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conSTrUo do PenSaMenTo eSPacial crTico: o PaPel da leiTUra e da eScriTa no enSino da GeoGraFia

Vanilton camilo de Souza19


RESUMEN El artculo indica los elementos considerados fundamentales para el proceso de construccin del conocimiento geogrfico en la escuela. Con este fin, se hace uso en la primera parte de la construccin de conceptos en Vygotski como una dimensin terica capaz de orientar los procesos de aprendizaje en la enseanza de la geografa, lo que resultara en la construccin de un pensamiento espacial por parte del estudiante. La segunda parte se refiere al papel de la lectura y la escrita como actividades escolares potenciales al proceso de construccin de los conceptos de la geografa. Palabras clave: enseanza de la geografia, construccin de conceptos, pensamiento espacial. RESUMo O presente texto aponta elementos considerados fundantes do processo de construo do conhecimento geogrfico no mbito escolar. Para tanto, recorre-se, na primeira parte do texto, construo de conceitos na perspectiva vygotskiana como dimenso terica capaz de orientar os processos de aprendizagem no ensino de Geografia, que resultaria na construo de um pensamento espacial por parte do aluno. Na segunda parte, recorre-se ao papel da leitura e da escrita como atividades escolares potencializadoras do processo de construo de conceitos geogrficos. Palavras-chave: ensino de geografia, construo de conceitos, pensamento espacial. AbStRACt This text points out considered foundational elements of the construction of geographical knowledge in the school. For this purpose, we have recoursed in the first part of the text, to the construction of concepts in the Vygotskian perspective as theoretical dimension capable of guiding the learning processes in the teaching of geography, which result in the construction of a spatial thinking by the student. The second part refers to the role of reading and writing as a potentiating school activities of the construction of geographical concepts.

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Professor do Instituto de Estudos Socioambientais da Universidade Federal de Gois.

REVISTA VIRTUAL GEOGRAFA, CULTURA Y EDUCACIN

ISSN 2248 -5376

nmero

(2011)

REVISTA ANEKUMENE
Keywords: teaching geography, building concepts, spatial thinking. iNtRoDUo Neste texto, discutem-se os pressupostos de que: um ensino eficaz aquele que cumpre com a funo escolar na formao de um cidado autnomo e crtico capaz de superar os problemas que afligem a sociedade atual; o cumprimento da funo escolar se assenta essencialmente nos processos de aprendizagem em que o aluno capaz de construir seus conceitos; a Geografia ensinada nas escolas desenvolve nos alunos um pensamento espacial prprio da disciplina; o ensino da Geografia decorre de metodologia capaz de cumprir o papel da Geografia e da escola. Toma-se ainda como referncia ao que se pretende neste texto alguns apontamentos de Cavalcanti sobre o papel da Geografia e, pressupostamente, o papel da escola:
Cabe reafirmar e explicitar a importncia da Geografia escolar para a formao geral de cidados. Na relao cognitiva de crianas, jovens e adultos com o mundo, o raciocnio espacial necessrio, pois as prticas sociais cotidianas tm uma dimenso espacial. Os alunos que estudam essa disciplina j possuem conhecimentos nessa rea oriundos de sua relao direta e cotidiana com o espao vivido. Sendo assim, o trabalho de educao geogrfica o de ajudar os alunos a analisarem esses conhecimentos, a desenvolverem modos do pensamento geogrfico, a internizarem mtodos e procedimentos, de captar a realidade vivida e apresentada pela geografia escolar, tendo conscincia de sua espacialidade. Esse modo de pensar geogrfico importante para a realizao de prticas sociais variadas, j que essas prticas so sempre prticas socioespaciais. (2006, p. 34)

Nesse sentido, fundamental referenciar-se pelos conceitos estruturantes do pensamento espacial, bem como os conceitos que potencializam a formao do pensamento. Souza (2011) aponta que a construo do pensamento espacial decorre de processos epistmicos prprios da didtica da Geografia, que, por sua vez, se fundamentam com base nas teorias e metodologias prprias da Geografia, da Filosofia, da Psicologia e da Educao. Isso significa que a noo de Geografia como cincia que compreende a produo do espao, a noo de mediao da psicologia histrico-cultural de Vygotski e a noo de retificao do erro da filosofia bachelardiana so, para o autor, os fundamentos para um pensamento espacial crtico. Nessa primeira parte do texto, ser trabalhada a noo vygotskiana de construo de conceitos, entendendo-a como dimenso intrinsecamente articulada noo de mediao do autor, para com isso, ampliar o papel da Didtica da Geografia como campo que se ocupa da formao de um pensamento espacial e dos processos de aprendizagem da Geografia. Com o objetivo de potencializar esse campo, tendo por base a noo de construo de conceito, ser trabalhado, ainda, o papel da leitura e da escrita na segunda parte do texto. Antes, porm, vale ressaltar as intensas contribuies de L. Vygotski, pensador situado no campo da Psicologia e da Educao. As influncias de Vygotski nas ideias educacionais brasileiras no so antigas, manifestando-se timidamente no final dos anos de 1970. Na dcada de 1980, foi quando ocorreu a adoo mais intensa desse terico nas pesquisas educacionais. Nas pesquisas sobre o ensino da Geografia, Vygotski referenciado essencialmente a partir dos anos de 1990. Apesar da forte influncia na educao de maneira geral, um levantamento realizado pelo Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao Geogrfica (NEPEG) evidenciou que foram pou-

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cas as pesquisas sobre o ensino dessa disciplina referenciadas por esse terico (Zanatta; Santos; Souza, 2008). Apesar de poucas investigaes realizadas, foram evidentes as contribuies de Vygotski para o processo de aprendizagem de contedos geogrficos. Vygotski (1998; 2000) diz que os meios social e cultural ocupam espaos significativos para entender a participao do indivduo nesse meio e seu processo de aprendizagem. Para isso, ele cria a noo de estruturao das funes psquicas superiores. Esse princpio se colocava na contramo do pensamento da poca que consistia em analisar como o meio social age no indivduo, criando nele funes superiores de origem essencialmente social. A exemplo dessa afirmao, Vygotski (2001) se contrape a Piaget, por conceber que o desenvolvimento segue no no sentido da socializao, mas no da converso das relaes sociais em funes mentais. O problema das funes psquicas superiores constitui o ncleo central do sistema de Vygotski e este se baseia no pensamento histrico-dialtico. Para compreender o sistema de ideias apresentado por Vygotski, fundamental explicitar seu entendimento sobre o desenvolvimento das funes psquicas superiores. Estas devem ser entendidas como a atividade simblica composta por suas formas exteriores (linguagem, leitura, escrita etc) e interiores (ateno, memria, pensamento). As funes psquicas superiores constituem uma nova formao psquica que aparece depois de outros processos psquicos elementares e nunca se apresenta de forma acabada. o resultado da influncia cultural na aprendizagem e no desenvolvimento e s podem ser explicadas em sua gnese por sua histria, situando-a em seu contexto de origem. Na base das funes psquicas superiores, situa a atividade laboral e com ela a atividade mediadora do homem, que inclui o uso de instrumentos e de signos em sua ao sobre a realidade e sobre si mesmo. Para Vygotski (2000), instrumentos e signos funcionam como estmulos aos processos mentais. So meios artificiais introduzidos pelo homem em situaes psicolgicas, como exemplo, tem-se a linguagem. Dessa forma, assimila-se as formas e aes sociais de atuao e as transfere para si prprio. Todas essas formas de conduta, signos e instrumentos so produtos do desenvolvimento da cultura humana criada pelo prprio homem, dentro dos quais, Vygotski (2000) considerou como ncleo central a linguagem e seus significados verbais, como mecanismo determinante em todas as formas de atividade do homem. Apesar de no ser exclusiva, a linguagem o mais privilegiado dos sistemas mediadores na transmisso racional, cultural, intencional e do pensamento. A linguagem, como instrumento simblico que regula as relaes com os demais, est integrada funcionalmente ao, ao converter-se em um instrumento do pensamento dedicado busca de tarefas cognitivas e prticas. Para Vygotski, esse processo de formao das estruturas psquicas superiores funciona como se fosse uma lei psicolgica que atua em dois planos: primeiro como algo social, depois como algo psicolgico; primeiro como categoria interpsquica no grupo, depois como categoria intrapsquica no indivduo (Vygotski, 1998; 2000). A essncia desse processo reside no fato de se considerar o externo como social. Assim, qualquer funo psquica superior foi externa porque foi social antes de ser interna. Antes de ser uma funo psquica propriamente dita, foi uma relao social entre pessoas. Vale ressaltar que diversos processos mentais potencializam as funes psquicas superiores e, em

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decorrncia disso, a construo do conhecimento acontece. Nos processos mentais, a construo de conceitos fundante. CoNhECiMENto ESPACiAl: DoS CoNCEitoS ESPoNtNEoS AoS CoNCEitoS CiENtFiCoS Qual o sentido dos conceitos em nossa prtica social? Para que servem os conceitos geogrficos na vida cotidiana? atravs dos conceitos que se enxerga uma dada realidade. Uma mesma realidade pode se apresentar de diferentes formas dependendo dos tipos de conceitos com os cotidianos enxergamos a realidade de uma forma, com os cientficos, de outra forma. Com os conceitos cotidianos de paisagem, por exemplo, o aluno pode identificar os objetos no espao, sua forma. O conceito de paisagem de base dialtica, por exemplo, possibilita o aluno ir alm da paisagem e das formas dos objetos no espao. Ir alm da paisagem implica saber quem construiu os objetos no espao, para quem esses objetos foram construdos, como os objetos espaciais foram usados ao longo do tempo, por quem, que contradies expressam. possvel, com o conceito cientfico sobre essa base, ver que a paisagem tem uma histria, tem processos sociais, econmicos, polticos, culturais, ticos. No ensino da Geografia, a passagem dos conceitos espontneos (cotidianos) aos conceitos cientficos no tarefa fcil. Para que ocorra a construo de conceitos, considera-se importante quatro princpios tericos prticos. O primeiro princpio refere-se ao fato de que os conceitos no se constroem pela transmisso de contedos. Os alunos necessitam de mecanismos que possibilitem a internalizao e a significao dos contedos como condio capaz de modificar os conceitos espontneos. recorrente na formao inicial do professor de Geografia, nos seus trabalhos escolares, explicitar que uma das condies bsicas para ensinar Geografia partir da realidade do aluno. Assim, pode-se elaborar atividades de ensino, tendo por base os elementos que compem o conceito geogrfico. Aos poucos, possvel fazer com que esses conceitos internalizem e possibilitem o surgimento de outros significados dos conceitos espontneos. recorrente, por outro lado, em suas primeiras experincias em sala de aula, aquilo que foi escrito nas atividades no ser levado em conta. comum nessas experincias no tomar conhecimento sobre a realidade do aluno para preparar as aulas nem tampouco se preocupar se os contedos geogrficos possuem relao com os conceitos espontneos e se sero significativos para os alunos. E mais. Os modelos das aulas se repetem em relao aos modelos como transmisso de contedos. Nos primeiros momentos das aulas, expe-se oralmente, de forma resumida, o contedo. Essa exposio seguida de leitura de um texto didtico sobre o assunto para, com isso, responder aos exerccios solicitados pelo professor. Opondo-se ideia de transmisso, aponta-se que a construo de conceito decorre de atividades complexas, como se apresenta a seguir neste texto. No segundo princpio, toma-se o fato de que a construo de conceitos decorre de processos mentais complexos. Vygotski (2004) discute a dimenso da complexidade que envolve o pensamento e aponta para a relao existente entre o pensamento e a ao motora do indivduo e a influncia psicolgica do pensamento na ao, com intuito de mostrar que o pensamento resultado de obstculos que se coloca para as pessoas. Dessa forma, pensar um ato importante para a aprendizagem. Para o autor, ensinar sem a existncia de barreiras ao pensamento significa antes de tudo extirpar toda a dificuldade para a aprendizagem.

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[...] ao criar o caminho mais fcil e cmodo para assimilar conhecimento, ao mesmo tempo paralisa na raiz o hbito do pensamento independente, tira da criana essa preocupao e afasta conscientemente da educao todos os momentos de elaborao complexa da experincia, exigindo que todo o necessrio seja levado ao aluno em forma desmembrada, mastigada e digerida. Entretanto, necessrio que nos preocupemos precisamente com a criao do maior nmero possvel de dificuldades na educao da criana como pontos de partida para os seus pensamentos (Vygotski, 2004, p. 237- 238).

Straforini (2004, p. 88) aponta a existncia do denominado modelo sinttico que, ao ensinar Geografia, deve-se valorizar o estudo das espacialidades prximas do aluno, sob o argumento de que o processo de aprendizagem seria mais fcil ao passo que as localidades mais distantes seriam mais difceis de promover uma aprendizagem mais significativa. Nesse sentido, instaurou-se no ensino da Geografia uma metodologia em que, nos primeiros anos de escolaridade, ensina-se sobre a casa e a escola, depois se amplia para o bairro, para a cidade, para o municpio, para o estado, para o pas e assim sucessivamente. uma metodologia de ensino de Geografia baseada na ideia de crculo concntrico, em que o eu (fcil) o ponto de referncia para o processo de aprendizagem e vai se deslocando para espaos mais distantes (difcil) medida que a criana vai ampliando seu processo de aprendizagem e/ou escolaridade. O complexo, no caso, no decorre do crescimento da escala e sim das relaes que se pode estabelecer entre as diversas escalas espaciais. Segundo Straforini (2004), no devemos conceber essa linearidade nas escalas, tendo em vista a complexidade do mundo globalizado. Para o autor, o espao geogrfico, independentemente das escalas, deve ser analisado como totalidade-mundo. Alderoqui (2006) problematiza essa questo de se considerar o prximo como uma espacialidade fcil e simples. A autora afirma que a dificuldade ou a facilidade para os alunos aprenderem no est na proximidade ou na distncia do fenmeno e sim na complexidade do objeto e na maneira pela qual os professores recortam os aspectos que vo ensinar sobre um determinado espao. Dessa forma, a casa, a escola, a rua, o bairro contm elementos que se articulam com outros espaos e so fundamentais na compreenso do lugar. O terceiro princpio situa-se no fato de que os conceitos espontneos, decorrentes das experincias espaciais, e os conceitos cientficos, decorrentes da Geografia, no so polos opostos. O espontneo ponto de partida para a construo do conhecimento, via conceitos cientficos. Quando se aponta que os alunos no seu cotidiano possuem saberes e prticas sociais que reverberam em prticas espaciais, diz-se, ento, que os alunos possuem um saber geogrfico (conceitos espontneos) construdo a partir das experincias da famlia, da escola, da rua, dos meios de comunicao. Como j mencionado anteriormente, os conceitos espontneos orientam tais prticas que raramente resultam de sua personalidade. escola e aos contedos de Geografia cabem a tarefa de desenvolver novos conceitos com base nos existentes. Qual o ponto de partida para ensinar Geografia nessa perspectiva? Como construir conceitos cientficos com base nos conceitos espontneos? Em relao primeira pergunta, pode-se dizer que o ponto de partida para o planejamento das aulas de Geografia e para a seleo dos contedos conhecer a geografia praticada pelos alunos. Para tanto, procedimentos diversos devem ser utilizados recorrentemente. Pequenos questionrios aplicados aos alunos, o uso de desenhos, o recorte de figuras, as visitas ao entorno da escola, os dilogos em sala de aula, dentre outros, constituem-se importantes instrumentos para acessar as geografias praticadas cotidianamente pelos alunos. A partir dos dados, podem-se planejar algumas

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aulas e selecionar os contedos que proporcionem a construo dos conceitos geogrficos por parte do aluno. Quando se diz que conceitos geogrficos e conceitos espontneos no so opostos, tomam-se as referncias de Bachelard (2004) sobre o papel do erro na construo do conhecimento. O erro tem sido bastante estudado no campo educacional, pois essa noo implica uma perspectiva didtica no processo de construo do conhecimento. Tais estudos tendem a apontar a dimenso negativa didtica que usa o erro para punir e classificar; discriminar os que aprendem dos que no aprendem; diferenciar os que merecem boas notas daqueles que no deram conta de passar de ano. Por outro lado, h uma positividade do erro no processo de ensino, tendo em vista as reais possibilidades de o aluno construir seus prprios conceitos e, com isso, ser sujeito autnomo em sua aprendizagem. Na prtica pedaggica, o erro pode significar uma possibilidade concreta de evoluir o pensamento. Sem dvida, ao classificar as singularidades da substncia, o cientista retoma os mtodos do estudo de extenso, mas o problema da identificao ter mudado de carter ao mudar de nvel. Procede-se por eliminao das diferenas e no por aproximao das qualidades comuns. Um no igual ao outro, pois os mtodos de eliminao enfatizam um tempo da dialtica de identificao quase sempre desprezado pelos estudiosos da lgica. No se trata de uma eliminao pura e simples; para estimar o valor do que se conserva, leva-se em conta o que eliminado. Por isso, o problema do erro parece mais importante do que o problema da verdade. Isso revela que s encontramos uma soluo possvel para o problema da verdade quando afastamos erros cada vez mais refinados (Bachelard, 2004, p. 246). O autor est se referindo, portanto, positividade do erro, encarado como elemento motor do conhecimento e uma etapa a ser atravessada. Essa compreenso implica considerar as concepes alternativas como condies necessrias ao desenvolvimento cognitivo individual. Assim, bastante natural para a epistemologia bachelardiana a existncia de concepes alternativas, reveladoras das impurezas e valores adquiridos pelo conhecimento sensvel, na interao dos sujeitos com outros sujeitos e do sujeito com o mundo que o cerca.
A objetividade de uma ideia ser mais clara e mais distinta, na medida em que ela aparecer sobre um fundo de erros mais profundos e mais diversos. preciso errar para atingir um fim. No h verdades primeiras, s erros primeiros. A primeira e mais rica funo do sujeito a de se enganar. Quanto mais complexo for seu erro, mais rica ser sua experincia. A experincia a lembrana dos erros retificados. O erro uma fase da dialtica que precisa ser transposta. Ele suscita uma investigao mais precisa, o motor do conhecimento (Bachelard, 2004, p. 251).

Assim, conhecer a geografia do cotidiano do aluno, evidenciando os erros que o sustenta , ao mesmo tempo, uma possibilidade de se vislumbrar o papel dos conceitos geogrficos capazes de retific-los. Por fim, o quarto princpio decorre do fato de que o conceito ser construdo pelo aluno se o conhecimento cientfico tiver vnculo com suas experincias e for mais significativo do que o conhecimento espontneo. Isso significa que o aluno aprendeu, internalizou, construiu significado. Nessa perspectiva, a aprendizagem resulta dos processos educativos em que a experincia do aluno inteiramente determinada pelo meio e, nesse processo, o papel do professor consiste em organizar e regular o meio (Vygotski, 2004). O autor critica a perspectiva tradicional do ensino em que o professor ensina os contedos e o aluno aprende sem a garantia de que houve a internalizao. A

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garantia dessa internalizao decorrente da experincia do aluno e isso que se caracteriza como elemento bsico da aprendizagem. Enfatiza, nesse processo, o papel do professor como mediador e o papel da escola como espao capaz de promover aprendizagens diferentes dos demais processos educativos. As aprendizagens advindas do processo educativo escolar uma das preocupaes centrais do autor. Sendo a construo de conceitos aspecto fundante das estruturas psquicas superiores e a escola como espao central desse processo, pode-se dizer que algumas atividades escolares so essenciais. Destaca-se, na prxima seo deste artigo, o papel da leitura, o papel da escrita e o papel da metacognio como atividades potencializadoras da construo de conceitos com destaque formao do pensamento espacial crtico. lEitURA E ESCRitA: AtiviDADES ESColARES FUNDANtES DA CoNStRUo Do PENSAMENto ESPACiAl Numa pesquisa em que se verificou como os alunos do curso de graduao em Geografia construam conhecimento, Souza (2009) destacou, dentre outros aspectos, o papel da leitura e da produo de texto como atividades importantes nas aprendizagens durante a formao inicial. A leitura era a estratgia utilizada quando aparecia a dvida, quando os alunos estavam motivados, quando tinham interesse de ir alm do que viam na sala de aula. Qual a relao entre leitura e construo do pensamento? Para iniciar, veja-se o que a leitura representa no mbito dos processos mentais, conforme apontam Fontana e Rossetti:
Pensar a leitura implica, inicialmente, reconhecer sua natureza como processo altamente complexo, que abrange vrias dimenses e operaes interligadas e interdependentes, seja do ponto de vista estritamente lingustico e cognitivo ou, mais amplamente, semitico e social. (2007, p. 188)

O processo de leitura e de compreenso do texto, para ser satisfatrio, exige a coordenao de vrias habilidades relacionadas: a percepo da realidade, o uso da memria, as inferncias que se realizam, os julgamentos do texto ou dos discursos, as prticas sociais e espaciais nas quais esto inseridas, dentre outras. Alm disso, preciso considerar que existem outros elementos que afetam o resultado da leitura, como o momento quando se realiza a leitura, o lugar onde ela ocorre e, at mesmo, a qualidade do material impresso. Dessa forma, o que se sabe que ler uma operao intelectual que ultrapassa o ato mecnico de identificar o escrito. Pode ser considerado um importante motor do pensamento e, portanto, do processo de construo de um pensamento crtico. Como esse processo se reverbera a um pensamento espacial? Qual a importncia da leitura para o ensino da Geografia? Para elucidar melhor a associao da leitura com o processo de construo de um pensamento espacial, tome-se a perspectiva de Freire (1994), que considera que o ato de ler muito mais profundo do que operar uma decodificao de palavras e de frases. Para Freire (1994), ler participar das concepes expressas no texto lido; mergulhar em representaes expressas pelo autor. Significa, ainda, descortinar, mudar de horizontes, interagir com o real, interpret-lo, compreend-lo e decidir sobre ele. Assim, entende-se que um texto s pode ser lido se o reescrevemos. O mesmo ocorre com a leitura da realidade. Para Freire (1994), no lemos apenas as palavras, os textos e os livros; lemos o mundo, isto , tudo aquilo que est ao nosso redor. O mundo em que vivemos um texto, portanto,

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as diversas espacialidades desse mundo so textos. As paisagens, os locais de relaes cotidianas das pessoas e as conexes como outras localidades diversas exigem uma leitura mais crtica dessas espacialidades. Nessa perspectiva, a leitura da realidade precede a leitura da palavra. Aprendemos a ler o mundo antes mesmo de decodificar os sinais grficos das letras. Assim, ler o mundo to importante quanto ler a palavra, pois um no est dissociado do outro. So dois momentos que se comunicam no ato de pensar, pois existe uma relao mtua entre a leitura do mundo e a leitura da palavra, entre a linguagem e a realidade, entre o texto e o contexto (Freire, 1994). Infere-se, assim, que a leitura da realidade socioespacial s ocorre quando se reescreve, quando se transformam as diversas espacialidades em pensamento espacial. Isso significa dizer que, epistemologicamente, so bons leitores das espacialidades do mundo que transformam esse mundo real e textual em um mundo cognitivo. Desse modo, conforme Freire (1994), para o ciclo gnosiolgico se realizar, preciso ler e reelaborar o lido, estudar e refazer o estudado, aprender e reaplicar o aprendido, observar e intervir no incessante processo de transformao social, assumindo humanamente a vocao de sujeitos histricos, inacabados e, por isso mesmo, em constante transformao. Para que a leitura se efetive nessa perspectiva, h de se considerar a adoo de uma metodologia que leve o aluno a ler, a compreender e a sintetizar o texto para, em seguida, dar significado, comparar e relacionar com outros textos ou com situaes sobre a realidade. No ensino da Geografia, quando se diz ler o texto, no nos referimos apenas ao escrito, apesar de o texto ser considerado a forma mais estruturada de organizao das ideias. H, no entanto, vrias formas de explicitar os contedos geogrficos. O mapa, a fotografia, as formas espaciais, dentre outros, cada um possui seus signos prprios para serem lidos para, com isso, operar seus significados. Se os signos so espaciais e explicitam contedos espaciais, os respectivos significantes se reverberam em dimenses capazes de desenvolver um pensamento espacial no aluno. O ato de ler uma atividade escolar e geogrfica fundante ao que se pretende neste texto. O ato de escrever , concomitantemente ao ato de ler, importante no processo de construo do conhecimento. Se a leitura frtil ao cognitiva, a produo das narrativas pelos escolares fundante metacognio, conceito e atividade que ser tratada posteriormente aqui. Segundo Cunha (1997), na produo das narrativas, a pessoa pode destacar situaes, suprimir episdios, reforar influncias, negar etapas, lembrar e esquecer. Tudo isso tem muitos significados e as possveis contradies podem ser exploradas com fins pedaggicos. Alm dessa vinculao cognitiva ao aluno que as escreve, as narrativas significam componente metodolgico potencializador de identificao de erros e, ao mesmo tempo, como potencial de retificao de tais erros. Permitem, portanto, uma mediao mais eficaz. T-las como instrumento de mediao no processo de aprendizagem pode ser visto no que se segue:
A narrativa provoca mudanas na forma como as pessoas compreendem a si prprias e aos outros. Tomando-se distncia do momento de sua produo, possvel, ao ouvir a si mesmo ou ao ler seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando a prpria experincia. Este pode ser um processo profundamente emancipatrio em que o sujeito aprende a produzir sua prpria formao, autodeterminando a sua trajetria. claro que esta possibilidade requer algumas condies. preciso que o sujeito esteja disposto a analisar criticamente a si prprio, a separar olha-

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res enviezadamente afetivos presentes na caminhada, a por em dvida crenas e preconceitos, enfim, a des-construir seu processo histrico para melhor poder compreend-lo (Cunha, 1997, s/p).

Diversas podem ser as formas de orientar a produo das narrativas nas aulas de Geografia, atendo-se com clareza s metodologias prprias produo de texto com destaque s que incitam os alunos a escreverem. Recentemente, com a intensa utilizao da informtica, pode-se utilizar desse recurso para as diversas formas de se escrever. A construo de blogs, a insero em redes sociais, o geoprocessamento, dentre outras formas, potencializam a produo de narrativas geogrficas pelos alunos. A MEtACoGNio CoMo PRoCESSo EPiStMiCo PRPRio DA lEitURA E DA ESCRitA A metacognio refere-se ao controle que o aluno possui sobre seu processo de aprendizagem e de construo do conhecimento. Os estudos sobre a metacognio nesse processo so recentes na literatura educacional. Segundo Ribeiro (2003), esses estudos surgiram nos anos de 1970 e evidenciaram a importncia das estratgias prprias dos alunos na construo do conhecimento, bem como quando utiliz-las nesse processo. Tais estudos evidenciaram tambm que a utilizao de estratgia e/ou as modificaes das estratgias j usadas anteriormente e a verificao de diferenas significativas no desempenho escolar decorrentes das estratgias cognitivas e metacognitivas produzem alunos mais aptos na organizao de seu conhecimento e na regulao de seu processo cognitivo. Os estudos revelaram ainda que a metacognio exerce influncia em reas essenciais da aprendizagem escolar, tais como, na comunicao e na compreenso oral e escrita e na resoluo de problemas, constituindo, assim, um elemento-chave no processo de aprender a aprender (Ribeiro 2003, p. 110). A leitura, como processo metacognitivo, necessita de estratgias para tal, conforme o que segue:
A varivel estratgia inclui informaes sobre os meios, processos ou aes que permitem ao sujeito atingir os objetivos com maior eficcia numa determinada tarefa. Neste sentido, possuir um repertrio razovel de estratgia no o suficiente, tambm necessrio ter um conhecimento aprofundado sobre eles (Ribeiro, 2003, p. 110-111).

As narrativas, por sua vez, como atividades resultantes da metacognio, podem ser referenciadas por Benjamim (1994), ao apontar que o narrador inspira-se em sua experincia para contar o que ele conta. A narrativa , portanto, fruto de sua prpria experincia relatada por ele ou pelos outros. O narrador pode incorporar as coisas narradas experincia dos seus ouvintes, pode recorrer ao acervo de toda uma vida, uma vida que no inclui apenas a prpria experincia, mas em grande parte a experincia alheia. (Benjamim, 1994, p. 321). A metacognio pode ser marcante no ato da escrita das narrativas por parte dos alunos. Ela pode ser um dos fatores que mobiliza o ser humano na rdua tarefa da construo do conhecimento. O professor, no entanto, deve participar desse processo exercendo o papel de fornecer informaes e de orientaes que permitam aos seus alunos o desenvolvimento da conscincia em torno do seu processo de aprendizagem. Um dos caminhos para a prtica do processo de metacognio criar problemas em vez de resolv-los. Ser a partir deles que se estimular o pensamento e, ao mesmo tempo, se verificar o que est sendo construdo. A capacidade metacognitiva ser maior quando o professor planejar sua ao na sala de aula, tendo isso como atividade intencional. Na medida em

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que o professor possibilita ao aluno o desenvolvimento de sua capacidade cognoscitiva, a capacidade de organizar seu pensamento, esse professor estar efetivando sua ao mediadora no processo de construo do conhecimento. oUtRAS CoNSiDERAES Destacou-se neste texto a importncia da noo de construo de conceito na perspectiva da teoria histrico-cultural de Vygotski como dimenso fundante da estruturao do pensamento espacial. Para tanto, procurou-se abordar as dimenses tericas e prticas no processo de transformao dos conceitos espontneos em conceitos geogrficos. Diversos outros conceitos vygotskianos foram utilizados, demonstrando o quanto a teoria produtiva para a didtica da Geografia. Ressalta-se, ainda, que vrios outros conceitos de Vygotski tm relao com o que foi tratado, porm, no foram amplamente discutidos neste texto, com destaque para o papel da linguagem e da mediao na construo de conceitos e, no caso, para a construo do pensamento espacial. Nesse sentido, imperativo o desenvolvimento dos referidos conceitos em tarefas posteriores. Outra considerao diz respeito vastido das possibilidades de se vincular as teorias vygotskianas ao ensino da Geografia, bem como de relacion-las a outros tericos que possam potencializar nossa tarefa de pensar o papel da escola e da Geografia voltado para um aluno crtico, autnomo, com personalidade prpria, capaz de realizar aes positivas para si e para a sociedade de forma justa e tica. biblioGRAFiA Alderoqui, S. Ensear a pensar la ciudad. In: Alderoqui, S.; Penchansky, P. (Compiladoras). (2006). Ciudad y ciudadanos. Aportes para la enseanza del mundo urbano. Buenos Aires: Paids. Bachelard, G. (2004). Ensaio sobre conhecimento aproximado. Rio de Janeiro: Contraponto. Benjamin, W. (1994). Obras escolhidas: Magia e Tcnica, Arte e Poltica. So Paulo: Brasiliense. Cavalcanti, L. S. (2006). Formao de professores, concepes e prticas no ensino da Geografia. Goinia: Vieira. ______. (2005). Cotidiano, Mediao pedaggica e formao de conceitos: uma contribuio de Vygotsky ao ensino de Geografia. Caderno Cedes. 25(66). Cunha, M. I. (1997). Conta-me: as narrativas como alternativas pedaggicas na pesquisa e no ensino. Revista da Faculdade de Educao. 23 (1-2), So Paulo. Fontana, N. M.; Rossetti, M. (2007). Relendo a relao entre conhecimento enciclopdico e leitura. Linguagem e Ensino. 10(1), p. 187-210. Freire, P. (1994). A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez. Ribeiro, C. (2011). Metacognio: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicologia: Reflexo e Cr-

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