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A possibilidade de intercmbio entre Lingstica Textual e o ensino de lngua materna*

Ingedore G. Villaa Koch * *

Resumo ste texto discute criticamente as postulaes tericas dos PCNs no que tange a conceitos-chave relativos produo textual e construo de sentido luz dos pressupostos tericos da Lingstica Textual.

(...) tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noo de gramtica como relativa ao conhecimento lingstico, que se h de compreender e expandir como instrumento de adequao do texto sua finalidade e destinao, as atividades curriculares em Lngua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades lingsticas: uma rica e diversificada interao dialogal, uma prtica constante de leitura e produo de textos (PCNs, 1999)
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Nota dos Editores: Este artigo foi primeiramente apresentado na forma de conferncia. UNICAMP

Veredas, revista de estudos lingsticos Juiz de Fora, v. 5, n. 2 p. 85 a 94

Qual o objeto da Lingstica Textual?


Em MARCUSCHI (1983:12-13), encontramos a seguinte definio provisria de Lingstica Textual e de seu objeto, que bem se ajusta nossa linha de pensamento:
Proponho que se veja a Lingstica do Texto, mesmo que provisria e genericamente, como o estudo das operaes lingsticas e cognitivas reguladoras e controladoras da produo, construo, funcionamento e recepo de textos escritos ou orais. Seu tema abrange a coeso superficial ao nvel dos constituintes lingsticos, a coerncia conceitual ao nvel semntico e cognitivo e o sistema de pressuposies e implicaes a nvel pragmtico da produo do sentido no plano das aes e intenes. Em suma, a Lingstica Textual trata o texto como um ato de comunicao unificado num complexo universo de aes humanas. Por um lado, deve preservar a organizao linear que o tratamento estritamente lingstico abordado no aspecto da coeso e, por outro, deve considerar a organizao reticulada ou tentacular, no linear portanto, dos nveis de sentido e intenes que realizam a coerncia no aspecto semntico e funes pragmticas.

A conceituao de Marcuschi permanece vlida at hoje, talvez com pequenas alteraes, que no so absolutamente substanciais. Poderamos acrescentar, por exemplo, que se trata de operaes lingsticas, cognitivas e discurso-argumentativas; que o tratamento que vem sendo hoje dado coeso no nem poderia ser, como, alis, tem defendido o prprio autor -, estritamente lingstico (veja-se, por exemplo, o caso das anforas indiretas e de outros fenmenos que se encontram no limite entre coeso e coerncia); que, adotando-se um ponto de vista sociocognitivo, discursivo e interacional, a separao um tanto estanque entre o semntico e o pragmtico torna-se pouco vivel. Contudo, trata-se da definio de Lingstica Textual mais completa e apropriada de que tenho conhecimento e que continua dando conta do recado. O que se pode facilmente verificar que, desde seu aparecimento at hoje, a Lingstica Textual percorreu um longo caminho e vem ampliando e modificando a cada passo seu espectro de preocupaes. De uma disciplina de inclinao primeiramente gramatical (anlise transfrtica, gramticas textuais), depois pragmtico-discursiva, ela transformou-se em disciplina com forte tendncia sciocognitivista: as questes que ela se coloca, em nossos dias, so as relacionadas com o processamento sociocognitivo de textos escritos e falados.

Que um texto, afinal?


No foi sem percalos que se chegou conceituao de texto que venho adotando e que evidentemente no goza ainda de consenso absoluto, embora seja hoje majoritria. O que se pode verificar que vrias concepes de texto tm acompanhado a prpria histria da Lingstica Textual, levando-a a assumir formas tericas diversas, entre as quais se podem destacar:

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texto como frase complexa (fundamentao gramatical) texto como expanso tematicamente centrada de macroestruturas (fundamentao semntica) texto como signo complexo (fundamentao semitica) texto como ato de fala complexo (fundamentao pragmtica) texto como discurso congelado- produto acabado de uma ao discursiva (fundamentao discursivo-pragmtica) texto como meio especfico de realizao da comunicao verbal (fundamentao comunicativa) texto como verbalizao de operaes e processos cognitivos (fundamentao cognitivista)

A possibilidade de intercmbio entre Lingstica Textual e o ensino de lngua materna Ingedore G. Villaa Koch

Em Koch (1997), defendi a posio de que o texto pode ser concebido como resultado parcial de nossa atividade comunicativa, compreendendo processos, operaes e estratgias que tm lugar na mente humana, e que so postos em ao em situaes concretas de interao social. Adotando-se esta perspectiva, pode-se dizer que: a. a produo textual uma atividade verbal, a servio de fins sociais e, portanto, inserida em contextos mais complexos de atividades; b. trata-se de uma atividade consciente, criativa, que compreende o desenvolvimento de estratgias concretas de ao e a escolha de meios adequados realizao dos objetivos; isto , trata-se de uma atividade teleolgica que o falante, de conformidade com as condies de produo do discurso, empreende , tentando dar a entender seus propsitos ao destinatrio atravs da manifestao verbal; c. uma atividade interacional, em que sujeitos sociais, como coenunciadores que so, se representam e so representados e, durante a interao, procedem construo de sentidos. Dentro desta concepo, passa-se a pensar o texto como lugar de constituio e de interao de sujeitos sociais, como um evento em que convergem aes lingsticas, cognitivas e sociais (Beaugrande, 1997), aes por meio das quais se constrem interativamente objetos-de-discurso e sentidos, como funo de escolhas operadas pelos co-enunciadores entre as inumerveis possibilidades de organizao textual que cada lngua lhes oferece . O texto visto, pois, como um construto histrico e social, extremamente complexo e multifacetado, cujos segredos preciso desvendar para compreender melhor esse milagre que se repete a cada nova interlocuo - a interao pela linguagem, linguagem que, como dizia Carlos Franchi, atividade constitutiva. Vejamos, agora, o que dizem a respeito do texto os PCNs:
(...) Podemos afirmar que o texto o produto da atividade verbal oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja a sua extenso. uma seqncia verbal constituda por um conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coeso e da coerncia (aspas minhas). Esse conjunto de relaes tem sido chamado de textualidade. Dessa forma, um texto s um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, quando possui textualidade.

Essa conceituao passar a ser comentada nos prximos itens desta reflexo.

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O que preconizam os PCNs em termos do ensino de Lngua Portuguesa?


O ensino de Lngua Portuguesa deve ter como objeto central o texto:
Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e interpretar textos, no possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco tm a ver com a competncia discursiva, que a questo central. Dentro desse marco, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto. O texto no significa que no se enfoquem palavras ou frases na situaes didticas especficas que o exijam

Se assim , o professor precisa de subsdios que lhe permitam trabalhar com o texto em sala de aula de maneira no intuitiva. E estes lhe sero, em grande parte, fornecidos pela LingsticaTextual. Evidentemente, os PCNs traam as diretrizes gerais para tanto, mas no lhes caberia ir a fundo nessas questes que tanto angustiam os professores de portugus. A questo dos gneros Afirmam os PCNs:
Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero(como proposto por Bakhtin e desenvolvido por Bronckart e Schneuwly, nota de rodap). Os vrios gneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura, que so caracterizados por trs elementos: contedo temtico, estilo e construo composicional. Podemos ainda afirmar que a noo de gneros refere-se a famlias de textos que compartilham algumas caractersticas comuns, embora heterogneas, como: viso geral da ao qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extenso, grau de literariedade, por exemplo, existindo em nmero quase ilimitado. Os gneros so determinados historicamente. As intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, geram usos sociais que determinam os gneros, os quais do forma aos textos(...)

O estudo dos gneros constitui hoje uma das preocupaes centrais da Lingstica Textual, particularmente no que diz respeito sua localizao no continuum fala/escrita, s opes estilsticas que lhes so prprias e sua construo composicional, em termos macro e microestruturais. A questo da coeso textual Como vimos, segundo os PCNs, a textualidade consiste em um conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coeso e da coerncia. Explico, em primeiro lugar, a razo das aspas. O que se vem postulando em termos de coeso (cf. Koch, 1989, 1990, 1997, entre outros) exatamente o inverso: as marcas coesivas tm por funo assinalar relaes semnticas e/ou discursivas subjacentes (temporalidade, causalidade, condicionalidade, disjuno,

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contrajuno etc.), aumentando dessa forma a legibilidade do texto toda vez que o gnero assim o exigir. A inexistncia dessas marcas, porm, na maioria dos contextos, no impede a construo do sentido, como j foi amplamente demonstrado por lingistas como Michel Charolles e, entre ns, por Luiz A. Marcuschi e por mim mesma (alm de autores no filiados Lingstica Textual, como Othon M. Garcia e Francisco da Silva Borba). Para Charolles (1983), por exemplo, no h texto incoerente em si, j que sempre possvel imaginar um contexto em que venha a fazer sentido. Por isso, considera a coerncia um princpio de interpretabilidade do discurso. Desta forma, postula no serem as marcas coesivas indispensveis para a construo da coerncia. Adverte, porm, quanto possibilidade de uma incoerncia, ao menos local, quando ocorre o mau uso dessas marcas, que em geral so altamente especializadas para exprimir determinados tipos de relao, de modo que a legibilidade menos prejudicada em sua ausncia do que nos casos de emprego inadequado. Alm disso, o fenmeno da coeso muito mais amplo: no se trata apenas do estabelecimento de relaes entre enunciados ou partes de enunciados, mas de operar remisses e retomadas referenciais; de criar ou recategorizar objetosde-discurso; de sumarizar/rotular, muitas vezes estabelecendo orientaes argumentativas, seqncias textuais; de introduzir recorrncias produtoras de sentido (paralelismos, parfrases, repeties, etc.); de presidir a selees lexicais adequadas ao tema, ao estilo, ao gnero; e assim por diante. Portanto, no a partir dos recursos coesivos presentes num texto que se estabelecem as relaes; pelo contrrio, esses recursos servem justamente para assinalar a sua existncia. H, no mnimo, no texto dos PCNs uma impreciso redacional. O que foi dito acima, contudo, no significa absolutamente diminuir a importncia desses recursos. Pelo contrrio, so eles que permitem sinalizar os dois grandes movimentos cognitivo-discursivos que presidem construo da trama textual: retroao (retomada de elementos previamente introduzidos no texto) e progresso (introduo de informao nova com ancoragem nos elementos previamente introduzidos) . como ocorre na atividade de tricotar ou de tecer da a denominao de tessitura. Ora, o estudo dos diversos tipos de recursos coesivos tem sido uma das tnicas das pesquisas realizadas pelos estudiosos da Lingstica Textual. Ela tem, portanto, muito a dizer sobre eles e a ela compete trazer os esclarecimentos necessrios para os professores de lngua materna, muitas vezes ainda totalmente despreparados (embora, evidentemente, disso no lhes caiba a culpa) para fazer frente s novas exigncias dos documentos oficiais. ela ainda que pode dar respaldo aos professores no encaminhamento das atividades de anlise lingstica, trabalho denominado no documento Anlise e Reflexo sobre a Lngua, cujo objetivo principal melhorar a compreenso e expresso dos alunos, em situaes de comunicao tanto escrita como oral. A questo da coerncia Tambm aqui ou principalmente aqui as contribuies da Lingstica Textual so vitais, no s no que diz respeito adequada compreenso do conceito, como para a avaliao em termos de leitura e produo textual.

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Se problemtico dizer que as relaes textuais se estabelecem a partir da coeso, muito mais problemtico - e mesmo inadequado dizer que elas se estabelecem a partir da coerncia. Enunci-lo desta forma significaria admitir que a coerncia uma propriedade ou qualidade do texto em si e que, portanto, preexiste s relaes que nele se estabelecem e as predetermina, o que, absolutamente, no o pensamento dos autores dos PCNs, como ser visto adiante. claro que os conceitos de texto, sentido e coerncia esto na dependncia das concepes que se tenha de lngua e de sujeito. Na concepo de lngua como representao do pensamento e de sujeito como senhor absoluto de suas aes e de seu dizer, o texto visto como um produto - lgico - do pensamento (representao mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte seno captar essa representao mental, juntamente com as intenes (psicolgicas) do produtor, exercendo, pois, um papel essencialmente passivo. Na concepo de lngua como cdigo - portanto, como mero instrumento de comunicao - e de sujeito como (pr)determinado pelo sistema, o texto visto como simples produto da codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do cdigo, j que o texto, uma vez codificado, totalmente explcito. Tambm nesta concepo o papel do decodificador essencialmente passivo. J na concepo interacional (dialgica) da lngua, na qual os sujeitos so vistos como atores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o prprio lugar da interao e os interlocutores, como sujeitos ativos que dialogicamente - nele se constrem e so construdos. Desta forma h lugar, no texto, para toda uma gama de implcitos, dos mais variados tipos, somente detectveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interao. Adotando-se esta ltima concepo - de lngua, de sujeito, de texto - a compreenso deixa de ser entendida como simples captao de uma representao mental ou como a decodificao de mensagem resultante de uma codificao de um emissor. Ela , isto sim, uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos lingsticos presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas que requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes (enciclopdia) e sua reconstruo deste no interior do evento comunicativo. O sentido de um texto , portanto, construdo na interao texto-sujeitos (ou texto co-enunciadores) e no algo que preexista a essa interao. Tambm a coerncia deixa de ser vista como mera propriedade ou qualidade do texto, passando a dizer respeito ao modo como os elementos presentes na superfcie textual, aliados a todos os elementos do contexto sociocognitivo mobilizados na interlocuo, vm a constituir, em virtude de uma construo dos interlocutores, uma configurao veiculadora de sentidos. Pelas razes at aqui expostas, que o meu ponto de partida para a elucidao das questes relativas ao sujeito, ao texto e produo textual de sentidos tem sido uma concepo scio-interacional de linguagem, vista, pois, como lugar de inter-ao entre sujeitos sociais, isto , de sujeitos ativos, empenhados em uma atividade sociocomunicativa. Como bem diz GERALDI

(1991:9), o falar depende no s de um saber prvio de recursos expressivos disponveis, mas de operaes de construo de sentidos dessas expresses no prprio momento da interlocuo. claro que esta atividade compreende, da parte do produtor do texto, um projeto de dizer; e, da parte do interpretador (leitor/ouvinte), uma participao ativa na construo do sentido, por meio da mobilizao do contexto (aqui tomado no sentido mais amplo), a partir das pistas e sinalizaes que o texto lhe oferece. Produtor e interpretador do texto so, portanto, estrategistas, na medida em que, ao jogarem o jogo da linguagem, mobilizam uma srie de estratgias de ordem sociocognitiva, interacional e textual com vistas produo do sentido. Isto , o que se vem postulando, especialmente a partir da dcada de 80, exatamente o contrrio do que se poderia depreender do texto dos PCNs: a coerncia no est a priori no texto, mas construda pelos coenunciadores na interao, na dependncia da interveno de uma complexa rede de fatores de ordem cognitivo-discursiva e socio-interacional. Esta concepo hoje de consenso entre os pesquisadores que se dedicam ao estudo da leitura/produo de textos e da construo textual do sentido. O desenvolvimento da competncia textual a questo da leitura e produo de textos
Rezam os PCNs: A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero do portador, do sistema de escrita, etc. No se trata simplesmente de extrair informao da escrita decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua prpria leitura, constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos que utiliza quando l: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias como seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel rapidez e proficincia. o uso de procedimentos desse tipo que permite controlar o que vai sendo lido, tomar decises diante de dificuldades de compreenso, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovao das suposies feitas etc. Formar um leitor competente, supe formar algum que compreenda o que l; que possa aprender a ler tambmo que no est escrito , identificando elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem ser atribudos a um texto; que consiga justificar e validar sua leitura a partir da localizao de elementos discursivos que permitam faz-lo.

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E mais adiante:
Uma prtica constante de leitura na escola deve admitir leituras. Pois outra concepo que deve ser superada o mito da interpretao nica, fruto do pressuposto de que o significado est no texto. O significado, no entanto, constri-se pelo esforo de interpretao do leitor, a partir no s do que est escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. necessrio que o professor

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tente compreender o que h por trs dos diferentes sentidos atribudos pelos alunos aos textos; s vezes porque o autor intencionalmente jogou com as palavras para provocar interpretaes mltiplas; s vezes porque o texto difcil ou confuso; s vezes porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforo, compreende mal. H textos nos quais as diferentes interpretaes fazem sentido e so necessrias: o caso dos bons textos literrios. H outros que no: textos instrucionais, enunciados de atividades e problemas matemticos, por exemplo, s cumprem sua funo se houver compreenso do que deve ser feito.

Mais uma vez, fica bem claro que so os ensinamentos da Lingstica Textual que respaldam as postulaes dos PCNs: questes como a da implicitude (j que no existem textos totalmente explcitos, e que, como mostram Nystrand & Wiemelt (1991), proceder ao balanceamento do que necessita ser explicitado e do que pode ficar implcito constitui o grande segredo do escritor competente); dos tipos de implcito e das formas de sua recuperao, nessa eterna caa ao sentido que inerente espcie humana (Dascal, 1992), isto , da necessidade de ler o que no est escrito, mas que indispensvel para a construo do sentido; dos tipos de inferncias e de como se processam estrategicamente; de outras estratgias, como seleo, antecipao, verificao, nessa atividade de soluo de problemas que o processamento textual; da necessidade de mobilizao de conhecimentos que constituem a memria enciclopdica (enciclopdia, arquivo, biblioteca) e dos tipos de conhecimentos a serem mobilizados em funo da situao, inclusive aqueles referentes aos gneros textuais; da intertextualidade, condio mesma de existncia dos textos; da necessidade de se admitir uma multiplicidade de leituras (desde que permitidas pela forma como o texto se encontra lingisticamente construdo), j que o mito da interpretao nica fruto do pressuposto de que o significado est no texto vm fazendo parte da agenda da Lingstica Textual h mais de duas dcadas. Tais postulaes dos PCNs evidenciam tambm de forma inambgua, a verdadeira posio dos autores dos PCNs quanto coerncia e construo textual dos sentidos. Quanto ao que diz respeito prtica de produo de textos, podem-se destacar as seguintes afirmaes:
O trabalho com produo de textos tem como finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. (Notese que o documento continua falando em textos coerentes. Caberia tambm questionar: que so textos eficazes?) Um escritor competente algum que sabe reconhecer diferentes tipos de texto e escolher o apropriado a seus objetivos num determinado momento(...) (O texto ora fala em gneros, ora em tipos: seria importante deixar clara a distino). Um escritor competente , tambm, capaz de olhar para o prprio texto como um objeto e verificar se est confuso, ambguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: capaz de revis-lo e reescrev-lo at consider-lo satisfatrio para o momento. , ainda, um leitor  competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua prpria produo. (A intertextualidade constitui um dos conceitoschave da Lingstica Textual)

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Todas estas postulaes j encaminham o item seguinte do documento, que justamente o que diz respeito s atividades de anlise e reflexo sobre a lngua, quer de ordem epilingstica, quer de ordem metalingstica. Por exemplo, defende-se que, no que diz respeito leitura, tal trabalho importante por possibilitar a discusso sobre os diferentes sentidos atribudos aos textos e sobre os elementos discursivos que validam ou no essas atribuies, propiciando, tambm, a construo de um repertrio de recursos lingsticos a ser utilizado quando da produo textual. Novamente, a Lingstica Textual que poder oferecer ao professor os subsdios indispensveis para a realizao do trabalho acima mencionado: a ela cabe o estudo dos recursos lingsticos e condies discursivas que presidem construo da textualidade e, em decorrncia, produo textual dos sentidos. Isto significa, inclusive, uma revitalizao do estudo da gramtica: no, claro, como um fim em si mesma, mas no sentido de evidenciar de que modo o trabalho de seleo e combinao dos elementos, dentro das inmeras possibilidades que a gramtica da lngua nos pe disposio, nos textos que lemos ou produzimos, constitui um conjunto de decises que vo funcionar como instrues ou sinalizaes a orientar a busca pelo sentido.

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Para encerrar esta reflexo


Por tudo o que aqui foi exposto, fcil verificar no s a possibilidade, mas a necessidade de um estreito intercmbio entre a Lingstica Textual e o ensino de lngua materna. Beaugrande (1997), afirmando que hoje, a lingstica de texto provavelmente melhor definida como o subdomnio lingstico de uma cincia transdisciplinar do texto e do discurso e, como vimos, definindo o texto como um evento comunicativo no qual convergem aes lingsticas, cognitivas e sociais, postula como motto da Lingstica Textual de nossos dias: Um texto no existe como texto, a menos que algum o processe como tal. Isto , os princpios de textualizao deixam de ser vistos como critrios ou padres que um texto deve satisfazer, mas como um conjunto de condies que conduz cognitivamente produo de um evento interacionalmente comunicativo. Isto , os sete padres de textualidade propostos em Beaugrande & Dressler (1981) no mais so vistos como critrios que permitem identificar as fronteiras entre um texto e um no texto; constituem, isto sim, as condies de existncia para uma ao lingstica, cognitiva e social na qual eles operam como modos de conectividade em nveis diversos, mas interrelacionados. So estas condies que a Lingstica Textual vem se ocupando de explicitar e que devem orientar o trabalho com o texto nas aulas de lngua materna, para que os PCNs possam ser postos em prtica com os resultados esperados. Importante, contudo, salientar que esse intercmbio precisa ser de mo dupla: no somente a Lingstica do Texto que deve embasar e alimentar teoricamente as prticas da sala de aula. So estas tambm que devero trazer quela o retorno necessrio para a avaliao/validao de suas propostas e para a sua reformulao nos casos em que elas no se mostrarem operacionais e/ou produtivas. Assim sendo, se ocorrer que, ao serem postos em prtica os preceitos e as sugestes da Lingstica Textual no que se refere leitura/produo de textos e

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prtica da anlise e reflexo sobre a lngua em sala de aula, os resultados no forem exatamente os esperados, esse retorno ser decisivo para permitir-lhe refletir sobre os procedimentos em pauta, em busca de novas proposies tericometodolgicas capazes de levar produo dos efeitos desejados. Desta forma, no pode deixar de haver, na minha opinio, um ntimo intercmbio entre a Lingstica Textual e aqueles que se dedicam ao ensino de lngua materna e/ou elaborao de propostas ou parmetros que visem ao seu aperfeioamento, como, alis, fica claramente demonstrado no texto dos PCNs de Lngua Portuguesa.

Referncias
BEAUGRANDE, R. New Foundations for a Science of Text and Discourse: Cognition, Communication and Freedom of Access to Knowledge and Society. Norwood, 1997. & U. DRESSLER Introduction to Texlinguistics. Londres: Longman, 1981. BORBA, F. Teoria Sinttica. So Paulo: T. A. Queiroz/Edusp, 1979. CHAROLLES, M. Coherence as a principle in the interpretation of discourse. Text 3(1): 71-98, 1983. DASCAL, M. Models of interpretation. Mimeo, 1992. FRANCHI, C. Linguagem: atividade constitutiva . Almanaque. So Paulo: Brasiliense, 5:9-26, 1977. GARCIA, O. M. Comunicao em prosa moderna. Rio de Janeiro: Ed. Fundao Getlio Vargas, 7 ed, 1978. GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. KOCH, I. G.V. A coeso textual . So Paulo: Contexto, 1989. . A coerncia textual. So Paulo: Contexto, 1990. . A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1992. . O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto, 1997. . Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002. & L.C. TRAVAGLIA Texto e coerncia. So Paulo: Cortez, 1989. MARCUSHI, L.A . Lingstica de Texto: O que e como se faz . Recife: Universidade Federal de Pernambuco, Srie Debates 1, 1983. NYSTRAND, M. & J. WIEMELT When is a text explicit? Formalist and dialogical conceptions. Text 11(1): 25-41, 1991.

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