ghiso denomina una Pedagoga que compromete el mundo social y personal de los/as participantes. El inicio de la capacitacin, de exploracin de las expectativas de las participantes y de sensibilizacin sobre la problemtica central del proyecto, marc el tono de la relacin pedaggica, amable, solidaria y emptica entre capacitadores y capacitadas. La metodologa diseada por los profesionales inclua dinmicas, encuentros y celebraciones, en las cuales se utilizaron materiales de apoyo como lecturas, historias, cuentos, fbulas y reflexiones de expertos, que facilitaron la creacin del clima adecuado para que los/as participantes compartieran sus experiencias, exorcisaran sus miedos y desarrollaran reflexiones que les ayudaran a pensarse a s mismos/as, para poder luego ayudar a los dems. Este enfoque llev a la reflexin, en el proceso de sistematizacin, sobre el carcter clnico o educativo del proyecto, as como sobre el carcter privado o pblico de la violencia intrafamiliar y sobre la necesaria superacin de la cultura patriarcal por una cultura democrtica, basada en el dilogo, la participacin, el compromiso mutuo y la concertacin; tambin se reflexion sobre las importancia de los talleres, los cuales se catalogaron como la llave maestra de los trabajadores comunitarios. La experiencia seal adems, la necesidad de construir redes de apoyo, local e institucional, para las

Swee -Hi Toh, premio UNESCO de Educacin para la Paz en el ao 2000

8 familias en problemas y para las promotoras, con el objeto garantizar la sostenibilidad del proyecto en el sentido de prevenir la violencia y promover la convivencia. Una de las caractersticas educativas ms importantes de esta experiencia fue la visin positiva que se tuvo de la Educacin Popular y sus principios como estrategias de resistencia y respuesta de las comunidades de los barrios pobres a la exclusin. Pensando en la construccin de una Pedagoga para la Paz esta experiencia plantea los siguientes desafos: Desarrollar procesos de intervencin social a partir del reconocimiento y valoracin de las formas cotidianas de convivencia no puede ser motivo para eludir o invisibilizar la problematizacin de las relaciones y los temas tratados. En este contexto el reto que debe asumir el facilitador es el de evitar caer en una posicin iluminista que pretenda sealar los caminos de la convivencia y desperdiciar as las oportunidades de trabajar los conflictos y dinamizar con ellos procesos pedaggicos reflexivos. Asumir los procesos de intervencin para la convivencia desde una perspectiva pedaggica que observe las relaciones sociales como un campo amplio de posibilidades, contraria a la visin clnica que trata de ajustar tales relaciones al esquema de una normalidad definida por los facilitadores. Superar las concepcin individalista del sujeto segn la cual primero hay que cambiarse a si mismo para luego cambiar a los dems y proponer, como lo hace la Educacin Popular, una concepcin colectiva de los sujetos. 2.- El estudio de Cicern Valencia (2005) se enfoca sobre la labor de las promotoras de salud pblica de Jamund en los contextos tanto institucional, del Sistema General de Seguridad Social en Salud, como social, de precariedad socioeconmica, violencia y conflicto armado. La misin fundamental de las promotoras de salud era inicialmente de carcter comunitario y se orientaba a informar, educar, atender problemas de salud de baja complejidad y organizar a la comunidad en la perspectiva del proceso de vigilancia epidemiolgica. Pero a partir de la ley 100 de 1993 el modelo de atencin en salud gir hacia un enfoque ms individualista. La sistematizacin de esta experiencia permiti observar que el trabajo de las promotoras de salud est centrado en procesos de intervencin pedaggica para promover nuevas subjetividades, cambios en los patrones de interaccin, resignificacin de mitos y ritos y abordaje de resistencias ante nuevos discursos y prcticas institucionales sobre salud. Su labor se desarrolla mediante la construccin de confianza reconociendo los saberes de cada quien, la actualizacin y legitimacin de los saberes de los agentes de salud locales, el desarrollo de habilidades personales para influir en los factores que determinan la salud, y la intervencin sobre el entorno para promover los patrones adecuados para garantizar estilos de vida saludables. El proceso pedaggico instaura a las promotoras de salud como puente meditico entre la institucin (el hospital) y la comunidad y como negociadoras de saberes con parteras y sanadores locales, mediante una relacin de reconocimiento mutuo. Sus actividades pedaggicas precisan contenidos definidos por su experticia en el contexto de las condiciones de salud de la poblacin, los cuales se desarrollan a travs de charlas; manejo de portafolios, carteleras y materiales audiovisuales; y realizacin de censos, observaciones y visitas domiciliarias. Pareciera que en esta experiencia el conflicto, alrededor del nuevo papel que la ley les asigna a las promotoras de salud, no es asumido sino eludido y administrado desde una perspectiva pedaggica de negociacin que no permite avanzar hacia el logro del empoderamiento tanto de las promotoras como de la comunidad. La intervencin pedaggica no llega a problematizar la situacin para instaurar un dilogo reflexivo sobre el poder que la ley le otorga a la institucin, ni sobre los principios ticos que pueden regular relaciones de convivencia entre todos los actores de esta experiencia.

9 El reto que esta experiencia tiene para contribuir a la construccin de una Pedagoga para la Paz es no slo trabajar sobre la construccin de nuevas subjetividades desde una perspectiva colectivista, problematizadora y dialgica, sino abordar crticamente los asuntos del poder y la tica en un contexto de confrontacin ideolgica y tambin militar de los diversos actores de la localidad. 3.- El estudio de Claudia Luca Mora (2005) sistematiza el Seminario Taller de Formacin en Liderazgo (STFL) para los estudiantes de la Universidad Javeriana de Cali. Este Seminario se desarrolla en tres etapas: momento uno de Contacto, momento dos de Conexin y momento tres de Experiencia Extrema. Cada da del STFL es orientado por una consigna, como dar y recibir, estar presentes, .en bsqueda del tesoro, que tiene la funcin de articular las experiencias de la jornada, las cuales son evaluadas y planificadas diariamente, en equipo, por los facilitadores. Las actividades desarrolladas incluyen juegos, relatos, entrevistas, discusin en grupos y dinmicas cuyos escenarios son construidos por los facilitadores para lograr el propsito de inculcar valores, promover actitudes y desarrollar aptitudes y prcticas. La evaluacin es un elemento importante del proceso pedaggico pues se realiza diariamente y se relaciona con la planificacin del da siguiente. Es individual, dirigida por los siguientes interrogantes planteados por los facilitadores: Qu me impact?, y A qu me mueve esto? y posteriormente es grupal para tomar la temperatura del grupo. El objeto de evaluacin no es el contenido del STFL sino las transformaciones que, tanto los contenidos como las formas metodolgicas, promueven en las conciencias y las prcticas de los participantes Los contenidos son propuestos y controlados por los facilitadores; este control intenta disminuir en los momentos Dos y Tres (en los cuales los participantes tienen mayor injerencia en los contenidos y las secuenencias de las actividades), sin embargo, el facilitador mantiene el control general del proceso a lo largo de los tres momentos. Pedaggicamente la experiencia se define a s misma como extraacadmica y no formal, pero el proceso de sistematizacin permite evidenciar que su estructura interna (hay contenidos organizados y predefinidos, se hace evaluacin permanente del proceso y de los logros de los participantes, etc) es acadmica y formal y en tanto desarrolla una pedagoga invisible (B. Berstein:1997) no explicita y por tanto no pone en cuestin- los principios de autoridad y control subyacentes en el Taller. Este tipo de relacin entre facilitadores y participantes les concede la autoridad pedaggica a los primeros, quienes intermitentemente y de acuerdo con las circunstancias, juegan el rol de psiclogos, maestros y guas espirituales. Sinembargo, son relaciones de afecto, solidaridad y empata que permiten establecer vnculos de convivencia. Adicionalmente, el Taller tiene un planteamiento individualista de la convivencia, segn el cual, la transformacin personal y la construccin de formas de relacin afectuosas y solidarias consigo mismo y con el mundo externo, son el punto de partida para la construccin de formas de vida pacficas y no violentas. En esta experiencia pareciera que el conflicto es administrado con una estrategia pedaggica que enfatizando en las relaciones armnicas y en el crecimiento personal, invisibiliza las confrontaciones y el carcter social de los sujetos y por consiguiente pierde la posibilidad de utilizar las diferencias y de reconocer las desigualdades para dinamizar procesos pedaggicos que puedan ayudar a construir colectivos ms que lderes individuales- capaces de abordar los conflictos sociales. El reto que esta experiencia ofrece para la construccin de una Pedagoga para la Paz es doble. Por un lado, problematizar el liderazgo individual y la visin de los conflictos como algo que hay que evitar y corregir, inicialmente desde la perspectiva subjetiva de la persona individual. Y por otro lado, abordar el asunto del poder y la tica en los roles que ejercen los facilitadores y los participantes.

10 4.- La sistematizacin de la experiencia de COREDUCACCIN realizada por Diana Janet Lpez (2005) se refiere a un programa de Educacin Formal de Adultos ubicado en un barrio popular de Cali, Alto Aguacatal, donde las condiciones socioeconmicas y culturales afectan la convivencia pacfica. El programa se rige por lo establecido en la Ley General de Educacin, pero sus contenidos fueron organizados por los profesores en reas curriculares que pretenden estimular la participacin de los estudiantes y de la comunidad en torno a la temtica de la convivencia. Adems de los componentes curriculares con contenidos acadmicos, el programa ofrece capacitacin laboral para el trabajo y desarrolla proyectos transversales sobre Educacin Sexual, Convivencia, Recuperacin del Ro Aguacatal, y Huerta Escolar, que se conectan con las reas acadmicas y enfatizan en reflexiones y prcticas sobre Derechos Humanos, Medio Ambiente, Equidad, y Respeto por la Diversidad Humana y Natural. El Proyecto Educativo Institucional est centrado en la relacin violencia - convivencia y en el dilogo de saberes; desde all intenta construir relaciones horizontales entre profesores y alumnos y promover trabajos en grupo alrededor de proyectos, para estimular el aprendizaje social, reivindicarlos como personas, elevar su autoestima y ayudarles a construir su proyecto de vida en sociedad. La evaluacin es por competencias como lo establecen las normas del Ministerio de Educacin, pero adems se fomenta la autoevaluacin reflexiva sobre los procesos de toma de decisiones de los alumnos. Uno de los aportes ms importantes de esta experiencia, es el reto que asume de ir ms all de los planteamientos del Ministerio de Educacin e intentar disear una propuesta pedaggica para la educacin de adultos que asuma la densidad sociocultural de los estudiantes. Pensando en la construccin de una Pedagoga para la Paz esta experiencia plantea los siguientes desafos a otras experiencias interesadas en construir propuestas de Pedagoga para la Paz: Las propuestas de Pedagoga para la Paz, deben surgir a partir de una construccin colectiva en la que participen activamente los distintos actores (comunitarios, institucionales) involucrados en la experiencia. Las propuestas de Pedagoga para la Paz, planteadas a partir del dilogo de saberes, corren el riesgo de escamotear el conflicto y la discusin alrededor del ejercicio del poder y del juego de fuerzas que se da al interior de las experiencias sociales. Poner sobre el tapete el asunto puede evitar que algunos actores o discursos homogenicen y simplifiquen la riqueza que la experiencia gana a travs de la confrontacin y la diversidad. Este es quiz uno de los principales aportes que la Educacin Popular puede hacerle a la construccin de Pedagogas para la Paz. 5.- Diego Fernando Bolaos (2005) sistematiz la experiencia de formacin de una Barra de Ftbol de Cali, la Barra el Barn Rojo Sur que como otras barras deportivas, han sido estigmatizadas como violentas y conflictivas. El estudio no se refiere en particular al enfoque pedaggico utilizado para la conformacin de la barra y el desarrollo de la identidad social de los barristas, aunque en los relatos se reconocen las formas de vinculacin y el aprendizaje colectivo no-formal para llevar las banderas, crear los cnticos, pronunciar las letanas, hacer la torcida, ganarse el territorio, hacer el aguante, bautizar con sobrenombres a los barristas y gritar los goles; tambin se reportan los materiales que la barra utiliza para hacerse visible: banderas, trapos, tiras, sombrillas y plvora; y se describe la organizacin jerrquica de la barra en bloques con lderes, voceros y consejo. Sin embargo, el proceso de sistematizacin articul una pedagoga reflexiva que permiti a los miembros de la barra recrear su trayectoria, confrontarse en sus actitudes y prcticas, potenciando su estructura organizativa y su orientacin social y confortarse - animarse y fortalecerse - en los momentos de xito y de derrota. Para el caso de las Barra Barn Rojo Sur, se evidencia al menos dos ejes pedaggicos importantes. En primer lugar hay una intensin educativa de parte de la misma barra reflejada en su intencin de formarse y cualificarse como barra en s (crear nuevos y mejores cnticos y salidas impactantes,

11 organizar viajes etc.), esta formacin la obtienen a travs del contacto y la confrontacin en los estadios o a travs de la televisin y el internet - con sus pares (otras barras). En segundo lugar est la intencin educativa de las instituciones (OG y ONG) interesadas en pacificar las barras, quitarles su carcter violento y convertirlas en potencial lugar de encuentro. Desde el punto de vista de N. Fraizer la intencin educativa en este caso estara enfocada a normalizar la barra, institucionalizarla, cristalizarla para hacerla administrable. Pensando en la construccin de una Pedagoga para la Paz , esta experiencia plantea los siguientes desafos: El proceso de empoderamiento seguido por la Barra Barn Rojo Sur, permite comprender de qu forma es posible disear propuestas de Pedagoga para la Paz en contextos y experiencias cuyo propsito central no es necesariamente la temtica de la violencia y la convivencia. Para la Educacin Popular, estas experiencias se convierten en expresin de los nuevos escenarios educativos en los cuales es necesario trabajar y potenciar la construccin de procesos de formacin ciudadana. Los procesos de confrontacin y conformacin de la barra, permitieron a la experiencia asumir las temticas de la violencia y la convivencia desde una perspectiva no individualista, que ret a sus participantes a pensarse siempre en relacin con sus compaeros de barra, a sus adversarios de otras barras y a las instituciones del Estado. Estas propuestas de Pedagoga para la Paz se caracterizaran por funcionar a travs de un tipo de pedagoga no formal con formas de aprendizaje y estructuras organizativas que retoman y mezclan formas educativas propias de los grupos sociales y otras aprendidas del sistema educativo formal, de los grupos de pares o de los medios de comunicacin. La pasin es el eje articulador de la experiencia del Barn Rojo Sur. Las propuestas de Pedagoga para la Paz, tendran que retomar este elemento para estudiar sus posibilidades (el compromiso) y problematizar sus riesgos (el fanatismo) desde una perspectiva de Educacin Liberadora. Las propuestas de Pedagoga para la Paz deben revisar y cuestionar el tipo de intencin educativa de muchas experiencias de intervencin social que tiene como objetivo normalizar las experiencias, cristalizarlas para hacerla administrable. 6.- La sistematizacin de la experiencia de las Mujeres Paz-ficas de Cali realizada por Roco Gmez y Miryan Ziga (2005) recrea el proceso de formacin de un grupo de mujeres de diverso origen social y educativo comprometidas con reivindicaciones desde la doble perspectiva de gnero y de la no violencia en la solucin de conflictos. Esta experiencia si bien no exhibe un proceso pedaggico previa y sistemticamente planificado, para lograr sus propsitos de empoderar a las mujeres e incorporar la perspectiva de gnero en la superacin de los conflictos y en el proceso de construccin pacfica de la paz, utiliza materiales y tcnicas pedaggicas, como carteleras, comunicados, representaciones (performances), consignas, tarjetas, foros, etc para visibilizar, la problemtica de la violencia desde la perspectiva de las mujeres y para proponer opciones pacficas de manejo de los problemas. A medida que la experiencia de Mujeres Paz-ficas avanza, se hace ms evidente la necesidad de disear un proceso educativo ms formal La Escuela Poltica de Mujeres - que les permita a las mujeres empoderarse como actores polticos importantes en los procesos de pacificacin del pas. Algunos de los ejes pedaggicos de esa propuesta son la flexibilidad curricular y la inclusin transversal de temticas como la diferencia y la equidad de gnero, el anlisis de la coyuntura social del pas y la construccin de salidas no violentas al conflicto colombiano. En cada uno de los estudios anteriormente reseados se identificaron, adems, ncleos temticos (NT) o unidades de sentido, contenidos en los relatos de los/as participantes y sobre ellos se avanzaron las

12 reflexiones. Es as cmo varios estudios coinciden en el sentido de las reflexiones de sus NT. Por ejemplo el estudio de Mora trabaj el NT de Subjetividades, el estudio de Valencia trabaj el de Desarrollo Individual y Social en Relacin con la Salud, y el de Gmez y Zniga el de empoderamiento, todos los cuales proponen la necesidad de mirarse a s mismos/as, conectar con sus propias emociones, desarrollar el sentido del yo y la confianza en s mismo/a, para integrarse de manera eficiente en la sociedad, crear y recrear vnculos que garanticen relaciones pacficas de convivencia, e impulsar transformaciones en las subjetividades de los/as participantes, que les permita abordar su contexto conflictivo de maneras creativas y no violentas. Otra lnea de reflexin convergente la dan los NT sobre Convivencia Pacfica en el estudio de Lpez, sobre Ciudadana en el de Mora, sobre Convivencia tanto en el de Campo como el de Gmez y Zniga y sobre Educacin en Salud como Labor de Concientizacin, en el estudio de Valencia . En estos NT se reflexiona sobre las estrategias de intervencin social orientadas a promover la convivencia pacfica enfatizando tanto sobre el papel de la participacin de los actores de la experiencia en el planeamiento, desarrollo y evaluacin de las actividades, como en el proceso de construccin de relaciones personales respetuosas y significativas. Slo en el estudio de Bolaos, la pasin y la fiesta son reconocidas explcitamente como bases para la organizacin de un grupo social. En oposicin a los otros casos, lo que liga a los participantes es la pasin por el equipo y en esa medida todo su proceso formativo se organiza en torno a la fiesta del ftbol. Finalmente el NT sobre Dimensin Educativa del estudio de Mora, el de Estrategia Pedaggica del estudio de Lpez, y el de Educacin en Salud de Valencia coinciden en otorgarle a la educacin un papel importante en la formacin para aprender a vivir juntos. En efecto, la pedagoga propicia para la convivencia pacfica es, segn las reflexiones de estos estudios, aquella que es abierta a la problemtica del contexto y a los intereses de los y las participantes: flexible en el orden regulativo de las relaciones entre los diversos tipos de actor del proyecto, y promotora de los valores sociales que respaldan el respeto de los Derechos Humanos y la exaltacin de la diversidad cultural y natural. En el caso del estudio de Mora, hay un nfasis mucho mayor en una pedagoga centrada en la persona; en los otros dos casos, las condiciones socioeconmicas de los participantes generan de entrada un mayor nfasis en una pedagoga de cara a los problemas sociales de violencia y convivencia.

V. HACIA UNA PEDAGOGA COMPROMETIDA CON LA PAZ

Una lectura intensiva y comparativa de los Estudios de Caso mencionados, enriquecida con las reflexiones anteriores sobre Culturas de Paz en la perspectiva de una Educacin Liberadora permiten esbozar un marco de referencia para construir variadas modalidades de una Pedagoga comprometida con la Paz y proponer su conformacin con base en los dos ejes que siguiendo la lnea de pensamiento de Basil Berstein, caracterizan un Modelo Pedaggico: uno que articula principios sociopolticos con principios pedaggicos y otro que articula el orden instruccional con el orden regulativo del proceso educativo. 1. Primer eje: articulacin de los principios sociopolticos con los principios pedaggicos. Los principios sociopolticos son aquellos que constituyen los valores centrales que deben animar todo el proceso educativo y que respaldan los objetivos instruccionales o de intervencin sociopedaggica. Estos valores constituyen la matriz orientadora de las polticas sociales y educativas de experiencias comprometidas, en este caso, con la superacin, por la va pacfica de los conflictos.

13 Los principios pedaggicos son aquellos que orientan la planificacin, ejecucin y evaluacin de una estrategia pedaggica. Cada experiencia que se compromete con un proceso de intervencin comunitaria, escoge los valores centrales que espera impulsar y utiliza los principios pedaggicos que le sean coherentes. Desde la perspectiva de los estudios de caso sobre las experiencias revisadas el principio sociopoltico principal de una Educacin para la Paz puede concordar con lo expresado con el Movimiento de Investigacin sobre la Paz, que dice: la construccin de un nuevo orden internacional basado en un concepto de paz positivo, de modo que las relaciones en cualquier nivel (individual, familiar, social, nacional e internacional) tengan como resultado la solucin noviolenta de los conflictos y la justicia. La paz en consecuencia equivale a la prctica real de los Derechos Humanos porque ellos contienen las leyes fundamentales de una tica global y la semilla de una cultura de la paz, y porque ellos ofrecen las bases para la construccin de leyes y normas nacionales y locales. Las anteriores propuestas socio polticas, especialmente las que buscan promover la paz positiva, la justicia social, la convivencia y los Derechos Humanos, estn presentes en particular en las experiencias sistematizadas. As, el estudio de Sarria seala cmo la intervencin comunitaria se enfoca en el logro de la convivencia familiar y en la reivindicacin de los Derechos Humanos; en la experiencia de Jamund sistematizada por Valencia, se enfatiza en la vigilancia epidemiolgica como un deber del Estado y en el contexto del derecho a la vida y a la salud; la experiencia de Educacin de Adultos sistematizada por Lpez promueve valores para lograr la convivencia pacfica, la equidad, la justicia social y los Derechos Humanos; en la experiencia de las Mujeres Paz-ficas se impulsan valores sociales que lleven a la equidad de gnero, a la justicia social, a la vigencia plena de los Derechos Humanos, a la noviolencia y a la superacin de la cultura patriarcal; el compromiso con lo propio, el logro de una ciudadana responsable y la superacin de la violencia, son desde la perspectiva sociopoltica, lo ms central en la experiencia sistematizada por Bolaos; y en la experiencia de Mora, lo es el logro de una ciudadana responsable a partir de un liderazgo individual que asume la conduccin de la sociedad para lograr la armona social. Estas consideraciones se articulan, en todas las experiencias, con orientaciones pedaggicas que reconociendo de diversos modos el carcter conflictivo de la realidad, la diversidad de actores sociales y la creciente interculturalidad de sus contextos, promueven grados distintos de participacin de todos y todas en los procesos de diseo, desarrollo y evaluacin de estrategias para abordar la problemtica social (YO BORRARIA LO QUE EST ENTRE PARNTESIS: pero en la experiencia sistematizada por Mora, la participacin slo se da a nivel de desarrollo del Seminario Taller). La participacin en estas experiencias asume el carcter pedaggico en tanto ellas estimulan de formas particulares el protagonismo de los actores; reconocen sus estilos culturales de actuar y relacionarse; promueven, en algunos casos, la confrontacin interactiva de las experiencias de los participantes y la confortacin solidaria entre ellos y el debate respetuoso con el otro diferente; incorporan la creatividad en la produccin de materiales y en el desarrollo de eventos; y fomentan mecanismos diversos de autoevaluacin reflexiva de los participantes y de evaluacin de la experiencia. 2. Segundo eje: articulacin del orden instruccional con el orden regulativo. El orden instruccional, est constituido por el qu, el cmo y el para qu de los procesos educativos. Es decir los conocimientos considerados legtimos para ser incluidos en el currculo formal o no-formal; los mtodos y tcnicas considerados apropiados para ensear y aprender; y los criterios y estndares de evaluacin.

14 El currculo, o el qu, de una estrategia pedaggica para la paz en experiencias comunitarias de educacin popular puede explorar las relaciones del objeto de la experiencia (salud, promocin comunitaria, medio ambiente, produccin, recreacin, deporte, educacin formal o no-formal, ciudadana, comunicacin,etc) con situaciones de conflicto y posibilidades de convivencia. Esta exploracin permite seleccionar los temas, problemas o proyectos objeto del currculo. As se observa que en el proyecto de Campo, el tema central de la estrategia educativa es la convivencia familiar; en el de Mora el tema central es el liderazgo; en el de Valencia, los contenidos se refieren a salud y desarrollo comunitario; en el de Lpez el contenido transversal del currculo es el de la convivencia; en el proyecto de Mujeres Paz-ficas el tema central es el pacifismo y en el de la Barra de Ftbol el contenido es el de las relaciones de convivencia; todos estos temas relacionados con el manejo de conflictos y el logro de relaciones dialgicas en las cuales se negocian las diferencias para que nadie se sienta perdedor/a. Pero hay adems algunos temas que pueden incorporarse de diversas maneras a las reflexiones de los actores de la experiencia; ellos son: la naturaleza de las Culturas de Paz, Diversidad Cultural, Convivencia, Derechos Humanos y Ciudadana, Conflicto, Comunicacin, Intolerancia/Prejuicios/Racismo/Machismo, No Violencia, Justicia Restaurativa, Medio Ambiente, etc. Sin embargo, la clave para organizar el currculo es la flexibilidad que permita la intervencin comunitaria y de los participantes en la experiencia en la seleccin de problemas, temas o proyectos a trabajar. Abordar estos contenidos curriculares desde una perspectiva multidisciplinaria y en su relacin directa con los problemas locales y experiencias de los actores, enfatizando adems en su potencial para realizar anlisis y autoanlisis, puede ofrecer un horizonte de reflexin que facilite la convivencia. Los mtodos y tcnicas de una estrategia pedaggica para la convivencia (el cmo) deben enfatizar en procesos de aprendizaje colectivos desarrollados en un clima de relaciones interpersonales que facilite la libre expresin y el crecimiento integral de todos/as los/as participantes. La propuesta metodolgica en lugar de buscar la transmisin de informacin, apunta directamente a la creacin de situaciones que faciliten el encuentro de vivencias personales y el dilogo colectivo de saberes. Este tipo de dilogo puede convertirse en generador de: conocimientos que permitan confrontar el miedo a la intolerancia y el rechazo; emociones y sensibilidades hacia valores, actitudes y creencias que pueden ser rescatados para la convivencia pacfica; autoestima en tanto una autoimagen positiva favorece la aceptacin, el respeto y la empata por otros y por consiguiente la solidaridad con ellos; y actitudes y comportamientos basados en el respeto por el bien comn (Internacional Bureau of Education: 2003). Igualmente, este dilogo puede proponerse la creacin de tcnicas y herramientas que den oportunidad de superar las formas destructivas y violentas de resolucin de conflictos (Gmez y Gonzlez, 2003). La Investigacin Accin Participativa (IAP) es una estrategia de investigacin con la gente para transformar su realidad y es al mismo tiempo una metodologa que orienta de manera particular los procesos de enseanza/aprendizaje/accin en las estrategias de intervencin de experiencias participativas de Educacin Popular. En este sentido, la IAP puede utilizar tcnicas ldicas, vivenciales, dramticas y socializantes que partiendo de las sensibilidades y habilidades de los/as participantes en las experiencias, permitan construir ambientes de confianza para compartir vivencias; confrontar ideas y decisiones; reconocer diferentes formas de pensar, sentir y expresar; revisar la vida cotidiana y

15 comunitaria; observar los comportamientos de grupos e instituciones; y explorar y apoyar propuestas alternativas para abordar conflictos y construir futuro asociado, porque el Aprender a Vivir Juntos no es una materia del currculo sino un concepto que debe permear todo el proceso de relacin con la comunidad. Los estudios revisados coinciden no slo en el enfoque dinmico, reflexivo y solidario de sus mtodos y tcnicas; en rescatar la experiencia cotidiana de la gente y en valorar los patrones culturales de las comunidades con las cuales trabajan; sino tambin en el desarrollo de la intervencin desde la perspectiva terica de la IAP: negociacin y concertacin permanentes entre los facilitadores/educadores/promotores/agentes sociales y los participantes de la experiencia; inters por empoderar a los participantes de la experiencia y por cualificarlos en su capacidad para comprender y ampliar los logros de la experiencia; compromiso tico y poltico de los facilitadores con respecto a la experiencia; respeto a las diferencias e inters por hacer del conflicto un espacio de aprendizaje y crecimiento individual y colectivo. La evaluacin en el orden instruccional fija criterios y estndares de logro de los valores, habilidades y disposiciones de los actores de la experiencia, necesarias para la convivencia pacfica en el contexto de las prcticas culturales que le son propias. Sin embargo, en el contexto de una Educacin para la Paz, ms que evaluar para la convivencia, se trata de promover una autoevaluacin que adems genere valores propicios al establecimiento o profundizacin de vnculos con los nuestros y con los otros. En las experiencias estudiadas predomina una forma de evaluacin que promueve la reflexin personal encaminada hacia el logro de una armona interior y se encamine posteriormente en la construccin de relaciones sociales armnicas de convivencia. El orden regulativo del segundo eje, define la forma particular que asumen las relaciones sociales entre los actores de la experiencia. Una Pedagoga para la Paz pone atencin al contacto humano, al ambiente de confianza y seguridad que ofrece la experiencia a sus participantes, y en especial, a las necesidades de aquellos individuos y grupos que tienen mayor riesgo de ser excluidos, porque la exclusin y la marginalidad generan violencia. Una Pedagoga para la Paz no es neutral respecto a los valores que animan las relaciones humanas, ella favorece la solidaridad, el respeto por los derechos individuales y colectivos, las actitudes positivas ante la diversidad, la no violencia y la equidad entre personas, etnias, gneros, religiones, grupos polticos, etc. El orden regulativo para el caso de experiencias o proyectos cuyo horizonte es potenciar la convivencia pacfica, promueve la comprensin de los otros con un espritu pluralista, de respeto por las diferencias y de aprecio por la creciente interdependencia ecolgica, econmica y social- de individuos, comunidades y naciones en un mundo cada vez ms interconectado. Este hecho significa que todas las gentes se estn convirtiendo en vecinos como se expres en la Conferencia Internacional de la UNESCO de Ginebra en 2001. Las relaciones pedaggicas para la paz son flexibles y garantizan que todos sus participantes (promotores sociales, educadores, comunidades) desarrollen habilidades para comprender las particularidades de la cultura local, para reconocer a los otros, expresar empata con sus interlocutores, aceptar las debilidades y dificultades humanas, exaltar las fortalezas de los dems, asumir y promover una conciencia ecolgica, y establecer alianzas con organizaciones comunitarias, instituciones sociales, familias y autoridades civiles y religiosas comprometidas con una paz sustentada en la justicia y la equidad, y sustentable hacia el futuro.

16 Los Encuentros, las Celebraciones, Festivales, Foros y eventos por la Paz, como parte de la estrategia pedaggica de las experiencias de convivencia, tienen como condicin regulativa el dilogo. Este ha llegado a ser el principal instrumento de negociacin para llegar a acuerdos. Interpretando el pensamiento de Estanislao Zuleta, Alberto Valencia G. (2004) plantea tres condiciones para una tica del dilogo que pueden ser consideradas como imperativos del orden regulativo de la estrategia pedaggica. Estas condiciones son: El reconocimiento del valor y la legitimidad del interlocutor : El otro es verdaderamente un interlocutor cuando le ofrezco todas las oportunidades de oponerse y diferir, porque reconozco su heterogeneidad respecto a m y acepto que tiene cosas que ensearme. Pero la tolerancia no consiste simplemente en aceptar la posicin del otro, sino en asumir con todas sus consecuencias, el carcter creador y enriquecedor de las diferencias. No se trata de aniquilar al contradictor sino de buscar el acuerdo. La actitud crtica frente a la propia posicin , no por simple modestia, sino por el reconocimiento de que nadie est en la capacidad de abarcar desde un solo punto de vista la complejidad de un problema. El reconocimiento de la existencia de unas normas mnimas a las cuales se deben acoger los interlocutores: ni u objetivismo extremo, ni un subjetivismo a ultranza. El dilogo efectivo slo es posible en el marco del respeto que significa tomar en serio el pensamiento del otro, asumiendo tambin la defensa del pensamiento propio. Las relaciones pedaggicas en los estudios reportados tuvieron como caracterstica comn plantearse, desde su particular objeto de trabajo, como relaciones flexibles interesadas en promover el reconocimiento de los otros. Observando el conjunto de estudios base de esta reflexin, hay que resaltar la importancia del manejo del orden regulativo en las estrategias pedaggicas por la paz expresado en el nfasis por lograr relaciones pedaggicas de empata y solidaridad, en el toque sensibilizador de las tcnicas pedaggicas y en la concepcin de los talleres como llave maestra para el trabajo comunitario, que en trminos pedaggicos son espacios en los cuales se aprende haciendo y desde la propia experiencia vital.

VI. LA METASISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS: UN CAMINO PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA PEDAGOGA PARA LA PAZ
El Modelo de sistematizacin empleado en los estudios de caso fu clave para reconstruir los diversos escenarios de las seis experiencias estudiadas, porque permiti recrear los sentidos que los participantes tenan de su experiencia desde una perspectiva que pretenda construir desde el conflicto; es decir, crear condiciones para que los participantes en una actitud de dilogo permanente, se confrontaran y confortaran en el proceso de interpretacin de su experiencia sobre la convivencia social. En trminos pedaggicos esto implic analizar el orden regulativo de las experiencias estudiadas y plantearle a algunas de ellas la posibilidad de construir formas de relacin flexibles y horizontales. De otro lado en los seis estudios de caso, hay una intencin explcita por superar la inmovilidad de lo establecido, por construir como dira A. Ghiso planteamientos metodolgicos no evasivos que permitan adelantar acciones educativas diferentes. En ese sentido es interesante destacar que una de las caractersticas de la mayora de las experiencias revisadas, es que las propuestas se construyen desde parmetros de instituciones formalmente constituidos. Su alternatividad consiste en su capacidad para hacer propuestas de trabajo comunitario usando las lgicas (trminos de referencia, marcos conceptuales, distribucin de presupuestos etc) de los organismos financiadores (Plan Internacional,

17 Ministerio de Educacin, Ministerio de Proteccin Social, Alcalda Municipal) pero sin renunciar o anular el potencial crtico y transformador de la experiencia misma. En ese sentido, la presente metasistematizacin nos permiti comprender que las experiencias estudiadas son en s mismas espacios de formacin, en los cuales los participantes aprenden a negociar con los discursos institucionales provenientes de agencias nacionales e internacionales. Es este el caso de la experiencia de las Promotoras de Convivencia de Cali, en el cual la agencia financiadora es Plan Internacional; o de la experiencia de la Barra de Ftbol, en la cual sus participantes han logrado apropiarse de discursos y elementos para interlocutar con las autoridades civiles y militares del municipio de Cali. Igualmente ocurre con las Promotoras de Salud de Jamund, quienes han logrado revertir desde adentro, las condiciones de inequidad que plantean las nuevas reformas en el sistema pblico de salud. Y finalmente, es importante reconocer que los principios pedaggicos y sociopolticos y los rdenes regulativo e instruccional de los escenarios estudiados, corresponden a principios y rdenes educativos construidos desde diversos procesos tericos y de intervencin en Educacin Popular. Los desarrollos conceptuales de la Educacin Popular constituyen pilares fundamentales para pensar y construir Pedagogas para la Paz. BIBLIOGRAFA Arango, Carlos, Daniel Campo, Jos R. Candelo, Ana C. Delgado, Jos W. Higuita, Mar M. Lpez, Luis A. Mosquera, Edinson Surez. PEDAGOGA PARA LA CONVIVENCIA Y LA DEMOCRACIA. Cali, Educar, 2002 Boulding, Elise. CULTURES OF PEACE. New York, Syracuse Press, 2000 Eco, Humberto. LA FUERZA DE LA CULTURA PODR EVITAR EL CHOQUE DE CIVILIZACIONES. En: Memoria. Revista Mensual de Poltica y Cultura. No. 162, Mxico agosto de 2002. http://www.memoria.com.mx/162/eco.htm. Consultado en Agosto de 2005. Educacin para la paz. Conceptos. httpp://animadores.iespana.es/animadores/edupaz/edupaz03.html? 434. Consultado en Agosto de 2005. Freire, Paulo. EXTENSIN O COMUNICACIN?.Mxico, Siglo XXI, 1973 Ghiso, Alfredo. Educacin para la paz. Pedagoga/conflicto . Tomado de: httpp://animadores.iespana.es/animadores/edupaz/edupaz02.html?659. Consultado en agosto de 2005. Gmez Roco y Gonzlez Julin. Los juegos simulacro como estrategia educativa de resolucin no violenta de conflictos prximos. Informe Final de Investigaciones, Universidad de Georgia Universidad del Valle, 2003. International Conference on Education. LEARNING FAILED?. Geneva, UNESCO, 2001 TO LIVE TOGETHER: HAVE WE

18 Pascual Moran, Anaida. Violencias en la educacion. Culturas de paz en accin. Algunos puntos y pautas para una agenda preventiva. Tomado de: http://unescopaz.rrp.upr.edu/documentos/FILIUS.htm. Consultado en Agosto de 2005. Reardon, Betty A. EDUCATION FOR A CULTURE OF PEADE IN A GENDER PERSPECTIVE. Paris, UNESCO, 2001 Toh, Swee-Hi. Construccin de la paz y educacin para la paz. Experiencias locales, reflexiones globales. En: Perspectivas, vol XXXII, No.1, marzo2002. UNESCO, 2002. Zniga, Miryan. La Estrategia Pedaggica del Programa de Capacitacin a Distancia de Educadores Populares de la Universidad del Valle. Mxico, CREFAL, 1986.

Cali, enero 26 de 2006