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REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS

RBEP

ISSN 0034-7183 ISSN 2176-6681 On-line R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 232, p. 441-820, set./dez. 2011.

EDITORIA CIENTFICA Bernardete Angelina Gatti FCC Coordenadora Jacques Velloso UnB Maria Isabel da Cunha Unisinos Silke Weber UFPE Sandra Maria Zkia Lian Sousa USP CONSELHO EDITORIAL Nacional: Accia Zeneida Kuenzer UFPR Alceu Ferraro UFPel Ana Maria Saul PUC-SP Celso de Rui Beisiegel USP Cipriano Luckesi UFBA Delcele Mascarenhas Queiroz Uneb Dermeval Saviani USP Guacira Lopes Louro UFRGS Heraldo Marelim Vianna FCC Jader de Medeiros Britto UFRJ Janete Lins de Azevedo UFPE Leda Scheibe UFSC Lisete Regina Gomes Arelaro USP Magda Becker Soares UFMG Maria Clara di Pierro Ao Educativa USP Marta Kohl de Oliveira USP Miguel Arroyo UFMG Nilda Alves UERJ Petronilha Beatriz Gonalves Silva UFSCar Rosa Helena Dias da Silva Ufam Valdemar Sguissardi Unimep

Internacional: Almerindo Janela Afonso Univ. do Minho, Portugal Juan Carlos Tedesco IIPE/Unesco, Buenos Aires Martin Carnoy Stanford University, EUA Michael Apple Wisconsin University, EUA Nelly Stromquist Univ. of Southern California, EUA

REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS


volume 92 nmero 232 set./dez. 2011

RBEP

ISSN 0034-7183 ISSN 2176-6681 On-line

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) permitida a reproduo total ou parcial desta publicao, desde que citada a fonte. ASSESSORIA TCNICA DE EDITORAO E PUBLICAES EDITORA EXECUTIVA Tnia Maria Castro tania.castro@inep.gov.br EDITOR EXECUTIVO ADJUNTO Marcos de Carvalho Mazzoni Filho marcos.mazzoni@inep.gov.br REVISO Portugus: Aline Ferreira de Souza aline.souza@inep.gov.br Antonio Bezerra Filho antonio.bezerra@inep.gov.br Jair Santana Moraes jair.moraes@inep.gov.br Josiane Cristina da Costa Silva josiane.costa@inep.gov.br Rita Lemos Rocha rita.rocha@inep.gov.br Roshni Mariana de Mateus roshni.mateus@inep.gov.br Tnia Maria Castro tania.castro@inep.gov.br Ingls: Erika Mrcia Baptista Caramori erika.caramori@gmail.com TRADUO PARA O INGLS Fernanda da Rosa Becker fernanda.becker@inep.gov.br NORMALIZAO BIBLIOGRFICA Rosa dos Anjos Oliveira rosa.oliveira@inep.gov.br PROJETO GRFICO Marcos Hartwich hartwich@inep.gov.br DIAGRAMAO E ARTE-FINAL Raphael Caron Freitas raphael@inep.gov.br CAPA Marcos Hartwich Sobre o trabalho de Milton Jeron, Srie Frmas do mundo, acrlico sobre tela, 135x140 cm TIRAGEM 2.600 exemplares RBEP ON-LINE Gerente/Tcnico operacional: Marcos de Carvalho Mazzoni Filho marcos.mazzoni@inep.gov.br EDITORIA Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira SRTVS, Quadra 701, Bloco M, Edifcio Sede do Inep, 6o Andar CEP 70340-909 Braslia-DF Brasil Fones: (61) 2022-3070, 2022-3072 editoria.rbep@inep.gov.br - http://www.rbep.inep.gov.br DISTRIBUIO Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira SRTVS, Quadra 701, Bloco M, Edifcio Sede do Inep, 2o Andar CEP 70340-909 Braslia-DF Brasil Fones: (61) 2022-3062 publicacoes@inep.gov.br - http://www.publicacoes.inep.gov.br Indexada em: Bibliografia Brasileira de Educao (BBE)/Inep Latindex Sistema Regional de Informacin en Linea para Revistas Cientificas de America Latina, el Caribe, Espaa y Portugal. OEI-CREDI Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Cincia y la Cultura (Espanha) Avaliada pelo Qualis/Capes 2007 B1 A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos autores. ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA. PUBLICADA EM 2011

Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. v. 1, n. 1, (jul. 1944 - ). Braslia : O Instituto, 1944 -. Quadrimestral. Mensal 1944 a 1946. Bimestral 1946 e 1947. Trimestral 1948 a 1976. Suspensa de abr. 1980 a abr. 1983. Publicada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, at o v. 61, n. 140, set. 1976. ndices de autores e assuntos: 1944-1951, 1944-1958, 1958-1965, 1966-1973, 1944-1984. Verso eletrnica (desde 2007): <http://www.rbep.inep.gov.br> ISSN 0034-7183 1. Educao-Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.

SUMRIO

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Editorial........................................................................................ 453 Estudos

Por um olhar democrtico s aes afirmativas .................................455 Luis Otvio Vincenzi Agostinho Vladimir Brega Filho Educao e imaginrio intercultural: recomposio do papel da sociedade civil.............................................................................477 Manuel Gonalves Barbosa Polticas de aes afirmativas e pobreza no Brasil................................493 Sueli Menezes Pereira Clarice Zientarski As propostas de polticas/aes afirmativas das universidades pblicas e as polticas/aes de permanncia nos ordenamentos legais........................................................................516 Letcia Pereira Sousa cio Antnio Portes

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Sumrio

Polticas afirmativas para a incluso do surdo no ensino superior: algumas reflexes sobre o acesso, a permanncia e a cultura universitria ..................................................................542 Marilda Moraes Garcia Bruno Universidade e movimentos sociais no Brasil: uma experincia de ao afirmativa.................................................557 Waldemar Marques Fernando Silveira Franco Marcelo Nivert Schlindwein Aes afirmativas: o critrio racial e a experincia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.................................577 Michele Barcelos Doebber Gregrio Durlo Grisa O Instituto Insikiran da Universidade Federal de Roraima: trajetria das polticas para a educao superior indgena................599 Marcos Antonio Braga de Freitas Juventudes populares em um pr-vestibular: a construo coletiva de expectativas e campos de possibilidades educacionais....................616 Rodrigo Pereira da Rocha Rosistolato Gesto da educao escolar indgena diferenciada: contradies, limites e possibilidades ..............................................639 Lcia Bruno Cultura e resistncia: a criao do popular e o popular como criao....................................................................................663 Eliana P. G. de Moura Dinora Tereza Zucchetti Magali Mendes de Menezes A universidade na sua constituio: criao, reformas e implicaes poltico-epistemolgicas.............................................678 Gildo Volpato Textbooks in the History of Education: notas para pensar as narrativas de Paul Monroe, Stephen Duggan e Afranio Peixoto..............................................................................702 Jos Cludio Sooma Silva Jos Gonalves Gondra O ensino de Estatstica na educao bsica com foco na interdisciplinaridade: um estudo comparativo.................................723 Adriana Pagan Sandra Magina

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Sumrio

Ruptura e efeitos do contrato didtico numa aula de resoluo de problemas algbricos...................................................................739 Lucia de Fatima Araujo Anna Paula de Avelar Brito Lima Marcelo Cmara dos Santos
Resenhas

Estudantes de camadas populares e o ingresso na vida universitria.....................................................................................757 Rebeca Contrera vila Dos mitos de fundao s prticas polticas: os projetos de uso do passado em questo.........................................................765 Diogo da Silva Roiz
ndice do v. 92............................................................................... 771 Agradecimentos............................................................................. 811 Instrues aos colaboradores......................................................... 815

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SUMMARY

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Editorial........................................................................................ 453 Studies

For a democratic look towards affirmative actions ............................455 Luis Otvio Vincenzi Agostinho Vladimir Brega Filho Education and intercultural imaginary: the recomposition of the civil society role........................................477 Manuel Gonalves Barbosa Affirmative policies and poverty in Brazil............................................493 Sueli Menezes Pereira Clarice Zientarski The public universities affirmative actions and the permanence policies in the legal system....................................516 Letcia Pereira Sousa cio Antnio Portes

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Summary

Affirmative policies for the inclusion of the deaf in the higher education: some reflections about accessibility, permanence and university culture .................................................542 Marilda Moraes Garcia Bruno Social movements and university in Brazil: an affirmative action experience......................................................557 Waldemar Marques Fernando Silveira Franco Marcelo Nivert Schlindwein Affirmative actions: the racial criteria and the Rio Grande do Sul Federal University experience...............................................577 Michele Barcelos Doebber Gregrio Durlo Grisa The Roraima Federal University Insikiran Institute: indigenous higher education policies..................................................599 Marcos Antonio Braga de Freitas Popular youth in a pr-vestibular: the collective construction of expectations and educational possibility fields........................................................616 Rodrigo Pereira da Rocha Rosistolato Indigenous education management: contradictions, limits and possibilities.......................................................................639 Lcia Bruno Culture and resistance: the creation of the popular and the popular as creation..............................................................663 Eliana P. G. de Moura Dinora Tereza Zucchetti Magali Mendes de Menezes The university and its constitution: creation, reform and political-epistemological implications........................................678 Gildo Volpato Textbooks in the history of education: some notes concerning Paul Monroe, Stephen Duggan and Afranio Peixoto narrative................................702 Jos Cludio Sooma Silva Jos Gonalves Gondra

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Summary

Statistics education in basic education focused on interdisciplinarity: a comparative study......................................723 Adriana Pagan Sandra Magina Rupture and the didactic effects of the contract in an algebra problem solving class..................................................739 Lucia de Ftima Araujo Anna Paula de Avelar Brito Lima Marcelo Cmara dos Santos
Reviews........................................................................................ 757

Lower classes students and the university entry process.................757 Rebeca Contrera vila From the founding myths to the political practices: the projects of uses of the past in question......................................765 Diogo da Silva Roiz
Index v. 92.................................................................................... 771 Acknowledgments......................................................................... 811 Instructions for the Collaborators.................................................. 815

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EDITORIAL

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Este nmero quase todo dedicado a trabalhos que abordam estudos, anlises e discusses sobre polticas de ao educacional que visam superao de situaes de no equidade e de desigualdades socioeducacionais na educao superior. Os quatro ltimos artigos situam-se em outro foco, tratando da constituio da universidade, de aspectos da histria da educao e de intervenes didticas, mantendo a pluralidade caracterstica da Revista. Com o objetivo de motivar a discusso e a apresentao de estudos sobre aes afirmativas no ensino superior, foi feita uma chamada e special, divulgada entre pesquisadores, coordenadores de programas de ps-graduao e usurios da RBEP e do Em Aberto, tambm publicada nas formas impressa e eletrnica, nos seguintes termos:
Iniciativas diversas vm sendo tomadas por vrias instituies de educao superior e pelo Governo Federal visando ampliar o acesso a este nvel de ensino e assegurar a permanncia de uma nova clientela social. Vrias universidades instituram, por exemplo, cotas para negros ou cotas para egressos da escola pblica, ou abriram novos campi em bairros onde se concentram camadas sociais mais baixas. Entretanto, carecem ainda de estudos que possam responder a questes que impulsionaram tais iniciativas, como: Houve ampliao da base social da educao superior, teria ela se diversificado? Se essa diversificao ocorreu, quais foram os principais grupos sociais alcanados? Como vem comportando-se o rendimento acadmico do alunado que ingressou por meio dessas iniciativas, comparado ao de seus colegas? Houve

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Editorial

mudanas institucionais para o recebimento desses novos grupos? Tais mudanas se cingiram organizao administrativa ou se expressaram tambm em projetos pedaggicos? Houve repercusses financeiras, e, se ocorreram, de que ordem foram?

A comunidade acadmica correspondeu chamada, e dezenas de textos foram submetidos avaliao. Os artigos constantes neste nmero foram os indicados pelos consultores ad hoc e pela Editoria Cientfica, em avaliao cega. As abordagens so variadas, trazendo contribuies de diferentes naturezas para a discusso dessas polticas e enriquecendo o conhecimento sobre aes afirmativas, democracia, pobreza, interculturalidade, etnias, juventude, papel das universidades e demandas contemporneas. Restam muitas questes a responder e aspectos a tratar, o que certamente alimentar vrios outros estudos. Para gestores atentos e compromissados, estudos oferecem rica contribuio para uma compreenso ampla e, ao mesmo tempo, apro fundada de processos que favoream a equidade social, o que pode reverter salutarmente em guia e inspirao para polticas de ao que visem criar condies sociais mais igualitrias. Como se ressalta no primeiro artigo deste nmero, h uma relao de infinita responsabilidade para com o excludo, uma vez que a sociedade, atravs de todos, corresponsvel nesse processo de cumprimento democrtico, no deixando o Estado eximir-se, porm, de seu papel no investimento para a materializao dos direitos sociais, entre eles, fundamental, o da educao, que precisa ser fortemente dirigida para, como se pondera no artigo sobre pobreza e aes afirmativas, diminuir o impacto da origem socioeconmica no desempenho escolar, de uma forma geral, a partir da escola bsica. A parcela popular nessa condio est demandando uma nova perspectiva, a de um devir popular, como colocado no ensaio sobre Cultura e resistncia: a criao do popular e o popular como criao [uma] fora imanente vida que resiste incessantemente, porque recusa submeter-se a todas as formas de morte. Como defende Ansio Teixeira em belo poema: Educao vida. Para concluir, como apontado no segundo artigo, no se pode abrir mo do apoio e do compromisso da sociedade civil para alterar as relaes que favorecem as grandes desigualdades, at porque nas suas arenas que muito se joga o futuro imaginado de convivialidade e interculturalidade entre pessoas pertencentes a culturas diferentes.

A Editoria Cientfica

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ESTUDOS

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Por um olhar democrtico s aes afirmativas*


Luis Otvio Vincenzi Agostinho Vladimir Brega Filho

Resumo
Discute as aes afirmativas como um meio de que o Estado dispe para atenuar as desigualdades e os privilgios de alguns indivduos em relao a outros, como os afrodescendentes. As aes afirmativas se apresentam como instrumentos de estabilizao, ainda que provisrios, garantindo a incluso da parcela vulnervel. Analisa as estatsticas que atribuem ao cidado negro os piores ndices de salrio, sade, educao e saneamento bsico, entre outros, quando comparado ao cidado branco, e indica as medidas a serem tomadas pelo Estado para promover a cidadania dos que dela carecem. Conclui que no se trata de alocar, sem critrios e por um sentimento leigo de justia, os negros em setores ocupados por brancos, mas de utilizar critrios legtimos de ingresso, com o fito de diminuir as desigualdades e promover uma concepo plural e radical de democracia. Palavras-chave: aes afirmativas; igualdade racial; emancipao; racismo cordial.
* Trabalho publicado nos Anais do XIX Encontro Nacional do (Conpedi Conselho Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Direito), realizado em Fortaleza, no perodo de 9 a 12 de junho de 2010.

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Abstract
For a democratic look towards affirmative actions The present article discusses the affirmative policies as a way to reduce the inequalities and the privileges of some individuals in relation to others, as for example the black citizens. The affirmative actions are shown as a stabilizing instrument by guaranteeing the inclusion of the vulnerable people even if it is temporary sometimes. The study analyzes the data that attributes the worst indexes of health, education, wealth and basic sanitation to the black citizens in comparison to the white ones. Moreover, the analysis indicates some possible ways to promote citizenship through State initiative. It concludes that it is not only a question of reallocate black people to places usually occupied by white people but also the necessity to create a legitimate access criterion in order to promote a plural and radical democracy concept. Keywords: affirmative actions; racial equality; emancipation; cordial racism.

Introduo Efetivar a igualdade material tarefa que suscita muitas d ivergncias e dificuldades. Em uma sociedade plural, como o caso do Brasil, as aes afirmativas so medidas que buscam a efetivao deste preceito constitucional. Analisar juridicamente polticas pblicas de incluso imediata, contrrias ao conservadorismo histrico vivido em nosso Pas, quebrar paradigmas e reconhecer minorias em sentido qualitativo como participantes ativas do processo democrtico nacional. A questo jurdica que envolve a incluso de afrodescendentes nos diversos setores da sociedade por meio das aes afirmativas transformou-se em discusses que, muitas vezes, fogem do verdadeiro sentido do objetivo de tais polticas. As cotas para negros, exemplo clssico de aes afirmativas (mas no o nico), j so uma realidade em nosso cotidiano e surtem efeitos em nosso ordenamento jurdico h alguns anos, de forma a tornar-se secundria a discusso da necessidade ou no de existirem cotas em outros setores da sociedade. Elas existem e criam relaes entre o Estado e particulares ou at mesmo entre particulares somente. Dessa forma, hodiernamente, o obstculo maior ao discurso e implementao prtica das aes afirmativas a sua incluso e conjugao com as polticas pblicas institudas pelo Estado. Em outras palavras, tem-se que criar um sistema visando incluso social mediante mecanismos

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previstos em normas jurdicas, evitando que tais medidas possam gerar na sociedade a impresso de que se trata de auxlio a minorias, desigualdade declarada, preferncia e racismo cordial. Operacionalizar as aes afirmativas supe, primeiramente, esclarecimento a todos os cidados dos motivos pelos quais o rgo estatal foi levado a implantar polticas pblicas direcionadas a certas minorias, em sentido qualitativo. Buscar a ratio juris das aes afirmativas, isto , a razo do direito de se incluir, resume-se em uma tarefa de analisar os motivos pelos quais devem existir discriminaes positivas em nome do princpio da igualdade, e no contrrio a ele, como muito se tenta fazer crer. Este trabalho analisa as divergncias no tocante incluso dos afrodescendentes por meio das aes afirmativas como tentativa de efe tivao da igualdade substancial entre os cidados do Brasil. Em virtude de o tema poder ser discutido sob diversas pticas, prope-se a anlise filosfica das desigualdades a partir da matriz da democracia radical, proposta por Mouffe como forma de promover uma reflexo social de comprometimento e infinita responsabilidade para com o outro. Ainda, pretende-se discutir se esse ideal de justia estaria mais prximo da realidade da parcela afrodescendente, a partir da adoo das aes afirma tivas como instrumentos provisrios, mas que visem sua emancipao.

As implicaes negativas da igualdade universal A universalidade e a transcendentalidade so caractersticas essenciais aos direitos humanos, responsveis por impulsionar sua apli cao a todos os indivduos, protegendo acima de tudo sua dignidade. Os tratados internacionais de proteo a direitos humanos contribuem essencialmente por meio da universalidade normativa para difuso desses direitos, vinculando consequentemente os pases signatrios a cumprirem as diretrizes por eles enunciadas. Em que pese a existncia de tais instrumentos internacionais, nos quais os pases signatrios garantiriam o cumprimento de suas normas, as disposies, em sua maioria universais, representam certo perigo para a proteo de minorias, mesmo que tal assertiva possa parecer um paradoxo. Obviamente necessrias so as diretrizes normativas sobre o tema, internacionais ou nacionais, sobretudo por advogarem causa humanstica da igualdade, rechaando condutas intolerantes para com as minorias: religiosas, tnico-raciais ou de ordem sexual, entre outras. Os direitos humanos demandam universalidade no sentido de p ropor e dar o primeiro passo na busca de uma mudana social, ao menos jurdico-formal. Entretanto, universalizar a igualdade mediante variados instrumentos jurdicos e acreditar na suficincia dessa teorizao pode acabar sendo um engano, isso pelo fato de que se corre o risco de omisso estatal na criao de medidas pragmticas que ponham em prtica a construo literal bem organizada dos instrumentos jurdicos.

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A partir dessa concepo, Mouffe (1996, p. 26), na defesa de sua matriz de democracia plural e radical, salienta que a universalidade normativa seria a caracterstica que mais excluiria certos grupos que teriam nesses instrumentos a efetivao da igualdade substancial e o idealismo de concretizao democrtica. Nesse sentido, afirma o seguinte paradoxo:
Deve ento salientar-se que esta nova fase da revoluo democrtica, embora sendo, sua maneira, um resultado do universalismo democrtico do iluminismo, tambm pe em causa algumas das suas apropriaes. De facto, muitas destas lutas renunciam a qualquer aspirao de universalidade. Demonstram como em todas as afirmaes de universalidade se esconde uma negao do particular e uma recusa de especificidade.

A universalizao da igualdade perigosa, pois pode deixar de p rovocar atos estatais para a implementao de medidas de incluso social, uma vez que se insurgiria a falsa ideia da igualdade formal na anlise de prescries legais universais, por exemplo, no art. 1 da Declarao Universal dos Direitos Humanos.1 Em seus ensaios, Mouffe (1996, p. 26) afirma veementemente serem os chamados ideais universalistas verdadeiros mecanismos de excluso. Assim, segundo Mouffe, poderia haver uma limitao concretizao da igualdade material, interpretao que opera em desencontro com a real inteno de um tratado internacional. Poder-se-ia argumentar que no haveria outra forma de garantir direitos de igualdade, seno normatiz-los por meio de tais instrumentos. No entanto, tendo em vista esta recusa especificidade, no se criariam mais atos eficazes visando promoo da igualdade material entre a pluralidade de cidados. Gerar-se-ia, portanto, uma falsa ideia de igualdade, amparada por instrumentos internacionais de ampla publicidade entre seus signatrios, todavia correndo o risco de serem ineficazes. Diante da crtica apresentada pela matriz filosfica da democracia radical, sua proposta para mudana paradigmtica dos ideais iluministas normativos preleciona:
Os novos direitos que hoje so reclamados so expresso de diferenas cuja importncia s agora comea a ser afirmada e deixaram de ser direitos que possam ser universalizados. A democracia radical exige que reconheamos a diferena o particular, o mltiplo, o heterogneo , tudo o que, na realidade, tenha sido excludo pelo conceito abstracto de homem. O universalismo no rejeitado, mas particularizado; o que necessrio um novo tipo de articulao entre o universal e o particular. (Mouffe, 1996, p. 27).

A articulao apresentada acima, no sentido de se reconhecer a diferena e estabelecer uma democracia plural, parece bem demons trada em propostas diversas de aes afirmativas, como na Lei n 11.340/2006 (Lei Maria da Penha), na Lei n 10.741/2003 (Estatuto do Idoso) e no art. 37, inciso VIII, da Constituio Federal ao dispor sobre percentual de cargos e empregos pblicos para portadores de

Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So dotadas de razo e conscincia e devem agir em relao umas s outras com esprito de fraternidade.

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deficincia, ainda que de eficcia limitada. Essa articulao tambm vislumbrada em decises administrativas, por exemplo, na desobrigao de atividade em confronto com a garantia da liberdade de culto de fiel da Igreja Adventista do Stimo Dia, praticante da guarda sabtica (do pr-do-sol de sexta-feira ao pr-do-sol de sbado), entre outras aes afirmativas que visem tratamento especial a determinada minoria a fim de garantir a isonomia. No tema central deste trabalho, as aes afirmativas para igualdade racial necessitam de instrumentos pragmticos especializados para a efetiva incluso do afrodescendente nos setores da sociedade em que se verifica dficit de sua representatividade, medida democrtica que inicialmente discrimina com o fito de, posteriormente, igualar seus destinatrios com os demais cidados.

Racismo cordial Aps a criao da ideia de democracia racial, que afirmava a inexistncia de racismo nas relaes entre negros e brancos, sendo sus tentada principalmente pelo socilogo Gilberto Freyre na publicao da obra Casa Grande & Senzala em 1933, vrios foram os contrapontos que divergiram dessa concepo, afirmando seu desencontro com a realidade (2001, passim). Assim, os embates na discusso da existncia de preconceito racial e promoo pessoal em virtude da raa se tornaram cada vez mais frequentes. Nesse propsito, analisam-se as ponderaes de Florestan Fernandes (1989, p. 11) acerca da necessidade de encarar a democracia racial com um vis crtico, pautando-se na anlise do cotidiano do negro na sociedade:
Os fatos e no as hipteses confirmam que o mito da democracia racial continua a retardar as mudanas estruturais. As elites, que se apegaram a ele numa fase confusa, incerta e complexa de transio do escravismo para o trabalho livre, continuam a us-lo como expediente para tapar o sol com a peneira e de autocomplacncia valorativa. Pois consideremos: o mito e no os fatos permite ignorar a enormidade da preservao de desigualdades to extremas e desumanas como so as desigualdades raciais no Brasil; dissimula que as vantagens relativas sobem nunca descem na pirmide racial; e confunde as percepes e as explicaes mesmo as que se tm como crticas, mas no vo ao fundo das coisas das realidades cotidianas.

Como aludido pelo historiador no final do sculo 20 e bem emonstrado na expresso tapar o sol com a peneira, no havia enfrend tamento questo da desigualdade entre negros e brancos. Passou-se a considerar a igualdade formal como fator preponderantemente isonmico, de forma a se criar uma espcie de cordialidade no tratamento racial. Dando prosseguimento comparao histrica, apresenta-se como pensamento atual o estudo de Gomes (2003, p. 15), ao tratar da igualdade racial com a mesma essncia com que fora tratada anteriormente:

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O tema de transcendental importncia para o Brasil e para o direito brasileiro, por dois motivos. Primeiro, por ter incidncia direta sobre aquele que seguramente o mais grave de todos os nossos problemas sociais (o qual, curiosamente, todos fingimos ignorar), o que est na raiz das nossas mazelas, do nosso gritante e envergonhador quadro social ou seja, os diversos mecanismos pelos quais, ao longo da nossa histria, a sociedade brasileira logrou proceder, atravs das mais variadas formas de discriminao, excluso e ao alijamento dos negros do processo produtivo consequente e da vida social digna. Em segundo lugar, por abordar um tema nobre de direito constitucional comparado e de direito internacional, mas que , curiosamente, negligenciado pelas letras jurdicas nacionais, especialmente no mbito do Direito Constitucional.

Como exposto acima, a importncia em se discutir o tema est na indiferena com que tratado e na aceitao do status quo, admitindo-se implicitamente que a igualdade formal, disposta na Constituio (Brasil, 1988), suficiente para garantir a superao das dificuldades de todos os que se encontrassem alijados do sistema, independentemente de suas raas.
Em nome da isonomia ou igualdade meramente formal dos concorrentes perante a lei, faz-se de conta que todos ricos e pobres, fortes e fracos, sujeitos ou no ao preconceito de inferioridade podem participar, numa postulada igualdade absoluta de condio social, da grande competio da vida, na qual deve ser premiado o concorrente mais capaz. (Comparato, 2006, p. 571).

Observa-se, portanto, que o enfrentamento do tema sempre ncontrou barreiras sociais. Uma delas, sem dvida, a cordialidade com e que tratada a questo, de forma a no considerar um fenmeno que se evidencia to presente na sociedade brasileira tal como o racismo. A ideia de racismo cordial uma construo feita a partir da o bservao da teoria elaborada por Holanda (1995, p. 107), ao conceituar o homem cordial, personagem nitidamente encontrado em nossa sociedade:
Nenhum povo est mais distante dessa noo ritualista da vida do que o brasileiro. Nossa forma ordinria de convvio social , no fundo, justamente o contrrio da polidez. Ela pode iludir na aparncia e isso se explica pelo fato de a atitude polida consistir precisamente em uma espcie de mmica deliberada de manifestaes que so espontneas no homem cordial: a forma natural e viva que se converteu em frmula. Alm disso, a polidez , de algum modo, organizao de defesa ante a sociedade. Detm-se na parte exterior, epidrmica do indivduo, podendo mesmo servir, quando necessrio, de pea de resistncia. Equivale a um disfarce que permitir a cada qual preservar intactas sua sensibilidade e suas emoes.

Ainda que a afirmao no trate especificamente da cordialidade social no tratamento racial, h de se levar em conta a existncia da dissimulao com que a questo tratada pelo homem cordial moderno, a comear pela dificuldade existente em se debater o tema e reconhecer a prtica de diversas restries cotidianas, ainda que tnues, por motivo meramente racial.

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O socilogo Alberto Carlos Almeida, em investigaes realizadas pela Pesquisa Social Brasileira (Pesb), salienta que o Brasil vem assumindo ser um pas racista. Por meio de questionamentos, trazendo percepes dos entrevistados pela anlise de vrias fotos de homens de diferentes raas, conclui que:
Nos atributos pobreza e malandragem, a diferena entre pardos e pretos insignificante. Os pretos so considerados os que tm menos oportunidades na vida, e os pardos, os que mais se parecem com um criminoso. Particularmente nesse quesito, o resultado revelador: o nmero de brasileiros que acham que os pardos so os que mais se parecem com um criminoso trs vezes maior do que o nmero dos que acham isso dos brancos. (Almeida, 2007, p. 230).

Almeida (2007, p. 257) traz ainda os resultados de uma pesquisa realizada com o seguinte questionamento: Se voc tivesse uma filha, preferiria que ela se casasse com um branco, um preto ou um pardo? Mesmo que o branco fosse mecnico de carro?. O intuito de tal interveno foi mensurar o preconceito racial mediante a combinao de trs raas (preto, pardo e branco) com trs profisses (mecnico de carros, professor de ensino mdio e advogado). Entre vrias concluses, h uma que merece destaque:
[...] resultado que merece ateno a preferncia dos brancos por outro branco para o casamento, ainda que com menor status social do que pardos ou pretos. Em todas as situaes, mais da metade 53% para o branco mecnico [...], 57% para o branco professor [...] e 63% para o branco advogado [...] , essa preferncia se confirmou. O que mostra que, nesse sentido, os brancos so menos propensos mistura com pardos ou pretos. Em segundo lugar esto os pretos e, por ltimo, os pardos. De fato, so os pardos os que mais aceitam se misturar, de preferncia com pessoas brancas.

Em que pesem os diferentes enfoques acerca do tema e a comprovao de que existe racismo na sociedade brasileira, h uma corrente que merece ser investigada. Ela argumenta basicamente que no h como se institurem aes afirmativas para afrodescendentes no Brasil do mesmo modo como foram estabelecidas nos Estados Unidos. Um dos grandes exemplos o pensamento do antroplogo Antonio Risrio, ao basear sua fundamentao no sentido de que o modelo de cotas para negros uma cpia da diviso social estadunidense, que considera somente o indivduo como branco ou preto. Para o autor, a aplicao dessa frmula no se amolda s particularidades do Brasil. Contudo, ele no nega a existncia do racismo, pautando seu discurso na incompatibilidade do modelo norte-americano no cotidiano brasileiro.
O racismo brasileiro, por sua vez, assunto que apresenta alguma complexidade. Ao contrrio do que se v na histria poltica, jurdica e social dos EUA, o preconceito racial, no Brasil, nunca expressou nos termos de uma segregao explcita ou legalmente constituda. Nunca foi racismo institucionalizado. Nem tivemos, jamais, algo de equivalente Ku Klux Klan, com seus incndios, assassinatos e

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linchamentos. A realidade, aqui, outra. [...] Porque tanto temos a aproximao generosa e o convvio entre as raas, como o preconceito, muitas vezes velado e envergonhado, mas nem por isso menos canalha e cruel. A existncia deste racismo, porm, incontestvel. (Risrio, 2007, p. 13).

O autor, portanto, inicia dividindo o modelo racista estadunidense das relaes raciais brasileiras. Passa, aps, a fundamentar sua contrariedade ao sistema de cotas raciais:
Lideranas negromestias brasileiras resolveram ento (ou foram levadas a) acreditar que, na importao do modelo dicotmico estadunidense, estaria a soluo para o problema da arregimentao poltica de nossos mestios de pele menos clara. Decidiram fechar os olhos para a cor e pensar em termos de raa. Adotaram o pattern binrio, converteram-se ao racialismo, negaram parte de sua ancestralidade (a branca, obviamente) e surgiram assim, no campo social e poltico do pas, como uma espcie de nova categoria tnica os neonegros. (Risrio, 2007, p. 19).

Para o antroplogo, a adoo do modelo norte-americano de aes afirmativas para afrodescendentes desprestigia as relaes de m estiagem. Assim, em sua abordagem, o Brasil estaria negando que h uma raa em combinao com a branca e a negra, que sofreria discriminao na adoo de medidas afirmativas para incluso do afrodescendente. Ora, apesar de muito clara e concisa, a ideia do autor denota r adicalidade. A importao do modelo norte-americano de aes afirmativas para afrodescendentes considera a influncia negra na raa parda e no discrimina o percentual branco de sua existncia. Numa discusso envolvendo a necessidade de emancipao do negro (preto ou pardo), que sofre diversas discriminaes, ainda que cordiais e mascaradas, h de se salvaguardar a parcela negra de todos aqueles que a possuem. Independentemente da crena de que o mestio menos negro do que a queles de descendncia integralmente negra, tem-se que o afrodescendente vulnervel s ocialmente, estando sempre em situao desprivilegiada. Ao que parece, analisando o propsito de importar o modelo norte-americano para a realidade brasileira, vislumbram-se, to somente, fatores que podero contribuir para uma nova realidade social e contra a manuteno do status quo racializado. O prejulgamento e os preconceitos arraigados em relao a esse grupo vulnervel so repensados como uma forma de fortalecimento do ideal democrtico e do princpio da igualdade. O racismo cordial pode ser analisado tambm sob duas realidades: o instituto da adoo de crianas negras e o fenmeno do covering em relao aos negros.

O instituto da adoo e seus ndices raciais


Atualmente, o sistema de adoo opera em uma plataforma nacional, conhecida por Cadastro Nacional de Adoo (CNA), institudo por lei.

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exemplo de um dos contrastes quando se fala na aceitao do negro no Brasil. Alm disso, muito bem exprime a cordialidade com que o racismo tratado em nossa sociedade:
No entanto, um dos grandes entraves para o aumento do nmero de adoes justamente o perfil que as pessoas cadastradas traam para os futuros filhos adotivos. Segundo a juza Cristiana Cordeiro, membro do comit gestor do CNA, a maioria deseja uma criana sem problemas de sade, de cor branca, do sexo feminino e recm-nascida. (Jornal do Senado, 2009).

Fator interessante que se demonstra e que poderia esclarecer a referncia por crianas brancas o fato de que a maioria dos casais aptos p a adotarem uma criana ou adolescente se autointitula branca:
Os dados, obtidos pelo Estado, mostram que at ontem havia no Pas 11.404 pretendentes a adotar uma criana. E escancaram uma equao difcil de fechar: 80,7% deles querem crianas de at 3 anos. Mas, das 1.624 crianas inscritas no cadastro, apenas 66 tm at essa idade. Ou seja, menos de 5%. A grande parte formada praticamente de adolescentes: 795, quase a metade do total, est entre 12 e 17 anos. Alm disso, 66,5% dos pretendentes no querem crianas negras. Preferem brancas ou pardas. Dos que querem adotar, 70% se declaram brancos. (Duailibi; Iwasso, 2008, p. 17, grifo nosso).

Embora possa parecer normal que uma famlia de cor branca prefira uma criana branca, por questes de semelhana, o ndice preocupante. O alto ndice de rejeio a crianas negras pode ser analisado como uma das exteriorizaes do racismo cordial de nossa sociedade. Conforme noticiado pela Agncia Cmara de Notcias em 26 de maio de 2008, h no Brasil 80 mil orfanatos e 120 mil crianas que vivem em abrigos e orfanatos. De acordo com a Associao dos Magistrados Brasileiros (AMB), cerca de 7 mil casais brasileiros e 300 estrangeiros esperam na fila de adoo. Pela mesma pesquisa, ainda h o percentual de que, dos 15% dos brasileiros dispostos a adotar, 32,1% escolheriam crianas de at 6 meses e 28,2%, de 6 meses a 3 anos. Estudo realizado pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea)2 indica que a maioria das crianas nos abrigos de meninos (58,5%), afrodescendentes (63,6%), na faixa entre 7 e 15 anos de idade (61,3%). Talvez o exemplo da adoo de crianas negras seja o mais i nquietante a demonstrar que a sociedade possui o preconceito declarado, ao verificar tais estatsticas.

O fenmeno do covering
De fundamental importncia no debate a comparao da realidade brasileira com o fenmeno chamado covering, proposto por Kenji Yoshino, professor da Yale Law School, em que apresenta a tese

2 Agncia Cmara de Notcias, 2008, on-line.

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de que grupos excludos da sociedade, como negros e homossexuais, de alguma forma somente seriam por ela aceitos se tivessem amenizadas algumas de suas caractersticas particulares, justamente as que os levam a ser diferentes, como o uso de certo corte de cabelo no caso dos negros (cabelos crespos e dreads) ou a manifestao de afeto entre homossexuais, como o simples caminhar de mos dadas em locais pblicos.
Rogers vs. American Airlines deciso do ano de 1981, nunca anulada, demonstra esta dinmica. Rogers era uma afro-americana, que trabalhou para a American Airlines como agente de operaes aeroporturias. Este trabalho foi alvo de uma poltica de aliciamento de trabalhadores impedidos de usar penteados tranados. Diante dela, a empresa foi categrica em proibir penteados referentes raa. No entanto, a poltica entrou em conflito com as mulheres afro-americanas, com quem os tipos de penteado (tranas) esto fortemente associados. Rogers, que usava trancinhas, desafiou a poltica contra o Ttulo VII, por discriminao de gnero e raa. O parecer do tribunal de comarca, que a disposio final deste caso, foi favorvel s alegaes da companhia area em ambas as reivindicaes. (Yoshino, 2006, p. 131, traduo livre).

Conforme exposto na anlise comparativa do caso racial prtico, o fenmeno covering pode ser encontrado na sociedade brasileira, imperceptivelmente, por meio de recomendaes sutis feitas a empregados como condies para manuteno do emprego, aproximando-se cada vez mais do modelo padro do homem branco, de origem europeia. Nesse sentido, aponta Rocha (1996, p. 284):
Do salrio internet, o mundo ocidental continua sendo o espao do homem mdio branco. Das prises s favelas, o mundo ocidental continua marginalizando os que so fisicamente desiguais do modelo letrado e chamado civilizado pelos que assim o criaram. Sem oportunidades sociais, econmicas e polticas iguais, a competio pedra de toque da sociedade industrial capitalista e, principalmente, a convivncia so sempre realizadas em bases e com resultados desiguais.

Em outras palavras, h uma tentativa de mitigao das aparncias exteriorizadas das minorias, abrandando suas particularidades, as prprias que as fazem minoria, na tentativa sempre frustrada de se aproximar do padro social. A manuteno do status quo visa continuao na padronizao do ser socialmente aceitvel, exemplo de postura, carter e atitudes. O outro acaba sendo alijado da convivncia social, ainda mais se foge dos padres impostos como forma de vida. Exemplos como este so diversamente encontrados no Brasil diariamente, mas que, na maioria das vezes, acabam sendo imperceptveis, dado o costume social com o mundo capitalista, demonstrando que se est acostumado em aceitar e difundir o padro estabelecido e pensar que o que foge regra est errado. Revela, sobretudo, falta de compromisso tico para com o outro.

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O sentido democrtico das aes afirmativas O argumento para a existncia das aes afirmativas alude ecessidade de uma oportunidade igual a todos numa sociedade em que n h tantas vtimas de preconceitos e discriminaes. A aplicao de tais discriminaes positivas serviria para amenizar esse contexto de excluso social e promover emancipao daqueles que enfrentam diversos obstculos para a plena igualdade com os demais (Atchabahian, 2006, p. 167). Por meio de obrigaes e incentivos criados pelo Estado, e stipulam-se aos setores pblicos e privados cotas de participao para cidados pertencentes a uma minoria, geralmente alvos de discriminao social, de modo que tais espaos sejam preenchidos de forma plural, proporcionalmente aos grupos existentes na sociedade. Motiva-se a defesa de tais medidas o fato de que existem setores da sociedade, geralmente os mais concorridos, como vagas em universidades pblicas e cargos de empresas, em que h certa seletividade nos processos, seja pela existncia de pr-conceitos firmados, seja pela questo da falta de oportunidades saboreada por alguns, enfim, sempre se tratando de relaes de diferena social. Como salienta Rocha (1996, p. 287), considerando que o princpio da isonomia, em seu vis formalista, no suficiente para garantir a verdadeira igualdade, deve o Estado assegurar mecanismos para que todos os grupos em condies de vulnerabilidade possam ser includos por intermdio de medidas diferenciadas.
No bastavam as letras formalizadoras das garantias prometidas; era imprescindvel instrumentalizarem-se as promessas garantidas por uma atuao exigvel do Estado e da sociedade. Na esteira desse pensamento, pois, que a ao afirmativa emergiu como a face construtiva e construtora do novo contedo a ser buscado no princpio da igualdade jurdica. O Direito Constitucional, posto em aberto, mutante e mutvel para se fazer permanentemente adequado s demandas sociais, no podia persistir no conceito esttico de um direito de igualdade pronto [...]. Da a necessidade de se pensar a igualdade jurdica como a igualao jurdica que se faz, constitucionalmente, no compasso da histria, do instante presente e da perspectiva vislumbrada em dada sociedade: a igualdade posta em movimento, em processo de realizao permanente; a igualdade provocada pelo Direito segundo um sentido prprio a ela atribudo pela sociedade.

Adequadas s demandas sociais, as aes afirmativas garantem a materializao do ideal democrtico, em que o efeito negativo de discriminaes histricas (verificados seus resqucios atualmente de forma clara) passa a ser combatido por meio de mecanismos de verdadeira incluso emancipatria.
A ao afirmativa , pois, a expresso democrtica mais atualizada da igualdade jurdica promovida na e pela sociedade, segundo um comportamento positivo normativa ou administrativamente imposto ou permitido. Por ela, revela-se no apenas um marco equivocado da discriminao havida no passado em relao a determinados grupos

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sociais, mas, principalmente, uma transformao presente que marca um novo sinal de perspectivas futuras, firmadas sobre uma concepo nova, engajada e eficaz do princpio da igualdade jurdica. (Rocha, 1996, p. 295).

Analisando a ao afirmativa sob o vis da filosofia da diferena, inclina-se ao argumento de que tais medidas formam verdadeiro instrumento crtico inrcia da lei universal, pautando-se em mecanismos de incluso imediata, em curto prazo, mas legitimados por uma condio especial, tal qual a desigualdade jurdica. o que prope Kozicki (2003, p. 145), ao salientar que as relaes de isonomia entre atores desiguais encontram respaldo no conceito de democracia:
No a democracia liberal nos moldes em que ela tradicionalmente concebida, mas em uma nova perspectiva de democracia, radical e plural, pois somente na democracia que se pode conceber a no totalizao; somente a democracia pode proporcionar um sentido de comunidade onde a diferena seja efetivamente constitutiva do social.

A articulao apresentada acima, no sentido de se reconhecer a diferena e afirmar a democracia radical, parece bem demonstrada em propostas diversas de aes afirmativas para igualdade racial, assim como em todas suas outras espcies (portadores de necessidades especiais, m ulheres, homossexuais, etc.). A fim de ilustrar o caso dos afrodescendentes, citam-se como exemplos institutos infraconstitucionais, como a Lei n 10.639/2003 (Brasil, 2003) e o Projeto de Lei n 6.264/2005 (Brasil, 2005), que sero discriminados adiante. Aplicando a teoria prtica, as aes afirmativas se apresentam como um caminho na busca da democracia radical, medidas compensatrias para incluso, na espcie das aes afirmativas para igualdade racial. Como modelo idealizado de democracia, as medidas inclusivas so propsitos de um Estado interventor, que chamado a se manifestar para a garantia da igualdade substancial perante as diferenas sociais. Mouffe (2004, p. 383) d ensejo a movimentos sociais que busquem a efetiva incluso:
De fato, ns devemos reconhecer que a democracia no exige uma teoria da verdade ou noes como incondicionalidade ou universalidade. O que se exige para a democracia um conjunto de prticas e movimentos pragmticos que objetivem convencer as pessoas a ampliar seu grau de comprometimento com os outros e construir uma sociedade mais inclusiva.

Assim, numa releitura de Kozicki (2003, p. 158) acerca da perspectiva radicalista apresentada por Mouffe, prope-se uma nova forma de pensar o ideal democrtico, em que o conflito e o antagonismo so condies essenciais para a busca da democracia.
A democracia radical pressupe um contnuo caminhar em direo democracia, no sentido de conceb-la como dmocratie -venir. A democracia possvel sempre uma democracia futura, tendo em vista que o momento de sua realizao implicaria sua desintegrao, uma vez que a mesma j no faria mais sentido. O conflito e o antagonismo,

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no dizer de Mouffe, so as condies de possibilidade e impossibilidade da realizao da democracia.

Seguindo essa linha, diversos movimentos sociais engajados para a realizao de uma igualdade material, atuando como partes do conflito social, demonstram suas vulnerabilidades e exigem do Estado medidas efetivas para sua incluso. Assim, por meio de medidas pragmticas, como o caso das aes afirmativas, busca-se a aproximao na concretizao da democracia plural.

A fora normativa e a infinita responsabilidade para com o outro Passa-se a analisar a efetividade que a norma de carter inclusivo possui no campo social, como mecanismo de reflexo, promovendo o repensar do princpio da isonomia na defesa de uma minoria racial. Diferentemente de uma classe que necessita de privilgios por uma questo de sade, por exemplo, como o caso dos idosos que tm prioridade nas filas de reparties pbicas e privadas, a proteo legal aos afrodescendentes demanda reflexes histrico-sociais e uma sedimentao do significado de democracia. Como salientado anteriormente, o ideal democrtico deve ser analisado sob a necessidade imediata de se eliminarem os abismos sociais existentes entre os cidados em virtude de pressupostos tnico-raciais. Segundo Barroso (2002, p. 76), as normas jurdicas, quer se destinem a organizar o desempenho de alguma funo estatal, quer tenham por finalidade disciplinar a conduta dos indivduos, revestem-se sempre da caracterstica que prpria ao direito: a imperatividade. Tal imperatividade, por si s, no garante a real inteno de uma norma, que sua efetividade. Assim sendo, passa-se a analisar a efetividade dos institutos jurdicos sob o prisma das aes afirmativas. Cabe distinguir da eficcia jurdica o que muitos autores tratam como eficcia social da norma, que se refere, como assinala Reale (1973, p. 135), ao cumprimento efetivo do direito por parte de uma sociedade, ao reconhecimento do direito pela comunidade ou, mais especificamente, aos efeitos que uma regra suscita por meio de seu cumprimento. Em outras palavras, trata-se da concretizao do comando normativo no cotidiano social.
A efetividade significa, portanto, a realizao do Direito, o desempenho concreto de sua funo social. Ela representa a materializao, no mundo dos fatos, dos preceitos legais e simboliza a aproximao, to ntima quanto possvel, entre o dever-ser normativo e o ser da realidade social. (Barroso, 2002, p. 85).

Assim, na hiptese de uma norma instituir determinada ao firmativa, deve-se atentar para o carter de discriminao lcita, pautado a no dever de discriminar pelo Estado.

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Alexy (1999, p. 397) inicia o assunto com a seguinte mxima: Se h uma razo suficiente para impor um tratamento desigual, ento um tratamento desigual impe-se. Trata-se de legitimar perante a sociedade o tratamento a ser imposto pelo Estado em prol de um grupo que se encontra em condies de vulnerabilidade ante os demais. O restante social, por sua vez, pressupe a condio de responsvel por esta diferenciao, uma vez que a sociedade forma um todo complexo e uno. Ao se falar da diferenciao das minorias como um dos aspectos marcantes da contemporaneidade, insurge-se a hiptese proposta por Laclau (2007, p. 49, traduo livre):
Suponhamos que um grupo tenha algumas reivindicaes por exemplo, para oportunidades iguais em emprego e educao, ou at exigindo o direito de possuir escolas confessionais. Na medida em que essas reivindicaes so apresentadas como direitos que eu compartilho como um membro da comunidade com outros grupos, supem-se que eu no sou simplesmente diferente dos outros, mas, em alguns aspectos fundamentais, igual a eles.

Conforme salientado, a reivindicao por emancipao de grupos alijados da sociedade comprova a busca por uma igualdade material que se perfaz na ideia do compartilhamento entre os membros de uma comunidade, passando-se a uma conscincia de isonomia entre todos. a ntida ideia do reconhecimento da diferena. Materializa-se nessa concepo o prprio paradoxo da igualdade, haja vista que o dever de diferenciao a prpria igualdade analisada sob a ptica do grupo oprimido. Justamente nesse ponto, as aes afirmativas se demonstram espcies de movimentos pragmticos comprometidos com a incluso social do outro, baseando-se na identificao dos sujeitos. A partir da, infere-se a ideia do cidado comprometido no espao pblico, onde a cidadania e o reconhecimento do outro formam o centro das relaes sociais (Kozicki, 2004, p. 344). A ideia de infinita responsabilidade para com o outro, atribuda ao pensamento de Lvinas, analisada como a coobrigao que os mesmos possuem em relao aos outros, quando se verifica a assimetria nas relaes sociais. Numa releitura de sua obra, Dussel (2000, p. 368) apresenta tal abordagem acerca das relaes entre os sujeitos sociais pautadas na coobrigao.
A vontade para Lvinas no nem deficiente nem arbitrria, nem tampouco egosta e lanada a uma morte suicida. Quando o outro aparece em posio de assimetria (que enquanto vtima vem de cima e como superior eticamente: me obriga), a vontade fica antes de toda deciso impactada como responsvel (como o que antes de tudo assume o outro).

Seguindo suas prerrogativas, Lvinas (apud Dussel, 2000, p. 370) atribui suas concepes ticas por meio de uma anlise de verdadeiro compromisso entre os sujeitos sociais:
O rosto do prximo [que encontro na proximidade] significa para mim uma responsabilidade irrecusvel, precedendo todo consentimento

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livre, todo pacto, todo contrato. Ele escapa a toda representao; ele defeco mesma de toda fenomenalidade [...] O desvelamento do rosto nudez sem forma abandono de si, envelhecimento, morrer; mais desnudo que a nudez: pobreza, pele desgarrada; pele desgarrada: pegadas do si-mesmo.

Como as concepes at agora referidas so estritamente ticas, o pensamento de Lvinas necessitaria de uma concretizao no mundo poltico. Assim, conforme demonstra Kozicki (2003, p. 146), a passagem da concepo tica para a concepo poltica marcada pela chegada de um terceiro componente, que se materializa na concepo de julgamento, sendo a prpria questo da justia.
A relao do eu com o outro notadamente uma relao de assimetria, de radical desigualdade. A passagem da tica para a poltica caracterizada pela chegada de um terceiro, uma relao com todos os outros. A relao com o outro uma relao de proximidade face a face (face to face), de responsabilidade que antecede qualquer questionamento. Tal chegada (do terceiro), justamente, marca a transio da tica para a poltica em Lvinas. Pois aqui que surge a questo do julgamento, a prpria questo da justia.

A tese leviniana, anteriormente fundada na relao entre dois ersonagens (o mesmo e o outro), passa a ganhar noes de concretizao p ftica com a chegada do julgamento, terceiro elemento responsvel pela transio da tica para a poltica. Assim, verificar-se- juridicamente a relao imposta anteriormente, de infinita responsabilidade para com o outro. Em termos prticos, tais concepes referentes fora da lei e ideia de responsabilidade para com o outro esto intrinsecamente presentes no conceito e na aplicao das aes afirmativas para igualdade racial. Por meio de uma carga normativa de aplicabilidade imediata e incluso social com vista democracia pluralista, as aes afirmativas para incluso do afrodescendente trazem sociedade a responsabilizao pela vulnerabilidade da parcela (condio legitimadora dessa conduta estatal), de forma a efetivar a cidadania e o combate intolerncia. Assim, o ser da realidade social pressionado pelo dever-ser normativo, passando a buscar a aproximao da democracia plena entre os desiguais, por ser questo de responsabilidade social para com o o utro, sujeito distante numa realidade assimtrica, radicalmente desigual.

Aes afirmativas como atos de estabilizao Valendo-se da mesma linha de fundamentao empregada por Lvinas acerca do tratamento de justia, passa-se a analisar os argumentos trazidos por Derrida na formulao de uma teoria possibilidade de justia e suas relaes com o direito. No estudo de sua obra, Kozicki (2005, p. 130) afirma que, para o filsofo, no existe uma resposta certa para o direito no tocante melhor forma de interpretao e aplicao da

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norma jurdica; a melhor forma de equacionar as relaes entre o direito e a justia algo que sempre permanecer em aberto.
[...] a anlise da aplicao do direito se reveste da mesma dificuldade que caracteriza as sociedades democrticas: necessrio um tipo de interpretao jurdica que, reconhecendo a abertura e contingncia dos contedos jurdicos, no se revista de um carter totalizador ou definitivo, estando sempre aberta a novas possibilidades significativas. Porm, ao mesmo tempo, a interpretao e aplicao do direito pelos tribunais deve, necessariamente, representar padres relativamente rgidos de conduta e ser o instrumental necessrio, porm nem sempre suficiente, para a soluo dos conflitos sociais. Nisto reside a dificuldade contida nessa problemtica: ainda que no exista uma nica resposta certa para a democracia e o direito, necessrio que se busquem respostas tanto no plano poltico quanto no plano jurdico e que estas respostas representem, ainda que provisoriamente, atos de estabilizao. (Kozicki, 2005, p. 131).

Como salienta a autora, tais respostas, buscadas no mundo dos fatos, funcionariam como atos de estabilizao, ainda que provisrias, desencadeando sua influncia na sociedade, de forma a assegurar os direitos reivindicados por vrias minorias, aps se estabelecerem os conflitos. Esta afirmao fundamenta integralmente as aes afirmativas, que pressupem medidas emergenciais destinadas, muitas vezes, a relativizar os estigmas sociais e promover um repensar coletivo, alm de serem verdadeiros instrumentos de estabilizao. Nessa perspectiva, a melhor ideia da busca de justia seria dada pelo ideal de emancipao do outro, que jamais foi realizado e que nunca deve ser esquecido (Kozicki, 2003, p. 151). Portanto, a luta pela democracia (radical) a forma poltica mais apta a configurar esta perspectiva de justia (configurada como aporia, um no caminho). Sobre a concepo de justia, atrelada utilizao de instrumentos de estabilizao, Derrida (2007, p. 30) aponta:
Aporia um no-caminho. A justia seria, deste ponto de vista, a experincia daquilo que no podemos experimentar [...] uma vontade, um desejo, uma exigncia de justia cuja estrutura, no fosse uma experincia da aporia, no teria nenhuma chance de ser o que ela , a saber, apenas um apelo justia.

Nas democracias modernas, h uma pretenso quanto implantao de um modelo funcional de justia, motivo pelo qual se busca uma definio de seu conceito, como se assim fosse um instituto jurdico (que, mediante suas caractersticas, pudesse ser esculpido e ganhar forma slida). No entanto, no h como definir justia sem considerar que esta sempre algo por acontecer. Assim, apesar de essa busca pelo conceito de justia ser permanente, as aes afirmativas, como instrumentos provisrios de emancipao de minorias, contribuem consideravelmente para a responsabilizao da sociedade para com o outro.
[...] se a justia representa o encontro com o outro, a infinita responsabilidade que o outro demanda, a verdadeira experincia

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da alteridade, ela algo que nunca se apresenta. Ainda assim, ela pode significar a possibilidade da transformao do direito e da poltica, enquanto percebida como uma responsabilidade inafastvel e inadivel. [...] Nesse sentido, a democracia seria a forma poltica mais apta a significar esta perspectiva de justia. Perspectiva esta que no se esgota na ao poltica, mas pressupe a ao poltica. No se contm nos limites do ordenamento jurdico, mas pressupe o direito como elemento de estabilizao e prioriza o momento da deciso, ou melhor, do julgamento (significado este por um compromisso tico). Essa democracia pode ser significada pela busca infinita da justia e representada por um compromisso com o outro. Democracia que em si tambm um por acontecer. A radicalizao da democracia, compreendida pelo aprofundamento das relaes democrticas; uma democracia plural, que possa reconhecer o outro em toda sua plenitude e que, indo alm da razo, possa captar a importncia das paixes como fora motriz das aes humanas. (Kozicki, 2003, p.150-151).

Dessa forma, independentemente da carga terica que se utiliza na tentativa de conceituao de justia, deve-se sempre se ater valorizao da condio humana, haja vista que essa seria a prpria essncia da justia. Assim, nessa ptica humanista de busca por justia, necessria a anlise da ideia de justia em Walzer (2003, p. 1), que atribuiu sociedade dos homens o carter distributivo em todas as suas relaes, em cujo horizonte se exercem tipos analgicos de justia relativamente aos grupos dominantes e dominados. Isto traz a ideia de igualdade c omplexa, em que:
Uma concepo mais ampla da justia exige no que os cidados mandem e sejam por sua vez mandados, mas que mandem numa esfera e sejam mandados em outras onde mandar no significa exercer poder mas desfrutar de uma poro maior do que outros indivduos, seja qual for o bem distribudo. (Walzer, 2003, p. 252).

Numa releitura de sua obra por meio do pensamento tico-libertrio de Dussel, estabelece-se que a dominao entre grupos nas relaes do poder inevitvel. Entretanto, a partir de uma justia distributiva, a dominao existiria de forma diversificada, ou seja, o grupo dominado em alguns setores poderia ser o dominante em outros, e a sociedade passaria a buscar uma forma assimtrica. Mediante exemplos prticos suscitados no trabalho, analisa-se a emancipao dos afrodescendentes na conquista de postos de trabalho e funes dos quais no desfrutam atualmente com solidez, por exemplo, mais negros e pardos atuando como juzes, promotores e cargos de funo social relevante aos olhos da sociedade e, tambm, como representantes polticos e chefes de secretarias executivas; enfim, uma maior distribuio dos cargos pblicos e empregos privados, realidade contraposta ao que se costuma analisar na sociedade brasileira. Ainda nessa hiptese de necessidade de se criarem mecanismos para os conflitos sociais, Walzer (2003, p. 430) afirma:
A justia relativa aos significados sociais. De fato, a relatividade da justia provm da definio clssica no relativa de dar a cada pessoa o

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que lhe devido. [...] S podemos dizer o que devido a esta ou quela pessoa depois de saber como essas pessoas se relacionam entre si por intermdio do que fazem e distribuem. [...] Existe um nmero infinito de vidas possveis, moldadas por um nmero infinito de possveis culturas, religies, acordos polticos, situaes geogrficas, etc. Determinada sociedade justa se sua vida substantiva vivida de determinada maneira isto , de maneira fiel s interpretaes em comum dos membros. (Quando as pessoas discordam com relao ao significado dos bens sociais, quando as interpretaes so polmicas, ento a justia exige que a sociedade seja fiel s discordncias, oferecendo canais institucionais para sua expresso, mecanismos de julgamento e distribuies alternativas).

Justamente onde Walzer abre os parntesis para tratar da exceo da sociedade em que no h interpretao comum dos membros onde pressupe a necessidade de distribuies alternativas para se buscar a igualdade diante do pluralismo social. A emancipao das classes, portanto, estaria assegurada de forma que os grupos excludos, obtendo a parcela distributiva da justia, estariam desfrutando de pores das quais no teriam privilgio na sociedade liberal burguesa. Assim, embora muitas vezes a justia seja encarada de forma diferenciada, sua essncia pauta-se na efetiva necessidade de promoo da democracia, ainda que buscada por meio de medidas provisrias (atos de estabilizao), por intensa fidelidade social condio do outro, como o caso das aes afirmativas para igualdade racial.

Consideraes finais A presena de aes afirmativas um meio do qual o Estado dispe para atenuar as desigualdades e os privilgios que algumas classes possuem em relao a outras, ainda que no declarados, mas intrnsecos no mago social, como o caso dos afrodescendentes. Faz-se necessria a utilizao de instrumentos concretos na busca da justia poltica, saboreada minimamente como senso de justia, haja vista seu carter inatingvel (aporia). Nesse sentido, o ideal democrtico a melhor conduo experincia da justia. Mediante uma abertura na interpretao constitucional que no se limita a um carter definitivo (igualdade formal), as aes afirmativas apresentam-se como instrumentos de estabilizao, que, ainda de carter provisrio, conseguem promover a emancipao da parcela afrodescendente excluda da sociedade. Atente-se para o fato de que o carter promotor de estabilizao visa combater principalmente os paradigmas totalizadores da democracia liberal, como o exemplo do universalismo normativo e o da igualdade meramente formal. Em defesa das aes afirmativas, encontram-se argumentos concretos para o combate discriminao racial, que difundida desde as prticas sociais mais simples, como o preconceito em relao a certo tipo de corte

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de cabelo que valorize a cultura africana, at o extremo oposto, na hiptese de grupos como os White Power, pregando o racismo declarado contra afrodescendentes, por exemplo. Dessa forma, esquece-se do argumento to utilizado acerca da compensao histrica, passando a privilegiar a anlise fenomenolgica atual, e privilegia-se o argumento de luta pela emancipao da classe, contra os antigos preconceitos em razo dos fentipos afrodescendentes e o abismo social vigente em comparao com os brancos. Ora, considerando as diversas estatsticas que atribuem ao cidado negro os piores ndices em diversos setores sociais, tem-se a provocao necessria de medidas a serem tomadas pelo Estado, em seus d iferentes rgos, a fim de promover a igualdade material, de forma imediata, queles subjugados socialmente. Numa democracia representativa em que no h igualdade de oportunidades, carregada por um olhar social racista ainda que cordial, as aes afirmativas constituem medidas emergenciais que devem ser implementadas nos diversos setores da sociedade (como cotas em universidades, empregos pblicos e privados, polticas pblicas de sade, incentivo educao inserida na cultura africana), onde se verifica dficit de representatividade afrodescendente, hipteses bem salientadas no contedo original do Projeto de Lei n 6.264/2005 (Brasil, 2005), que visa instituir o Estatuto da Igualdade Racial. Ainda que tenha sofrido diversas modificaes que retiraram de suas previses mecanismos importantes para a emancipao da parcela, tem-se que polticas pblicas nesse sentido, desde que implementadas seriamente, convergem materializao da concepo democrtica pluralista. No se trata da defesa da mera alocao, sem critrios, dos negros em setores geralmente ocupados por brancos, por um sentimento leigo de justia. Trata-se da utilizao de critrios legtimos de ingresso, pautados em estudos que demonstram a verdadeira face da nao brasileira, como o caso do Relatrio Anual das Desigualdades Raciais. Projeta-se o desenvolvimento da nao para a mudana social, menos racializada, menos cordial e apenas tolerante com o outro, o que no suficiente. Frise-se que, pela aplicao das aes afirmativas para igualdade racial, no se deve deixar de cobrar o prprio Estado para que invista na concretizao dos direitos sociais parcela, como educao, sade e trabalho. O carter de provisoriedade e estabilizao de tais medidas no pode ser barreira atuao do Estado. Elas possuem, sim, a funo de promover o repensar social por meio da edio de leis e atos administrativos que conscientizem a todos. No entanto, a continuidade dos investimentos a longo prazo principalmente em educao pblica de qualidade, vetor potencialmente decisivo para uma realidade social mais igualitria de suma importncia para a evoluo do presente cenrio. Na busca desse ideal, salutar a relao leviniana de infinita responsabilidade para com o excludo, uma vez que a sociedade, por intermdio de todos, corresponsvel nesse processo de cumprimento democrtico.

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Luis Otvio Vincenzi Agostinho, mestrando em Cincias Jurdicas na Universidade Estadual do Norte do Paran (Uenp), professor de Direito Ambiental e Agrrio nessa Universidade. luisotavio_agostinho@yahoo.com.br Vladimir Brega Filho, doutor em Direito pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), professor titular do Programa de Mestrado em Cincia Jurdica da Universidade Estadual do Norte do Paran (Uenp). bregafilho@uol.com.br Recebido em 21 de maro de 2011. Aprovado em 29 de setembro de 2011.

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ESTUDOS

RBEP

Educao e imaginrio intercultural: recomposio do papel da sociedade civil


Manuel Gonalves Barbosa

Resumo
Analisa, com referncia s sociedades europeias, a diversificao cultural dos cenrios sociais ps-coloniais e a urgente necessidade de vincular a educao, nesses contextos, a um imaginrio social mais conforme a lgica inclusiva da democracia. O imaginrio intercultural visto como o novo rosto daquele imaginrio e pressupe, como condio de materializao, ampla e profunda recomposio do papel educativo da sociedade civil, como conclumos no texto. Palavras-chave: educao; sociedade civil; diversificao cultural; cenrios sociais ps-coloniais; imaginrio intercultural.

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Abstract
Education and intercultural imaginary: the recomposition of the civil society role This work analyzes the cultural diversification of the social post-colonial scenarios and the urgency to link education to a social imaginary in accordance to the inclusive democratic logic. The intercultural imaginary is seen as a new face of the previous one and establishes as materialization condition the wide recomposition of the civil society educational role. Keywords: education; civil society; cultural diversification; postcolonial scenarios; intercultural imaginary.

Introduo
A questo fundamental a forma como uma sociedade se imagina e se compreende. (Daniel Cohn-Bendit, 2010, p. 104)

O pluralismo de formas de vida e a pblica manifestao de crenas religiosas so hoje moedas correntes em amplas reas geogrficas da aldeia global. A marca distintiva do tempo que atravessamos, por entre medos e incertezas, temores e perplexidades, essa diversidade cultural e tnica que espreita em cada esquina das ruas dos nossos bairros e das nossas cidades. O uniforme, coerente e homogneo, socialmente partilhado por todos, deu lugar ao complexo, ao plural e ao diverso. Onde vamos homogeneidade, talvez por deformao do processo de sociali zao, devemos ver diversidade. A diversidade a regra. Ningum fica imune a esta situao, quer individualmente, quer em articulao com estruturas sociais de pequena ou de grande dimenso. Como consequncia de novos fluxos de imigrao, os pases europeus esto a viver essa situao com algumas dores e desconforto. Manifestamente, no est a ser fcil, a esses pases, viver e aceitar com elevao a sua transformao em sociedades de imigrao ps-coloniais, doravante caracterizadas por toda uma panplia de diversidades e de conflitualidades culturais. As formaes nacionais e estatais que hoje vivem, no seio da Europa, esse doloroso processo de diversificao e de multiculturalizao das suas geografias e das suas paisagens so desafiadas, por razes de tica e de direito, a imaginarem-se e a compreenderem-se de outro modo, bem longe das fices de pureza identitria e de integridade nacional monoltica. O que se afigura necessrio em face dessa extraordinria

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diversificao cultural e tnica dos cenrios sociais ocidentais da velha Europa a assuno de um outro imaginrio, em linha com a estridente multiculturalidade que interpela e assedia no dia a dia. A reviso do imaginrio social que nos tem guiado, em termos culturais e tnicos, a grande aposta do momento. J no apropriado assobiar para o lado e fazer de conta que nada acontece nossa volta. A presena de imigrantes de mbitos tnicos, lingusticos e religiosos diferentes dos nossos est a dar lugar a uma acentuao dos c ontrastes c ulturais e a uma visualizao pblica dos diversos estilos de vida, c ostumes, formas de comportamento, maneiras de vestir e expresses religiosas, musicais e artsticas. A incluso igualitria de toda esta diversidade no seio das nossas sociedades um imperativo, pois no se pode integrar ningum nesses espaos contra a sua cultura e a sua religio. O que precisamos, para sermos coerentes com a lgica inclusiva da democracia, de uma paisagem construda de aspiraes colectivas que incorpore, no mago da sua semntica normativa, o respeito pela alteridade cultural dos estrangeiros e uma forma de evitar a ruptura com eles, relegando-os para espaos isolados. Ou seja, uma perspectiva de abertura e convivialidade a que se poderia chamar, grosso modo, imaginrio intercultural. O imaginrio intercultural tem certamente as suas especificidades, quanto mais no seja por oposio ao imaginrio assimilacionista e ao imaginrio multiculturalista a seu tempo veremos essas diferenas. Para j, importa sublinhar que esse imaginrio, na medida em que traduz novas perspectivas normativas acerca da vida em comum, desafia a educao a trilhar novas sendas e novos caminhos, mais consentneos com a civilidade em relao aos estranhos culturais, e que esse percurso, em grande parte indito, tanto se reporta ao sistema formal de ensino como ao protagonismo, informal e no formal, da sociedade civil organizada. A sociedade civil joga certamente um importante papel na acomodao das nossas atitudes e dos nossos comportamentos ao articulado do novo imaginrio social, e nunca de mais lembrar que a devemos convocar para essa tarefa. O nosso argumento, convergindo para esse registo e assentando na ideia que o papel educativo da sociedade civil, na ptica do imaginrio intercultural, precisa de ser urgentemente reconstrudo em termos pedaggicos, tem o seu ponto de partida no face a face da educao com o processo da multiculturalizao, tal como ocorre, faz algum tempo, nas reas sociais ocidentais de fluxos imigratrios ps-coloniais.

A educao ante o choque da multiculturalizao


Estamos numa civilizao mundial de choques, em vez de num choque de civilizaes. (Arjun Appadurai, 2009, p. 25)

A diversificao cultural das sociedades europeias, sobretudo aps o perodo de descolonizao e de incrustao, mais recente, no amplo

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e ambguo processo da globalizao, tem um efeito perturbador na educao, quer de mbito institucional e formal, quer de natureza mais genericamente informal e no formal. Essa diversificao, a que chamamos multiculturalizao, tem o poder ou a capacidade de instabilizar a educao, de mexer profundamente com os seus parmetros directores e de desafi-la a mudar de rumo, nomeadamente no que concerne ao atendimento diferena cultural. A educao, em todos os mbitos de realizao, e por maioria de razo nas sociedades democrticas do velho continente, sofre a presso da multiculturalizao e v-se obrigada, sob o efeito dessa complexificao, a imaginar-se e a compreender-se de outro modo. O fenmeno da multiculturalizao no se processa do mesmo modo nem se exprime com as mesmas caractersticas em todo o lado. Pelo facto de ocorrer, predominantemente, em sociedades com um longo passado colonial e, desde logo, com proximidades e cumplicidades com os mais diversos povos, essa multiculturalizao torna-se diferente de pas para pas, de regio para regio e de localidade para localidade. A isto acresce, no mbito das deslocaes induzidas pela globalizao, o factor de atraco que certas naes hoje representam para muitos refugiados e imigrantes, alguns deles de geografias bem distantes. A multiculturalizao, enquanto processo histrico de diversificao e complexificao dos cenrios sociais ps-coloniais, e no obstante as feies que adopta em linha com os factores evidenciados, vivida em todo o lado com apreenso e como se fosse um choque entre estilos e modos de vida dissonantes. As velhas naes europeias, ainda mal refeitas do sculo da barbrie e das convulses econmicas mais recentes, descobrem subitamente que so espaos sociais multiculturais, de gritantes diferenas culturais, e que a negao dessas diferenas, no caso dos estrangeiros, pode levar a graves conflitos sociais. As formas de vida homogneas, imperando sem rival no seio das naes europeias, so relquias dum passado que se desfaz sem complacncias. A realidade de hoje, nessas paisagens nacionais, no a inspida e montona uniformidade, mas a rica e complexa diversidade. As rgidas regulamentaes estatais, por vezes ao arrepio de convenes e compromissos internacionais, bem tentam remar contra a mar da multiculturalizao dentro do espao europeu, mas a verdade que no conseguem parar esse processo, nem mesmo custa de polmicos repatriamentos de populaes estrangeiras. A multiculturalizao, pela mo da imigrao, l vai fazendo o seu caminho na velha Europa, por entre medos e receios, xenofobia e racismo, e a previso que assim continue, pelo menos enquanto durar essa associao estrutural entre movimentos populacionais internacionais e globalizao.
H, hoje em dia, um reconhecimento generalizado de que a mobilidade populacional transfronteiria est inextrincavelmente ligada a outros fluxos que compem a globalizao e que as migraes so uma das principais foras de transformao social do mundo contemporneo. (Castles, 2005, p. 44).

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Os efeitos devastadores da globalizao sobre as economias dos pases pobres, em particular do hemisfrio sul, esto na base de m ovimentaes migratrias desses pases para os pases mais ricos e desenvolvidos do hemisfrio norte. A globalizao econmica cria condies propcias a essas movimentaes, ao desencadear, nos pases economicamente frgeis e pouco desenvolvidos, fenmenos de amplo desemprego, pobreza generalizada e enormes dvidas pblicas. Os movimentos migratrios de trabalhadores inserem-se numa dinmica de desigualdade, a qual constitui certas regies como exportadoras de mo de obra e outras em importadoras. (Sassen, 2007, p. 188). O principal impacto da globalizao, tendo em conta as migraes, est sobretudo nos factores de atraco, o mais bvio dos quais a perspectiva de melhor nvel de vida em certos pases. Se olharmos o mapa da migrao, salvo raras excepes, todos os fluxos se originam em pases pobres e se dirigem a pases ricos. Assim, pode-se dizer que aumenta a deslocao de migrantes para certas reas geogrficas e que isso tem impactos na transformao dessas paisagens, nomeadamente em termos culturais:
Sem qualquer dvida, a globalizao est a redefinir o movimento das pessoas no mundo, tanto em termos quantitativos como qualitativos, j que aumentou o nmero de pessoas que emigram para os pases de mais altos rendimentos, desejando manter, ao mesmo tempo, as suas identidades culturais e os laos afectivos com o seu pas de origem. (Sez Alonso, 2008, p. 229-230).

O que se passa que os migrantes, atrados pelas reas geogrficas mais ricas e beneficiando-se, como todo o mundo, de facilidades nas comunicaes e nas deslocaes, esto a salvaguardar uma ampla vinculao com a terra natal, de uma maneira bem diferente do passado:
No passado, a mudana para um pas estrangeiro implicava, frequentemente, cortar os laos com a ptria. Hoje, graas aos modernos canais de comunicao e aos melhores preos e rapidez das viagens, os trabalhadores imigrantes mantm-se em contacto com o seu lugar de origem Estes vnculos significam que mais fcil aos imigrantes manter a sua identidade cultural numa terra estranha, ao invs do passado. (Silj, 2003, p. 434-435).

As mudanas assinaladas so deveras significativas, pois isso quer dizer, nas circunstncias presentes, que o imigrante vive entre dois mundos, o da origem e o do destino. Ainda que fisicamente longe do lar, continua a estar em casa, prximo dos seus e das suas referncias. Assim, d-se a possibilidade, quase certa, da confluncia de mltiplas culturas e costumes no pas de fixao migratria. A migrao e a globalizao, andando de mos dadas, ajudam a compreender a especificidade da nova imigrao para o espao europeu. O imigrante que hoje encontramos mais cioso da sua cultura e dos seus costumes. Est a pedir, no nosso contexto, respeito e reconhecimento dessas especificidades, uma vez que no quer, ou pelo menos no d sinais de querer, subsumir essa sua identidade nas nossas culturas maioritrias e tendencialmente hegemnicas.

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O que ele manifesta, nas arenas sociais ocidentais, o desejo de aceitao da sua cultura como condio de integrao na sociedade mais lata. Esse um desejo com o qual devemos conviver, pois, como alerta Habermas (2010, p. 74) a propsito dos imigrantes de confisso islmica, no se pode integrar os imigrantes muulmanos numa sociedade ocidental contra a sua religio, mas antes com ela. O desafio, para ns, no quadro do espao multicultural europeu, integrar os imigrantes sem negar as suas referncias culturais, sejam novos imigrantes, sejam minorias tnicas estrangeiras que entretanto se formaram nesse quadro. Convm assinalar, neste contexto, que o imigrante a cara ou o rosto duma cultura diferente da nossa, tanto mais se oriundo de geografias com outras lnguas, mitos, ritos, smbolos, imaginrios, expresses artsticas e expresses religiosas. Com esse imigrante no chega apenas um recurso laboral e uma varivel potencial da nossa economia, chega tambm uma pessoa, uma pessoa com valores e contravalores, com carncias, necessidades, esperanas e expectativas (Sez Alonso, 2006, p. 39-40), ou seja, uma pessoa com cultura a qual configura a sua forma de pensar, sentir, actuar e interagir. Esse imigrante mais do que mo de obra barata, disponvel para tarefas sujas, arriscadas e perigosas. No algo, algum. um outro com a sua outredade cultural que ns precisamos para dinamizar e enriquecer a nossa cultura, os nossos horizontes pessoais e sociais. O movimento pendular da histria mostra, sem margem para dvidas, que a migrao participa activamente na transformao estrutural das sociedades e que os migrantes, verdadeiros rostos da globalizao hoje em dia, optimizam a diversidade cultural, acrescentam competncias, trazem ideias e so vectores de desenvolvimento. O choque da multiculturalizao, a esta luz, uma bno para as sociedades europeias, uma oportunidade que devemos agarrar, mas isso implica activar, desde j, a lgica inclusiva das democracias e mudar de imaginrio social. Por um lado, a democracia tem que se reinventar para acomodar, no seu seio, a diversidade cultural que nos chega dos quatro cantos do mundo, manifestando igual respeito e considerao por todas as formas culturais compatveis com os seus valores e os seus princpios. Por outro, o imaginrio social que precisa de se reconverter em imaginrio intercultural de forma a sustentar, na presente situao europeia, uma nova modalidade de vida em comum e uma nova concepo de educao.

Educao e imaginrio intercultural


As imagens sobre quem somos e porque que nos unimos tm a capacidade de dar forma aos nossos projectos. (Martha Nussbaum, 2007, p. 225)

A questo decisiva, em termos de vida colectiva, o modo como v emos o presente e imaginamos o futuro. O presente, visto e percepcionado por uma certa franja europeia e por alguns responsveis polticos, de medo,

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apreenso e receio pela brusca acentuao dos contrastes culturais e pela visualizao pblica de credos e manifestaes religiosas que, no obstante os sinais exteriores dum certo iliberalismo de convices, reivindicam agora, e ao abrigo dos princpios democrticos, respeito, reconhecimento e ampla considerao positiva tanto nos espaos pblicos como nos privados. A exposio a esta situao no prprio mago dos espaos nacionais europeus, e no, como outrora, no alm-mar das colnias e das possesses, desencadeia uma cascata de perguntas quanto ao futuro colectivo: Ser possvel viver com solidariedade no meio de tanta diversidade? Como conciliar a estridente diversidade de culturas e de estilos de vida com a coeso social geral? Haver soluo para estes problemas ou teremos que regressar (se que samos de l alguma vez) s velhas receitas e s velhas frmulas assimilacionistas? Estar o futuro no regresso ao passado? Ser essa a nica forma de imaginar a vida em comum na suposta polis democrtica das naes europeias? E se estivermos prisioneiros, como suspeita Nussbaum (2007, p. 407), de uma imagem sobre quem somos e sobre o que uma sociedade poltica que nos impede de imaginar outras formas de as pessoas se reunirem e decidirem viver juntas?. A vida em comum, na verdade, pode ser imaginada de muitas m aneiras, mas nem todos os imaginrios se equivalem. Um imaginrio social, como subentendemos aqui, no se resume a um conjunto de ideias e bem mais amplo e profundo que as construes intelectuais que as pessoas elaboram quando fazem uma reflexo serena e distanciada sobre a realidade social onde se inscrevem como observadores e como protagonistas. O imaginrio social, visto pelo prisma de Taylor (2006, p. 37), o qual adoptamos, remete antes para o modo como as pessoas imaginam a sua existncia social, o tipo de relaes que mantm umas com as outras, o tipo de coisas que ocorre entre elas, as expectativas que se cumprem habitualmente e as imagens e ideias normativas mais profundas que subjazem a estas expectativas. O imaginrio social , portanto, o modo como imaginamos a sociedade no seu conjunto, a forma de nela vivermos e nos relacionarmos, seja com os prximos (nativos como ns), seja com os estranhos, ou seja, com os culturalmente outros que vieram de fora (imigrantes, refugiados, forasteiros) ou que residem c dentro desde longa data, como as minorias tnicas e os grupos nacionais subestatais. As sociedades europeias, imagem e semelhana de todas as outras, tambm constroem os seus imaginrios, mas hoje, ante a surpreendente multiculturalizao dos seus espaos, interrogam-se, com alguma perplexidade, sobre o imaginrio que, adequando-se a essa realidade, no entre em contradio com a lgica inclusiva da democracia. A lgica inclusiva da democracia, sob o ngulo da diversidade cultural e tnica, incorpora duas grandes exigncias: o respeito pelas identidades diferenciais das pessoas e a recusa de qualquer separao e segregao destas em funo das suas diferenas. Uma incluso verdadeiramente democrtica, politicamente construda em torno desses princpios, no s se distancia da negao do direito diferena (assimilacionismo) como se afasta do separatismo cultural e do segregacionismo a que conduz o multiculturalismo rgido.

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A vida colectiva, nestes tempos conturbados e de grande indefinio, pode ser imaginada de muitas maneiras, mas no pode alinhar pelo assimilacionismo e pelo multiculturalismo se quiser permanecer na rbita democrtica. Assimilacionismo e multiculturalismo so imaginrios incompatveis com a democracia, no apenas porque violam flagrantemente o respeito pela diversidade cultural e tnica, como podem levar, no caso do multiculturalismo, a um fraccionamento e a uma insolidariedade social, gerando divises, crispaes e polarizaes identitrias entre pessoas e grupos tnicos. Se o assimilacionismo, enquanto imaginrio da mesmidade, uma violncia simblica para quem tem que renunciar cultura prpria (normalmente como moeda de troca por direitos e regalias da maioria hegemnica), j o multiculturalismo a via mais directa para fazer da sociedade uma coleco de comunidades tnicas (Sen, 2007, p. 212), ou ento, como diz Savater (2003, p. 171), uma diversidade de uniformidades, eventualmente tolerantes umas com as outras, mas separadas por muros de incomunicao e levando, em espaos confinados, vidas paralelas. A esta luz, o multiculturalismo suscita preocupaes quanto coeso social dos universos sociais multiculturais e srias dvidas quanto possibilidade de organizar consistentemente a vida poltica comum. As reaces adversas ao multiculturalismo, principalmente no espao europeu das sociedades de imigrao ps-coloniais, fazem eco dessas dvidas e desses receios (Triandafyllidou, 2007, p. 195-209) e esto dando lugar, no presente momento, a tentativas de regresso a abordagens de cariz assimilacionista claramente inspiradas no imaginrio antropofgico da digesto/assimilao das diferenas culturais. A vida de uma nao, ainda que multiculturalizada e pluralizada por uma vaga de culturas e religies estrangeiras, no tem que ficar refm e muito menos oscilar, daqui para a frente, entre assimilacionismo e multiculturalismo, como nicas formas de imaginar o futuro colectivo. Se certo que a diversidade veio para ficar (Sez Alonso, 2008, p. 223) e que os imigrantes continuaro a chegar, legal ou ilegalmente (Giddens, 2007, p. 167), ento temos que viver com esta realidade, aproveitando-a em benefcio de todos, nativos e estrangeiros, no seio de uma democracia inclusiva. Como no h modo de sair do assimilacionismo e do multiculturalismo seno pela via do interculturalismo, cremos que est neste imaginrio o futuro colectivo das naes europeias. O que estas naes precisam, no amanh que se avizinha, de um imaginrio que consagre trs o rientaes bsicas: o respeito pela dignidade cultural de todos, em particular do estranho-estrangeiro, por ser a pessoa mais vulnervel s presses de conformidade social e cultural; a liberdade de opes culturais e tnicas acima de qualquer prerrogativa dos grupos de pertena; e, por fim, o lugar central da convivncia entre indivduos e colectividades pertencentes a horizontes culturais diferentes. Pelo lado tico, o imaginrio intercultural assenta as relaes no reconhecimento e na estima mtua. Pelo lado jurdico, o essencial est nas garantias de igualdade democrtica enquanto igualdade civil, igualdade de liberdades e igualdade de oportunidades

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(Gutmann, 2008, p. 17). Pelo lado poltico, enfim, esse imaginrio a fora inspiradora de uma sociedade aberta, onde todos tenham o seu lugar. O imaginrio intercultural, rasgando novos futuros s sociedades multiculturais ps-coloniais, e no obstante a margem de utopia que o envolve, decisivo no traar de novos caminhos para a educao. Esta, sob o influxo e a inspirao do imaginrio intercultural, desafiada a dar centralidade mxima s artes de conviver permanentemente com a diferena (Bauman, 2008, p. 133) e a perceber que tudo se joga, nas arenas sociais pouco habituadas ao convvio com estranhos culturais, no reconhecimento de uns pelos outros e na valorizao mtua. O novo imaginrio social induz novas modalidades de ser e estar com os outros culturalmente diferentes, e a educao, em todos os seus mbitos, precisa de se articular com essas exigncias ticas e ontolgicas. No fcil viver juntos na diferena e com as diferenas se a educao no faz o seu trabalho de acomodao e valorizao delas. O que se espera da educao, nas circunstncias de complexa diversidade cultural e tnica em que nos encontramos, que ajude a olhar positivamente para as diferenas e a ver nelas um meio de alargar horizontes e refinar sensibilidades. A ideia, na verdade, no apenas de viso, ainda que seja i mportante como passo prvio da aco. O que se trata, mais ambiciosamente, de promover, por meio da educao, o encontro, a mestiagem, a aprendizagem e o crescimento conjunto (Pardo, 2003, p. 73), numa base de respeito mtuo por todas as culturas abarcadoras, isto , segundo Gutmann (2008, p. 65), culturas que oferecem um idioma, uma histria, instituies de socializao, uma variedade de ocupaes, formas de vida, tradies literrias e artsticas, formas musicais, cerimnias, festividades e costumes. A educao, sob o signo do imaginrio intercultural, no apenas para estrangeiros e forasteiros, dirige-se antes a todos, nativos e estrangeiros, na medida em que cada um o estrangeiro de todos os outros (Porcher, Abdallah-Pretceille, 1998, p. 175). O seu objectivo, mais arrojado e ambicioso que a mera pacificao das relaes intertnicas, visa construir um mundo comum, feito de dilogo, de intercmbio e de negociao, respeitando as diversidades que, pela sua natureza e constituio, no sejam atentatrias dos direitos individuais fundamentais. O interesse pelo outro e suas culturas, no mbito desta nova perspectiva educativa, no mera figura de retrica nem esconde intenes eticamente reprovveis. preciso sublinhar que a opo intercultural em educao a da generosidade, do reconhecimento da alteridade, do benefcio mtuo atravs da interaco, e que o mais importante da palavra intercultural reside no prefixo inter, dado subentender a comunicao entre culturas diferentes, a articulao, a conexo, a partilha, o reconhecimento que o outro outro e que eu sou eu, e que, ao mesmo tempo, ambos somos igualmente seres humanos, do mesmo modo (Porcher, Abdallah-Pretceille, 1998, p. 173-174). Uma perspectiva educacional como esta, ainda que difcil de concretizar em face de tanto racismo e xenofobia mais ou menos

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dissimulados, pode ser de grande ajuda na acomodao de atitudes e comportamentos ao ethos do novo imaginrio social, no caso de ser assumida por toda a sociedade, e no apenas pela escola, uma vez que esta instituio, mais especializada na mediao do acesso ao saber e ao conhecimento, apenas pode cumprir uma parte da tarefa. Assim, outros agentes da rectificao de atitudes e comportamentos precisam de entrar em cena, como pode ser o caso da sociedade civil organizada, visto que esta instncia, quando alinhada pelas coordenadas do imaginrio intercultural, pode ser um importante meio de ressocializao em novas modalidades de ser e de estar com a diversidade cultural e tnica nas nossas sociedades. O que precisamos, portanto, de uma sociedade civil sincronizada com o imaginrio intercultural, e isso implica, desde j, uma recomposio do papel educativo das suas instituies e organizaes estruturantes.

Recomposio do papel educativo da sociedade civil


Que se assuma no seu sentido mais pleno o novo papel da Sociedade Civil a respeito do encontro e da convivncia. (Jos Manuel Tourin, 2008, p. 297)

Manifestamente, mexer em atitudes e comportamentos no cil nem se realiza no imediato ou a curto prazo. H todo um processo a f percorrer que implica, durante um tempo aprecivel, mltiplas instncias e diversos agentes, desde os grupos de socializao primria at as agncias de socializao secundria, passando pela famlia, escola, redes de sociabilidade e esse universo extremamente polifacetado de organizaes e movimentos sociais que compem a sociedade civil. A acomodao das nossas disposies mentais e das nossas prticas condutuais ao imaginrio intercultural precisa do contributo de todos estes protagonistas de educao e formao e no se pode dar ao luxo de prescindir, por ignorncia ou petulncia, das aportaes da sociedade civil, uma vez que esta instncia, na pluralidade das suas formas famlias, igrejas, sindicatos, associaes empresariais, colectividades recreativas, culturais e desportivas, comunidades residenciais, associaes de imigrantes, grupos tnicos e cvicos, organizaes de caridade, grupos ambientalistas, movimentos sociais, clubes, grupos de ajuda, opinio pblica e media no governamentais, entre tantos outros grupos e associaes , sempre incide na modelao de atitudes e comportamentos, quanto mais no seja de maneira informal e subliminar pela fora do exemplo e da imitao. A complexidade e a envergadura da misso recomendam, pois, que se assuma o protagonismo educativo da sociedade civil, comprometendo-a com o upgrade de aces e representaes que impedem, pela fora da inrcia, a interculturalidade e a convivialidade. O envolvimento da sociedade civil nessa tarefa precisa de estmulo e incentivos, j que dificilmente se realiza de maneira espontnea, e at pode implicar, nas situaes mais gravosas, aplicao de sanes contra

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atitudes racistas e xenfobas por parte da administrao da justia num Estado de direito democrtico. Seja como for, os bons ofcios da sociedade civil so sempre bem-vindos, especialmente quando so precedidos de uma recomposio do seu papel educativo em funo do novo imaginrio social, pois, como sabemos, tambm a sociedade civil tem sido vtima dos preconceitos racistas e das ideias de assimilao como nico referencial da incluso. Uma recomposio do papel educativo da sociedade civil, na linha da interculturalidade e da convivialidade, pode abranger uma gama muito alargada de tpicos pedaggicos, embora aqui, pelos constrangimentos de espao, apenas reteremos os principais desde logo, a promoo de certas virtudes cvicas ou disposies tico-polticas absolutamente necessrias aproximao e relao entre pessoas pertencentes a horizontes culturais diferentes. Destacamos, pela sua centralidade estratgica, a virtude da civilidade e, sobretudo, a disposio para a interaco dialogante e o convvio com a alteridade cultural. A virtude da civilidade, como evocao de urbanidade, a expresso quotidiana do cosmopolitismo e implica, como este, o respeito pelos outros e a aceitao da diferena (Giddens, 2007, p. 152). A civilidade muitas vezes identificada com as boas maneiras entre desconhecidos, mas ela mais do que isso:
A verdadeira civilidade no significa sorrir aos demais independentemente do mal que te fazem, como se os grupos oprimidos devessem ser amveis com os seus opressores. Significa, antes, tratar os demais como iguais, na condio de estenderem o mesmo reconhecimento tua pessoa. (Kymlicka, 2003, p. 350).

As normas da civilidade so normas de igualdade e precisam de ntrar, para frutificar, nas mentes e nos coraes das pessoas. A obrie gao legal de cumprir com as normas de civilidade no garante o trato igualitrio, corts e educado entre estranhos e estrangeiros. H que ter em conta algo mais, e esse suplemento de alma s pode vir da sociedade civil. A disposio para a interaco dialogante e o convvio com os outros culturalmente diferentes, um pouco semelhana da civilidade, e talvez mais do que ela, dado no estar enquadrada em dispositivos normativos, est fundamentalmente dependente dos incentivos da sociedade civil. So os estmulos dessa sociedade, desde o mbito da famlia at os espaos abertos da esfera pblica, passando por redes de sociabilidade no interior de grupos e associaes, que levam as pessoas a dialogar e a conviver com estranhos culturais. O convvio com esses estranhos s pode acontecer na base da interaco dialgica, e esta sob a forma de conversao honesta e civilizada, simtrica e igualitria, sem receios e medos, aberta aos mtuos questionamentos e aceitao como condio bsica de que possvel procurar juntos a verdade e a justia (Todorov, 2008, p. 285) muito depende das instituies da sociedade civil. Uma conversao assumida e valorizada por essas instituies ajuda a compartilhar o espao social com pessoas de identidades diferentes, a aprender com elas e a

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construir uma base de entendimento mtuo, inclusive quando abundam as discrepncias:


A conversao entre diferentes identidades entre diferentes religies, raas, etnias e nacionalidades vale a pena porque permite aprender das pessoas que tm ideias diferentes, inclusive incompatveis com as nossas. E tambm vale a pena porque, se aceitamos a ideia de que vivemos num mundo com diversas pessoas e nos propomos conviver com elas em respeitosa paz, necessitaremos de nos entender mutuamente, inclusivamente se no estamos de acordo. (Appiah, 2008, p. 20-21).

A conversao, segundo este autor (2007, p. 124), no apenas um dilogo ou uma simples conversa, essencialmente uma metfora da incluso na experincia e nas ideias dos outros. O mais importante da conversao no o consenso ou a converso desses outros s nossas perspectivas, antes a aproximao que pode gerar entre estranhos culturais no seio das sociedades multiculturais. Como diz Appiah (2007, p. 124), basta que contribua para que as pessoas se acostumem umas s outras. O ajustamento pedaggico da sociedade civil a um imaginrio cujas ideias centrais so a convivialidade e a interculturalidade no se reporta, exclusivamente, a virtudes cvicas ou a disposies tico-polticas, nem se confina, epistemicamente falando, a um alargamento de horizontes cognitivos sobre as culturas em presena nos contextos da interaco diria. Abarca tambm, como alinhamento estratgico, o desenvolvimento de certas competncias, por exemplo, o saber dialogar com as diferenas sem ferir susceptibilidades, o saber compreender o diferente, nomea damente quando no se est de acordo com prticas e costumes que, sendo porventura desagradveis ou esteticamente repulsivos, no violam os direitos individuais fundamentais, ou, ainda, o saber negociar significados e um modus convivendi agradvel (Bauman, 2007, p. 126). Um dos tpicos a levar em linha de conta nesta reconfigurao ou recomposio do papel educativo da sociedade civil no sentido da construo de relaes mais amigveis entre estranhos culturais , nos dias de hoje, uma educao dos sentimentos. Por que a educao dos sentimentos? No sero os conhecimentos suficientes, em particular os que devem ser ministrados pelas instituies escolares? Manifestamente, pouco provvel chegar a uma sociedade simultaneamente convivial e intercultural apenas por meio de conhecimentos multiculturais, na verdadeira acepo da palavra. De facto, o que fazer perante a rigidez das posies afectivas em relao aos outros culturalmente diferentes, muitas vezes em vigor nas sociedades contemporneas? No ser isso motivo suficiente para realizar, desde a sociedade civil, uma reviso dos sentimentos, em especial dos que rompem com a relao e a comunicao? A convivialidade assenta sobretudo em afectos e no h como esconder esta realidade. Mais vale investir na sua adequao a um mundo de estranhos culturais do que acreditar, erroneamente, que basta a compreenso intelectual das diferenas para viver juntos na sociedade multicultural. A vida em comum nessa sociedade, por depender de uma r econverso dos afectos, uma construo de longa durao e precisa, alm de uma

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educao dos sentimentos, de uma socializao na diversidade, que, vista sob o prisma do imaginrio intercultural, tem como ambio a sistemtica exposio de toda a gente a toda a gente, a fim de que as pessoas se tornem menos estranhas umas das outras e reaprendam, ou simplesmente a prendam, a arte da convivncia diria com as d iferenas (Bauman, 2008, p. 36). Uma socializao na diversidade, realizada em meios heterogneos e contando com o precioso apoio da sociedade civil, ajuda a vencer o medo dos estranhos, a dissipar os temores ao desconhecido e a adquirir, in vivo, as competncias interculturais que a vida em comum exige ou solicita, como o caso do saber escutar, traduzir, dialogar, confrontar e negociar. O caminho da socializao na diversidade hoje contrariado por uma certa tendncia a socializar em ilhas de similitude e semelhana, em que os outros no surpreendem enquanto outros, pois pertencem ao crculo dos iguais um caminho sinuoso e cheio de obstculos. A sociedade civil, na linha do que o Estado pode fazer nas escolas pblicas, pode servir de amortecedor ao choque provocado por esses obstculos e, assim, abrir, desde as suas esferas, o horizonte da convivialidade e da interculturalidade. A abertura desse horizonte uma janela de oportunidade para humanizar as relaes sociais no seio das sociedades multiculturais, mas isso s se realizar, epistemologicamente falando, com o desenvolvimento de uma nova forma de ver os outros no s como iguais nem s como diferentes, mas simultaneamente iguais e diferentes. A esta forma de encarar os outros, sem nfase essencialista na diferena e sem dissoluo dessa mesma diferena no cu estrelado do universalismo abstracto, podemos chamar, com Beck (2005, p. 71), olhar cosmopolita, o qual, como ltimo tpico da recomposio pedaggica da sociedade civil, procura temperar o respeito pela diferena (o outro diferente e posso aprender com as suas diferenas) com o respeito pelos seres humanos enquanto humanidade comum, com os mesmos desejos, os mesmos temores e as mesmas aspiraes. Por meio desse olhar, as diferenas no so nem eliminadas nem ordenadas hierarquicamente, antes aceites como tais, valorizadas positivamente (Beck, Grande, 2006, p. 33). Os outros culturalmente diferentes, apesar da sua estranha diferena, das suas prticas e das suas crenas, so seres como ns, pertencentes mesma categoria e mesma natureza. Assim, no tm que ser vistos nem avaliados como uma ameaa, como algo que desintegra ou fragmenta, mas como algo que enriquece, que alarga o horizonte da compreenso e da prpria liberdade. Sob os auspcios do olhar cosmopolita, a diferena esbatida sem ser suprimida. Aceita-se a diferena, mas no se transforma em algo absoluto. Assim, abrem-se canais comunicao com o outro, ao seu reconhecimento e sua integrao nas redes de interaco da sociedade civil, acabando com fissuras e dualismos (ns aqui, os outros ali) manifestamente empobrecedores e comprometedores da s convivncia entre estranhos culturais. A ter em conta este ganho, bom que a sociedade civil se comprometa com o desenvolvimento de uma nova forma de ver o outro, assente na igualdade e na diferena, no que estranho e no que familiar, no para

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impor uma viso do outro, o que s geraria rejeio generalizada, mas para ensinar a ver com outros olhos a alteridade cultural, aquela que verdadeiramente surpreende na sociedade multicultural. O compromisso da sociedade civil com o imaginrio intercultural passa necessariamente por esta tpica pedaggica, mas no se pense, nem por um instante, que esse compromisso a panaceia, a curto prazo, de mudanas revolucionrias nas relaes sociais em contextos multiculturais. O medo ao estranho difcil de vencer, tanto mais se acompanhado por desafios nossa identidade e nossa segurana, quer individual, quer colectiva. Ainda assim, o apoio da sociedade civil bem-vindo para alterar essas relaes, em particular nas sociedades que esto a viver o doloroso processo da sua transformao em sociedades de imigrao ps-coloniais. No nos podemos dar ao luxo, ante a amplitude e a durabilidade da tarefa, de prescindir dos servios da sociedade civil, at porque nas suas arenas que muito se joga o futuro imaginado de convivialidade e interculturalidade entre pessoas pertencentes a culturas diferentes.

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Manuel Gonalves Barbosa, doutor em Educao pela Universidade do Minho, professor no Departamento de Teoria da Educao e Educao Artstica e Fsica do Instituto de Educao da Universidade do Minho, Braga-Portugal. mbarbosa@ie.uminho.pt Recebido em 7 de junho de 2011. Aprovado em 29 de setembro de 2011.

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ESTUDOS

RBEP

Polticas de aes afirmativas e pobreza no Brasil


Sueli Menezes Pereira Clarice Zientarski

Resumo
Questiona as polticas de aes afirmativas por cotas para ingresso no ensino superior e debate a questo social, considerando nossa formao como povo e as condies de desenvolvimento do Pas. Aborda a origem do problema a partir da histria da colonizao brasileira e analisa a situao da pobreza e as condies de excluso do pobre diante dos direitos sociais, especialmente o direito educao de qualidade, independentemente de raa ou gnero. Por fim, analisa a escola bsica e seus resultados, evidenciando a educao bsica de qualidade como verdadeira ao afirmativa. Palavras-chave: aes afirmativas; pobreza; formao social; escola bsica.

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Abstract
Affirmative policies and poverty in Brazil The present work analyzes the affirmative actions regarding quotas, which enable access to high education, as well as it discusses the social question considering the formation and development model of Brazil. Through the Brazilian colonization history the article identifies the origin of the question and analyzes the poverty and exclusion conditions concerning the social rights, especially the right to education to any children not considering racial and genre aspects. Finally, it analyzes the basic education school and its results highlighting the basic education quality as a truly affirmative action. Keywords: affirmative actions; poverty; social formation; basic education.

Introduo O tema referente s polticas de aes afirmativas por meio de cotas nas universidades pblicas tem sido o foco de muitos debates com posies que se destacam por seus argumentos, em geral contraditrios, sobre a aceitao dessas cotas, especialmente quando se referem realidade do Brasil. Na perspectiva de levantar questionamentos sobre o assunto, este trabalho, de cunho terico, pretende incrementar o debate existente no Pas sobre as aes afirmativas, tomando como base a origem desse movimento e a questo do multiculturalismo presente nas polticas. Participar do debate torna-se condio necessria, considerando-se a histria de nossa formao sociopoltica e econmico-cultural e as caractersticas educacionais do Brasil atualmente. Entende-se com Bergmann (1996) que realizar uma ao afirmativa implica planejar e atuar no sentido de promover a representao de certos tipos de pessoas, especialmente aquelas pertencentes a grupos que tm sido subordinados ou excludos dos direitos sociais. As aes afirmativas tiveram sua origem na dcada de 1940, na ndia, como medida assegurada na Constituio Federal do perodo, para garantir a reserva de vagas no ensino superior, no Parlamento e no funcionalismo pblico, aos membros da casta dos dalits1 ou intocveis. A ndia, portanto, o pas de mais longa experincia histrica com polticas de ao afirmativa, que comearam a ser implantadas ainda sob o domnio colonial ingls e depois foram ratificadas pela Constituio de 1947, no pas j independente. Tal como na ndia, ocorreram experincias semelhantes em outros pases, como a Alemanha, a Nova Zelndia, a Malsia, a Austrlia, a

Dalits (impuros), ou seja, a poeira sob os ps. Os dalits ou prias no pertencem s castas. So os chamados intocveis (a quem Mahatma Gandhi deu o nome de harijan, filhos de Deus). So constitudos por aqueles (e seus descendentes) que violaram os cdigos das castas a que inicialmente pertenciam. So considerados impuros e, por isso, ningum ousa tocar-lhes. Ver SHAKTI, Deva. Disponvel em http://deva-dani.blogspot. com/2009/02/dalits.html

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Nigria, a frica do Sul, entre outros. Na frica, as polticas de ao afirmativa podem ser identificadas nos processos de independncia dos pases do Continente, assim como do Caribe e do Pacfico Sul, depois da Segunda Guerra Mundial (Wedderburn, 2005). Assegura Wedderburn que, com o propsito de colocar a populao nativa em lugar dos europeus nos postos de comando da sociedade, pases como Gana e Guin adotaram polticas chamadas de nativizao ou indigenizao, que consistiam na imposio, mediante decreto, de cotas e outras medidas especficas para a formao de um quadro administrativo autctone. Na Amrica, as aes afirmativas foram implantadas na dcada de 1960, encabeadas pelos Estados Unidos, cujo objetivo foi p romover a igualdade entre os negros e os brancos norte-americanos. Foram originadas, portanto, de uma questo racial. Na sequncia, as polticas de aes afirmativas foram adotadas em muitos pases americanos, consideradas as diferenas culturais e econmicas de cada um, tais como Canad, Cuba e Argentina. Nesses pases, o objetivo comum foi oferecer a segmentos discriminados da sociedade tratamento diferenciado, como compensao pelas desvantagens originadas das condies sociais desiguais de vida. Pode-se dizer com Weiden (2005), que aes afirmativas:
[...] so medidas especiais e temporrias, tomadas ou determinadas pelo Estado, espontnea ou compulsoriamente, com o objetivo de eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como de compensar perdas provocadas pela discriminao e marginalizao, decorrentes de motivos raciais, tnicos, religiosos, de gnero e outros (Weiden, 2005).

Nesse cenrio, importante levantar alguns questionamentos: as polticas de aes afirmativas no Brasil devero centrar sua ao no ensino superior ou na problemtica que envolve a base da escolaridade, que se caracteriza pela excluso da maioria da populao ao direito por uma educao bsica de qualidade, o que acontece em nossa realidade desde o incio de nossa histria poltica? Estaro as polticas de cotas raciais no ensino superior, efetivamente, respondendo aos problemas reais de escolaridade, que se encontram na questo social evidenciada pela pobreza e pela falta de oportunidades a uma escola bsica de qualidade? Estariam as aes afirmativas invertendo as prioridades educacionais do Pas, pela preocupao com as consequncias, sem um maior enfoque nas causas do problema? Esses questionamentos se fazem necessrios, considerando que as propostas de aes afirmativas tm colocado nfase maior nas questes de raa e de gnero. Isso origina uma aparente democratizao das oportunidades educacionais, no evocando a condio socioeconmica das classes excludas, situao essa que entendemos ser a centralidade da problemtica em questo. Nesse particular, evidencia-se a questo da pobreza, da discriminao e da excluso, a que nos tm submetido os interesses do capital, com seus reflexos nos resultados educacionais, a partir do incio da escolarizao.

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Temos de considerar que at trinta ou quarenta anos atrs as prioridades do Brasil estavam ligadas ao desenvolvimento econmico, modernizao do Estado, participao poltica, democracia e mobilidade social. Hoje, o tema da pobreza aparece em primeiro plano (Schwartzman, 2004). No um problema exclusivo do Brasil ou dos pases do Terceiro Mundo, mas uma realidade que vem condicionando alternativas de polticas sociais e, nestas, as educacionais. Ao olharmos para a situao mundial, podemos afirmar com Lucci (2003) que o problema da pobreza tornou-se planetrio, o que se constitui uma das grandes contradies do mundo contemporneo, considerando que no Relatrio 2000/2001 sobre o Desenvolvimento Mundial, dedicado ao tema do combate pobreza, observa-se, paradoxalmente, que nunca se produziu tanto e em nenhum momento se aplicou tanta cincia para a produo de bens e servios como hoje e, apesar disso, 2,8 bilhes de pessoas, ou seja, quase metade da populao mundial, vive com menos de 2 dlares por dia. Em nosso pas, o Banco Mundial (Bird), que trabalha com dados oficiais do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea), estimava em 2008 o nmero de pobres em 11,35 milhes, dos quais 3,12 milhes eram indigentes. Como pobres, conforme o Ipea, definem-se todas as pessoas com renda per capita igual ou inferior a meio salrio mnimo (R$ 272,50). Da mesma forma, so consideradas pessoas em condio de indigncia aquelas com renda per capita igual ou inferior a um quarto do salrio mnimo. Isso considerado, o presente texto levanta questes, abordando, inicialmente, a origem do problema na histria da colonizao do pas no qual se originaram as polticas de aes afirmativas na Amrica (Estados Unidos) e na histria da colonizao do nosso pas, em uma perspectiva comparada, que enfoca os diferentes interesses dos pases colonizadores e suas consequncias na formao socioeconmica dos Estados Unidos e do Brasil. Essa abordagem implica, de maneira geral, analisar as similaridades histricas compartilhadas por Estados Unidos e Brasil, as maiores colnias europeias a utilizar extensamente o trabalho escravo de africanos e seus descendentes no Novo Mundo, bem como a grande influncia da cultura norte-americana, que particularmente forte nos pases do continente americano. Como influncia maior da cultura norte-americana, aparece com visibilidade a cultura negra dos Estados Unidos, a qual acumula um passado rico de lutas contra a discriminao racial. Ou seja, devido a razes de poder imperial e de protagonismo histrico, o movimento negro americano e suas formas de luta, mobilizao e conquista tornaram-se referenciais importantes para o movimento negro em todos os pases que sofreram discriminao racial e explorao do trabalho escravo, como o caso do Brasil. Num segundo momento, o trabalho analisa a situao do Brasil, enfocando a questo da pobreza e as condies de excluso do pobre frente aos direitos sociais. Nessa tica, a ateno principal recai sobre a

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escola bsica e sua importncia para as polticas pblicas em nosso Pas. Por fim, em um terceiro momento, o trabalho analisa a situao da escola bsica e seus resultados, que se caracterizam pela excluso social, tendo como um de seus fatores a falta de escola para todos, assim como a falta de uma escola de qualidade.

Escravismo e capitalismo: revendo a histria da colonizao nos Estados Unidos e no Brasil A soluo para a questo racial nos Estados Unidos buscou formas de ao afirmativa mediante programas especficos para o negro, diferentemente das aes afirmativas para mulheres, ndios, deficientes fsicos e imigrantes (Kaufmann, 2007). Isso nos leva a concluir que o problema central dessas aes surgiu da questo racial, especificamente em relao ao negro, devido poltica de segregao racial implantada naquele pas. Nos pases do Terceiro Mundo, observa-se que essas polticas tm sido adotadas como forma de resolver os problemas educacionais, copiando as solues dos pases dominantes do capitalismo central, sem considerar as diferenas estruturais e culturais entre o pas que inspirou essas polticas na Amrica do Norte e os pases da Amrica Latina, que hoje buscam as mesmas alternativas, apesar das diferenas histricas e do atual contexto, especialmente o Brasil. A nossa histria de escravido e a miscigenao de raas (brancos, ndios, negros), que se deu a partir da colonizao, poderia justificar a busca de alternativas norte-americanas para nossa realidade, fazendo adaptaes de iniciativas e solues, o que facilitaria medidas afirmativas sobre a questo racial no Pas. Diante disso, h de se considerar os diferentes contextos entre os dois pases, apesar da produo acadmica e jurdica sobre o assunto. Torna-se necessrio, portanto, identificar argumentos brasileiros com a produo externa, como se os programas positivos fossem os resultados de uma evoluo lgica da concretizao do princpio da igualdade, partindo do Estado Liberal ao surgimento do Welfare State (Kaufmann, 2007, p. 2). A defesa da necessidade de cpia das solues adotadas nos Estados Unidos tem como argumento a ideia de que o Brasil faz de conta que no v o racismo, porque este vem sendo camuflado, escondido, enquanto os EUA o assumem publicamente com polticas de todas as ordens, especialmente as de carter educativo, o que deve ser mais bem analisado, considerando que no apenas a forma como se encara o racismo no pas que faz a diferena, a comear pelas condies histricas dos povos colonizadores do Brasil e dos Estados Unidos Portugal e Inglaterra, respectivamente. A histria da colonizao dos Estados Unidos pela Inglaterra e do Brasil por Portugal traz, desde a origem, grande diversidade cultural, evidenciando os enfoques distintos de desenvolvimento dos dois pases, considerados os interesses econmicos que pautaram as aes dos colonizadores.

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Com a descoberta da Amrica, afloram os desejos de expanso imperial, militar, poltica e econmica. Comea a colonizao.
A acumulao primitiva se processa com uma crueldade estarrecedora. O roubo, o saque, a pirataria, a matana de ndios indefesos, o rapto e a escravido negra tornaram-se um sistema regular e rotineiro de comrcio e a base de acumulao capitalista (Basbaum, 1975, p. 41).

Para Basbaum (1975, p. 42), a histria da Inglaterra, a partir do sculo 16, deixa de ser a histria de seus reis para ser a histria de seu comrcio e de sua indstria. Nesse processo, os navios ingleses e seus piratas dominam os mares com proteo real. Protegida por rigorosas leis que visavam resguardar sua indstria e seu mercado interno, a Inglaterra desejava no somente as riquezas do Novo Mundo, que assombravam a Europa, por meio de Portugal e Espanha, mas promover a expulso dos camponeses expropriados, que se tornaram uma massa de mendigos, vagabundos e aventureiros em suas cidades. Era preciso buscar alternativas para os problemas sociais que se apresentavam, assim como criar novos mercados. nesse clima, associado ao esprito expansionista, que se d a colonizao e, nesse processo, a colonizao da Amrica do Norte.
A colonizao da Amrica no visava apenas libertar-se de um excesso de gente capaz de provocar perigosas agitaes na Inglaterra, nem mesmo apenas um asilo inesperado para os descontentes religiosos ou polticos de toda a espcie [...]. Era tambm uma possibilidade de criar novos mercados para os produtos ingleses (Basbaum, 1975, p. 50).

No Brasil, a situao diverge, visto que o interesse de Portugal na colnia, na condio de metrpole colonizadora, no se calcava em um desenvolvimento econmico e cultural prprio e sim em sua incorporao no mercado mundial (Sodr, 1977, p. 4). Para tanto, promoveu a colonizao apenas com homens brancos, ensejando o caldeamento dos portugueses com ndias e escravas negras (Kaufmann, 2007, p. 3), f avorecendo, desse modo, a formao de um povo altamente miscigenado, como o brasileiro. Diferentemente, ao colonizar os Estados Unidos, a Inglaterra teve o intuito de povoar a terra, originando ncleos familiares somente de raa branca. A isso se alia o desenvolvimento da manufatura, que ocorria na Inglaterra, e o fortalecimento do protestantismo, promovendo a tica do trabalho e a recompensa do esforo individual (Kaufmann, 2007, p. 3) e evidenciando a Inglaterra, como diz Basbaum (1975), como potncia mercantil que repercutiu na era moderna. Desde o sculo 16, a Inglaterra transforma-se de pas feudal em pas mercantilista e burgus, tornando-se a maior potncia capitalista da poca. Isso se d pela expropriao da terra, que levou os camponeses para a cidade e formou o maior exrcito de reserva de mo de obra imaginvel, tornando o sistema artesanal, at ento predominante, sem sentido. Em seu lugar, a produo da manufatura em bases capitalistas encaminha os artesos para as fbricas.

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A reforma da Igreja deu novo impulso a esse processo de e xpropriao, no momento em que a Igreja, grande proprietria de terras com uma organizao de produo feudal, perde suas terras, e seus moradores so atirados ao proletariado. Portugal, por sua vez, apresenta uma realidade bem diferenciada. O domnio do rei sobre as terras, como diz Azevedo (apud Basbaum, 1975, p. 43), era o de uma monarquia tipicamente agrria. Indstrias no havia, e a pobreza era endmica, em evidente contraste com o luxo da Corte. No sculo 15, a descoberta do caminho martimo das ndias representou para Portugal uma fonte de maravilhas e riquezas sem fim, o ouro, as especiarias, os escravos (Basbaum, 1975, p. 45). Naquele perodo, Portugal j possua um grande contingente de negros, pois, como informa o autor, s em Lisboa, 10% da populao eram de negros. Isso repercute em nosso pas, visto que os portugueses, j convivendo com negros antes da descoberta do Brasil, evidenciam Portugal como um pas de forte miscigenao racial e faz do Brasil, como diz Sodr (1977), um pas de cultura transplantada. O mesmo no acontecia na Inglaterra, que s se utilizou da mo de obra escrava, negra, a partir do sculo 18, uma mo de obra que nunca foi considerada efetiva para os ingleses. O maior interesse pelos negros era devido ao trfico, devido aos vultosos ganhos comerciais que se originavam com a magnfica frota de navios negreiros, como explica Kaufmann (2007, p. 3). Esses fatos evidenciam que a escravizao assume papel diferente na colonizao dos Estados Unidos e do Brasil. Enquanto no Brasil o escravo chegava nos primrdios da colonizao e se constitua mo de obra exclusiva para uma produo agrria rudimentar, nos Estados Unidos, o escravo chegou cem anos depois da colonizao, que foi feita pelo branco, a partir da diviso da terra. H que se considerar, como fator relevante, que nos Estados Unidos os escravos tiveram pouca importncia para a economia como um todo, especialmente se lanamos um olhar burgus, visto que, salvo em algumas regies produtoras de algodo, onde a mo de obra escrava foi utilizada, esta assumiu posio secundria. Isso o que indica Basbaum (1975), considerando o tipo de economia na qual assumia prioridade o trabalho livre, base da produo manufatureira. Nesse contexto, o escravo era um elemento negativo e mais ainda do ponto de vista da formao de uma mentalidade artes, burguesa ou proletria (Basbaum, 1975, p. 93). Diferentemente, no Brasil, o escravo se constituiu a base estrutural da economia agrria, mas dificilmente se poderia dizer que a escravizao contribuiu para o desenvolvimento econmico do Pas. Essa afirmao se apoia no fato de que, sendo a mo de obra escrava, e sendo o escravo excludo dos direitos sociais, assim como da remunerao do trabalho, esse tipo de produo no contribuiu para a formao de uma estrutura de acordo com o modelo capitalista de acumulao presente nos pases industrializados. A explorao do trabalho escravo beneficiou grandes proprietrios de terras que se utilizaram desse modo de produo, arcaico, para

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o enriquecimento pessoal. As consequncias disso consolidaram a desigualdade social em termos econmicos, polticos, educacionais, o que explica as grandes disparidades regionais ainda hoje no Brasil. Tem-se de levar em conta que at 1789 a populao brasileira totalizava 3 milhes e 250 mil pessoas, das quais 1 milho e 582 mil eram escravos, negros e pardos. Computa-se, ainda, 406 mil negros livres, 250 mil ndios e 1 milho e 10 mil indivduos brancos que, na sua maioria, eram pobres, o que no favorecia a formao de uma classe consumidora (Basbaum, 1975). Nesse quadro, os escravos totalizavam mais de 50% da populao, que por 400 anos foi excluda de qualquer direito social e, como tal, no fomentou a formao de um mercado interno no Pas, ficando este merc das determinaes do mercado internacional. Isso indica que o Brasil, alm de no se organizar para integrar-se ao mundo desenvolvido, industrial, manteve, sem nenhum questionamento, uma populao pobre de diferentes raas, sendo o negro o de maior expresso numrica. Pode-se dizer com Basbaum (1975, p. 93) que a escravizao (como modo de produo) [...] uma das causas de nosso atraso, tanto do ponto de vista da ausncia de consumo, como da formao de uma mentalidade artes, burguesa ou proletria. Havia no Brasil, no entanto, a probabilidade de compra da liberdade pelo prprio escravo, ou de libertao espontnea por parte dos s enhores,2 o que se evidencia nos dados apontados pelo nmero de negros livres, enquanto nos Estados Unidos existiam leis que impediam qualquer possibilidade de existncia de negros livres. As diferenas so muitas, incluindo o processo de libertao dos escravos. Enquanto a abolio da escravatura no Brasil foi precedida por um intenso e pacfico movimento nacionalista, apesar dos interesses do mercado internacional, a abolio nos Estados Unidos foi precedida da mais violenta guerra civil, do que decorreu uma matana indiscriminada dos negros pelos brancos. Essas so diferenas significativas, que evidenciam o carter racial da colonizao nos dois pases. As diferenas manifestam-se na forma dos povoamentos, dos interesses econmicos e religiosos, no emprego da mo de obra escrava, na existncia, ou no, de miscigenao entre as raas, nas causas da abolio, no tratamento dado ao negro depois da abolio, na questo da diviso da terra e do prprio desenvolvimento de cada pas. Nessa conjuntura se desenvolve o perodo de colonizao em ambos os pases, que apresenta diferenas em seu prprio processo de independncia. No Brasil, de acordo com Mota e Novais (1996), o Estado metropolitano dividido na relao entre o Estado e a sociedade, visto que h um tipo de relao na colnia e outro na metrpole. Na colnia, a classe dominante no a elite dirigente. A classe dominante na colnia o senhoriato, os donos de terra e de gentes. Nesse contexto, a Independncia busca, de certa forma, ajustar a sociedade ao Estado, e a Nao trabalha para fazer esse ajuste de modo a defender as ideias propostas. No entanto, isso no provoca mudanas

2 Os escravos, quando libertos, no encontravam nenhuma resistncia social organizada. Calcula-se que, em 1887, 5% da populao brasileira era escrava, sendo 90% dos escravos negros livres (Kaufmann, 2007).

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sociais e, alm do mais, para os negros e os ndios, no havia diferena entre ser governado pelo senhoriato ou pela metrpole (Mota; Novais, 1996). Alm disso, a sociedade brasileira manteve sua estrutura poltica, econmica e social praticamente intacta, e a unidade do territrio no se alterou em relao ao perodo colonial, porque o processo de independncia foi empreendido por quem j estava no poder (Mota; Novais, 1996). Nos EUA, o processo de independncia teve caractersticas prprias. Nesse pas, os colonos participaram dos debates em busca de alternativas para acabar com os abusos cometidos pelos ingleses. Essas aes ficaram explcitas nos congressos realizados na Califrnia, nos quais se constatou que os colonos lutaram para ter o direito de participar da vida poltica da colnia (Driver, 2006). Como a Inglaterra no aceitou a independncia de suas colnias e declarou guerra, os EUA enfrentaram seu colonizador. A Guerra de Independncia, que ocorreu entre 1776 e 1783, foi vencida pelos EUA com o apoio da Frana e da Espanha. Apesar dessas diferenas, no se pode ignorar que os processos que conduziram independncia das colnias foram parte integrante da decadncia do Antigo Regime e resultante da difuso do liberalismo econmico. Nenhum dos movimentos, no entanto, contribuiu para a melhoria de condies dos negros. Ao contrrio, a discriminao e a pobreza da populao negra continuaram. Nos Estados Unidos, em decorrncia do acirrado dio racial ao negro, a segregao foi decretada pelo Estado como medida legal e legtima, com o consequente separatismo institudo por polticas pblicas traduzidas em leis, as quais proibiam os negros de frequentar escolas, igrejas, banheiros pblicos, parques, praias, hospitais, ou qualquer local pblico frequentado pelos brancos. Alm disso, os negros eram proibidos de ter propriedades, de trabalhar em qualquer profisso, de votar, de serem testemunhas, de dirigirem nas mesmas estradas, situao que ocasionou o movimento dos negros pelo fim da segregao racial nos EUA nas dcadas de 1950 e 1960 e popularizou um conceito jurdico original: o da ao afirmativa ou discriminao positiva (Tragtenberg, 2002, p. 2). A segregao racial nos Estados Unidos causou prejuzos prpria formao de mo de obra compatvel com as necessidades do capital. Essa situao levou empresas e Estado a buscarem a aplicao das leis dos direitos civis e polticos, visando reduzir a discriminao racial, mas, principalmente, os efeitos dela sobre a sociedade e a economia. nesse contexto que ocorre uma mudana de postura do Estado, na qual a questo educacional toma forma a partir de 1961 pelo sistema de cotas. Os resultados foram quase uniformemente desastrosos. Admitidos de forma condescendente, por critrios menos exigentes do que os dos demais, os estudantes negros ficaram isolados dentro das universidades, seguindo currculos de qualidade acadmica duvidosa, que pouco lhes servia na vida profissional posterior. Era um sistema que discriminava alunos brancos, que muitas vezes no eram admitidos nas universidades para dar lugar a negros menos qualificados e, por isso, a Suprema Corte

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Americana julgou o sistema de cotas inconstitucional (Schwartzman, 1987; Martins, 2008). So questes que, necessariamente, fazem a diferena e no permitem pensar que solues adotadas nos Estados Unidos possam ser transpostas para o Brasil. Trata-se, no caso do Brasil, de um pas dependente do capitalismo central, ainda carente de avanos na rea educacional para todos os nveis, que vo alm das questes de raa ou de gnero, embora estas no possam ser desprezadas. A Conveno Internacional sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao Racial, da Organizao das Naes Unidas (ONU), da qual o Brasil signatrio desde 1967, estabeleceu a necessidade de aplicar aes afirmativas como forma de promoo da igualdade, para a incluso de grupos tnicos historicamente excludos do processo de desenvolvimento social (Martins, 2008). o que veremos a seguir.

Aes afirmativas no Brasil A Constituio Federal do Brasil de 1988, Art. 3, IV, enfatiza a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Essa determinao legal apontou para a necessidade de o Pas adotar a poltica de ao afirmativa que, conforme Martins (2008), tem sua maior nfase na dcada de 1990: a Lei n 8.112/90 (Artigo 5, 2), que reserva vagas, no percentual de 20%, para deficientes fsicos habilitados a cargos pblicos; para empresas, que devem oferecer vagas para deficientes (Lei n 8.213/91, Art. 93, que fixa para deficientes a cota mnima de 2% e mxima de 5%), e a Lei n 9.504/97, Art. 10, 3, que reserva para as mulheres percentual para participarem como candidatas de partidos polticos, evidenciando que em nosso Pas o sistema de cotas de vagas no tinha como proposta a incluso racial. Por sua vez, no perodo do golpe militar (1964-1985), foi criado um sistema de cotas na educao que visava a privilgios de classe que no necessariamente a excluda socialmente. Foi o caso da chamada lei do boi, Lei n 5.465/68,3 que criou a reserva de vagas (50%) para candidatos agricultores ou filhos destes, proprietrios ou no de terras, que residissem com suas famlias na zona rural, e 30% para agricultores ou filhos destes, proprietrios ou no de terras, que residissem em cidades ou vilas que no possussem estabelecimentos de ensino mdio, nos cursos de graduao em Agricultura e Veterinria. Por essa lei, manipulada nos seus reais objetivos, bastava o ttulo de propriedade para garantir vaga e, com isso, a lei acabou apenas por favorecer a elite rural brasileira. Nessa mesma perspectiva, a poltica de ao afirmativa tratada em muitas leis, sendo a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT) uma das mais conhecidas e abrangentes. Por essa lei, fica garantido o emprego para brasileiros, na proporo de dois teros em empresas individuais ou coletivas (podendo, neste caso, um tero ser destinado a estrangeiros),

Lei n 5.465, de 3/7/1968 Lei Ordinria, conhecida como Lei do boi. Disponvel em: http:// www6.senado.gov.br/sicon/ListaReferencias.action?codigoBase= 2&codigoDocumento=1939205 Acesso em: 12/3/2010.

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assim como visa corrigir distores responsveis pela desigualdade de acesso da mulher ao mundo do trabalho. Como se observa, o Brasil vem assumindo polticas de aes afirmativas, tendo um histrico que no prioriza as necessidades sociais na sua ntegra. Em 1999, a questo racial integra as polticas educacionais mediante o Projeto de Lei n 73/99, pelo qual fica institudo o Sistema Especial de Reserva de Vagas para estudantes egressos de escolas p blicas, em especial negros e indgenas, nas instituies pblicas federais de educao superior. Mediante esse projeto de lei, o Brasil busca resgatar uma dvida histrica marcadamente com os negros e ndios, garantindo-lhes acesso ao ensino superior, o que nos leva ao seguinte questionamento: como fica a garantia de direitos ao ensino superior para a totalidade dos excludos da sociedade, tendo como referncia a excluso a partir da escola bsica? Como tratada a questo da pobreza e do fracasso educacional brasileiro, to evidenciados em relatrios de rgos governamentais nacionais e internacionais, nas polticas de aes afirmativas? Pensa-se que as polticas educacionais atuais buscam responder a essas questes, quando definem o direito educao, entendido como direito inalienvel do ser humano [...]. A educao permite o exerccio dos direitos civis, polticos, sociais e do direito diferena, sendo ela mesma tambm um direito social (Resoluo CNE/CEB n 7/2010, Art. 5). Por essa resoluo, a educao fica comprometida com a igualdade do acesso e empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade.
A equidade alude importncia de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagem equiparveis, assegurando a todos a igualdade de direito educao. Na perspectiva de contribuir para a erradicao da pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condies s escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das polticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleo, preciso, tambm, sustentar polticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem (Resoluo CNE/CEB n 7/2010, Art. 5, 3, III).

O debate est em aberto e tem despertado fortes reaes, princi palmente nos setores que tradicionalmente so beneficiados pela e strutura desigual.

Aes afirmativas para combater o racismo e a pobreza? Em agosto de 2001, ocorreu em Durban (frica do Sul), a 3 Conferncia Internacional de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerncia, promovida pela ONU, com intensa participao de entidades do movimento negro brasileiro. Nesse

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evento, a delegao brasileira levou propostas avanadas para lidar com os efeitos do racismo no Brasil, que, na poca, apresentava, na totalidade, uma populao negra de 45% (5% de pretos e 40% de pardos, segundo a Pnad/IBGE de 1999). Atualmente, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (Pnad), Censo 2010, o Brasil conta com uma populao de 190.732.694 habitantes, dos quais 42,6% so pardos e 6,9% so negros, o que totaliza 49,5%, frente a 49,7% de brancos, 0,3% de indgenas e 0,5 de amarelos (Pnad, 2006),4 dados que, de certa forma, confirmam os estudos de Estronioli, realizados em 2010, quanto proporo do crescimento da populao negra e parda no Pas, diante do nmero de brancos, amarelos e indgenas. Entre as propostas apresentadas, est a criao de cotas para os negros entrarem nas universidades pblicas, considerando a proposio da Conferncia de Durban, que colocou na ordem do dia a questo do racismo e como combat-lo. Em consequncia disso, o Brasil teve como um dos resultados visveis a aprovao de cotas de 40% para negros nas universidades estaduais do Rio de Janeiro Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj) e Universidade Estadual do Norte Fluminense (Uenf), em 9 de outubro de 2001 (Tragtemberg, 2002), iniciativa que foi sendo assumida por outras instituies de ensino superior nos demais Estados do Brasil, mas que uma soluo que no considera a excluso da maioria pobre, independentemente da raa e das oportunidades educacionais, a partir da base da escolarizao. Apesar dos dados que indicam a alta percentagem de pobres, h dados da Fundao Getlio Vargas que informam sobre a reduo da pobreza no Pas. Diz o jornal O Tempo, de 2 de dezembro de 2005, que a pobreza atingiu seu patamar mais baixo desde 1992, passando de 35%, em 1992, para 25%, em 2004. O fenmeno se explica, conforme o jornal mencionado, pelo crescimento da economia conjugado ascenso social de parte da populao contemplada com mais empregos, mais escolarizao e acesso aos programas assistenciais do governo. O significativo esforo empreendido atualmente para reduzir a pobreza, no entanto, so medidas insuficientes para equalizar o problema das enormes diferenciaes sociais, considerando que ainda convivemos em pleno sculo 21 com 1/4 da populao em estado de extrema pobreza. O Brasil tem sofrido picos de crescimento econmico. De acordo com Pastore, Zylberstajn e Pagotto (1983), h, pelos dados estatsticos, um crescimento econmico relevante entre as dcadas de 1950 e 1980, o que no evidenciou, no entanto, uma diminuio do nvel de pobreza que maltrata o Pas, desde os seus primrdios. um crescimento que no alimentou esperanas aos favelados, desempregados, aposentados, marginalizados, s prostitutas e aos menores abandonados nos labirintos da vida. Os autores citados discutem ainda a situao de pobreza em que vivem os assalariados no Brasil, pois um grande percentual sobrevive bem abaixo do mnimo delimitado pela Organizao das Naes Unidas

Dados do Censo 2010. Disponvel em: http://www.suapesquisa. com/geografia/populacao_brasileira.htm

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(ONU). Isso no diz respeito somente ao setor industrial privado, mas aos prprios governos estaduais, que remuneram mal seu pessoal, girando em torno de um a meio salrio mnimo legal, quando o mnimo estipulado pelo Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos (Dieese) trs vezes o mnimo oficial. No perodo estudado pelos autores, evidencia-se uma reduo maior da pobreza na dcada de 1960 a 1970. Contudo, observou-se que isso s ocorreu devido implantao das horas trabalhadas pelo operrio envolvido e, at mesmo, participao da mulher no mundo do trabalho, o que significa dizer que essa pequena reduo no nvel de pobreza, constatada pelos pesquisadores, no significa uma diminuio da pobreza, mas maior explorao do trabalhador, com o objetivo de a espoliao ser maior. A jornada de trabalho aumentou consideravelmente, assim como o exrcito industrial de reservas, com a participao das mulheres, independen temente de raa, que se sujeitaram a salrios de misria para incrementar o rendimento familiar. No Brasil, a pobreza maior nas regies mais perifricas, como o caso do Nordeste, Norte e outras regies dessa mesma estrutura, que no foram beneficiadas pelos investimentos diretos injetados na Nao naquele perodo, alm das condies histricas presentes desde o processo de colonizao. As fontes principais da pobreza nacional esto principalmente na m distribuio de renda, tendo em vista que o afunilamento na posse da renda nacional visvel. A dcada de 1980 foi prdiga nos arrochos salariais pelos quais passou a classe trabalhadora do Pas, impostos especialmente por decretos governamentais que tinham um nico objetivo: o de tornar a classe produtiva mais pobre, em favor da classe improdutiva, tendo como consequncia os direitos sociais reduzidos e, nestes, uma reduo da quantidade e da qualidade no processo educacional brasileiro, entre outros servios sociais. Dizem os autores:
O Brasil um pas pobre; no vale apenas querer aparecer no cenrio internacional como uma potncia mundial, se a economia interna no caminha bem, nem tampouco h perspectiva de um desenvolvimento que leve a nao a ter um bem-estar condigno com o esforo de seus filhos que tanto lutam para crescerem bem (Pastore; Zylberstajn; Pagotto, 1983, p. 41).

Salles (2008), ao analisar os dados do Ipea sobre o Mapa brasileiro da pobreza, entre 1996 e 2006, diz que, embora o total de pobres tenha diminudo em 32,7% da populao, ainda so os negros e os pardos os mais afetados pela pobreza, especialmente na regio Nordeste.
A populao negra, que em 1996 tinha 46,7% dos indivduos vivendo na pobreza, apresentou uma queda de 13,5%. Em 2006, 33,2% (ou cerca de um tero) dos negros eram pobres. Em nmeros absolutos, a mudana no parece to significativa, j que mais de 30 milhes de pessoas se mantiveram em condies de pobreza. Isso porque a populao negra tambm cresceu (Salles, 2008).

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Tomando esse quadro como referncia, urge uma poltica de elevao da qualidade da sade e da educao pblica bsica em um contexto de pobreza, considerando que a condio de vida oferecida pelos servios sociais de melhor qualidade permite que os pobres de todas as raas entrem na Universidade e nela permaneam. A poltica de cotas, ao contrrio, se faz demaggica ao permitir que parte dos negros e dos demais excludos sociais entrem nas universidades, mas, devido a toda uma conjuno de fatores, no se formem, ou, formados, fiquem alijados do mercado de trabalho, salvo rarssimas excees. Nesse caso, ao afirmativa o mecanismo de incluso das minorias em espaos pblicos ou privados por meio de cotas, consistindo em uma via de mo dupla, no instante em que determina, necessariamente, a excluso de membros pertencentes a grupos no minoritrios, o que leva a um questionamento importante, visto que tal excluso poderia afrontar o princpio da igualdade formal, ou seja, questionar se, por via oblqua, geraria efeitos de discriminao reversa (Silva, 2002). Isso considerado, no h como discordar de Tragtenberg (2002), quando destaca a importncia de os brancos brasileiros perceberem que o problema dos negros e a discriminao racial e social por estes sofrida no so somente problemas deles. um aspecto da injustia reinante no Brasil, assim como so o da fome e o da pobreza em geral. Nesse cenrio, uma crtica muito difundida no iderio progressista sobre a questo que realmente os negros so desfavorecidos desde a escola bsica. Os negros so desfavorecidos por serem pobres e negros e no apenas por serem negros, assim como os brancos pobres e os pardos pobres, que ocupam a maior parcela da populao do Brasil, evidenciando a imensa desigualdade social no Pas, sendo a educao bsica um fator coadjuvante relevante nessa excluso. Isso requer posicionamento e aes efetivas de brancos e negros no sentido do problema da excluso ser enfrentado com vistas a solues satisfatrias. Ponderando com Soares e Alves (2003, p. 8):
A influncia da posio social individual reconhecida, pelo menos, desde a publicao do relatrio Coleman, nos anos 1960 (Coleman et al., 1966). O nvel socioeconmico do aluno , sabidamente, o fator com maior impacto nos resultados escolares de alunos. Esse um constrangimento real, extraescolar, que pode ajudar ou dificultar o aprendizado do aluno e que afeta diretamente o funcionamento e a organizao das escolas e das salas de aula. Diminuir as diferenas entre a condio socioeconmica e cultural dos alunos de um sistema de ensino por meio de polticas sociais ter impacto nos resultados cognitivos dos alunos.

Ao vermos por essa tica, compreendemos a educao bsica de qualidade como o fator preponderante para evitar as discriminaes e as aes afirmativas que se identificam com um multiculturalismo compreendido como um fenmeno da inteligncia acadmica oficial dos EUA e outros rgos formuladores de ideologias do aparato estatal deste pas

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(Bonfim, 2007, p. 3), com seus intelectuais que Gramsci denominaria de intelectuais orgnicos da classe dominante. Para Bonfim (2007),
O multiculturalismo passou a ser a tbua de salvao, no alfa e no mega do pensamento poltico. A ideologia de uma era sem ideologia, para grande parte da intelectualidade norte-americana. Porque o grande capital permaneceu, como sempre, reciclando-se, reatualizando seu discurso com o objetivo expansionista e do lucro sem limites (Bonfim, 2007, p. 4).

Segundo essa viso, no contexto multicultural, o segregacionismo racial continua, sob a forma de um discurso social que, aparentemente, oportuniza situao de igualdade, contudo, mediante novas formas de discriminao e, neste caso, a cota racial forma de discriminao imposta pela lei, como nos diz Martins (2008). Resolver o problema da excluso mediante aes afirmativas por discriminao de raa e de gnero no a soluo que compreendemos para o nosso pas. So aes paliativas, compensatrias e imediatistas que camuflam o problema. A soluo poderia estar calcada em aes afirmativas por meio de polticas sociais em todas as reas e, nestas, a educao de base voltada para a equidade e a qualidade, questes que se tornam complexas quando analisadas em nosso contexto de diferenciao social to grande. A discusso no pode ficar limitada ao problema do ingresso dos negros e dos afrodescendentes no ensino superior, ao processo de fragmentao e de reificao que as relaes sociais de uma organizao social capitalista impem. Segundo Atlio Born, no se trata, em consequncia, de suprimir ou negar a existncia do diverso, para utilizar uma palavra muito em voga, da particularidade e sim de procurar os termos exatos do seu relacionamento com a totalidade (Born, 1998, p. 5). Nesse aspecto, ao ser uma categoria oriunda do capitalismo, dever-se-ia considerar suprflua sua legitimao.

Educao bsica como direito social A universalizao do ensino fundamental, agora em nove anos, a erradicao do analfabetismo, a ampliao das horas letivas, a democratizao do acesso ao ensino mdio, entre outras determinaes da LDB/96 (Lei n 9.394/96), so propostas que tm merecido especial ateno nas polticas atuais de governo, mas ainda sem resultados que revertam o quadro do fracasso educacional brasileiro. De acordo com Soares e Alves (2003), ao tratar das polticas educacionais atuais,
[...] criou-se no Brasil um grande sistema de ensino fundamental, que atende hoje a quase totalidade das crianas [...]. O ensino mdio tambm caminha na direo da universalizao, com cobertura atual de 85% dos jovens de 15 a 17 anos. No entanto, a escola continua sendo um

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produto social desigualmente distribudo. Desigualdades no ingresso aos diferentes tipos e nveis de ensino persistem, ainda que se manifestem, hoje, de forma menos macia e mais sutil. Essas desigualdades so moduladas por filtros socioeconmicos, raciais, de localizao (urbana, rural) e por tipo de rede escolar (pblica, particular). H, portanto, dois problemas fundamentais: a qualidade do ensino de uma forma geral e as desigualdades entre os estratos sociais (Soares e Alves, 2003, p. 2).

Ningum nega que o esforo para sanar esses problemas vem se dando pelo acesso ao ensino fundamental para todas as classes sociais. O problema fica, agora, centrado na qualidade, que, por ser complexa, exige esforo conjunto do Estado e da sociedade como comprometimento coletivo em busca de uma formao que atenda aos diferentes estratos sociais, sem discriminao de raa, sexo ou nvel socioeconmico. Esse se torna o grande desafio a ser enfrentado por todos, de modo a preparar o cidado para participar da vida social em todas as suas instncias, de forma igualitria, seja ele branco, pardo, mulato, negro, amarelo, indgena. Com essa formulao, no h uma clara distino entre cor, raa ou origem tnica. So todos brasileiros e merecedores do mesmo tratamento. Nos estudos realizados por Soares e Alves (2003), por meio de dados do MEC/Inep/Saeb, considerando as desigualdades sociais entre os alunos com posio social mais baixa, a diferena entre os trs grupos (brancos, pardos e negros) mnima, enquanto nas posies mais privilegiadas o grau de proficincia entre os alunos se diferencia bastante. Nos grupos socialmente privilegiados, os brancos aparecem com melhor desempenho. Isso significa que para os alunos negros subirem na escala de prestgio social no implica a melhoria do nvel de desempenho escolar na mesma proporo que ocorre com os alunos brancos, quando a diferena de nvel socioeconmico favorece o branco. Essa questo leva a outra altamente envolvida no que se refere qualidade relacionada com a variao dos contextos escolares. No estudo realizado pelas autoras, a diferena de desempenho escolar observada entre alunos brancos, pardos e negros no encontra explicao somente na condio socioeconmica. Com base nos dados do Saeb, encontram-se evidncias sobre a origem dessas diferenas de qualidade na proposta da escola, confirmando o que antes afirmamos sobre serem a prpria instituio e os sistemas escolares coadjuvantes da excluso. Quanto a isto, dizem as autoras:
[...] sabemos que alunos de alta posio social, em mdia, tm melhor rendimento escolar e vo a escolas que oferecem bom ensino. Quando encontramos uma escola com alto desempenho, no sabemos se esse desempenho alto porque seus alunos j eram bons antes ou porque a escola oferece, de fato, um bom ensino. Da mesma forma, a superioridade de um aluno deve-se a fatores socioeconmicos ou ao seu desempenho escolar prvio? (Soares; Alves, 2003, p. 7, grifo nosso).

A questo levantada por Soares e Alves (2003) encontra resposta na pesquisa realizada por Crespo e Gurovitz (2002), que afirmam ser a pobreza privao de capacidades elementares, o que pode provocar

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morte prematura, subnutrio considervel (especialmente de crianas), morbidez persistente, analfabetismo e outras deficincias. Para os autores, a pobreza pode tambm ser caracterizada como renda inferior a um patamar preestabelecido, pois uma renda baixa pode ser a razo primeira da privao de capacidades de uma pessoa, o que confirma a explicitao sobre pobreza e misria j definidas neste trabalho. Nessa perspectiva, estudos realizados entre diferentes raas mostram que a importncia do professor no desempenho de sua funo pedaggica junto a alunos pobres pode influenciar os resultados escolares, sem, no entanto, minimizar fatores de suas condies sociais. A afirmao a seguir confirma essa posio:
[...] poucos fatores tm impacto estatisticamente significativo. Ou seja, a maioria dos fatores associados a melhor desempenho afetam igualmente o conjunto dos alunos, independentemente da sua cor. Por exemplo, um professor que nutre altas expectativas em relao ao desempenho de seus alunos ir contribuir para o sucesso de todos os alunos, sem que isso necessariamente ajude a reduzir as diferenas iniciais entre eles (Soares; Alves, 2003, p. 16).

Dados obtidos no site http:// ideb.inep. gov.br/Site/ Acesso em: 16/6/2008. Dados obtidos no site http:// ideb.inep. gov.br/Site/. Acesso em: 16/6/2008.

A atuao docente frente ao problema da pobreza evidenciada em recente pesquisa avaliativa, desenvolvida pela United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco), sobre os programas sociais que vm sendo implantados no Brasil. Essa pesquisa demonstra significativa reduo da repetncia e da evaso escolar, assim como melhoria da aprendizagem da populao escolarizada das camadas mais pobres da sociedade. So sinais positivos, mas no suficientes para tirar o Pas de sua condio de inferioridade educacional, visto que, de acordo com o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) de 2005,5 o quadro retratado pelos resultados das avaliaes demonstra que a situao atual do ensino dramtica. Apenas um pequeno nmero de cidades (243), representando 5,58%, conseguiu obter, nas duas etapas (1 4 srie e 5 8 srie) do ensino fundamental oferecido pelas redes municipais, um Ideb igual ou superior a 5. De 1 a 4 srie das 4.349 cidades avaliadas, 4.112 obtiveram um ndice inferior a 5, ou seja, uma taxa de 94,5%. Na fase de 5 a 8 srie, o total de municpios com ndice inferior a 5 foi de 2.453, entre os 2.467 avaliados taxa de 99,4%. Numa escala de 0 a 10, o Brasil obteve, em 2005, um Ideb mdio de 3,8 na primeira fase do ensino fundamental (1 4 srie), de 3,5 na segunda (5 8 srie) e 3,4 no ensino mdio. Em 2007, segundo dados do Inep/Ideb,6 a alterao insignificante diante dos dados de 2005, visto que em uma escala de 0 a 10, o Brasil tem hoje um Ideb mdio de 4,2 nos anos iniciais do ensino fundamental, de 3,8 nos anos finais do ensino fundamental e 3,5 no ensino mdio. Esse indicativo est aqum do Ideb de 6,0 pontos, considerado como mdia mnima para pases desenvolvidos, e revela o quanto ainda teremos de avanar na perspectiva da ampliao de polticas e aes para o pleno desenvolvimento da educao brasileira.

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Em 2009, conforme dados do MEC/Inep, o Ideb sofre pequenas alteraes, passando para 4,6 nos anos iniciais e 4,0 nos anos finais do ensino fundamental. O ensino mdio, que tinha 3,5, passa para o ndice de 3,6. Nesse contexto, foram avaliados 5.467 municpios, que incluem 44.765 escolas totalizando 2.559.566 alunos dos anos iniciais, 5.498 municpios, 32.901 escolas e 2.017.221 alunos dos anos finais do ensino fundamental. No perodo foram registradas 31.705.528 matrculas no ensino fundamental e 8.337.160 no ensino mdio.7 Os dados mostram que a crise do ensino muito maior que a soluo por cotas raciais, o que exige compromisso social, envolvendo Estado e sociedade, para um melhor desempenho da escola bsica, de modo que o aluno possa galgar todos os nveis de ensino. A ideia tratar da base e no do topo da pirmide educacional, reproduzindo em nossos dias a drstica histria da educao do Brasil, o que se evidencia em um modelo que priorizou a educao das elites, mediante nveis superiores, sobre a educao primria, nvel este que atinge o povo em sua totalidade, independentemente de raa. Um estudo completo sobre essa complexa questo no cabe no espao deste artigo, mas fica em aberto a questo: de que qualidade de educao as escolas das classes menos favorecidas precisam para alunos que pouco trazem de vivncias ricas e variadas, porque provenientes de famlias pobres? Que tipo de formao deveria ter o professor para lidar com crianas dessas classes, de modo a saber trabalhar com a diversidade manifestada na realidade de cada aluno? Que investimentos deveriam ser feitos para sanar definitivamente o analfabetismo que ainda persiste em nossa realidade? Seria esse o foco das verdadeiras aes afirmativas?

Consideraes finais Considerando a histria da formao sociopoltica do Brasil e as ondies de seu desenvolvimento, observa-se a formao de um pas c pobre, de maioria negra desde a colonizao, sem muitas alteraes desse quadro em nossos dias. Nesse prisma, deu-se a educao como um processo de excluso da maioria pobre, em contraposio a um m odelo educacional que favoreceu as elites econmicas desde a Colnia e se estendeu ao longo do Imprio e da Repblica. As consequncias disso so visveis em nossa realidade nas altas taxas de analfabetismo, de reprovao, de evaso escolar, o que evidenciado pela mdia a partir de levantamentos estatsticos do MEC e de organismos internacionais como a Unesco. Nesse quadro, aes afirmativas para o ingresso no ensino superior, por questes raciais, parecem ser medidas que reproduzem a excluso da maioria, constituindo-se medidas paliativas que servem, no mximo, para chamar a ateno dos brasileiros para o problema. Na verdade, a soluo da equidade e da qualidade em educao no reside em cotas, mas em maiores investimentos na educao, para a

Dados obtidos no site http:// portal.mec.gov.br/index.php?It emid=86&id=12221&option=c om_content&view=article

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garantia do acesso, da permanncia e da qualidade, fundamentalmente na rede pblica, no ensino fundamental e mdio, alm da criao de mais vagas nas universidades, para possibilitar aos negros, aos afrodescendentes, aos indgenas e aos brancos das classes pobres igualdade de condies para o acesso ao ensino superior. indispensvel a criao de alternativas para a formao de j ovens, de modo a tornarem-se cidados com possibilidades de ingressar no mundo do trabalho com a compreenso da realidade e a formao a dequada; necessrio conhecimentos e no privilgios momentneos que se esgotaro medida que o aluno se depara com dificuldades tcnicas e de manuteno, tais como compra de livros e de material necessrio ao desenvolvimento de uma educao de qualidade, de modo a atender s exigncias de uma sociedade altamente sofisticada em meios eletroeletrnicos que tal sistema no soluciona. No entanto, em meio a tantas adversidades no contexto educacional brasileiro, algumas medidas esto sendo implementadas mediante aes do MEC voltadas para a diversidade. Cita-se a criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) como um passo importante, porque ampliou o dilogo com a sociedade brasileira e possibilitou partir-se para aes que vo ao encontro de suas necessidades. Por sua vez, a posio do MEC, favorvel aos recursos especficos para os alunos da rea rural, quilombolas e indgenas, no Fundo da Educao Bsica (Fundeb), um reflexo desse dilogo. Entre as polticas da Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC), o destaque a formao inicial e continuada de professores, condio indispensvel para melhorar a qualidade do ensino pblico. Estas questes so notcias nos meios de comunicao diariamente:
O Brasil experimentou nos ltimos anos um grande avano na educao com a universalizao do ensino fundamental e o acesso crescente ao ensino mdio e superior. Mesmo sendo de baixa qualidade, o ensino bsico pressiona os demais. A populao brasileira de renda mais baixa despertou para a importncia da educao como fator de redeno social. [...] O brasileiro pobre, que antes ficava restrito, se muito, aos quatro primeiros anos do antigo curso primrio, exige, hoje, ingresso no ensino mdio e j almeja chegar universidade, mesmo que esta no seja gratuita (O Tempo, 2005).

Nessa tica, o MEC criou a poltica de ingresso no ensino superior mediante o Programa Universidade para Todos (ProUni), que no deixa de ser um tipo de poltica afirmativa. Essas e outras iniciativas so louvveis como solues emergenciais, mas nenhuma ter sucesso se as desigualdades sociais, to acentuadas em nossa realidade, no forem levadas em considerao no processo educacional desde a base. O que poderia provocar algumas alteraes, de forma efetiva, seria favorecer o acesso educao bsica, pois no h ainda qualidade de ensino efetiva e claramente compreendida como necessria, o que nos remete escola bsica, a partir da educao infantil, na qual se situa a maior parte da populao pobre do Pas. Pensar uma escola bsica

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de qualidade consiste em transformar a escola do pobre em escola de formao de cidados aptos para assumir seus direitos e deveres na sociedade, tendo como premissa a recuperao da funo social da escola. De nada adiantar pensar em ao afirmativa, se a escola do pobre continuar sendo uma escola pobre em condies fsicas, em conhecimentos, em produo do conhecimento, em viso de mundo, com professores desprestigiados socialmente e despreparados para trabalhar com a pobreza. Ao afirmativa a partir da educao bsica lembrar que falta de dinheiro e diferena racial no so sinnimos de falta de inteligncia. Nessa perspectiva, entende-se que oferecer condies educacionais para filhos de pobres e ricos igualmente, a partir da educao bsica, pode significar a oportunidade de o Pas avanar efetivamente na questo cultural e de desenvolvimento social. Sem isso, toda e qualquer poltica educacional ser inadequada. A principal concluso deste trabalho , portanto, a conscincia da importncia de formulao e de implementao de polticas pblicas educacionais, no s para a melhoria do desempenho escolar de uma forma geral, mas tambm para diminuir o impacto da origem socioeconmica no desempenho escolar, a partir da escola bsica. Afinal, se a educao no utilizada adequadamente para a incluso, pode ser apenas um fator coadjuvante na reproduo das desigualdades.

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Sueli Menezes Pereira, doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), professora no Programa de PsGraduao em Educao na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). sueli@ce.ufsm.br Clarice Zientarski, doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), professora de Educao Bsica em escola pblica. claricezientarski@yahoo.com.br Recebido em 10 de abril de 2011. Aprovado em 29 de setembro de 2011.

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ESTUDOS

RBEP

As propostas de polticas/aes afirmativas das universidades pblicas e as polticas/aes de permanncia nos ordenamentos legais
Letcia Pereira Sousa cio Antnio Portes

Resumo
Aborda os aspectos legais do processo de implantao das polticas/ aes afirmativas nas universidades federais. Para tanto, revisita as discusses favorveis s aes afirmativas em Carvalho (2003), Gomes (2005) e Munanga (2003) e as que as criticam, em Maggie e Fry (2002), Maio e Santos (2007), entre outros. Busca, mediante a anlise documental, entender como as polticas/aes afirmativas funcionam e que trato dado s polticas de assistncia/permanncia. As anlises efetuadas evidenciaram a implantao de diferentes polticas/aes afirmativas no que diz respeito ao ingresso dos jovens pobres negros e brancos. Contudo, os dados mostraram que as polticas de assistncia/permanncia s figuram como prioridade em um conjunto restrito de ordenamentos, em funo dos custos econmicos necessrios para sua implantao. Palavras-chave: acesso ao ensino; ao poltica; poltica gover namental; condies socioeducacionais; sociologia da educao.

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Abstract
The public universities affirmative actions and the permanence policies in the legal system The study focused on the legal aspects of the federal universities affirmative policies implementation. In this sense, it revises the work of Carvalho (2003), Gomes (2005) and Munanga (2003) as well as some critics in the work of Maggie and Fry (2002), Maio and Santos (2007) and others. It aims at the understanding of the permanence policies/actions process through documental analysis. The analysis pointed out some differences concerning poor black youths and whites access to higher education. However, the data analysis showed that these policies just appear as a priority in some legal systems as they suffer economical restraints to their implementation. Keywords: access; political action; governmental policies; socioeducational conditions; sociology of education.

Introduo O presente trabalho cuidou de compreender os aspectos legais do rocesso de implantao das polticas/aes afirmativas voltadas para o p ingresso nas universidades federais. Para isso, buscamos analisar, no con junto de ordenamentos1 das universidades que adotaram polticas/aes afirmativas, como esse sistema funciona. Verificamos ainda nesses ordena mentos o trato que dado questo das polticas de assistncia/permanncia. O termo ao afirmativa, de acordo com Domingues (2005), foi criado em 1963, nos Estados Unidos, pelo ento presidente J. F. Kennedy, para nomear o conjunto de polticas pblicas e privadas para o combate discriminao racial. No Brasil, segundo Carvalho (2003), a discusso acerca da implantao de aes de carter reparatrio a favor da populao negra comeou com o Jornal Quilombo, publicado nos anos de 1949 e 1950 pelo grupo de Abdias do Nascimento importante intelectual relacionado questo do negro na sociedade , e j trazia a ideia de entrada dos estudantes negros na educao pblica e privada, em todos os nveis de ensino, como bolsistas do Estado. Como se pode ver ainda em Tales de Azevedo (1996), essa discusso no recente. Cabe ressaltar que as aes afirmativas no se reduzem implantao de cotas raciais nas universidades como os meios de comunicao de massa tm divulgado. As cotas reserva de um percentual de vagas para o grupo que se pretende promover representam uma das possveis

1 Consultamos um c onjunto diverso de documentos r esoluo, parecer, deciso, deliberao, editais, e-mail. Dessa forma, utilizaremos o termo ordenamento englobando essas diversas denominaes, o que parece ser suficiente para os nossos propsitos e ainda para amenizar a linguagem.

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estratgias para o desenvolvimento dessas aes. Portanto, existem o utras formas de polticas/aes afirmativas destinadas a facilitar a entrada de determinados grupos no ensino superior pblico. Pela definio de Oliven (2007), as aes afirmativas so um conjunto de polticas pblicas que visam proteger minorias que tenham sido discriminadas em deter minada sociedade, alm de buscarem promover sua ascenso a postos de comando. Ao realizar a juno de vrios conceitos, Moehlecke (2002) coloca as aes afirmativas como reparatrias, compensatrias e que buscam a correo de uma situao de discriminao e desigualdade em que se encontram determinados grupos sociais. De acordo com a autora, os principais campos em que foram adotadas as aes afirmativas so o mercado de trabalho, a poltica e a educao superior, beneficiando os representantes de minorias raciais e tnicas e as mulheres. A discusso acerca das polticas/aes afirmativas ganhou destaque no cenrio brasileiro, principalmente na mdia, aps a III Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, realizada em Durban, na frica do Sul, de 31 de agosto a 7 de setembro de 2001. Nessa Conferncia, a delegao oficial brasileira comprometeu-se a lutar contra a discriminao racial e props a adoo de aes afirmativas a favor da populao afrodescendente, inclusive a de cotas para negros nas universidades pblicas. Antes da realizao da Conferncia de Durban, o Brasil no tinha polticas pblicas de carter tnico-racial para a entrada desses sujeitos nas universidades pblicas e, de certa forma, ignorava os resultados de grandes pesquisas que apresentavam os negros em situaes de excluso devido aos velados preconceitos raciais. Segundo Guimares (2003, p. 252), ao se apresentar internacionalmente como um pas livre da questo racial, o Brasil era reiteradamente lembrado das suas desigualdades raciais, facilmente demonstrveis pelas estatsticas oficiais, sem poder apresentar em sua defesa um histrico de polticas de combate a essas desigualdades. Nesse sentido, sem deixar de considerar as presses da classe mdia negra e do movimento negro, esse autor afirma que foi procurando uma sada estratgica e poltica que o ento presidente Fernando Henrique Cardoso se empenhou em trazer a questo das aes afirmativas para o debate nacional. Assim, na Conferncia de Durban, a delegao brasileira colocou a democracia racial como um mito e assumiu as desigualdades de carter racial, alm de se comprometer a revert-las por meio das aes afirmativas. Contudo, de acordo com Yvonne Maggie e Peter Fry, em artigo publicado em 2002, antes da Conferncia de Durban foram realizados trs seminrios com o intuito de preparar a posio do Brasil na Conferncia. Entretanto, poucos, alm de ativistas negros, souberam ou participaram, o que impossibilitou a discusso do tema de forma mais abrangente. Assim, segundo os autores, o comprometimento do Brasil com a adoo de polticas afirmativas se deu sem uma participao efetiva da populao, fato que at hoje gera polmica, principalmente entre os defensores e aqueles que questionam a implementao das aes afirmativas.

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Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) de 1992 a 1999 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).

Para a compreenso deste trabalho, revisitamos as discusses olarizadas acerca da implementao das aes afirmativas. Aqueles que p se posicionam contra as aes, sob a forma de cotas e bnus, utilizam o princpio da igualdade poltica e jurdica dos cidados, presente na Constituio de 1988, como uma forte base para suas argumentaes as cotas, juntamente com o bnus, representariam uma ameaa a esse princpio. Outro ponto marcante a dificuldade da utilizao desse sistema no Brasil devido grande mestiagem da populao, o que poderia gerar fraude por parte dos alunos brancos. Alm do mais, sua utilizao poderia estimular o preconceito e prejudicar valores, como orgulho e dignidade da populao negra. Segundo Goldemberg e Durham (2007), as cotas representariam um retrocesso, j que, pela primeira vez na Repblica, haver a distino legal entre negros e brancos. Os opositores das cotas tambm utilizam argumentos baseados na cincia, como aponta Pena (2007, p. 45), ao afirmar que, do ponto de vista biolgico, raas humanas no existem. De acordo com Benjamin (2007, p. 33), o que determina a cor de uma pessoa a quantidade de melanina na pele. Assim, ele afirma que no somos nem brancos nem negros, somos mestios. Para alguns autores, como Maggie e Fry (2002), as cotas contrariam o arracismo relacionado ao Brasil, uma vez que rompem com a ideologia que define nosso Pas como sendo de misturas. Segundo eles, as cotas tambm vo contra nossa Carta Magna e poderiam retomar um sistema de classificao racial que geraria uma bipolarizao, pelo qual as pessoas devem ser classificadas entre negros e brancos, ou seja, entre aqueles que tm direito s cotas e os que no tm. Os autores afirmam que a reserva de vagas para negros no ensino superior ter consequncias apenas para os brancos das camadas populares, uma vez que sero eles os excludos dessa reserva e em nada ser afetada a elite branca. Assim, contestam ainda a eficcia de uma poltica que visa corrigir as desigualdades de qualquer ordem por meio de uma poltica de custo zero e chamam tambm a ateno para a celebrao do conceito de raa, sem o qual o racismo no pode existir. Noutro extremo, Munanga (2003) refuta alguns desses argumentos. Quanto a possveis fraudes na autodeclarao dos candidatos ao exame vestibular, acredita que, pela fora do ideal de branqueamento, os a lunos brancos no tentem tal estratgia, e sim utilizem argumentos com base na igualdade perante a lei. No que diz respeito ao orgulho negro e ao possvel racismo advindo das aes afirmativas, expe que as cotas so uma poltica compensatria e que no estimulariam o preconceito, porque ele j existe. Para aqueles que se posicionam a favor das polticas/aes afirmativas, a adoo de cotas no discordaria do direito universal da Constituio de 1988, mas sim enfatizaria que esse direito insuficiente para atender a grupos tnicos excludos e discriminados racialmente (Gomes, 2005). Outro ponto destacado pelos defensores das cotas a situao de excluso social em que vive o negro no Brasil. Nesse sentido, Tragtenberg (2002) apresenta dados da Pnad/IBGE2 que mostram, entre

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outras informaes, ser o salrio mdio do negro a metade do salrio do branco e que as taxas de analfabetismo caem menos para a populao negra em relao branca, afirmando, assim, estarmos diante de um apartheid social disfarado. Segundo Munanga (2003), as cotas seriam um instrumento transitrio, at o amadurecimento da sociedade, e possibilitariam o acesso dos negros a posies majoritariamente brancas. Para ilustrar sua afirmao, o autor aponta a porcentagem de alunos negros no ensino superior, 2%, comparada ao contingente branco, que representa 97% dos estudantes. Para Gomes (2005), as cotas so insuficientes para colocar fim ao racismo. Nesse sentido, diz ser necessrio que elas aconteam dentro de polticas mais amplas, a mdio e longo prazos, inclusive com o desenvolvimento de polticas de permanncia que garantam aos negros, aps o acesso, a concluso de seus cursos. Ainda nessa linha, Tragtenberg (2003) declara que, em raros casos, a questo da permanncia dos pobres, principalmente negros, foi encarada seriamente e que essa populao precisa de assistncia financeira e apoio pedaggico para concluir seus cursos. As pesquisas da rea da Sociologia da Educao que tratam das trajetrias de estudantes das camadas populares que ingressam nas universidades pblicas confirmam a necessidade de instalao de programas de permanncia, mas esse discurso parece no ter ressonncia no desenvolvimento de polticas pblicas para esse fim (Portes, 2001). Feita essa incurso sobre as diferentes posies no campo em questo, a hiptese que fundamenta esta pesquisa que a entrada de estudantes pobres, negros e brancos, no ensino superior pblico, principalmente em seus cursos mais reservados aos herdeiros culturais, por si s no suficiente para garantir a esses alunos a permanncia e a sada em bons termos, visto que eles no vm conseguindo se livrar dos constrangimentos culturais, econmicos, pedaggicos e psicolgicos produzidos no interior da universidade, como demonstraram os estudos de Almeida (2007), Lacerda (2006), Piotto (2007, 2008), Portes (1993, 2000, 2001), Portes e Cruz (2007), Portes e Sousa (2009), Souza e Silva (1999) e Viana (1998, 2007). Este trabalho se justifica, pois temos mostrado com as nossas pesquisas (Portes, 2001) que, se a presena do estudante pobre, in clusive o negro, no ensino superior brasileiro data desde a criao dos cursos jurdicos em 1827 e se acentua com a instituio e a ampliao do aparato desse nvel de ensino no sculo 20, a permanncia desse tipo de estudante, por outro lado, tem-se dado revelia do Estado. Para permanecer no sistema superior de ensino pblico de qualidade, o estudante pobre desenvolve um conjunto significativo de estratgias, pessoais e coletivas, materiais e simblicas, pois ele no tem visibilidade no interior dos cursos e visto na figura de um acadmico universal. Nossos estudos (Portes, 2003) mostram que, mesmo em espaos como o da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), onde se construram condies de permanncia dos estudantes pobres no seu interior desde a

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sua fundao em 1927, esses alunos no tm se livrado do fantasma do constrangimento econmico, ainda que essa universidade tenha criado um aparato profissional de assistncia a eles, independentemente da condio tnico-racial.

1 Aspectos metodolgicos A proposta metodolgica desenvolvida nesta pesquisa se apoiou na reviso da literatura sobre o tema tratado, declaradamente os artigos que cuidam das polticas e aes afirmativas para negros ou estudantes pobres e que se ocupam das questes atinentes permanncia/assistncia, como apontado na introduo deste trabalho e na leitura de outras obras indicadas nas referncias bibliogrficas. Apoiou-se, ainda, em coleta, leitura, tratamento e anlise da documentao. Cabe ressaltar que o conjunto de ordenamentos que fundamentou este estudo foi coletado durante o perodo de agosto a dezembro de 2009. Trabalhamos com documentos de 59 universidades, de acordo com a lista das Instituies Federais de Ensino Superior (Ifes) disponibilizada no site da Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes), pois a listagem das Ifes disponvel no site do Ministrio da Educao (MEC) encontrava-se incompleta e faltava, inclusive, o nome da instituio de origem dos pesquisadores, no caso, a Universidade Federal de So Joo del-Rei (UFSJ). Nosso interesse inicial era verificar apenas nas resolues das universidades que adotaram as polticas/aes afirmativas as diferentes propostas e o trato dado s questes relacionadas permanncia/ assistncia daqueles que pudessem se beneficiar das polticas de acesso implementadas. Devido s dificuldades encontradas, ampliamos a coleta de dados para alm das resolues e passamos a abranger edital do vestibular, manual do candidato, plano de metas e e-mails trocados por ns com representantes das instituies, enfim, inclumos documentos que versavam sobre a implantao das polticas/aes afirmativas nas universidades. Mesmo assim, essa estratgia no esgotou as nossas dificuldades, pois sabemos que algumas universidades oferecem polticas de permanncia (como o caso da UFMG), embora nos documentos consultados nada disso conste. Queremos com isso afirmar que os nmeros por ns apresentados podem sofrer pequenas variaes, mas no a ponto de negar aquilo que a g randeza deles expressa com clareza. Aps a anlise documental e a organizao do material coletado, fizemos a separao por categorias e, para facilitar o manuseio e a visualizao dos ordenamentos consultados, elaboramos o Quadro 1, no qual constam a identificao dada pelos pesquisadores aos documentos consultados, a sigla da universidade, o tipo de ao afirmativa adotada por ela e a natureza do documento analisado. As universidades que no adotam aes afirmativas no aparecem no Quadro 1.

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Quadro 1 Instituies Federais de Ensino Superior que possuem aes afirmativas


(continua)

Universidade Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia (Cefet-BA) Universidade Federal do Rio Grande (Furg) Universidade Federal do ABC (UFABC) Universidade Federal de Alagoas (Ufal) Universidade Federal da Bahia (UFBA) Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes) Universidade Federal Fluminense (UFF) Universidade Federal de Gois (UFG) Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Universidade Federal do Maranho (UFMA) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Universidade Federal de Ouro Preto (Ufop) Universidade Federal do Par (UFPA) Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Universidade Federal do Piau (UFPI)

Identificao

Tipo de Ao reserva sociorracial bnus sociorracial reserva sociorracial reserva racial reserva sociorracial reserva social bnus social

Ordenamento Resoluo n 10/2006 Resoluo n 019/2009 Resoluo Consep n 32/2009 Resoluo Cepe n 09/2004 Resoluo n 01/2004 Resoluo n 23/2009 Resoluo n 177/2008 Anexo da Resoluo Consuni n 29/2008 Edital Prograd n 15/2009 Resoluo n 16/2004 Edital n 95/2008 Edital 2010 Resoluo Cepe n 3.270/2008 Resoluo n 3.361/2005 Resoluo n 03/2009 Edital n 19/2009

17

32

20

12

22 01 30

27

reserva sociorracial

06

reserva social reserva sociorracial reserva sociorracial bnus sociorracial reserva social reserva sociorracial bnus social reserva social

14 21 31

03

19 35 02

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(continuao)

Universidade Universidade Federal do Paran (UFPR) Universidade Federal Rural da Amaznia (Ufra) Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB) Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) Universidade Federal de Roraima (UFRR) Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) Universidade Federal de Sergipe (UFS) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) Universidade Federal de So Joo del-Rei (UFSJ) Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) Universidade Federal do Tocantins (UFT) Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM)

Identificao 13 16

Tipo de Ao reserva sociorracial reserva sociorracial reserva sociorracial reserva sociorracial

Ordenamento Resoluo n 17/2007 Edital n 24/2009 Resoluo n 005/2009 Deciso n 134/2007

18

24

34

bnus social

Edital 2010

33

bnus social processo seletivo especfico bnus social

Edital n 93/2009 Resoluo Cepe n 008/2007 Deliberao n 162/2009 Resoluo Conepe n 80/2008 Resoluo CUN n 008/2007 Resoluo Consuni n 541/2007 Resoluo n 22/2009 Resoluo n 011/2007 Resoluo Consepe n 3A/2004 Edital n 08/2009

37

29

15

reserva sociorracial reserva sociorracial reserva sociorracial reserva social reserva sociorracial reserva racial

25

26

08 28

11

38

bnus social

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(concluso)

Universidade Universidade Federal de Uberlndia (UFU) Universidade Federal de Viosa (UFV) Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM)

Identificao 07

Tipo de Ao reserva social

Ordenamento Resoluo n 20/2008 Manual do CandidatoVestibular 2010 Edital n 10/2009 Plano de Metas e Integrao Social, tnica e Racial Edital n 82/09 Edital n 17/2009 Deliberao n 12/2007

36

bnus social

05

reserva social

Universidade de Braslia (UnB)

10

reserva racial

Universidade Federal do Pampa (Unipampa) Universidade Federal do Vale do So Francisco (Univasf) Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR)

23

reserva sociorracial reserva social reserva social

04

09

Fonte: Ordenamentos das Ifes, organizado por Portes e Sousa.

2 Da exposio e anlises dos dados Apresentamos, primeiramente, um panorama geral das aes firmativas, em seguida, as descries e anlises das seis categorias a utilizadas e, por fim, uma discusso a respeito das polticas de assistncia/ permanncia. Ressaltamos, para melhor entendimento, que as categorias explicativas (reserva de vagas, reserva sociorracial, reserva social, reserva racial, bnus, bnus social, bnus sociorracial e processo seletivo e specfico) so construes efetuadas por ns a partir dos ordenamentos consultados, para que pudssemos realizar as diferentes classificaes que seguem.

2.1 As diferentes polticas/aes afirmativas


Dados do Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ao Afirmativa (Gemaa) apresentados em artigo de Feres Jnior (2008) mostram que, em 2008, ano de publicao do referido artigo, 57 Instituies Pblicas de Educao Superior (Ipes) adotaram programas de ao afirmativa,

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ou seja, o estudo do Gemaa abordou universidades federais, estaduais e municipais. J em nosso trabalho, realizado no segundo semestre de 2009, priorizamos apenas as instituies federais de ensino superior e encontramos os seguintes nmeros, aps o levantamento efetivado junto a 59 universidades federais: 64% das universidades adotam polticas/aes afirmativas; 36% no as adotam. Entre as universidades que utilizam polticas/aes afirmativas (n = 38) como forma de ingresso em seus diferentes cursos, notamos que: 73% adotam polticas/aes afirmativas na forma de reserva de vagas; 24%, na forma de bnus; 3% realizam processos seletivos especficos para indgenas. Entre aquelas que optam pela forma de reserva de vagas (n = 28), observamos que: 57% adotam a reserva sociorracial; 32%, a reserva social; 11%, a reserva racial. Entre as universidades que adotam polticas/aes afirmativas na forma de bnus (n = 9): 78% oferecem bnus social; 22%, bnus sociorracial. Do total das Ifes que adotam as polticas/aes afirmativas (n = 38), temos que: 74% no citam na documentao analisada a questo da permanncia/assistncia; 26% mencionam a permanncia/assistncia. Podemos observar pelos dados expostos que significativo o nmero de universidades que se sensibilizaram com os discursos sobre a questo tratada. Essa movimentao se fez ouvir no interior dos conselhos universitrios e parece contar tambm com o apoio dos reitores, mesmo que possamos identificar, ainda, a resistncia de um conjunto importante de universidades em ofertar polticas/aes afirmativas da ordem de um tero. Mas, ao que tudo indica, podero ceder s presses internas e externas para implant-las no futuro. Observamos ainda pelos dados que as modalidades de polticas/ aes afirmativas no so as mesmas e comportam singularidades que

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parecem obedecer s discusses intensas produzidas nos meios universitrios e na prpria mdia de massa, ao verificarmos que apenas 8,0% daquelas que oferecem as polticas/aes afirmativas (n = 38) optaram pela reserva racial. Se, por um lado, as universidades cederam aos argumentos favorveis implantao das polticas/aes afirmativas, por outro, preservaram-se ao no adotar uma poltica fundada exclusivamente no conceito de raa, revelando uma clara opo por um modelo misto, o sociorracial, da ordem de 89% (somadas aqui a reserva sociorracial e a social), mais ao gosto de todos, modelo que enfrenta menos resistncia nos meios acadmicos e cientficos. Contudo, as polticas/aes afirmativas para facilitar o ingresso no ensino superior pblico foram pensadas, de incio, como podemos perceber no discurso da delegao brasileira na Conferncia de Durban, em beneficio da comunidade negra, devido aos nmeros que denunciavam o lugar perifrico que ela ocupava e, a nosso ver, ocupa na sociedade brasileira. Mas as instituies pblicas de ensino superior gozam de autonomia administrativa, principalmente no que se refere tomada de decises, direito democrtico que permite s universidades decidirem por adotar ou no as polticas/aes afirmativas. Assim, nesse jogo poltico, executado com dados da realidade, sentimentos e desejos, o modelo de polticas/aes afirmativas de carter sociorracial e social parece ser o vitorioso. 2.1.1 Reserva social A reserva social (01, 02, 03, 04, 05, 06, 07, 08, 09) 3 se destina a candidatos egressos de escolas pblicas, e o percentual de vagas disponibilizadas por essa poltica varia entre 20% e 50%. Contudo, o entendimento sobre quais so os estudantes oriundos de escolas pblicas que tm direito a concorrer pela poltica de reserva de vagas diferente, pois cada instituio estabelece em sua legislao o perfil dos candidatos. No que se refere aos objetivos para a implementao das aes afirmativas, vejamos os exemplos: a) Estabelecer um sistema de incluso social Resoluo n 23/2009 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes). b) Considerando a necessidade de democratizar o acesso ao ensino pblico no pas, especialmente aos alunos oriundos da escola pblica Deliberao n 12/2007 do Conselho Universitrio da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). c) A necessidade de contribuir para a democratizao do ensino superior, assegurando particularmente a entrada de egressos de escolas pblicas e de setores historicamente discriminados. Resoluo n 3.270, de 13 de fevereiro de 2008, do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso da Universidade Federal de Ouro Preto (Ufop).

Nmeros correspondentes identificao das universidades, utilizados na construo do Quadro1 Instituies Federais de Ensino Superior que possuem aes afirmativas.
3

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d) Instituir o Programa de Ao Afirmativa de Ingresso no Ensino Superior [...] visando ampliar os nveis de incluso social e de democratizao do ingresso no ensino. Resoluo n 20/2008 do Conselho Universitrio da Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Percebemos que a preocupao central a democratizao do e nsino superior, incluir aqueles que por diferentes motivos ainda esto fora das universidades pblicas, uma vez que os estudantes provenientes da classe operria, afirma Romanelli (2007), no fazem parte dos quadros dessas instituies gratuitas e de prestgio, ressalvadas as excees. H uma improbabilidade estatstica da longevidade escolar em famlias de camadas populares, apontada por Viana (2007). Sabe-se que nos cursos de menos prestgio social, como as licenciaturas, a participao de estudantes dos meios populares e egressos de escolas pblicas ocorre com mais representatividade, comparada dos cursos mais concorridos, pois nos mais seletivos, como Medicina, Engenharia, Cincia da Computao, Comunicao Social, Direito, o acesso se restringe aos herdeiros culturais que possuem um elevado capital escolar e cultural (Portes, 2007). Nesse sentido, entendemos que as aes afirmativas sob a forma de cotas e bnus, que visam democratizao do espao universitrio, devem abranger todos os cursos, inclusive os mais seletivos. O fato de se discutir o acesso de algumas minorias, algo que at ento no frequentava as discusses do governo e das prprias instituies de ensino superior, pode ser considerado um avano. Porm, necessria a criao de programas de assistncia aos estudantes que se utilizam das promoes de ingresso e conseguem chegar a esse nvel de ensino, para que seja garantida sua permanncia aps a entrada e, assim, se possa falar em democratizao das universidades pblicas. Dessa forma, a Ufop assegura, por intermdio da Resoluo n 3.270/2008, a entrada de egressos de escolas pblicas e de setores historicamente discriminados. Todavia, a reserva de vagas identificada apenas para estudantes oriundos de escolas pblicas que cursaram integralmente o ensino mdio nessas instituies. A Ufop destina 30% das vagas para esse segmento e se compromete com a melhoria das condies de entrada e permanncia dos estudantes. A UFU leva em considerao alguns pontos para a fundamentao de sua poltica de reserva de vagas, como os altos ndices de excluso social e as dificuldades encontradas pelos estudantes provenientes de escola pblica para ter acesso ao ensino superior pblico. Alm disso, entende que existe uma autoexcluso desses alunos, pois eles se consideram despreparados para enfrentar o processo seletivo nos moldes comuns, como tambm vm mostrando as pesquisas. Para Braga et al. (s/d, p. 17), so poucos os candidatos que desafiam a hierarquia no escrita dos cursos e carreiras. Assim, a UFU reconhece a necessidade de polticas que levem a incluso social e a democratizao do acesso e da permanncia na universidade. Ao estudar um segmento especfico das classes mdias, as menos favorecidas econmica e culturalmente, Romanelli (2007) afirma

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que a escolha do curso resulta do interesse do aluno por determinada rea de conhecimento, pelo reconhecimento da profisso no mercado de trabalho, pelo conhecimento acerca da instituio e da possibilidade de receber ou no suporte financeiro da famlia. O autor cita Lahire (1997), que se refere ao capital cultural e escolar desses alunos, reconhecido pelos prprios estudantes como insuficiente para concorrer ao vestibular de instituies pblicas de ensino superior. Nesse sentido, chamamos a ateno para os estudantes das camadas populares que percorreram todo o ensino fundamental e o mdio em escolas pblicas e disputam vagas na universidade com estudantes provenientes da rede particular de ensino, que, como conhecido, prepara estrategicamente para o concurso do vestibular. Acreditamos que a reserva de vagas ou o bnus se constitui em um incentivo aos estudantes, principalmente os das camadas populares, que se autoexcluem do processo seletivo. Mas alertamos para a necessidade de assisti-los, pois o sucesso escolar, para os alunos que no podem contar com apoio financeiro de seus familiares, no se efetiva somente com a entrada na universidade. O ingresso no sinnimo de permanncia, e esta no sinnimo de sucesso escolar e de bons rendimentos. Para alguns estudantes, necessria a troca de horas de estudo por horas de trabalho, a fim de que faam frente s necessidades pessoais e financeiras para, s assim, chegarem concluso do curso superior. Quanto s polticas implementadas, tomemos o exemplo da Universidade Federal do Piau (UFPI), que, de acordo com o Edital n 19/2009 do processo seletivo desse mesmo ano, reserva vagas aos candidatos que cursaram a educao bsica (ensino fundamental e mdio) integral e exclusivamente em escolas pblicas, ou seja, pretende beneficiar aqueles que no passaram em nenhum momento de sua trajetria escolar pela rede particular de ensino. Cabe ressaltar ainda o caso da Ufes, que, segundo a Resoluo n 23/2009 do Conselho de Pesquisa e Extenso, une ao quesito oriundo de escola pblica a renda familiar mnima. Assim, para concorrer s aes de entrada dessa universidade, que reserva 40% das vagas, o candidato deve ter cursado no mnimo as quatro sries do ensino fundamental e todo o ensino mdio em escolas pblicas do Brasil e possuir renda familiar de at sete salrios mnimos mensais. Podemos inferir, nesse caso, que a preocupao da Ufes de que apenas alunos egressos de escolas pblicas e com o limite de renda imposto acima sejam beneficiados pela reserva de vagas, de modo a no contemplar aqueles que, de alguma forma, j so cultural e economicamente favorecidos. 2.1.2 Reserva racial A reserva racial (10, 11, 12) beneficia candidatos com base na tnia e em caractersticas fenotpicas, como tom da pele, tipo de traos e fsicos, cabelos e outros aspectos; as vagas reservadas variam de 5% a 20%. Como acontece na reserva social, existem peculiaridades de uma

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instituio para outra, mas nesta categoria, em especial, os candidatos devem autodeclarar-se como pertencentes a determinada etnia, possuir traos fenotpicos do grupo racial declarado e, em alguns casos, passar por uma banca de validao ou comisso que tenta solucionar possveis mal-entendidos, ou seja, a autodeclarao nem sempre aceita como verdadeira fato bastante criticado pelos defensores e opositores das cotas. Assim, o pertencimento ao grupo racial declarado, algo subjetivo e de difcil definio, principalmente devido mestiagem da nossa populao, validado por pessoas que tm nas mos o poder de afirmar quem negro e quem no , quem ter direito aos benefcios da ao afirmativa e quem no ter. No caso da Universidade Federal de Tocantins (UFT), caractersticas fenotpicas no so o principal critrio de avaliao, mas sim a apresentao de um documento que comprove a origem tnica do candidato: tero direito a usufrurem do sistema de cotas os estudantes indgenas que apresentarem declarao da Funai confirmando sua origem tnica (Resoluo UFT, Consepe n 3A/2004). As aes afirmativas para a comunidade indgena, a nosso ver, geram menos polmica do que as em benefcio dos negros e pardos. Isso talvez se deva ao fato de os indgenas representarem uma minoria na sociedade brasileira e suas caractersticas fenotpicas serem passveis de reconhecimento, ao passo que a condio de pertencer comunidade negra pode incluir, alm de traos fsicos, questes relativas construo das identidades. Segundo Sansone (2005), a definio de quem negro ou no branco no Brasil , tambm, uma deciso poltica. Na Universidade de Braslia (UnB), os candidatos tm a opo de se identificarem como negros e, aqueles que o fizerem, disputaro vagas dentro do sistema de cotas. Quem escolher este dispositivo, ser foto grafado no local da inscrio (Plano de Metas e Integrao Social, tnica e Racial da UnB). De acordo com a professora Dione Moura, relatora da Comisso de Implantao desse Plano de Metas, as fotos sero apenas para homologar a inscrio. Ela diz ter conhecimento de que haver casos em que irmos sero considerados pertencentes a grupos raciais distintos e afirma que a avaliao ser feita pelo fentipo, cor da pele e caractersticas gerais da raa negra, porque esses so os fatores que levam ao preconceito. Os candidatos ao vestibular pelo sistema de cotas da UnB so obrigados a fazer a inscrio presencial, isso dificulta a participao de candidatos provenientes de locais distantes da universidade ou mesmo de fora da cidade de Braslia. Maggie (2005) comenta um artigo de Marco Chor Maio e Ricardo Ventura Santos, em que esses autores alertam a sociedade para os riscos da classificao racial e apontam o caso da Comisso da UnB, que tem o poder de homologar ou no a inscrio dos candidatos pelo sistema de cotas. Os autores questionam o poder de peritagem racial dado a essas pessoas, componentes da comisso, de classificar os candidatos em raas. J na Universidade Federal de Alagoas (Ufal), no momento da inscrio o/a candidato/a que se autodeclarar preto/a ou pardo/a conforme

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a metodologia adotada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) [...] e comprovar que cursou ou cursa o ensino mdio exclusi vamente e integralmente em escola pblica pode optar por concorrer a cota de vagas para a populao negra (Resoluo Ufal, Cepe n 09/2004). No identificamos, nesse caso, a instalao de uma comisso, ou banca, para a validao da autodeclarao do candidato. A Ufal, alm de reservar vagas com base no carter racial, subdivide o percentual em gneros. Desse modo, disponibiliza 20% das vagas de cada curso para a populao negra e, desse percentual, reserva 60% para mulheres negras e 40% para homens negros. Nesse caso, a instituio leva em considerao dois tipos de argumentos, pois, alm de beneficiar pessoas negras no geral, subdivide o percentual de forma a atender as mulheres negras. Alguns estudos de gnero demarcam diferenas substanciais entre homens e mulheres em diversos aspectos da vida social, como escolarizao, mercado de trabalho e rendimentos mensais, demonstrando resqucios de um tempo em que as mulheres no tinham voz e vontades. Assim, para as mulheres negras reservado um percentual maior de vagas, pois elas seriam discriminadas por razes raciais, ou seja, por serem negras, e pelo fato de serem mulheres. Cabe ressaltar, quanto ao perfil do estudante que tem direito reserva de vagas da Ufal, que ele deve pertencer ao grupo tnico negro e ter cursado o ensino mdio em escolas pblicas, ou seja, uma poltica de carter racial, subdividida em gneros, mas que tambm faz um recorte de carter social. Alm disso, a concluso do ensino mdio por meio dos exames gerais supletivos s poder ser aceita como comprovao de concluso na instituio pblica se o concorrente comprovar que realizou curso preparatrio em instituio pblica, como se pode ver na Resoluo n 09/2004 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso. A literatura do campo da Sociologia da Educao, segundo Zago (2007), aponta para uma correlao existente entre a origem social dos alunos e o sucesso ou fracasso escolar. A autora afirma que os maiores ndices de analfabetismo, evaso e reprovao se encontram nas camadas populares. Assim, apontamos que o supletivo pode ser uma estratgia de reparao empreendida para no atrasar os estudos daqueles que sofreram reprovao ou mesmo para os trabalhadores-estudantes que veem nesses cursos uma forma de trabalhar e continuar os estudos a partir de circunstncias reais. Consideramos que no beneficiar os egressos dessa modalidade de ensino excluir esses candidatos, que em sua maioria so provenientes das camadas populares e tentam conciliar o inconcilivel: trabalho e estudos (Portes; Sousa, 2009). 2.1.3 Reserva sociorracial A reserva sociorracial (13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28) se caracteriza pela juno da reserva social com a racial, ou seja, contempla sujeitos com base em aspectos sociais e caractersticas tnico-raciais. Nesta categoria, identificamos uma expanso do carter

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social, pois, alm daqueles egressos de escolas pblicas, so beneficiados tambm candidatos com necessidades especiais. A reserva sociorracial disponibiliza de 20% a 50% das vagas, com exceo da Universidade Federal Rural da Amaznia (Ufra), que, de acordo com o Edital 2010, tem o programa de reserva de vagas diretamente proporcional ao nmero de candidatos oriundos de escolas pblicas inscritos no processo seletivo. Das vagas reservadas aos egressos de escolas pbicas, 20% so destinadas aos autodeclarados pretos ou pardos e 5% aos autodeclarados ndios. Encontramos cinco Ifes que, alm da reserva sociorracial, criaram vagas suplementares destinadas s comunidades indgenas e quilombolas (24, 25, 26, 27, 28), ou seja, pessoas que vivem em comunidades remanescentes dos antigos quilombos. Dentro da categoria reserva sociorracial, mais da metade das i nstituies designam um percentual de vagas mais elevado para candidatos negros ou pardos. Na Universidade Federal da Bahia, so reservadas 43% das vagas de cada curso para estudantes que fizeram todo o ensino mdio e pelo menos uma srie do ensino fundamental, entre a 5 e a 8, em escola pblica; entretanto, esse percentual dever ser composto de pelo menos 85% (oitenta e cinco por cento) de estudantes que se declarem pretos ou pardos. Alm disso, em cada curso, sero admitidos at 02 (dois) estudantes alm do nmero de vagas estabelecido para o curso, desde que ndios aldeados ou moradores das comunidades remanescentes dos quilombos, que tenham cursado da quinta srie do ensino fundamental at a concluso do ensino mdio integralmente em escolas pblicas e que obtenham pontuao superior ao ponto de corte na primeira fase do vestibular e no sejam eliminados na segunda fase, conforme Resoluo n 01/04 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso da Universidade Federal da Bahia. A Universidade Federal do ABC (UFABC) manter a poltica de reserva de vagas destinando 50% do total de vagas para candidatos que tenham cursado integralmente o ensino mdio em escolas pblicas, de acordo com a Resoluo n 32/2009 do Conselho de Ensino e Pesquisa da Universidade Federal do ABC. Contudo, do percentual de vagas reservadas, 28,3% das vagas sero destinadas para candidatos que se autodeclarem negros e pardos e 0,1% para indgenas. Na Universidade Federal do Maranho (UFMA), as vagas so distribudas por categorias: universal, escola pblica, negro, especial (modalidade ndio e portador de deficincia). Nesse caso, o nmero de vagas ofertadas para a categoria escola pblica corresponder a 25% (vinte e cinco por cento) do total anual, por curso, e o nmero de vagas ofertadas para a categoria negro corresponder a 25% (vinte e cinco por cento) do total anual, por curso, como est no Edital n 95/2008, do processo seletivo de 2009 da UFMA. No caso dessa universidade, ser subtrado o nmero de quatro vagas por curso da categoria universal, das quais sero destinadas duas para a modalidade ndio e duas para portador de deficincia.

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Por fim, ressaltamos a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), que disponibiliza vinte por cento das vagas nos processos seletivos [...] para estudantes das escolas pblicas, em cada um dos cursos de graduao, e at quinze por cento das vagas [...] para estudantes afro-brasileiros (Resoluo UFSM n 11/07). A UFSM tambm reserva vagas (5%) para estudantes com necessidades especiais, alm de oferecer vagas suplementares para estudantes indgenas. 2.1.4 Bnus social Alm da poltica de reserva de vagas, identificamos Ifes que mplantaram aes afirmativas na forma de bnus, ou seja, acrscimo na i nota das provas dos candidatos ao processo seletivo do vestibular. Esse bnus pode ser de carter social ou sociorracial. O bnus social (29, 30, 33, 34, 35, 36, 38) beneficia estudantes egressos ou no do sistema pblico de ensino, alm daqueles que residam fora de regies metropolitanas. O acrscimo na nota varia entre 10% e 15%, de acordo com cada instituio. Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), segundo o Edital do Processo Seletivo de 2010, para ter direito ao bnus, denominado de Argumento de Incluso, no valor de 10%, o candidato deve ter cursado, com aprovao, na modalidade regular, os trs ltimos anos do ensino fundamental e todo o ensino mdio na rede pblica. Estudantes dessa rede que cursaram, por meio da modalidade de ensino supletivo, o fundamental e/ou o mdio no sero beneficiados com o bnus. Entendemos que tal medida visa garantir a qualidade do ensino na universidade, visto que um dos argumentos utilizados contra a implementao de aes afirmativas, para o ingresso de minorias, um possvel rebaixamento da qualidade dos cursos. Negar o bnus ao candidato que sofreu alguma reprovao implica excluir aqueles, em potencial, que no tiveram uma trajetria escolar regular e livre da reprovao, a spectos frequentemente observados no percurso estudantil de sujeitos das camadas populares. Logo, os beneficiados, em grande parte, por essas aes afirmativas seriam os alunos que possuem uma trajetria escolar semelhante de estudantes das camadas mdias que, de acordo com Nogueira (2007, p. 129), ao citar Berthelot (1993), tm uma trajetria marcada pela preciso e a rapidez de uma flecha. No beneficiar com o bnus candidatos oriundos da modalidade supletivo, como j discutimos anteriormente, significa excluir os estudantes que mais poderiam dele se favorecer. 2.1.5 Bnus sociorracial Identificamos ainda o bnus sociorracial (31, 32), que contempla candidatos com base em caractersticas sociais e raciais. Esse tipo de bnus foi adotado em duas instituies: a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a Universidade Federal do Rio Grande (Furg).

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A UFMG, de acordo com o Edital do Processo Seletivo de 2010, crescenta 10% sobre a nota dos candidatos que cursaram, com aprovao, a as quatro ltimas sries do ensino fundamental e todo o ensino mdio em escolas pblicas do Brasil; para aqueles que atendam aos requisitos citados e se autodeclarem pardos ou pretos, o bnus sobre a nota final de cada etapa de 15%. Na Furg, a implementao do sistema de bnus, segundo a Resoluo n 019/2009 do Conselho Universitrio, visa atender egressos do ensino pblico (em nvel fundamental e mdio) e portadores de deficincia, alm de oferecer vagas especficas para indgenas. Aos estudantes que cursaram todo o ensino mdio e pelo menos dois anos, consecutivos ou no, do fundamental em escola pblica, so concedidos seis acertos sobre a nota final das provas objetivas. Para aqueles que atendam aos requisitos citados e se autodeclarem negros ou pardos, so concedidos, alm dos seis acertos, mais trs, somando um total de nove. Aos candidatos portadores de necessidades especiais, so concedidos nove acertos no final das provas objetivas. 2.1.6 Processo seletivo especfico Por ltimo, encontramos na Universidade Federal de Roraima UFRR (37) a realizao de processo seletivo especfico para povos indgenas.

2.2 As polticas de permanncia


Nos ordenamentos analisados, encontramos dez instituies (03, 07, 10, 14, 19, 24, 25, 26, 27, 28) que deixaram de forma explcita uma preocupao com a permanncia dos estudantes que possam se b eneficiar das polticas de promoo de ingresso. Contudo, cabe ressaltar que o fato de mencionarem a questo da permanncia no significa perceber efetivamente a existncia de polticas de assistncia/permanncia, e sim que essas instituies incorporam aos seus discursos mais essa categoria de anlise que favorece a compreenso das possibilidades dos pobres no interior das universidades pblicas federais. Ao analisar detidamente os ordenamentos que citam a permanncia, observamos que apenas quatro universidades Universidade de Braslia (UnB), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal de Gois (UFG) e Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) apresentam programas efetivos de incluso voltados para a permanncia daqueles que se beneficiam das polticas de ingresso e contemplam, inclusive, diversos aspectos do contexto social dos estudantes. Contudo, acrescentamos tambm a UFMG, que, mesmo no apresentando uma discusso sobre a questo da permanncia nos ordena mentos consultados, relativos s aes afirmativas, tem um programa de assistncia e permanncia slido que antecede federalizao da instituio. Esse programa no faz um recorte tnico-racial, ou seja, no atende exclusivamente os estudantes beneficiados pelas polticas de promoo de

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ingresso, mas atende os provenientes das camadas populares em diversos aspectos da vida universitria, pois oferece moradia, auxlio transporte, restaurante universitrio, acompanhamento mdico, odontolgico, psicolgico e pedaggico, compra de livros com descontos, bolsa manuteno, entre outros servios. Acrescentamos o caso da UFMG por ser de nosso conhecimento devido a outras pesquisas realizadas, sendo uma delas sobre a permanncia de um estudante pobre no ensino superior (Portes e Sousa, 2009) e a outra sobre a Caixa dos Pobres e a ao efetiva da assistncia na permanncia de estudantes pobres na universidade de Minas Gerais, atual Universidade Federal de Minas Gerais (Portes, 2003). Essas pesquisas nos possibilitaram conhecer mais profundamente as prticas voltadas para a permanncia na UFMG dos estudantes provenientes de meios menos favorecidos econmica e culturalmente. Com isso, afirmamos que outras instituies podem oferecer efetivos programas de assistncia/permanncia, porm, por no constarem na documentao analisada e fugirem do conhecimento dos pesquisadores, no aparecem. Feitas as colocaes acima, vejamos o caso da UnB, que, no seu Plano de Metas e Integrao Social, tnica e Racial, apresenta os trs pontos bsicos do programa de ao afirmativa da instituio: o acesso de negros e indgenas, a permanncia dos estudantes que ingressam e o programa de apoio ao ensino pblico do Distrito Federal. Vemos aqui que a permanncia do estudante que ingressa, via poltica de ao afirmativa, priorizada. Como mencionamos na introduo deste trabalho, Carvalho (2005) nos ajuda a compreender as polticas de permanncia da UnB e afirma que os alunos negros de baixa renda recebem bolsa e tm preferncia nos alojamentos. Quanto aos estudantes indgenas, a Fundao Nacional do ndio (Funai) disponibiliza bolsa e alojamento. J na UFSC, de acordo com a Resoluo n 008/2007, que trata do estabelecimento das aes afirmativas, estas tm incio na preparao dos candidatos ao vestibular. Nesse sentido, realizada a divulgao do programa em escolas e meios de comunicao, alm da oferta de curso pr-vestibular gratuito, priorizando estudantes egressos do ensino pblico. Aps o ingresso, o aluno recebe, quando necessrio, apoio acadmico e econmico, mediante criao e reestruturao de programas j existentes, bolsas acadmicas e celebrao de convnios com rgos pblicos e privados, tudo de modo a auxiliar a permanncia. Alm disso, a UFSC, de acordo com o captulo VI da resoluo citada, desenvolve aes afirmativas para o acompanhamento da insero socioprofissional dos alunos egressos da universidade. Nessa mesma linha, conforme o anexo da Resoluo 29/2008, foi criado o programa UFG Inclui, pelo qual se estabelecem aes de assistncia antes do ingresso (com uma efetiva campanha de divulgao do programa de incluso nos meios de comunicao e escolas) e aps (com a ampliao de programas de assistncia aos estudantes provenientes das camadas populares), pois acredita ser
consenso o fato de que qualquer ao que favorea o acesso de minorias na universidade deve ser acompanhada de mecanismos consistentes de

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apoio permanncia, sejam aqueles relativos a aspectos econmicofinanceiros, sejam os referentes ao desempenho acadmico mais especificamente. No basta incluir, preciso criar as condies de fato para que esses estudantes vivenciem a vida universitria em sua plenitude, assegurando a sua permanncia at a concluso do curso. (Anexo da Resoluo n 29/2008, p. 20).

Por fim, mencionamos o caso da UFJF, que, pela Resoluo n 16/2004, institui como parte de uma poltica global de incluso, que envolve o pr-ingresso, o ingresso e a permanncia no ensino superior, o sistema de cotas, ou seja, nessa instituio, a discusso a respeito das cotas intrnseca a uma poltica global de incluso, que envolve diferentes pontos da trajetria do candidato ao vestibular: o pr-ingresso, o ingresso e a permanncia no ensino superior. As demais universidades pertencentes ao grupo daquelas que citam a permanncia comprometem-se a implantar programas para tal fim, tendo em vista: a) fortalecer aes para a permanncia na universidade Resoluo UFSCar n 011/2007; b) desenvolver aes visando a apoiar a permanncia Deciso UFRGS n 134/2007; c) criar condies prprias de acesso, permanncia e concluso Resoluo UFU n 20/2008; d) implantar um programa permanente de acompanhamento e apoio pedaggico Resoluo UFSM n 011/2007; e) melhoria das condies de entrada e permanncia dos ingressantes da Ufop Resoluo Ufop Cepe n 3.270/2008; f) assumir o compromisso de estabelecer uma poltica de permanncia Resoluo UFPA n 3.361/2005. Percebemos que nesses ordenamentos no existe uma preocupao em especificar qual o entendimento da instituio sobre o que venha a ser uma poltica de assistncia/permanncia e como implantar e efetivar essas polticas. Quando observamos e consideramos as polticas/aes de p ermanncia/ assistncia, os nmeros mostram que apenas um tero daquelas universidades que as oferecem cuidou de constar em seus ordenamentos legais essa possibilidade. Podemos notar pelos nossos dados o triunfo da poltica de custo zero visto na ampliao e na promoo dos pobres ao ensino superior, o que no to pouco em se tratando da histria desse nvel de ensino no Brasil. Mas, por outro lado, as condies de permanncia daqueles privilegiados pelas polticas de acesso no parecem ser a preocupao das foras mobilizadas na questo, produzindo a iluso de que o simples ingresso possa ser um fator de democratizao do ensino superior, quando se sabe, desde muito, que o acesso ao saber implica condies objetivas e subjetivas que permitam aos diferentes sujeitos sociais se expressarem e ampliarem suas possibilidades culturais e cognitivas.

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Em um passado recente, as pesquisas mostraram os equvocos da ducao compensatria, voltada para suprir supostas deficincias, de carter e cultural, de crianas das camadas populares. Essas polticas no pretendiam agir sobre o contexto social como um todo, mas sim sobre as vtimas dele. De acordo com Soares (1996, p. 13), os defensores dessa ideologia baseada na deficincia cultural acreditavam na superioridade do contexto cultural das classes dominantes em comparao com o das camadas populares; para essa ideologia, a causa do fracasso escolar seria o aluno portador de dficits socioculturais, e caberia escola compensar as deficincias das camadas populares. As crticas educao compensatria se organizaram no sentido de criticar justamente essa falta de ao sobre o verdadeiro foco do problema por no questionar a organizao e a estruturao da sociedade. Nesse sentido, ressaltamos a precariedade de polticas que visam, ao modo das compensatrias, reconhecer os estudantes de e scolas pblicas, majoritariamente pertencentes s camadas populares e a grupos tnicos excludos socialmente, com a promoo de seu ingresso na universidade, sem estabelecer critrios objetivos que possam assegurar condies bsicas de permanncia, ou seja, so dadas as oportunidades, mas, se eles no permanecerem no ensino superior, a culpa de cada um, bem ao gosto da ideologia do dom. O Estado parece se eximir de qualquer responsabilidade nesse sentido. Segundo Paula (2004, p. 233), o prprio projeto de lei das cotas, encaminhado pelo Governo Lula em 2004 ao Congresso Nacional, no contemplava aspectos relacionados manuteno dos estudantes das camadas populares na universidade. Assim, de acordo com ela, procura-se resolver o problema do acesso, mas no se garante a permanncia. Essa posio de cada coisa a seu tempo parece, mais uma vez, distanciar o Estado, como historicamente vem acontecendo, das necessrias polticas de permanncia para os estudantes pobres no interior das universidades pblicas.

3 Consideraes finais Aps os dados expostos e a partir das anlises, efetuamos um esforo de interpretao final, condensado nas seguintes consideraes explicativas: ) a existncia das aes afirmativas uma realidade nas 1 universidades federais brasileiras. Aproximadamente dois teros das Ifes implantaram polticas/aes afirmativas em benefcio dos mais necessitados, princi palmente daqueles provenientes das escolas pblicas, em um claro e importante esforo de ampliao da participao de diferentes sujeitos sociais no ensino superior pblico federal; 2) as polticas/aes afirmativas adotadas pelas universidades apresentam divergncias e comportam singularidades no que diz respeito ao tipo, nmero e beneficiados. Essas diferenas so construdas no jogo de foras estabelecido em cada realidade (bnus, cotas, reservas, processos

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seletivos especficos etc.). Contudo, percebemos que as universidades, em sua maioria, adotam polticas/aes afirmativas de carter social, beneficiando principalmente estudantes de escola pblica; 3) os ordenamentos legais das universidades que oferecem polticas/ aes afirmativas comportam frmulas variadas e complexas que podem impossibilitar o entendimento daqueles que mais poderiam se beneficiar dessas aes. Deparamo-nos com clculos que no facilitam uma comunicao e um direto entendimento da mensagem que as universidades querem veicular. Eles requerem interpretao especializada; 4) os dados apresentados parecem mostrar que as polticas de permanncia/assistncia s figuram como prioridade em um conjunto restrito de ordenamentos consultados em funo dos custos econmicos necessrios para suas implantaes. O discurso sobre as polticas de permanncia/assistncia no parece ter uma forte reverberao nem na sociedade nem nas universidades. O barulho efetuado sobre as cotas silencia a necessidade das polticas de permanncia; 5) os dados indicam, por fim, um afastamento preocupante do Estado no que diz respeito s polticas de permanncia/assistncia aos beneficiados pelas polticas/aes afirmativas, revelando que essas questes no parecem ser faces de uma mesma moeda, entregando os sujeitos prpria sorte ou a iniciativas frouxas, temporrias, que no oferecem segurana aos estudantes, de cunho assistencialista do tipo vale refeio, colocadas disposio dos estudantes pobres. Esses efeitos podem ser mais perversos ainda quando se observa um forte movimento de interiorizao da oferta do ensino superior pblico federal.

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Letcia Pereira de Sousa mestranda do Programa de Ps-Graduao Processos Socioeducativos e Prticas Escolares da Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ). pedagogaleticia@gmail.com cio Antnio Portes, doutor em educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), professor adjunto da Universidade Federal de So Joo del-Rei e do Programa de Ps-Graduao Processos Socioeducativos e Prticas Escolares da mesma universidade. eaportes@gmail.com Recebido em 20 de abril de 2011. Aprovado em 29 de setembro de 2011.

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ESTUDOS

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Marilda Moraes Garcia Bruno

Resumo
Discute as polticas e as aes afirmativas para a incluso de pessoas surdas no ensino superior no Estado de Mato Grosso do Sul. Problematiza, no contexto da educao inclusiva, as condies de acesso e de permanncia do acadmico surdo nos nveis mais elevados de ensino. Fundamenta-se na anlise de documentos normativos, em pesquisas realizadas no perodo de 2006 a 2010 e nas reflexes socioanalticas sobre o registro de experincias para a implementao das propostas do Projeto Incluir na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Os resultados revelam melhorias nas condies de acesso e de permanncia dos acadmicos surdos no ensino superior e a transformao da cultura universitria mediante as aes afirmativas adotadas em todas as unidades de ensino da instituio. Palavras-chave: educao superior; surdez; incluso e cultura universitria.

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Abstract
Affirmative policies for the inclusion of the deaf in the higher education: some reflections about accessibility, permanence and university culture The article discusses the affirmative policies to the inclusion of the deaf in the higher education in Mato Grosso do Sul state. It analyzes the higher education access and permanence conditions concerning the inclusion of the deaf. The study was based in documental analysis and researches that were carried out from 2006 to 2010 as well as in some socio-analytical reflections about the experiences for the implementation of the proposals of Incluir in the higher education in the Federal University of Dourados. The results not only showed a gain in the deaf students access and permanence conditions but also to a change in the university culture as a result of the affirmative actions adopted by the institution. Keywords: higher education; deafness; inclusion and university culture.

Introduo A democratizao da educao superior no Brasil, para as polticas pblicas e para a cultura universitria, apresenta dois grandes desafios: o primeiro, a garantia do acesso; o segundo, a promoo da aprendizagem para a permanncia de pessoas surdas nas universidades pblicas e privadas em nosso Pas. As pesquisas sobre o acesso das pessoas surdas ao ensino superior so escassas, e alguns dados esto inseridos em dados gerais nos estudos acerca do ingresso de pessoas com deficincia no ensino superior. Nesse sentido, Valds (2006) diz que, at o incio da dcada de 1980, poucas pessoas tinham acesso educao superior no Brasil, fato esse associado ao no acesso dessa populao educao bsica, o que indicava sua excluso dos direitos sociais. Quanto ao ingresso de jovens e adultos com deficincia no ensino superior, pesquisa de Torres (2002) informa que as dificuldades de acesso ao conhecimento nos nveis de ensino anteriores comprometem a formao acadmica desses alunos. A pesquisa constatou que grande parte das dificuldades enfrentadas pelos alunos com deficincia detectada no processo seletivo para o acesso universidade, no vestibular, exame que exige determinadas competncias e conhecimentos. As estatsticas oficiais e as pesquisas indicam que as preocupaes so mais com os desempenhos na educao bsica do que com o ensino

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superior. A pesquisa de Moreira (2005) revela que so poucos os dados sobre a situao dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino universitrio, o que indica a carncia de reflexes e de polticas pblicas direcionadas para esse nvel de ensino. A experincia educacional de surdos no ensino mdio e superior foi acompanhada de frustraes e de insucesso, devido ausncia de satisfao das necessidades especficas desses educandos nesses nveis de ensino, bem como pela ausncia de uma proposta bilngue na educao. Nesse sentido, Sander (2002) diz que a presena de intrpretes de Lngua Brasileira de Sinais (Libras) para acadmicos surdos, no ensino superior, uma experincia recente na universidade brasileira. Diante dessas constataes, cabe ento questionar: como tem sido o acesso das pessoas surdas ao ensino superior? Quais as aes e as estratgias que tm facilitado/dificultado o acesso e a permanncia das pessoas surdas no ensino superior? Para tanto, este trabalho discute as polticas e as aes afirmativas para a incluso de pessoas surdas no ensino superior no Estado de Mato Grosso do Sul. Procura problematizar, no contexto da educao inclusiva, as condies de acesso e de permanncia do acadmico surdo nos nveis mais elevados de ensino. Para tanto, os procedimentos utilizados para a coleta de dados foram: busca e apreciao de documentos nos sites das Instituies de Ensino Superior (IES); visitas s universidades para estudo de documentos e projetos pedaggicos; anlise das grades curriculares, programas e projetos especiais. Para refletir sobre essas questes, num primeiro momento, o trabalho questiona se as polticas afirmativas tm garantido o acesso e a permanncia da pessoa surda a esse nvel de ensino. Depois, so apresentados dados de pesquisa com reflexes socioanalticas sobre a cultura universitria; e, por fim, compartilha algumas experincias de aes afirmativas propostas no Projeto Incluir, no ensino superior, como a implementao do Polo Letras Libras e do Laboratrio de Acessibilidade e Incluso no ensino superior, criado na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), em Mato Grosso do Sul (MS).

As polticas afirmativas tm garantido o acesso e a permanncia do surdo na educao superior? As polticas afirmativas para a democratizao do ensino superior e a incluso de pessoas surdas, nesse nvel de ensino, ganham fora, no Brasil, a partir da Constituio Federal de 1988, a qual busca efetivar uma poltica pblica de acesso universal educao. O texto da Lei estabelece a igualdade de condies de acesso e de permanncia na escola (Brasil, 1988, Art. 206). As diretrizes poltico-normativas brasileiras acerca da incluso de pessoas com surdez no ensino superior ganham fora com os m ovimentos internacionais, como a Conferncia Mundial de Educao para Todos,

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realizada em Jomtien, Tailndia (1990) e em Salamanca, Espanha (1994), e a Conferncia Mundial sobre Educao Superior, realizada em Paris (1998), as quais orientam a incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais em todos os nveis de ensino. As reivindicaes do movimento dos surdos no Brasil so contempladas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, a qual preconiza o acesso ao ensino superior mediante a adoo da linguagem Libras e da lngua portuguesa na modalidade escrita. importante salientar que esse documento tornou-se um marco do reconhecimento das necessidades especficas de comunicao e de sinalizao inerentes condio das pessoas surdas no processo educacional. Especificamente, em relao ao acesso e permanncia de pessoas com deficincia no ensino superior, o Ministrio de Educao (MEC), por meio do Aviso Circular n 277/96, orienta as IES sobre a viabilizao do processo de acesso de educandos com necessidades educacionais; orienta o processo seletivo de ingresso com a adequao do concurso vestibular; e recomenda a flexibilizao dos servios educacionais, a infraestrutura e a capacitao de recursos humanos, de modo a proporcionar a permanncia com qualidade no ensino superior (Brasil. Ministrio da Educao, 1996). Para regulamentar as normas anteriores, a Portaria MEC n 1.679/99 determina que sejam includos requisitos de acessibilidade de pessoas com necessidades educacionais especiais nos instrumentos destinados a avaliar as condies de oferta de cursos superiores para fins de autorizao, reconhecimento, credenciamento ou renovao, conforme as normas em vigor. No entanto, passados 15 anos, o quesito acessibilidade ao processo seletivo e a oferta de oportunidades educacionais aos surdos no ensino superior ainda no se tornou realidade em muitas universidades brasileiras. Quanto oferta de vagas nesse nvel de ensino, o Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n 10.172/2001, reconheceu a existncia de um dficit na oferta de vagas e matrculas de alunos com deficincia, principalmente no ensino superior. Recomendou diretrizes curriculares que assegurassem flexibilidade e diversidade nos programas de estudos oferecidos pelas diferentes instituies de educao superior; a formao docente do professor; a acessibilidade fsica e o atendimento educacional especializado. A qualidade da oferta educacional, com o acesso ao conhecimento no ensino superior, fica assegurada pela Lei n 10.436/02, a qual reconhece a Linguagem Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicao e expresso e determina que as instituies pblicas e privadas apoiem o uso e a difuso dessa lngua. Orienta ainda a incluso da Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professores e de fonoaudiologia. Nesse sentido, a Portaria n 3.284/03 dispe sobre a responsabilidade das IES, pblicas ou privadas, em assegurarem condies de acesso, permanncia e atendimento especializado aos alunos com deficincia sensorial e fsica na educao superior. As principais iniciativas governamentais para a concretizao da poltica de incluso educacional, no ensino superior, surgem com o Decreto

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n 5.296/04, que estabeleceu normas e critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou mobilidade reduzida. Esse Decreto impulsionou o MEC/Sesu a elaborar o Programa Incluir no ensino superior, como forma de garantir a acessibilidade universal aos espaos pblicos, instruo e ao conhecimento nesse nvel de ensino. No Brasil, a formulao de uma poltica lingustica muito recente; surge com o Decreto 5.626/2005, o qual reconhece a cultura surda e a educao bilngue como formas de acesso e de permanncia nos diferentes nveis de ensino. Assim, a Libras passa a ser a primeira lngua de instruo da pessoa surda, e a lngua portuguesa concebida como segunda lngua na modalidade escrita. Prev ainda a presena do tradutor/intrprete de Libras e lngua portuguesa em todos os nveis de ensino. A formao de professores na perspectiva da educao inclusiva foi assegurada pela Resoluo do Conselho Nacional de Educao (CNE/ CP 1/2002), que estabeleceu Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores para a Educao Bsica. As instituies de ensino superior devem prever, em sua organizao curricular, formao docente voltada para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com as necessidades educacionais especiais. A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, do MEC/Secretaria Nacional de Educao Especial, disciplina, pela primeira vez, a educao especial no mbito do ensino superior: Na educao superior, a educao especial se efetiva por meio de aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos alunos (Brasil, 2008, p. 16). Essas aes envolvem o planejamento e a organizao de recursos e de servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos sistemas de informao e nos materiais pedaggicos, os quais devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino e a extenso. Torna-se importante pontuar que as universidades brasileiras devem assegurar aos acadmicos com deficincia o atendimento educacional especializado nesse nvel de ensino. Apesar dos esforos do MEC/Sesu/Seesp no sentido de desenvolver polticas de Estado para combater a situao de excluso vivenciada pelas pessoas com deficincia, no momento do ingresso ao ensino superior, a fragilidade das prticas pedaggicas no permite ainda, de forma satisfatria, no momento do ingresso, o acesso comunicao, informao e ao conhecimento para a permanncia nesse nvel de ensino.

A cultura universitria O Censo da Educao Superior, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (MEC/Inep/2006) informa que houve evoluo significativa do acesso de pessoas surdas nas instituies pblicas de ensino nesse ano, em relao aos dados de 2005. O censo de 2005 indicava a presena de 1.318 estudantes matriculados

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em instituies pblicas e 4.074 estudantes matriculados em instituies privadas. O censo de 2006 indica que houve o quantitativo de 1.855 matrculas no ensino pblico e 5.105 no ensino particular (Brasil, MEC/ Inep, 2005, 2006). Esses ndices so animadores; entretanto, cabe ponderar que a elevao do nmero de matrculas no se deve transformao da cultura universitria, mas s aes afirmativas de projetos especiais do MEC, da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), entre 2006-2008, para a implementao dos cursos de licenciatura especfica de Letras/Libras e Bacharelado/Intrprete, em 18 universidades pblicas brasileiras, o que aumentou, significativamente, o acesso de pessoas surdas ao ensino superior. Cabe questionar: o que esses dados representam? O vestibular tem se constitudo a porta de entrada, gargalo ou situao de promoo da excluso/incluso de pessoas surdas? Como so formados ou preparados os professores do ensino superior na perspectiva da educao inclusiva? Como a comunidade universitria reage frente diferena cultural, social, intelectual, sensorial ou de qualquer natureza? E o currculo flexvel, aberto diversidade e diferena? E a prtica pedaggica contempla as necessidades especficas e educacionais nesse mbito de ensino? Essas questes nos remetem no apenas ao campo dos direitos sociais ou do direito diferena como direito fundamental; passa, a meu ver, por uma questo cultural, pela maneira de pensar o outro, o diverso e o diferente. Nesse contexto, cabe refletir sobre como os planos de desenvolvimento institucional e os projetos poltico-pedaggicos dos cursos universitrios tm pensado, repensado ou reagido diante da diferena e da deficincia. Como o currculo e a prtica pedaggica tm lidado com nveis diferenciados de produo da lngua portuguesa? E a prtica pedaggica, contempla as necessidades especficas e educacionais nesse mbito de ensino? E os alunos de culturas distintas, linguagens e cdigos diferenciados, tm os seus exames vestibulares e suas avaliaes pedaggicas, no decorrer do curso, adequados s suas diferenas e s suas necessidades educacionais? Recorro aqui dialtica inacabada de alguns autores que nos ajudam a repensar a cultura da diversidade, da diferena, e o lugar do outro diverso e do deficiente na cultura universitria. Autores como Foucault, Derrida e Deleuze nos ajudam a pensar a diferena pelo contrrio, pela desconstruo do paradigma ocidental da homogeneidade. Derrida (1972) fala de uma ressurgncia indefinida do irredutvel no homogneo, de um pensamento do diverso, pensamento-outro, na sua infinita reciprocidade, na sua intensidade nmade, que busca as conexes e os acontecimentos. O pensar a diferena como acontecimento proposto por Foucault (1980, p. 59) como desconstruo, o contrrio de um paradigma que se anuncia e foge de toda fragmentao ou da certeza da finitude. O p ensamento diferente, o pensamento da diferena um puro acontecimento; e quanto repetio, j no seria um triste emaranhado do idntico, mas diferena descoberta.

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A cultura ocidental e, por conseguinte, a cultura universitria, tem sido construda historicamente, fundada nos pares ou categorias dicotmicas, tais como: belo-feio, perfeio-imperfeio, normalidade-anormalidade, eficincia-deficincia do pensamento positivista conceitos esses constituintes do paradigma da homogeneidade, to presente, ainda, no ambiente universitrio. Pensar diferentemente a diferena, como sugere Foucault, passa por libertar o pensamento por meio da dvida, da interrogao e da suposio. Pensar a pessoa deficiente no contexto universitrio nos leva, ento, a indagar: Por que a presena de pessoas diferentes, com maneiras diferentes de ser, perceber, pensar, aprender e fazer, nos mobiliza? Por que a presena de alunos com deficincia, em qualquer nvel de ensino, inquieta e angustia o professor? Por que a representao da deficincia conotada como ausncia, falta e incompletude? Por que nos sentimos, muitas vezes, incapazes de lidar com o diverso, com o diferente e com o deficiente? O filsofo Deleuze no seu livro Diferena e repetio pode nos trazer alguma pista (2006, p. 372), quando discute identidade e diferena como iluso: porque os conflitos, as oposies, as contradies nos parecem efeitos de superfcie, epifenmenos da conscincia, ao passo que o inconsciente vive de problemas e de diferena. A histria, diz o filsofo, no passa pela negao e pela negao da negao, mas pela deciso dos problemas e pela afirmao das diferenas. Nem por isso ela menos sangrenta ou cruel. S as sombras da histria vivem da negao, mas os justos entram nela com toda a potncia de um diferencial posto, de uma diferena afirmada; eles remetem a sombra sombra e somente negam em consequncia de uma positividade e de uma afirmao primeiras. O autor recorre ao pensamento de Nietzsche para explicar que, entre os justos, a afirmao primeira. Ele afirma a diferena, sendo o negativo apenas uma consequncia, um reflexo em que a afirmao se reduplica. A contradio no a arma do proletariado, mas a maneira pela qual a burguesia se defende e se conserva sombra atrs da qual ela mantm sua pretenso de decidir os problemas. O negativo a reao da conscincia, a desnaturao do verdadeiro agente, do verdadeiro ator. As contradies no so resolvidas, so dissipadas (Deleuze, 2006, p. 372-373). Para Deleuze, a diferena s implica o negativo e se deixa levar at a contradio, na medida em que se continua a subordin-la ao idntico. Ele defende o conceito de diferena sem negao, pois a diferena, no sendo subordinada ao idntico, no iria at a oposio e a contradio. Ele alerta, ainda, para o perigo de se invocar diferenas puras, totalmente libertadas do idntico, e que o maior perigo consiste em cair nas representaes da bela-alma, das diferenas conciliveis do tipo somos diferentes, mas no opostos. A noo de problema est ligada noo de diferena e parece nutrir o estado de bela-alma quando s contam os problemas e as questes do ser, mas de modo algum, o ser do negativo. O problemtico e o diferencial determinam lutas ou destruies em relao s quais as do negativo no passam de aparncia e os votos de bela-alma,

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de mistificaes a partir da aparncia. O filsofo diz que no prprio do simulacro ser uma cpia, mas subverter todas as cpias, subvertendo tambm os modelos. Observa-se que lidar com o diverso, com as deficincias e as diferenas lingusticas no so conflitos simples, mas situaes c omplexas que passam por representaes socioculturais, por valores ticos e questes polticas e econmicas. A metfora do teatro poltico, escolhida por Buras e Apple (2008), ilustra as lutas travadas pelo acesso e pela permanncia das pessoas surdas no ensino superior. So lutas dialticas entre aes hegemnicas e contra-hegemnicas; so lutas educacionais, intimamente vinculadas a conflitos nas reas econmica, poltica e cultural mais amplas. No campo da cultura universitria, o discurso da incluso, como nos alertam Derrida e Deleuze, pode, ilusoriamente, aparentar um discurso de polticas afirmativas voltadas para a afirmao das diferenas. Nesse processo, corre-se o risco de o discurso da incluso ser engolido pelo discurso hegemnico do assistencialismo ou da discriminao, pela no crena na capacidade do outro. Recorre-se, assim, ao discurso da negao e ao esvaziamento do discurso da diferena, quando os exames vestibulares e demais avaliaes, no decorrer dos cursos, no se efetivam em Libras.

Avanos e desafios para o acesso e a permanncia no ensino superior O acesso e a permanncia de pessoas surdas no ensino superior tiveram grande evoluo com o Projeto Letras Libras, parceria entre o MEC/Secretaria Nacional de Educao Distncia/Secretaria Nacional de Educao Especial e a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que, em 2006, ofereceu quinhentas vagas (500) nos nove polos, com 55 vagas em cada instituio de ensino. Em 2008, os cursos de licenciatura e bacharelado ofereceram novecentas vagas (900) distribudas nos 15 polos, com 60 vagas cada, sendo 30 para a licenciatura e 30 para o bacharelado. Hoje, as instituies pblicas que oferecem o curso de Letras Libras so: UFSC, Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal do Cear (UFC), Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes), Universidade Federal do Pernambuco (UFPE), Universidade Federal do Paran (UFPR), Universidade de Braslia (UnB), Instituto Nacional de Educao de Surdos (Ines), Universidade de So Paulo (USP), Universidade Federal do Amazonas (Ufam), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade do Estado do Par (Uepa), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois (Cefet/GO), Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (Cefet/MG), Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte (Cefet/RN). A UFSC, coordenadora-geral do projeto, tem respondido a esses desafios de diversas formas, principalmente com a criao de uma

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estrutura nos centros responsveis pela formao, e tem primado pelo desenvolvimento de um modelo pedaggico e operacional adequado realidade e s necessidades brasileiras na rea de formao de professores e intrpretes. Os cursos de Licenciatura e Bacharelado em Letras/Libras oferecem a possibilidade de formar profissionais o instrutor de Libras e o intrprete de Libras/Lngua Portuguesa , possibilitando a incluso das pessoas surdas nos diferentes nveis educacionais, no mercado de trabalho e na sociedade. Esses programas especiais voltados implementao de polticas lingusticas, equiparao de oportunidades, sensibilizao da comunidade universitria quanto s atitudes e as prticas afirmativas; adequao da estrutura fsica e curricular; ao estmulo a programas inovadores de ensino-pesquisa-extenso esto restritos aos cursos de Letras e Pedagogia, o que no garante o acesso e a permanncia de pessoas surdas a outras carreiras universitrias.

O que dizem as pesquisas? Pesquisa de Castanho (2007) sobre a poltica para a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, na universidade e centros universitrios de Santa Maria, RS, revela que h esforos mais direcionados ao acesso, no concurso vestibular, e que no h aes mais concretas que favoream a permanncia dos alunos no ensino superior. Estudos de Forster e Fagundes (2006) sobre inovaes educativas na sala de aula universitria indicam a necessidade de ruptura com a forma tradicional de ensinar e de aprender, com os procedimentos acadmicos inspirados nos princpios positivistas da cincia moderna; de mediao entre as subjetividades dos envolvidos e o conhecimento, incluindo a dimenso das relaes e do gosto, do respeito mtuo, dos laos que se estabelecem entre os sujeitos que se propem a conhecer; o protagonismo, compreendido como a participao dos alunos nas decises pedaggicas. Nesse sentido, Strobel (2008, p. 27) afirma que o modo de os sujeitos surdos agirem e verem o mundo constitui-se uma cultura estrangeira para os ouvintes. Nos estudos sobre os surdos (Skliar,1997; Perlin, 2000; Strobel, 2008; Quadros; Sumpf; Gesser, 2009), a surdez no tem sido localizada nos discursos sobre a deficincia, na falta de linguagem e no espao da educao especial. Esses autores situam a surdez no campo da diferena lingustica e cultural. O reconhecimento da surdez no campo da diferena lingustica e cultural, em universidades pblicas e privadas no Estado de Mato Grosso do Sul, tem sido negado, fato evidenciado na pesquisa Anlise das polticas pblicas de incluso no ensino superior, realizada por Bruno e Coelho (2010), que constataram por meio da anlise dos Planos de Desenvolvimento Institucional (PDI) e dos editais dos concursos vestibulares, que, embora as universidades se intitulem instituies abertas e voltadas para o desenvolvimento humano e social, observa-se que, em

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seus editais para a inscrio no processo seletivo, nada consta em relao ao atendimento s necessidades educacionais especiais e s adequaes das provas ou do curso para o acesso de alunos surdos.

Aes afirmativas na UFGD Em termos de poltica institucional voltada incluso social e ducacional, a UFGD tem avanado significativamente nos ltimos anos. e Em 2007, contava com cerca de 2.700 alunos em 16 cursos. No Programa de Reestruturao e Expanso do Ensino Superior, criou nove novos cursos e conta, hoje, com 5.200 acadmicos matriculados. Entre os cur sos criados, cabe destacar a Licenciatura Indgena, com 120 alunos em duas turmas; os cursos de Licenciatura Letras Libras, para acadmicos surdos; e o Bacharelado Intrprete de Libras. Ao todo, a UFGD conta com 21 acadmicos surdos, trs com deficincia fsica, dois com deficincia visual e um com deficincia intelectual. Alm dessas aes afirmativas, a instituio implementou em todos os cursos o sistema de cotas, com no mnimo 25% de vagas para egressos de escolas pblicas, intensificando a oferta de bolsas direcionadas para esses estudantes se manterem na universidade. Buscou-se uma renovao pedaggica mediante proposta que atendessem aos princpios da diversidade, heterogeneidade e intercultu ralidade, com a adoo da lngua portuguesa como segunda lngua para a populao indgena e os surdos. Essas medidas so vlidas tanto nos exames vestibulares quanto no decorrer dos cursos. Assim, a renovao pedaggica na educao superior compreende: a flexibilizao e a articulao curriculares e a organizao curricular por ciclo de formao, geral e especfico. O ciclo de formao geral consiste em oferta ampla de disciplinas voltadas para uma formao slida nas reas das cincias humanas, sociais, poltica e cultural, essenciais para a formao profissional e tica do cidado. O ciclo de formao profissional comea na segunda etapa da graduao e aprofunda-se na ps-graduao. Desse modo, essas metas e estratgias propostas nas outras dimenses do plano de incluso esto tendo impacto direto e significativo na reduo da taxa de evaso. Alm dessas estratgias integradas, outras aes afirmativas foram implementadas: Projetos de ensino que atuam como aes de nivelamento, com o objetivo de compensar lacunas na formao escolar dos alunos ingressantes, principalmente nas reas de lngua portuguesa, matemtica e informtica; Ampliao dos meios de subveno estudantil, como a assistncia permanncia e alimentao; Criao de bolsas pr-estgio, monitoria, programa de educao tutorial, possibilitando aos alunos maior acesso remunerao vinculada, sem que isso comprometa o tempo dedicado ao estudo;

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Ampliao de bolsas de extenso e pesquisa voltadas s aes afirmativas; Projeto de atendimento psicossocial para alunos com dificuldades; Criao do Laboratrio de Acessibilidade de Prticas Inclusivas (Lapei), que realiza avaliao e acompanhamento dos acadmicos com necessidades especficas e educacionais especiais; elabora a adequao dos exames vestibulares; e orienta a eliminao de barreiras atitudinais, fsicas e instrucionais no interior da universidade; Reformulao dos projetos pedaggicos, com nfase na flexibilizao curricular, no uso de estratgias para a promoo da aprendizagem e da incluso educacional (novas regras de avaliao, monitorias e estgios de docncia); Ampliao dos eventos de extenso e cultura e a implantao do centro de convivncia, com o intuito de promover a integrao social dos alunos. O acesso ao ensino superior, alm dessas questes, passa pela ualidade da escola bsica. Os exames vestibulares da UFGD realizados q com o apoio do Lapei (Programa Incluir) asseguraram a lngua portuguesa como segunda lngua e a presena do intrprete. Sete candidatos surdos participaram das provas, em janeiro de 2009, sem, contudo, obterem aprovao nas provas objetivas. A preocupao com a transformao da cultura universitria tem sido constante na UFGD. Alm das aes do Lapei, foi implementada a disciplina de Libras em todos os cursos de licenciatura e instituram-se na grade curricular do Programa de Mestrado em Educao duas disciplinas: uma destinada discusso sobre polticas pblicas de incluso e outra sobre educao especial, ambas voltadas para a formao do professor pesquisador numa perspectiva de educao inclusiva.

Consideraes finais As polticas pblicas de incluso no ensino superior, no Estado de Mato Grosso do Sul, deparam-se com o enfrentamento de problemas relativos promoo de condies mais equitativas de oportunidades e de acesso aos exames vestibulares. Apesar dos avanos, das polticas afirmativas e das inovaes, as aes para a incluso nesse nvel de ensino ainda so frgeis, em virtude da ausncia de normas nos planos de desenvolvimento institucional e nos projetos poltico-pedaggicos das universidades estudadas. Observa-se a ausncia de polticas e de aes contnuas capazes de diminurem as tenses entre as condies de acesso oferecidas frente diferena e diversidade lingustica, cultural e de formao, apresentadas pelos candidatos oriundos das escolas pblicas. Nesse sentido, a UFGD tm se esforado para cumprir com as metas de ampliao do acesso, da permanncia e da incluso dos acadmicos nos diferentes cursos.

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Outrossim, cabe assinalar a necessidade de investimentos contnuos para essas aes, uma vez que o Incluir um Programa elaborado por editais, que depende do interesse, da boa vontade e das prioridades traadas pela instituio promotora da acessibilidade; no entanto, se no houver um compromisso do coletivo universitrio com rupturas paradigmticas, nos aspectos relacionais e inovaes nas prticas pedaggicas e no processo de avaliao, o acesso e a permanncia dos alunos com surdez ficam prejudicados. As pesquisas indicam que o direito lingustico tem sido garantido em parte; a presena do intrprete no determina sucesso e promoo da aprendizagem. Poucas universidades brasileiras, como tambm as do Estado de Mato Grosso do Sul, no realizam as provas e os exames vestibulares em Libras. Os resultados das pesquisas mostram que a presena do intrprete, na sala de aula, no tem sido suficiente para ampliar o acesso e a permanncia no ensino superior. A hiptese que levanto que h ausncia de articulao entre a poltica de educao especial e o ensino superior, o que se evidencia na falta de formao de professores para atuarem nesse nvel de ensino, tanto como participantes das bancas avaliadoras do vestibular, quanto como profissionais para o apoio e o suporte ao processo de incluso instrucional no interior das diferentes faculdades. Outra questo que emerge a necessidade de que as pessoas surdas possam concorrer a diferentes carreiras universitrias, tendo considerada sua produo lingustica peculiar cultura surda. Essas aes significam pensar o outro no pela negao, nem pela afirmao exacerbada da diferena. Reconhecer a cultura surda e o direito lingustico como poltica pblica passa tambm por contemplar a avaliao do vestibular dentro da concepo de educao bilngue: Libras como primeira lngua de instruo da pessoa surda e lngua portuguesa como segunda lngua na modalidade escrita. Finalmente, recorro mais uma vez ao pensamento de Deleuze, para pensar a emergncia de transformaes das prticas pedaggicas no ensino superior: Queremos pensar a diferena em si mesma e a relao do diferente com o diferente, independentemente das formas de representao que as conduzem ao mesmo e as fazem passar pelo negativo (Deleuze, 2006, p. 16). Embora a expanso das oportunidades para as pessoas surdas no ensino superior ocorra no mbito de projetos especiais como o Letras Libras, esses cursos no deixam de ser fronteiras para a construo de uma poltica lingustica fundada na cultura e na identidade surda e transformam-se, de certo modo, em espao de (des)construo de discursos, rupturas e resistncias.

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ESTUDOS

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Universidade e movimentos sociais no Brasil: uma experincia de ao afirmativa


Waldemar Marques Fernando Silveira Franco Marcelo Nivert Schlindwein

Resumo
Apresenta e discute a experincia de um curso de Agronomia voltado para assentados da reforma agrria no Estado de So Paulo, enquanto ao afirmativa, em desenvolvimento pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Campus Sorocaba. Expe os principais aspectos tericometodolgicos que orientaram a elaborao da proposta do curso, focada na agricultura familiar, a partir de um paradigma de produo sustentvel, que preserva o meio ambiente. Destaca a participao dos movimentos sociais do campo na discusso e implementao do curso e relata alguns impactos deste. Considera o curso um indicador de que a universidade pblica gratuita e de qualidade pode atender s camadas mais baixas da populao, em vez de se limitar s camadas mdia e alta, como vem ocorrendo historicamente no Brasil. Palavras-chave: educao no campo; movimentos sociais; agroecologia; reforma agrria; Pronera.

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Abstract
Social movements and university in Brazil: an affirmative action experience This article presents and discusses an agronomy course focused on agrarian reform developed by So Carlos Federal University (UFSCar) in So Paulo state. The paper shows the main theoretical and methodological aspects that guided the course focused on familiar agriculture from sustainable production paradigm that preserves the environment. It highlights the countryside social movements, the course implementation and some results. The analysis considers this experience as an indicator that the public university can serve the grassroots classes instead of upper-middle class as it occurs in Brazil. Keywords: field education; social movements; agrarian reform; agroecology; Pronera.

Embora seja um tema de grande amplitude e complexidade, este artigo se ocupar de um caso que sinaliza os novos rumos que esto (ou podero estar) se abrindo diante da universidade no Brasil. Destacamos aqui os significados de universidade e de movimentos sociais e o abismo que na histria do Pas separa ambos. Recorrendo histria, buscamos o sentido sociolgico e poltico do processo de constituio de uma sociedade extremamente desigual, como a brasileira, em que a educao superior e a cidadania caminham distncia.

Educao superior e sociedade no Brasil A ideia de universidade germina na Grcia antiga, onde a educao superior constitua privilgio de poucos, os grandes proprietrios de terras e de escravos. Para essas elites, o tempo do cio o mesmo que propicia o cultivo tanto das artes, da literatura, do esporte e da oratria quanto da filosofia e do pensamento abstrato, matrizes da cincia moderna; tambm esse mesmo tempo que cria os meios para o exerccio da governana por parte dessas elites. A aprendizagem e a prtica dos ofcios do comrcio e do artesanato e o cultivar a terra no eram afazeres que diziam respeito elite, aos poderosos. Ao atravessar a Idade Mdia, quando surgem as universidades, e chegando aos tempos modernos, a educao superior continua privilgio das camadas superiores; nem mesmo a emergncia das modernas democracias chegou a alterar essa trajetria.

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Apesar de esse ser um quadro esquemtico, ainda assim permite evidenciar um fato social que a sociologia vem reiterando, a exemplo de Bourdieu e Passeron, e que se refere ao quanto a educao est presa estrutura de classes, de poder, qualquer que seja o tempo histrico, qualquer que seja a sociedade. Para esses autores, na sociedade atual as classes sociais [so] caracterizadas, sob o aspecto da eficcia da comunicao pedaggica, pelas distncias desiguais em relao cultura escolar e por disposies diferentes para reconhec-la e adquiri-la. (Bourdieu; Passeron, 1975, p. 113). No Brasil, como j apontara Srgio Buarque de Holanda (2006, p. 126-128, 169-171) no clssico Razes do Brasil, a educao superior tem incio cerca de dois sculos depois de ocorrer com as colnias espanholas. Cursos de Direito, Medicina e Engenharia s vieram a existir em nosso Pas a partir do sculo 19, como resultado da vinda da famlia real portuguesa, acossada pelas tropas de Napoleo. Mesmo assim, mais do que o preparo para o exerccio das profisses liberais, tais cursos funcionavam como condio para acesso a cargos pblicos que garantiam segurana financeira, alm de prestgio social. A esses cursos acorriam, sobretudo, filhos dos grandes proprietrios rurais, que alm de elite econmica constituam tambm a elite poltica, detentora do poder. Em uma conferncia pronunciada no Clube de Engenharia, publicada na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos em 1957, Ansio Teixeira apresenta um quadro da educao brasileira que nos auxilia muito a compreender o que se passa hoje, embora transcorrido mais de meio sculo. No perodo de nossa histria que vai da Proclamao da Repblica Revoluo de 30, Teixeira (1957, p. 16-17) assinala que o sistema educacional da elite brasileira [...] era um sistema particular de ensino secundrio, de carter acadmico e intelectualista, [...] seguido das grandes escolas de profisses liberais, estas, em sua maioria, pblicas e gratuitas. Para o povo, havia uma certa quantidade de lugares nas escolas primrias pblicas, de onde poderia estes poucos alunos dirigir-se s escolas normais e tcnico-profissionais, estas mantidas, em quase totalidade, pelo poder pblico e, portanto, gratuitas. E conclui: Com estas escolas, por assim diz-lo, populares, o Estado reconciliava a sua conscincia democrtica, ferida pela gratuidade do ensino superior, destinado quase exclusivamente elite. Na anlise que se segue nesse artigo, Ansio Teixeira destaca a necessidade de se construir uma educao bsica de qualidade extensiva a toda a populao, de modo a atender s demandas de uma nova sociedade industrial que se impunha, em contraposio sociedade agrria brasileira tradicional. No isso que o autor vai constatar decorrido um quarto de sculo no Pas, aps a Primeira Repblica. As demandas para atender aos filhos dos pobres envergonhados em que se transformou a elite rural do pas (Teixeira, 1957, p. 20-21), bem como as novas camadas mdias urbanas, criaram fortes presses para a expanso do ensino superior gratuito, justamente para os filhos das famlias que tinham condies de pagar por tal estudo, em detrimento de uma educao bsica de carter democrtico que viesse atender populao em geral. Num perodo de oito

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anos, do final da dcada de 40 e metade de 50, a cota para as despesas com o ensino elementar diminuiu, enquanto a cota destinada ao ensino superior mais que dobrou. Para Teixeira (1957, p. 19), isto demonstra a exacerbao da tendncia [...] de buscar a classe superior do Pas obter a sua educao custa dos cofres pblicos, levando com ela, a partir desse perodo da histria, a classe mdia. As grandes mudanas por que passou o Pas a partir de ento resultaram no Brasil de hoje, uma sociedade urbana e industrial. Contudo, no alvorecer do sculo 21, Pochmann e Amorin (2003, p. 9), no Atlas da Excluso Social no Brasil, sustentam, a partir de indicadores construdos com base em dados oficiais, que sculo aps outro, dcadas e mais dcadas e o problema da excluso social no Brasil continua presente, a despeito de sua gravidade e das suas consequncias para grande parcela da populao brasileira. A industrializao ocorrida dentro de um padro imitativo de consumo no foi capaz de superar a dependncia e terminou por reforar o elitismo e a excluso social. As grandes propriedades rurais, outrora latifndios muitas delas, transformaram-se no agronegcio igualmente monocultor e voltado para o mercado externo. Afirmam os autores (2003, p. 21) que no mapa-sntese da geografia nacional de excluso social [...] sobressai a constatao de que, ao longo do territrio do quinto maior pas do mundo, h alguns acampamentos de incluso social em meio a uma ampla selva de excluso que se estende por praticamente todo o espao brasileiro. Contudo, esses acampamentos de incluso localizados sobretudo na regio centro-sul, mais do que um sinal de progresso, so a marca do esgaramento do tecido social (Pochmann; Amorin, 2003, p. 26). De sorte que, concluem os autores, ao iniciar um novo milnio, o Brasil continua a se equilibrar sobre uma frgil base como nao. Chegamos a 2011 como a stima economia do planeta. Nesse perodo, vivemos por quase um quarto de sculo sob um governo militar, cujos sinais ainda hoje se fazem sentir, no obstante decorrido quase igual perodo de governo democrtico. Nessa mesma poca, o ndice de Gini, utilizado para medir a distribuio de riqueza, aponta o Brasil como uma das sociedades de maior concentrao de riquezas no planeta, num valor nunca abaixo de 0.50, persistente em diferentes dcadas. Igualmente, a concentrao da propriedade fundiria atravessa decnios num valor nunca inferior a 0.80, em que 1.0 indica a concentrao absoluta. um indicador quantitativo que, contudo, exprime baixa qualidade de vida de grandes contingentes da populao brasileira que se espremem nos cubculos das metrpoles urbanas ou nas tendas improvisadas como residncias nos acampamentos dos sem-terra. Da mesma forma, as mudanas no ensino superior tambm foram enormes. Dias Sobrinho e Brito (2008, p. 487-507) delineiam um quadro atual preciso desse nvel de ensino no Brasil e constatam o enorme crescimento a partir dos anos 70, destacando que ele vem dando-se, sobretudo, com o setor privado, mediante a multiplicao de instituies isoladas, tendendo atualmente a um processo de concentrao, formao

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de grandes conglomerados empresariais voltados ao ensino superior, com operaes na bolsa de valores; esse nvel de ensino se transforma progressivamente, no Brasil, em mercadoria. Amplia-se enormemente a matrcula, principalmente nos cursos noturnos, abrindo passagem para o ensino superior a estudantes de estratos socioeconmicos mais baixos da populao brasileira. Em pouco mais de uma dcada, entre 1996 e 2008, a matrcula nesse nvel de ensino mais que triplicou: de 1.868.529 para 5.808.017. No obstante o crescimento do ensino superior no Brasil, dificilmente poderamos afirmar que essas mudanas tenham alterado substancialmente o quadro traado por Ansio Teixeira h mais de meio sculo, sobretudo no aspecto referente a quem tem acesso a esse nvel de ensino. A universidade pblica gratuita, com qualidade de ensino, ainda constitui a forma privilegiada de ingresso de estudantes oriundos dos estratos mdios e altos da populao brasileira, principalmente em relao aos cursos que permitem alcanar as posies de maior prestgio, renda e poder nas hierarquias ocupacionais do mundo do trabalho.

Movimentos sociais do campo no Brasil e presso por educao superior Numa outra linha paralela evoluo da educao em nosso Pas, est a histria dos movimentos sociais. Rocher (1971, p. 38) entende como movimento social uma organizao nitidamente estruturada e identificvel, que tem como finalidade explcita agrupar membros em vista da defesa ou da promoo de certos objetivos precisos, geralmente com uma conotao social. Caracteriza-se pelo seu carter reivindicativo, pelo sentimento de excluso ou necessidade de afirmao referente a questes importantes assim consideradas pelos participantes do movimento. Na histria do Brasil, tais movimentos foram e continuam a ser m anifestaes de uma sociedade excludente, que coloca sua margem grandes contingentes, privando-os dos benefcios gerados socialmente. Para citar exemplos significativos dos movimentos sociais no Brasil, recorrendo a Queiroz (1965, p. 203-219, 246-260), vamos localizar no incio da Primeira Repblica dois acontecimentos de notvel expresso poltica na histria do Pas, em duas regies opostas do ponto de vista geogrfico, bem como, e, sobretudo, do ponto de vista econmico. No interior da Bahia, assistimos Guerra de Canudos, que aniquila a comunidade liderada pelo mstico Antnio Conselheiro, a pretexto de constituir ameaa Repblica. Cerca de meia dcada depois, na divisa do Paran com Santa Catarina, a Guerra do Contestado esmaga um movimento de natureza religiosa cujos integrantes constituam em grande parte, como no caso anterior, os deserdados da Repblica h pouco inaugurada. Com o desenvolvimento urbano e a industrializao, movimentos operrios e, posteriormente, estudantis entram em cena numa atuao crescente de presso sobre o Estado, que vem a culminar no golpe militar

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de l964; na base de todos esses fatos est a excluso social, marca da sociedade brasileira. Passado o perodo do governo militar, ressurgem com fora os movimentos sociais. Embora a sociedade brasileira tenha se firmado como uma sociedade urbano industrial, surgem os movimentos sociais dos excludos da terra, especialmente o Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), que apresenta grande estruturao com um forte quadro de lideranas. No s a presso pelo acesso terra constitui motivo de luta deste movimento, mas tambm a presso por educao. A ele se agregam outros movimentos sociais do campo, tais como: Federao dos Trabalhadores da Agricultura Familiar do Estado de So Paulo (FAF), Federao dos Empregados Rurais Assalariados do Estado de So Paulo (Feraesp) e Organizao das Mulheres Assentadas e Quilombolas do Estado de So Paulo (Omaquesp). Pode-se dizer, portanto, que, no atual cenrio das foras sociais que definem (ou contribuem para definir) os rumos da educao no Brasil, novos protagonistas entraram em cena: os movimentos sociais do campo. No ensino superior, essa presena, por que no dizer presso, se faz sentir junto a universidades pblicas. Geografia, Pedagogia e Agronomia so alguns exemplos de cursos em andamento atualmente no Estado de So Paulo cujos estudantes so assentados da reforma agrria. Um caso especial reflexo dessa presso dos movimentos sociais do campo sobre a universidade o curso de Agronomia com nfase em Agroecologia em Sistemas Rurais Sustentveis, atualmente em andamento na Universidade Federal de So Carlos, no Campus de Sorocaba. Caso especial, porque esse tipo de curso tem um custo elevado, caracterizado como um dos bastante demandados pela classe mdia urbana na sua trajetria pela busca de formao superior. uma experincia que traz sentido emblemtico de um rumo diferenciado que pode estar se iniciando para a universidade pblica brasileira: receptividade a outras camadas da populao excludas da educao de qualidade, da educao superior. Tal mudana que se vislumbra algo que se soma poltica de aes afirmativas implementada pelo governo federal nos ltimos anos, que objetiva assegurar oportunidade de acesso universidade de estudantes oriundos da populao negra, indgena e, no caso, dos assentados da reforma agrria. Dado o forte significado poltico e educacional deste curso de Agronomia destinado a assentados da reforma agrria, procuraremos apresentar com certo detalhe o processo de construo da proposta pedaggica e de gesto, bem como os aspectos principais que definem essa proposta como inovadora, os quais so: como nasceu a proposta; a agricultura e o meio ambiente; a agricultura familiar no Brasil; em busca de uma nova proposta de agricultura sustentvel; o marco conceitual da agroecologia; a proposta pedaggica do curso de Agronomia para os assentados; as formas de gesto e acompanhamento do curso; e, finalmente, os impactos deste.

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Histrico do curso de Agronomia para assentados da reforma agrria A proposta deste curso nasceu do Seminrio Universidade e Reforma Agrria, em junho de 2006, realizado pela Pr-Reitoria de Graduao da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), do qual participaram representantes dos movimentos sociais do campo no Estado de So Paulo, sendo eles: Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), Federao dos Trabalhadores da Agricultura Familiar do Estado de So Paulo (FAF), Federao dos Empregados Rurais Assalariados do Estado de So Paulo (Feraesp) e Organizao das Mulheres Assentadas e Quilombolas do Estado de So Paulo (Omaquesp), bem como Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (Incra), Regional de So Paulo, rgo responsvel pelo Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera). Decidiu-se pela efetivao de dois cursos: Pedagogia e Agronomia, realizados, respectivamente, em So Carlos e no Campus de Sorocaba. Merece destaque a participao dos movimentos sociais nas discusses que definiram os princpios, os objetivos e as bases metodolgicas e de gesto do curso. O curso de Agronomia busca oferecer qualificao profissional diferenciada que contemple a interao entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso e maior integrao entre a UFSCar e o universo dos agricultores familiares assentados no Estado de So Paulo. A p roposta leva em considerao as caractersticas e especificidades ecolgicas e edafoclimticas e a realidade sociocultural e econmica dos assentamentos. A delimitao, abrangendo apenas o Estado de So Paulo, atendeu demanda dos movimentos sociais. O curso foi concebido de forma a garantir a formao de agrnomos com um perfil profissional que os habilite a analisar criticamente as situaes e a repensar as formas de interao da agricultura com a reali dade na qual est inserida, com nfase no segmento da agricultura familiar, contribuindo para a equidade na distribuio da renda, a valorizao das culturas locais e o respeito ao meio ambiente. Poucos so os esforos na formao de profissionais com um contedo tcnico-cientfico que trabalhe com a perspectiva da construo de um novo modelo de desenvolvimento agrcola sustentvel, no mbito dos sistemas produtivos individualmente, das comunidades e das organizaes representativas da agricultura familiar.

O marco referencial da agroecologia

problematizao A elaborao da proposta do curso se deu a partir da da agricultura contempornea, que est vivenciando uma crise sem precedentes, pois a forma pela qual tem sido orientada acarreta srios impactos sociais e ambientais em mbito mundial. O problema mais preocupante atinge pases como o Brasil, tambm considerado pas emergente, devido transferncia linear para as regies tropicais e

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subtropicais de um padro tecnolgico com uso de capital intensivo, gerado para realidades temperadas e frias. Entre os problemas creditados ao setor agrcola em pases como o Brasil, esto o aumento da dependncia e a perda de eficincia energtica, o desflorestamento e a perda de biodiversidade, a reduo da variabilidade gentica e a susceptibilidade s pragas das espcies melhoradas para altas produtividades, as doenas e os estresses ambientais, a degradao dos recursos florestais e edficos pelo manejo inadequado, os desequilbrios biolgicos e ecolgicos resultantes da monocultura e do uso de agroqumicos, a poluio do ambiente, dos alimentos e do ser humano por agrotxicos e, finalmente, a concentrao de terra, renda e meios de produo com a desigual apropriao da riqueza gerada pelo setor. Tal situao tem motivado a busca de novos entendimentos e concepes na investigao agronmica e na conduo dos processos pro dutivos agrcolas, por meio de enfoques e mtodos mais abrangentes que propiciem o entendimento do todo, campo em que se insere a abordagem sistmica, holstica, a busca da inter e da transdisciplinaridade. Trata-se, pois, da construo de outro referencial tcnico-cientfico enquanto base para ao. O que se vem tornando cada vez mais claro que um referencial conceitual e analtico cartesiano e reducionista se mostra limitado e insuficiente na determinao das causas e na identificao das alternativas de superao dos crescentes problemas produtivos agrcolas e dos impactos negativos gerados pelo setor. Nessa esfera, a agroecologia pode dar uma expressiva contribuio enquanto uma rea da cincia que utiliza referencial terico e conceitual fundamentado na abordagem sistmica, buscando entender e analisar a agricultura como um todo (Altieri, 1989, p. 42). A agroecologia definida como:
A disciplina cientfica que enfoca o estudo da agricultura sob uma perspectiva ecolgica e com um marco terico cuja finalidade analisar os processos agrcolas de forma abrangente. O enfoque agroecolgico considera os ecossistemas agrcolas como as unidades fundamentais de estudo; e, nestes sistemas, os ciclos minerais, as transformaes de energia, os processos biolgicos e as relaes socioeconmicas so investigadas e analisadas como um todo. (Altieri, 2004, p. 23).

Assim, a agroecologia requer um enfoque sistmico, que uma ecorrncia e ao mesmo tempo faz parte dessa nova viso que se pred tende construir a respeito da agricultura. Um sistema pode ser definido como um conjunto de componentes fsicos, um conjunto ou coleo de coisas, unidas ou relacionadas de tal maneira, que formam e atuam como uma entidade, um todo (Becht, 1974, p. 579). Tal conceito embute dois aspectos fundamentais a qualquer sistema que se pretenda estudar: estrutura e funo. A primeira est relacionada com o arranjo dos compo nentes do sistema e a segunda com a atuao dele. A funo de um sistema sempre se define em termos de processos e est relacionada com o de receber entradas e produzir sadas (Gliessmann, 2000, p. 343). A noo

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fundamental a totalidade do sistema e tambm o complexo dos fatores fsicos formando o que chamamos de bioma, em sentido lato, os fatores do habitat. Os sistemas assim formados, do ponto de vista da ecologia, so as unidades bsicas da natureza na superfcie terrestre. A par da problemtica da agricultura em geral, a agricultura convencional nos trpicos configura uma conjuntura em que a degradao socioambiental se tornou evidente. Em decorrncia disso, a preocupao com a sustentabilidade passou a ocupar lugar central nos debates contemporneos, assim como a busca de alternativas que propiciem a superao das desigualdades sociais e da degradao dos recursos naturais. Na realidade brasileira, o sistema educacional vigente, em geral, oferece uma formao profissional voltada ao atendimento de um mercado de trabalho determinado pelo padro tecnolgico hegemnico e pelos segmentos empresariais e comerciais. Nesse crculo vicioso, os agricultores esto cada vez mais inseridos em um processo de relaes de troca bastante desigual com os capitais industrial, comercial e financeiro, de forma subordinada, resultante do modelo tecnolgico hegemnico, que amplia a dependncia da agricultura de energia externa. A partir do final da Segunda Guerra Mundial, e de forma mais expressiva com o advento da chamada Revoluo Verde, o setor pro dutivo agropecurio de muitos pases sofreu transformaes estruturais expressivas. Tal orientao busca o aumento da produo e da produtividade por meio da manipulao gentica e da artificializao do processo produtivo pelo uso de agroqumicos (fertilizantes de sntese e agrotxicos) e energia externa, desprezando-se os saberes historicamente acumulados pelos agricultores. Estes adequaram seus sistemas produtivos a cada realidade especfica local, adaptando-os a condies adversas, mediante um processo emprico de tentativa e erro, gerando sistemas de cultivo que permitiram o crescimento das populaes e o desenvolvimento de sociedades complexas segundo a disponibilidade de recursos locais. Particularmente no mbito da agricultura familiar, esses impactos foram expressivos: concentrao de renda em detrimento do pequeno produtor, reduo significativa das ocupaes no campo com a intensificao da mecanizao dos processos produtivos, queda do preo dos produtos recebido pelo agricultor e crescente endividamento do produtor e, por fim, a evaso da grande maioria dos jovens do meio rural. A agricultura familiar tem grande importncia no cenrio socioeconmico brasileiro, por sua capacidade tanto de absoro de mo de obra como de produo, especialmente de alimentos bsicos. No incio desta dcada, cerca de 85% das propriedades rurais do Brasil pertenciam a famlias. Existiam mais de 4,5 milhes de estabelecimentos agrcolas familiares no Pas, envolvendo um universo de 13,8 milhes de pessoas. Esses estabelecimentos produziam mais de 60% dos alimentos consumidos no Brasil, empregavam 77% do total de pessoal ocupado na agricultura e eram responsveis por 38% do valor bruto da produo agropecuria nacional. Se, de um lado, a agricultura convencional tende a produzir a insustentabilidade, de outro, os assentamentos de reforma agrria que

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no redefinirem suas estratgias de organizao da produo estaro caminhando nessa mesma direo. Isso refora a necessidade de uma poltica educacional voltada para a qualificao especfica em agroecologia e sistemas rurais sustentveis. Focalizando nossa ateno nos assentamentos de reforma agrria existentes hoje no Estado de So Paulo, temos o seguinte quadro: no incio de 2007, a reforma agrria estava presente em 76 municpios desse Estado, com 209 projetos de assentamentos instalados em diversas regies e em diferentes estgios de desenvolvimento. Ao todo, so 12.457 f amlias vivendo em assentamentos, o equivalente a mais de 43 mil pessoas, entre homens, mulheres, jovens e crianas, que, alm da possibilidade de insero social e exerccio da cidadania, passaram a contribuir para o desenvolvimento rural desse Estado. As famlias assentadas em projetos criados e administrados pelo Incra em reas desapropriadas, pblicas da Unio ou adquiridas pelo Decreto n 433/1992 e pela Fundao Instituto de Terras do Estado de So Paulo (Itesp) em reas devolutas e pblicas estaduais esto, em sua maioria, na regio de Pontal e Araatuba (45% e 18%, respectivamente) (Brasil, 1992). Com a comprovao da insustentabilidade do padro tecnolgico atual, novos marcos conceituais e operacionais passaram a ser construdos, visando melhor clarear e fundamentar propostas que apontem para a consecuo de processos de produo agrcola sustentveis. Tal construo tem ocorrido na esfera dos conceitos, das diretrizes, dos objetivos e dos princpios, buscando abranger as dimenses social, ecolgica, energtica e econmica da sustentabilidade (Altieri, 1989, p. 207). O quadro aqui delineado da agricultura familiar e o novo paradigma da sustentabilidade que necessariamente dever orientar as prticas produtivas colocam a necessidade de formao de profissionais capazes de atuar nessa direo, ou seja, estabelecem a demanda de formao de um profissional com outro perfil. O perfil do profissional que tomamos como referncia segue aquilo que a UFSCar (2008) define no seu documento Perfil do Profissional a ser formado na UFSCar, coerente com as mudanas e o ritmo destas nas sociedades contemporneas. Nesse sentido, ele deve ser uma pessoa capaz de aprender de forma autnoma e contnua (UFSCar, 2008, p. 5), articulado com as fontes geradoras de pesquisas e informaes. Talvez seja essa a marca mais proeminente do profissional nos dias de hoje, qualquer que seja sua rea de atuao. Aspectos mais especficos desse perfil indicam que esse indivduo deve estar apto a produzir e divulgar novos conhecimentos, tecnologias, servios e produtos (p. 7), bem como empreender formas diversificadas de atuao (p. 9), agindo inter/ multi/transdisciplinarmente (p. 11), rompendo barreiras que isolam o saber profissional. Esse perfil destaca uma dimenso fortemente tica do agir profissional ao sinalizar que deve pautar-se na tica da solidariedade enquanto ser humano, cidado e profissional (p. 17), buscando maturidade, sensibilidade e equilbrio ao agir profissionalmente (p. 19). Trata-se de formar

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um indivduo que no apenas atenda s demandas socioprofissionais da sociedade brasileira, com nfase nas reas de reforma agrria, mas tambm caudatrio de valores que esto na base da construo de uma sociedade democrtica e mais justa. Como tal, dever atuar tendo como horizonte maior de sua ao uma viso planetria de compromisso com a preservao da biodiversidade no ambiente natural e construdo com sustentabilidade e melhoria da qualidade de vida (p. 13). Para tanto, esse profissional dever apresentar um conjunto de competncias. Competncia (Ramos, 2001, p. 71-89) aqui definida como a capacidade real do sujeito para atingir um objetivo ou um resultado num dado contexto, capacidade de enfrentamento de situaes e acontecimentos prprios de um campo profissional. A noo de competncia refere-se a conhecimentos que no se limitam ao nvel de sua aplicabilidade e pressupe, tambm, um exerccio reflexivo em que o sujeito mobilize suas aprendizagens em favor das situaes e seu enfrentamento, ou seja, tais competncias devero expressar um conjunto de conhecimento tecnolgico de forte base cientfica.

Matriz curricular do curso de Agronomia para assentados da reforma agrria Os grupos de conhecimentos discriminados a seguir abrangem o que est sendo considerado neste curso de Agronomia como o repertrio bsico para que o estudante desenvolva, ao longo de sua formao, as competncias e habilidades previstas. Esses conhecimentos encontram-se organizados em cinco grupos conceituais e em um grupo de atividades integradoras: Cincias da Natureza e Matemtica; Cincias Humanas; Recursos Naturais; Produo Animal, Vegetal e Agroecologia; Engenharia Agrcola e Tecnologias; Atividades Integradoras. Segue abaixo a caracterizao de cada um desses grupos, destacando as questes/contedos que devem contemplar dentro da proposta pedaggica e a relao das disciplinas componentes de cada um.

Cincias da Natureza e Matemtica


Esto relacionadas a diferentes reas do conhecimento cujos contedos abordaro aspectos/questes bsicas indispensveis para a apropriao e produo dos saberes necessrios formao do agrnomo. Fazem parte deste grupo de conhecimento disciplinas/atividades curriculares cujos contedos se relacionam fsica, qumica, matemtica e biologia. A partir desses contedos, os estudantes devero se apropriar de um conjunto de conhecimentos e prticas que subsidiam e fundamentam a compreenso de outros fenmenos e processos que configuram a especificidade da rea de agronomia e que pressupem outras abordagens cientficas. Este conjunto

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de disciplinas funciona como uma introduo aos elementos conceituais e metodolgicos, base de todo e qualquer conhecimento cientfico.

Cincias Humanas (CH)


A rea de Cincias Humanas, com especial destaque a s ocioeconomia, tem como objetivo contribuir para a formao do estudante no que se refere s dimenses sociopolticas e econmicas de sua prtica profissional e inclui questes bsicas da filosofia da cincia trabalhadas numa perspectiva desmistificadora do conhecimento cientfico, reconhecendo as inter-relaes existentes entre cincia, tecnologia e sociedade. Aspectos cruciais da sociologia possibilitaro o reconhecimento das especificidades da organizao sociopoltica e das relaes de poder e dominao no meio rural. Este conjunto de disciplinas dever habilitar o estudante a desenvolver uma reflexo terica do processo histrico, para elaborao de uma matriz de anlise socioeconmica e poltica determinante na interpretao da dinmica atual do modo de produo capitalista, bem como desenvolver cenrios e anlises de conjuntura socioeconmica e poltica. Parte-se da premissa de que o processo de construo da sustentabilidade do assentamento de reforma agrria passa tambm pela apropriao das ferramentas de gesto utilizadas pelas empresas na atualidade, que devem contemplar adaptaes necessrias realidade das pequenas produes rurais, indo alm da produo familiar voltada para a subsistncia e buscando profissionalizar as famlias assentadas para produo fortemente voltada ao mercado consumidor. Tem-se como meta apoiar, em termos prticos, os agricultores quanto diferenciao, diversificao e agregao de valor, industrializao e comercializao direta dos produtos e servios, formao de grupos informais, associaes e cooperativas, organizao de cadeias produtivas solidrias e formao de redes de cooperao. Este conjunto de conhecimentos contribui, tambm, para melhores relaes interpessoais.

Recursos Naturais (RN)


Neste eixo de conhecimentos, so analisados os fatores biticos e abiticos que compem as paisagens e o ambiente, mediante metodologias e prticas de interpretao desse ambiente a partir de seus principais componentes estruturantes. Dentro do conjunto de disciplinas propostas, so apresentados dois blocos interdependentes: I) Disciplinas de Diagnose e Prticas Metodolgicas, que tm como meta capacitar os alunos na interpretao dos aspectos bsicos que constituem a paisagem agrcola e a experimentao de mtodos de anlise desses diferentes componentes e suas inter-relaes; e II) o bloco referente a Disciplinas envolvendo Manejo e Conservao, nas quais sero apresentadas teorias que habilitam o aluno a discutir de forma crtica e propor projetos e programas de manejo e conservao nos ambientes agrcolas.

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Produo Animal, Vegetal e Agroecologia (Pava)


Este bloco de disciplinas abrange as temticas relativas produo vegetal e animal, orientadas segundo os princpios agroecolgicos, na perspectiva da sustentabilidade em tal atividade antrpica. Trabalhar-se-o os conhecimentos e os princpios da ecologia passveis de ser apropriados na conduo dos agroecossistemas, as estratgias de manejo e conservao dos recursos naturais que prescindam da tcnica, os processos e insumos agressivos ao ambiente e ao ser humano e a conduo dos sistemas produtivos com base nas distintas realidades ecolgicas e socioeconmicas, em suas dimenses vegetal e animal.

Engenharia Agrcola e Tecnologias (EAT)


Tal campo rene as disciplinas afins s temticas relativas aos campos da engenharia que so demandados na conduo da produo agrcola, nas esferas da mecnica, construes, benfeitorias e instalaes, eletricidade, hidrulica e obras de infraestrutura. Integra tambm tal escopo a disciplina de recuperao de reas degradadas.

Integradoras (INT)
O eixo destas disciplinas constitui um dos mais importantes e lementos didtico-pedaggicos do projeto na busca de uma formao integrada, na perspectiva do conhecimento em rede. Elas ajudaro a efetivar o uso da pesquisa como norteadora do curso. Nesse processo, partindo da realidade local dos assentamentos, os estudantes tero elementos para aprofundar a reflexo e a sistematizao no desenvolvimento da monografia, uma das principais ferramentas de avaliao do curso. As disciplinas deste eixo foram estruturadas de modo a permitir o dilogo com os contedos especficos na elaborao e discusso coletiva de ferramentas, metodologias e referenciais tericos usados na construo da pesquisa e na apresentao dos seus resultados. Para tanto, trabalha-se inicialmente com elementos bsicos que levam a essa sistematizao, como a Leitura e Produo de Textos e os enfoques sistmico e dialtico dentro da Metodologia de Pesquisa; o diagnstico do contexto e a apresentao de resultados parciais nos seminrios coletivos; a Leitura e Produo de Textos Cientficos num estgio mais avanado; e a consequente apresentao da monografia final estruturada nos seminrios coletivos.

Abordagem metodolgica do curso Concebida a proposta de curso a partir da realidade j referida e do paradigma de sustentabilidade, uma nova abordagem metodolgica se

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impe para o desenvolvimento do curso. O marco metodolgico mencionado abrange duas dimenses distintas, mas que se completam: a dimenso pedaggica e a dimenso da gesto do curso.

Dimenso pedaggica
A dimenso pedaggica se fundamenta numa abordagem construtivista, que revela todos os participantes de um processo pedaggico como sujeitos atuantes, que tm conhecimentos, so capazes e se educam mutuamente. Embora com papis especficos e diferenciados, professores, estudantes, organizaes ou comunidades educam-se num processo coletivo de construo, troca e aquisio de conhecimentos, a partir do que cada um j sabe e do conhecimento cientfico j sistematizado, em dilogo com as prticas cotidianas dos prprios sujeitos. Em todos os tempos e espaos, sero envidados esforos na c oncretizao de uma abordagem na qual os diversos conhecimentos dialoguem e os sujeitos qualifiquem sua prxis. Embora tenham caractersticas especficas, esses tempos e espaos esto inter-relacionados e tm um papel importante no desenvolvimento de projetos que contribuam para as evolues individual e social do estudante, as quais se condicionam mutuamente, e de suas comunidades de origem. Alm das atividades presenciais, o estudante desenvolver sempre mediante orientao diagnsticos, pesquisas, elaborao e execuo de projetos em sua propriedade e/ou comunidade, nos quais sero orientados, acompanhados e avaliados pelos professores, monitores e colaboradores da iniciativa. O curso possibilitar aos participantes estudar, pesquisar e desenvolver projetos e prticas que lhes permitam o domnio de fundamentos, princpios e bases cientficas seguras para atuarem em diferentes instncias: nos sistemas produtivos, nas comunidades e organizaes da agricultura familiar (grupos, associaes, cooperativas e sindicatos) e no campo das polticas pblicas. Visando atingir o perfil profissional desejado, esse projeto adota uma estrutura curricular que viabiliza uma relao permanente entre instituio de ensino, educando e comunidade, articulando (e valorizando) o saber acadmico historicamente acumulado com o saber popular e emprico dos sujeitos locais. As aes de ensino sero desenvolvidas na perspectiva da interdisciplinaridade, articuladas com as atividades de pesquisa e extenso, numa concepo de construo do conhecimento em rede, em que a disciplina um ponto constitutivo dessa rede, no um fim em si mesma. Uma estratgia a ser adotada, visando integrao de atividades de ensino, pesquisa e extenso, o regime de alternncia, no qual os educandos dedicaro uma parte de seu tempo escolar s atividades didticas presenciais e outra parte a trabalhos em seus agroecossistemas e/ou junto sua comunidade de origem, contemplando os aspectos produtivos, tecnolgicos e poltico-organizacionais.

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Como a evoluo individual e a grupal se condicionam mutuamente, o aspecto fundamental da metodologia proposta a garantia de atividades individuais, em pequenos grupos e em grupos maiores para estudo, elaborao, pesquisas e prticas. Essas atividades complementares so importantes frente orientao desejada na construo e organizao do conhecimento. Os tempos e os espaos coletivos possibilitam a troca, o debate, o contraditrio, a interao, a cooperao e o exerccio da liderana e da democracia. Os tempos e os espaos individuais possibilitam a reflexo e a observao de fenmenos de interesse particular, o desenvolvimento do potencial pessoal e o processo individual de sistematizao e (re)organizao dos conhecimentos, o que qualificar ainda mais a participao de cada um no grupo e no processo do curso, desencadeando um crculo virtuoso de aprendizagem. O papel do curso, nesse sentido, promover e orientar vivncias individuais e grupais, garantindo a inter-relao entre os processos pessoais e coletivos em torno de um projeto pedaggico coerente, que respeite e valorize os saberes individuais e contribua na organizao dos diversos conhecimentos do grupo, aprofundando-os, problematizando-os, ampliando-os e reelaborando-os, quando necessrio, a partir de bases mais slidas de conhecimentos. Esses tempos e espaos diferenciados visam, ao mesmo tempo, garantir o desenvolvimento da individualidade e da coletividade, produ zindo comportamentos, atitudes, conceitos e valores importantes para a atuao do futuro profissional que, desde seu ingresso no curso, vivencia a experincia de ser um agente de desenvolvimento sustentvel e de atuar cooperativamente, assumindo seu papel no grupo. Alm das atividades presenciais, o estudante estimulado e o rientado na realizao de diagnsticos, pesquisas, elaborao e execuo de projetos no assentamento, atividades em que sero orientados, acompanhados e avaliados pelos professores, monitores e colaboradores da iniciativa. Devero ser criadas condies necessrias para que professores acompanhem, periodicamente, os trabalhos dos educandos em seu tempo-comunidade. Dentro dessa perspectiva, possibilitar-se- uma relao mais permanente entre instituio de ensino, educando e comunidade, articulando os saberes acadmicos historicamente acumulados com os saberes populares dos sujeitos locais. Assume-se, tambm, o diagnstico como elemento que introduzir o estudante na prtica do planejamento e da gesto, aspecto a ser abordado de forma recorrente no decorrer do curso.

Dimenso da gesto do curso


A outra importante dimenso metodolgica do curso refere-se gesto, lembrando aqui o que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

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Nacional (LDB Brasil, 1996), no seu art. 3, quanto ao princpio de gesto democrtica do ensino pblico. A coordenao deste curso feita com base no que define a Portaria GR n 662/03 (UFSCar, 2003) e nas diretrizes que determinam as atribuies do coordenador e do Conselho de Curso da UFSCar. Essas diretrizes estabelecem uma coordenao colegiada, composta por representantes dos discentes e por professores de diferentes reas do conhecimento, as quais incluem um leque de disciplinas afins. Tal coordenao estimula a participao efetiva desses diferentes segmentos, sendo que as reunies do Conselho de Curso se constituem como um foro de debate referente s questes do curso, promovendo a divulgao de informaes, as discusses sobre os objetivos do curso e das disciplinas e a implementao dos planos de ensino, bem como a inter-relao das disciplinas entre si, de modo que a viso de conhecimento como rede se torne operacionalizvel. O Conselho do Curso composto por cinco docentes e um representante discente por turma, com direito a voto, e pela secretaria da coordenao, sem direito a voto. Cada professor representa um dos seguintes ncleos de conhecimento da Agronomia: Cincias da Natureza e Matemtica; Cincias Humanas; Recursos Naturais; Produo Animal, Vegetal e Agroecologia; Engenharia Agrcola e Tecnologias. Os docentes que compem o Conselho e seus suplentes so indicados por seus pares para mandato de dois anos e os representantes discentes e seus suplentes so eleitos por seus pares para mandato de um ano. O coordenador e o vice-coordenador so eleitos, de forma paritria, por dois conjuntos de votantes, sendo o primeiro formado pelos professores e servidores tcnico-administrativos e o segundo pelo pessoal discente; os mandatos so de dois anos. A Coordenao do Curso se d tambm por uma Direo Colegiada composta por 15 membros, sendo cinco docentes da UFSCar, quatro representantes dos discentes, um representante de cada um dos Movimentos Sociais (MST, FAF, Feraesp e Omaquesp) e um do Incra. Essa Coordenao funciona de modo no oficial, como uma estratgia para manter a participao efetiva de diferentes instituies (UFSCar, Incra/Pronera) e movimentos sociais. Uma equipe de trs monitores responsvel pelo acompanhamento dos educandos em seu tempo-comunidade, monitorando-os e orientando-os, em uma ao integradora dos tempos presenciais e comunitrios. Os monitores acompanham as atividades presenciais e a construo dos projetos individuais a serem realizados nas comunidades e nos sistemas produtivos, os quais viro a embasar as monografias finais. Cada monitor responsvel por aproximadamente 17 estudantes no tempo-comunidade divididos nas diferentes regies do Estado, assessorando-os e informando os professores e o coordenador do curso sobre o andamento dos trabalhos de campo.

Andamento do curso e lies aprendidas Em maro de 2011 o curso alcanou a metade do seu trajeto, previsto para um perodo de cinco anos. Nesse percurso, muitas dificuldades

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foram e esto sendo enfrentadas: estrutura fsica, financiamento, formas de gesto acadmica e outras. Contudo, dentro dos marcos definidos no projeto-pedaggico aqui delineados, alguns aspectos j podem ser apontados como indicadores positivos desse processo. Primeiramente, a desistncia pode ser considerada baixa: dos 60 aprovados, decorrida a metade do curso, 9 desistiram, permanecendo hoje uma turma com 51 estudantes; uma taxa de desistncia pequena, dadas as condies em que opera o curso so enormes as dificuldades de transporte dos estudantes, oriundos de todos os pontos do Estado de So Paulo; a especificidade da trajetria escolar desses alunos, muitos deles com precria formao escolar de grau mdio; e a infraestrutura de alojamento e alimentao que requer contratao terceirizada de servios. Acrescente-se a isso o fato de que a frequncia s aulas em tempo integral por um perodo superior a trs meses impede que o estudante se dedique ao seu lote de terra, muitas vezes com srios prejuzos para a manuteno do aluno e de sua famlia. A persistncia do estudante com esse perfil social no curso revela que possvel, dadas as condies de apoio que a universidade deva cumprir, que pessoas que jamais poriam o p em qualquer curso superior tenham acesso e permanncia a uma educao de qualidade. Outro aspecto que cumpre aqui registrar diz respeito aos impactos do curso. Essa questo dever receber maior ateno da Coordenao mediante um acompanhamento mais sistemtico at o final do curso, quando se completar a trajetria acadmica do estudante. Contudo, j se podem perceber alguns sinais indicativos desses impactos. Um deles refere-se a um projeto de desenvolvimento de sistemas agroflorestais em desenvolvimento na regio do Pontal do Paranapanema, do qual participam estudantes deste curso de Agronomia. So oportunidades de insero profissional que se abrem para pessoas que, nas condies que configuram a sociedade brasileira atual, de extrema concentrao, jamais teriam essas chances. Outro ponto refere-se a projetos de produo e de assistncia tcnica a comunidades de assentados que esto sendo elaborados por estudantes do curso e devero iniciar seu desenvolvimento no decorrer deste, continuando aps seu trmino. Do total de 51 estudantes, 10 so bolsistas e esto envolvidos em projetos de ensino, pesquisa e extenso, com o apoio financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e do Programa de Educao Tutorial (PET) do Ministrio da Educao (MEC). So projetos que, no seu mbito, alteraro substancialmente as t cnicas e os m odelos de produo em busca de uma produo sustentvel, baseada no paradigma da agroecologia, articulada a cadeias produtivas que fortaleam a agricultura familiar.

Consideraes finais Este curso de Agronomia para assentados da reforma agrria d emonstra que possvel que pessoas com uma trajetria social

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diversa daquela que vem constituindo tradicionalmente os discentes das universidades pblicas ingressem e permaneam com qualidade nelas. Esse fato pe em questo o argumento do mrito acadmico proporcionado pelos vestibulares, o qual tende a confirmar a hiptese de Bourdieu e Passeron sobre a seletividade social, apontando na direo de que as formas de acesso universidade pblica se voltam mais para perpetuar as desigualdades sociais do que para a seleo dos mais competentes. Essa uma questo polmica, sem dvida, que no permite concluses apressadas. De qualquer modo, a experincia deste curso de Agronomia para assentados da reforma agrria fortalece a convico de que necessrio repensar e, mais do que isso, redefinir os critrios de acesso ao ensino superior pblico e as formas de apoio ao estudante. Estaramos, nesse caminho, retomando a trilha apontada pelo educador Ansio Teixeira na busca da democratizao da educao superior. Nesse sentido, possvel perceber que novos rumos esto abrindo-se nessa direo: o poder pblico est atuando, a universidade pblica est movendo-se.

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Waldemar Marques, doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), ex-professor da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e atual professor no curso de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Sorocaba (Uniso). waldemar.marques@prof.uniso.br Fernando Silveira Franco, doutor em Cincias Florestais pela Universidade Federal de Viosa (UFV), professor adjunto nos cursos de Engenharia Florestal e Biologia da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Campus Sorocaba, e coordenador do curso de Agronomia com nfase em Agroecologia e Sistemas Rurais Sustentveis Pronera-Incra/ UFSCar. fernandosf@ufscar.br Marcelo Nivert Schlindwein, doutor em Cincias Biolgicas (Zoologia) pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), professor adjunto nos cursos de Biologia, Turismo e Agronomia com nfase em Agroecologia e Sistemas Rurais Sustentveis Pronera-Incra/UFSCar, da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Campus Sorocaba. mnivert@ufscar.br Recebido em 20 de abril de 2011. Aprovado em 29 de outubro de 2011.

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ESTUDOS

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Aes afirmativas: o critrio racial e a experincia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Michele Barcelos Doebber Gregrio Durlo Grisa

Resumo
Analisa o Programa de Aes Afirmativas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e as mudanas efetivadas a partir da criao de programas de apoio a sua permanncia. Utiliza observaes e registros de campo. Justifica-se pela efervescncia que as polticas afirmativas provocaram na Universidade e pelo envolvimento dos autores no planejamento e nas aes do Programa. Com base nos dados disponibilizados pela Universidade e nas interpretaes realizadas, diagnostica-se o aumento do ingresso de estudantes negros de escola pblica, a subutilizao de cotas raciais, o aumento de aes que visam permanncia e a falta de dilogo intertnico. Palavras-chave: ao afirmativa; racismo; universidade.

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Abstract
Affirmative actions: the racial criteria and the Rio Grande do Sul Federal University experience The study analyzes the Rio Grande do Sul Federal University Affirmative Actions Program and the changes since the creation of access and permanence programs. It utilizes observation and camp registers. This is justified by the impact of the affirmative policies in the University as well as the authors participation in the planning of the Program. Based on data analysis, it was diagnosed the rise of the public school black students access , the racial quotas subutilization, an increase of permanence actions and lack of interethnic dialogue. Keywords: affirmative actions; racism; university.

O presente artigo se prope a discutir o tema das aes afirmativas, tendo o critrio racial como orientador de polticas pblicas que promovam a reverso das desigualdades tnico-raciais. Inicialmente, construmos uma retomada histrica fazendo referncia sustentao do racismo com base legal e a sua justificativa cientfica e, em seguida, debatemos brevemente sobre a construo da subjetividade da populao negra no modelo de formao do Estado brasileiro. Analisar a implementao e o desenvolvimento do Programa de Aes Afirmativas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), bem como as mudanas efetivadas por meio de investimentos e medidas que esto sendo implantadas pela gesto da Universidade para aperfeioar as aes afirmativas, o principal objetivo deste artigo. Traremos ainda, no interior do trabalho, algumas explicaes sobre o formato adotado pela Universidade e as contextualizaes acerca do cenrio poltico que se instaurou antes e depois da adoo das aes afirmativas. Este documento foi produzido a partir de pesquisas realizadas pelos autores e do efetivo envolvimento destes em duas comisses que atualmente se ocupam do Programa de Aes Afirmativas na UFRGS, quais sejam: Comisso de Acompanhamento dos Alunos do Programa de Aes Afirmativas e Comisso ad hoc de Avaliao do Programa de Aes Afirmativas.1 As anlises empreendidas foram realizadas a partir de informaes disponibilizadas pela Universidade e de dados produzidos para as pesquisas desenvolvidas. O processo que levou implantao do Programa de Aes Afirmativas na UFRGS, desde o incio das discusses, em 2005, com a

Alm dessas comisses, h a Comisso de Acesso e Permanncia do Estudante Indgena, que no ser foco deste artigo.

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criao do Grupo de Trabalho Aes Afirmativas2 e da Comisso Especial Aes Afirmativas3 Cepe/Consun, em 2006, at a aprovao do programa no ano de 2007, foi marcado por tenses, negociaes e impasses que refletiam os conflitos no interior da instituio. Dentre os impasses, podemos destacar a modalidade de ao afirmativa a ser adotada (se reserva de vagas ou no), a relevncia e legitimidade do recorte racial e o item a ser eleito como caracterizador do critrio social (se por renda ou por anos de estudo na escola pblica). A proposta final, aprovada em junho de 2007, resultou na Deciso 134/2007 do Conselho Universitrio (Consun), que institui, por um perodo de cinco anos, o Programa de Aes Afirmativas na modalidade de reserva de vagas a ser implantado a partir do vestibular de 2008. No sistema UFRGS, do total de vagas disponveis para ingresso por concurso vestibular em cada curso, 30% so reservadas para candidatos egressos do Sistema Pblico de Ensino Fundamental e Mdio, e destes, a metade, no mnimo, ser garantida a estudantes autodeclarados negros. Alm disso, foram criadas, no ano de 2008, dez novas vagas para o ingresso de candidatos indgenas, distribudas nos cursos conforme deciso das comunidades s quais pertencem em acordo com a Universidade.

O critrio racial na construo de polticas pblicas Por que a questo racial se torna central na elaborao de polticas pblicas, hoje? Com vista a justificar que o critrio racial passvel de ser tomado como item prioritrio na elaborao de polticas pblicas e que este um elemento fundamental na estrutura das desigualdades do Pas, importante que desenvolvamos argumentos que sustentem essa perspectiva. Primeiramente, necessrio destacar a construo da s ubjetividade do sujeito negro brasileiro levando em conta os aspectos polticos e econmicos da histria escravista do Brasil, aspectos esses que tm vida no cotidiano das relaes sociais de modo distinto, dependendo do meio social e da regio em que o sujeito vive. Logo aps, no exerccio de desprender a situao da populao negra contempornea dos processos vividos e herdados da escravido, procuramos compreender como as relaes inter-tnicas se apresentam no Brasil e como o fenmeno do racismo vem se modificando, tendo como pano de fundo o debate das aes afirmativas. Temos como base os estudos de Maria da Consolao Andr (2008), no que diz respeito construo da subjetividade de afro-brasileiros, ao referir que a constituio da subjetividade ocorre na objetivao que dada nos embates relacionais da vida social que so acontecimentos da histria da civilizao. (Andr, 2008, p. 63). Portanto, no nos referimos a processos individuais e nem relativos estritamente conscincia. A subjetivao contempla elementos psicolgicos e identitrios, sendo entendida pela autora

2 O Grupo de Trabalho Aes Afirmativas foi articulado, em 2005, por estudantes de diferentes cursos de graduao, militantes dos movimentos e organizaes sociais vinculados a lutas antirracistas e professores. Em 2006, tornou-se um Projeto de Extenso (Lopez, 2009). 3

A Comisso Especial de Aes Afirmativas Cepe/Consun foi criada no ano de 2006 a partir do processo institucional desencadeado pela Reitoria, em um contexto de reivindicaes, com o objetivo de elaborar uma proposta de Aes Afirmativas para a Universidade. Neste mesmo ano a Reitoria organizou um ciclo de seminrios sobre Aes Afirmativas, Ingresso e Vestibular (Sito; Ferreira; Rodrigues, 2008).

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Como um processo constitutivo do sujeito humano que engloba aspectos corporais, intelectuais, emocionais, sociais e econmicos, pois, enquanto constitutivo, tal processo permite formas diferenciadas de subjetividade e objetividade relacionadas ao mundo psquico e ao mundo material, o que o torna complexo e passvel de busca de compreenso, pois se configura num fenmeno que deve ser olhado como tal (Andr, 2008, p. 61).

Outra referncia que buscamos para nos apoiar, na tentativa de no separar a dimenso da construo da conscincia dos processos do mundo material, o militante e intelectual Frantz Fanon (2008, p. 28), entendendo que
[...] a verdadeira desalienao do negro implica uma sbita tomada de conscincia das realidades econmicas e sociais. S h um complexo de inferioridade aps um duplo processo: inicialmente econmico; em seguida, pela interiorizao, ou melhor, pela epidermizao dessa inferioridade.

A concepo expressa pelo autor nos parece extremamente frtil para discutirmos a dialtica raa-classe, bem como para apreendermos o quanto tais dimenses esto interligadas na organizao e no desenvolvimento de uma sociedade. Neste momento, porm, a utilizamos para entender a construo da subjetividade do sujeito afro-brasileiro, que diferenciada da de todos os outros grupos tnicos que formam a populao brasileira. Na escravido, o negro ocupava lugar central no processo produtivo. As relaes econmicas de grande e mdio porte, internas e com outros pases, dependiam da fora de trabalho escrava para se desenvolverem. Era sinnimo de status social para os senhores de fazenda e para os negociantes ter um nmero elevado de escravos isso demonstrava poder poltico e econmico. O ser humano negro, por quase trs sculos, era uma mercadoria no Brasil; podia servir de moeda de troca e, ao mesmo tempo, era a fora motriz fundamental do sistema. Portanto, no decorrer da histria, o papel ideologicamente constitudo que lhe foi dado de um ser inferior em todos os aspectos do desenvolvimento intelectual, emocional, econmico e social. (Andr, 2008, p. 36). Esse papel enraizado no imaginrio das pessoas de todas as classes sociais, incorporado e reforado tanto pelo Estado como pela cincia da poca. Referente ao Estado, um dos principais meios de exerccio de poder e de discriminao sobre o povo negro foi a legislao, primeiramente a imperial, que era direta e tendenciosa, e, depois, as tcitas da Repblica, que, ao nada dizerem, tambm negavam ao negro a possibilidade de ascenso social. Podemos destacar aqui o significado de leis fundamentais que promoveram a excluso do negro no Brasil. Com a instituio da Lei n 601, de 1850, conhecida como Lei de Terras,4 que dispe sobre as terras devolutas do Imprio, ocorre uma ao que marginaliza o povo negro. Ao decretar que as terras s seriam obtidas por meio da compra ou que seria considerado proprietrio aquele

4 As leis do Imprio aqui c itadas podem ser encontradas no site: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LIM/_Quadro-LIM. htm.

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que legalizasse suas terras em cartrios oficiais, pagando certa quantia em dinheiro para a Coroa, descaracterizou-se toda a situao geogrfica do territrio nacional. Desse modo, os quilombos, que existiam em grande nmero no litoral, foram tidos como ilegais, e, aos poucos, seus territrios foram comprados e sua populao expulsa. Em um artigo intitulado A origem do latifndio no Brasil, Joo Pedro Stdile (2000) afirma que
[...] a principal consequncia social da Lei de Terras de l850 que manteve os pobres e negros na condio de sem-terra e, por outro lado, legalizou, agora como propriedade privada, as grandes extenses de terra, na forma de latifndio. Todos os antigos concessionrios da Coroa, com a vigncia da Lei de Terras, corriam aos cartrios ou s casas paroquiais que mantinham registros, pagavam certa quantia pela terra e legalizavam suas posses. Assim, imensas reas, antes de propriedade comunal-indgena, depois apropriadas pela Coroa, agora eram finalmente privatizadas nas mos de grandes senhores, que se transformaram de amigos da Coroa em senhores das terras, em latifundirios.

5 Eugenia um termo cunhado em 1883 por Francis Galton (1822-1911), significando bem nascido. Galton definiu eugenia como o estudo dos agentes sob o controle social que podem melhorar ou empobrecer as qualidades raciais das futuras geraes, fsica ou mentalmente. Em outras palavras, melhoramento gentico. (Goldim, 1998).

Poderamos ainda mencionar a Lei do Ventre Livre, de 1871, que, alm de desestruturar a famlia negra, ao separar os filhos dos pais, ainda tirava toda e qualquer responsabilidade dos senhores de escravos para com as crianas que nasciam livres a partir daquela data. H tambm a Lei dos Sexagenrios, de 1885, que expurgava os velhos escravos com mais de 60 anos das fazendas com o pretexto de deix-los livres, mas imensa maioria, por no ser mais produtiva, passou a viver nas ruas, marcando, ento, os primrdios da mendicncia. Ainda temos, j na Primeira Repblica, o Decreto 528, das Imigraes Europias de 1890, que reabre o Brasil para os imigrantes europeus com o intuito de preencher as vagas de trabalho abertas pela industrializao, de continuar o processo de branqueamento da populao e proibindo a entrada de negros e asiticos no Pas, salvo com a autorizao do Congresso. Os exemplos trazidos so conhecidos e possuem uma abrangncia nacional. Tambm poderamos mencionar aquelas leis que existiam no interior do Pas, leis municipais e estaduais que podem soar absurdas hoje, mas que foram feitas por pessoas do poder pblico, e sabemos que, em determinadas regies do Brasil, o rodzio de pessoas e famlias exercendo tal funo muito pequeno at nossos dias. Em alguns lugares, os negros s podiam frequentar as vendas, os armazns ou os mercados se fossem comprar, mas deveriam logo sair, como pode ser visto, por exemplo, no cdigo de posturas de 1885 da cidade de So Joo da Boa Vista, So Paulo: proibido ao negociante de molhados consentir em seus negcios pretos e cativos sem que estejam comprando. O comerciante sofrer multa .... (Gebara, 1986 apud Bertulio, 2007, p. 73). Em relao sustentao cientfica do racismo, sobre a qual fizemos meno anteriormente, nos referimos aos estudos ligados questo racial que foram feitos do sculo 17 at as experincias nazistas pautadas na concepo imposta como cientfica, de eugenia.5

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Maria da Consolao Andr (2008) desenvolve um breve histrico desses estudos, que so de carter poltico-social e, tambm, clnico-biolgico; retrocede s obras de Hume, que em 1776 j declarava que os negros eram naturalmente inferiores, passando pelo iluminismo e pelo bom selvagem de Rousseau, que, apesar dessa concepo em relao raa, foi um dos mais progressistas de seu tempo. A autora ainda estende sua pesquisa at a craniologia tcnica e a antropologia criminal, que tinha sua referncia em Csare Lombroso e procurava provar o carter gentico, fsico e hereditrio dos fenmenos criminais. Corroborando essa ideia, Lilia Ferreira Lobo (2008) destaca que o negro, escravo ou liberto, era considerado um elemento de raa inferior porque descendente de africanos, viciado, imoral, incapaz para o trabalho livre, criminoso em potencial, inimigo da civilizao e do progresso (Azevedo, 1987 apud Lobo, 2008, p. 215). A busca por legitimar a inferioridade de negros, ndios e asiticos transcende esse pensamento cientfico e passa, inclusive, pela literatura, pela histria e pelas cincias humanas em geral, que tambm reproduziram, em grande escala, a hierarquizao racial das sociedades e o racismo como componentes culturais. A escravido e o perodo ps-abolio foram marcados por uma realidade violentamente desigual, e o universo letrado, os costumes e a construo destes como exerccio cultural, corroboravam essa desigualdade. A formao do povo e do Estado brasileiro tem em seu mago a escravido e a marginalizao do negro do processo de industrializao na passagem para a sociedade capitalista de classes. Houve ainda a promoo de uma poltica de branqueamento da populao brasileira feita pelo Estado, ao promover uma poltica afirmativa com os imigrantes europeus, subsidiando-os na primeira metade do sculo 20. A fase colonial antecedente teve caractersticas que nascem com as grandes navegaes e se estendem at nossos dias; algumas reflexes sobre tal perodo se fazem necessrias. A ocupao da Amrica pelos europeus representa uma mudana no rumo da histria da humanidade. somente a partir de ento que o poder imperial europeu se consolida, que o prprio modo de produo capitalista acha suas matrias-primas e seus mercados para se d esenvolver plenamente. Ao produzir essas transformaes de carter estrutural e econmico, as colonizaes tambm so marcadas por engendrarem um amplo jogo de relaes entre diferentes povos e culturas. Assim, nosso exerccio aqui procurar compreender quais foram os critrios de organizao desse jogo. Com a chegada dos europeus colonizadores, cria-se um conjunto de identidades baseadas na ideia de raa; os ndios, os mestios e os negros surgem, na perspectiva moderna, a partir do processo colonizador. Essa distino racial j no se refere aos aspectos geogrficos ou de costumes, mas, eminentemente, diferena das raas na diviso do trabalho. Anbal Quijano (2005, p. 36-37) nos diz, em seu artigo Colonialidade do poder, eurocentrismo e Amrica Latina, que:

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Em primeiro lugar, as diferenas entre conquistadores e conquistados codificaram-se na ideia de raa, ou seja, em uma suposta estrutura biolgica diferente, que localizava uns em situao natural de inferioridade em relao aos outros [...]. Na medida em que as relaes sociais que se estavam configurando eram relaes de dominao, tais identidades (ndio, mestio e negro) foram associadas s hierarquias, lugares e papis sociais correspondentes a cada um, e interpretadas como determinantes destas e, portanto, do padro de dominao colonial que se impunha. Em outras palavras, raa e identidade racial foram estabelecidas como instrumentos de classificao social bsica da populao.

Cientes de que corremos o risco de resumir em demasia a omplexidade do problema, queremos propor que o racismo, enquanto c ideologia, tem como um dos seus fatores explicativos a sistemtica diviso racial do trabalho feita atravs dos tempos em escala global e, principalmente, na Amrica Latina, no desenvolvimento da sociedade colonial-moderna. O entendimento de que determinadas raas deveriam ser responsveis por setores de trabalho considerados inferiores construiu verdades histricas que ainda esto muito presentes. O fato de percebermos, na colonizao, a ligao direta entre trabalho no remunerado (escravo) e as raas dominadas (ndio e negro) torna mais palpvel o entendimento sobre quais so as origens da nossa herana cultural. claro que estamos aqui tratando do aspecto econmico, do domnio pautado no critrio de raa, mas tambm sabemos que isso se estende s instncias subjetivas, pois esse formato social tinha seus aparatos epistemolgicos de justificativa que naturalizavam as relaes de explorao. Ao mesmo tempo em que essas razes histricas existem e sobrevivem, manifestando-se de formas distintas, temos que encarar a difcil tarefa de separar, teoricamente, essa herana colonial de racismo da escravido dos processos contemporneos de discriminao racial. O exerccio de domesticar a questo racial feito pelo Estado hoje, por meio do direito, requer dinmicas de ordens no mais de explorao do trabalho, como na escravido, onde o negro era a base do sistema produtivo, mas sim de negao de direitos e de espaos de trabalho. esse cenrio que o sculo 21 apresenta e que marca um novo tipo de tensionamento da dialtica raa-classe. Levando em conta as diferenas fundamentais entre os dois conceitos quais sejam: classe advm de uma contradio contratual jurdica de trabalho que extrai a mais-valia; raa fruto de uma relao no jurdica, um exerccio de soberania para alm do direito , conseguimos perceber a razo pelas quais demandas de polticas de recorte social so mais facilmente aceitas pelo Estado. A implantao das polticas de ao afirmativa na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que ser explorada a seguir, um exemplo vivo dessa tenso. Quando nos referimos noo de raa a entendemos na perspectiva sociolgica, ou seja, que raa um componente do imaginrio da contemporaneidade e fruto de um conjunto complexo de fatores culturais e histricos. por meio dessa noo de raa que muitas pessoas organizam seu pensar sobre o outro e conduzem suas posturas.

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Destacamos isso para afirmar que a argumentao de que raa no existe e a utilizao de princpios biolgicos e genticos para responder e naturalizar questes essencialmente histricas um equvoco at certo ponto ingnuo, mas muitas pessoas contrrias s aes afirmativas ainda se apoiam nesse argumento. No momento em que se discute o critrio de raa e renda para configurar as polticas de cotas, alguns cientistas sociais afirmam que raa no existe ou que no um critrio com base cientfica. Todavia, quando foi feita a diviso social do trabalho no perodo colonial e, em nossos dias, quando falamos na ocupao dos espaos de poder, o critrio de raa ainda um balizador negativo. A raa biologicamente uma s, mas histrica e socialmente, no. O debate sobre o uso do conceito raa se estende no campo sociolgico e optamos por sua utilizao por entendermos que raa representa a noo real sobre a qual se ergue o racismo. Nisso concordamos com a opinio do professor Antonio Srgio Alfredo Guimares (1999, p. 27), quando expe que
[...] se torna muito difcil imaginar um modo de lutar contra uma imputao ou discriminao sem lhe dar realidade social. Se no for raa, a que atribuir as discriminaes que somente se tornam inteligveis pela idia de raa? Atribuindo-as a uma realidade subjacente que no articulada verbalmente, ou a formas mais gerais e abstratas de justificar estruturas de dominao?

A ideia de raa, portanto, refere-se ao campo ideolgico de anlise (construo histrica); um conceito que procura entender os aspectos subjetivos que orientam aes sociais intencionais (Guimares, 1999, p. 31). H um debate denso na sociologia contempornea entre os intelectuais antirracistas, militantes e estudiosos em geral em relao recuperao da categoria analtica de raa. Posicionamo-nos na defesa do uso da categoria raa para organizar e desenvolver a resistncia ao racismo em nosso Pas, acolhendo a ressignificao do termo feita pelo Movimento Negro desde a dcada de 70. Ainda apoiados em Guimares (2002, p. 56), entendemos que o contedo de tal categoria deve desenvolver constantemente um aparato cientfico para reorganizar o conceito de raa, devendo, ao mesmo tempo
1) reconhecer o peso real e efetivo que tem a idia de raa na sociedade brasileira, em termos de legitimar desigualdades de tratamento e de oportunidades; 2) reafirmar o carter fictcio de tal construo em termos fsicos e biolgicos; e 3) identificar o contedo racial das classes sociais brasileiras.

Pensar raa pelo prisma poltico e social um exerccio que, ao mesmo tempo, quer relembrar que no h diferenas de carter biolgico entre pessoas negras, brancas, pardas, amarelas, ao contrrio do que as teorias cientficas do sculo 19 e as polticas de branqueamento do sculo 20

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afirmavam; por outro lado, procura elucidar a ideia de que h uma construo cultural, poltica e social, que estamos chamando de raa, que critrio basilar para o exerccio do poder violento, tanto simblico quanto concreto, por parte do Estado. A dificuldade de tornar a questo racial uma voz jurdica ou seja, fazer raa, do ponto de vista positivo de valorizao da identidade, ser dita e aceita como lei e faz-la cumprir mostra-se tambm quando o assunto o reconhecimento das terras de comunidades remanescentes de quilombos. Em muitos casos, essa pauta particular dos quilombolas tem se tornado assunto de segurana nacional e no de direito garantido na Constituio e o mesmo ocorre com as comunidades indgenas. As desigualdades existentes ao se fazer um recorte racial so visveis em qualquer um dos indicadores sociais que queiramos eleger. Lilia Moritz Schwarcz (2001, p. 56) aponta para a existncia de um censo do racismo no Brasil e afirma que os dados censitrios demonstram claramente o quanto no h, na sociedade brasileira, sobretudo com relao populao negra, uma distribuio equitativa e equnime dos direitos. Dessa forma, cita uma srie de situaes de notria evidncia de desigualdade racial e prticas de racismo, entre elas: a ocupao dos diferentes setores no mercado de trabalho; o tratamento diferencial, pautado na cor, nas prticas penais brasileiras; a disparidade existente nas taxas de mortalidade infantil e mortalidade adulta segundo os diferentes grupos de cor; assim como a desigualdade de acesso ao ensino. A Sntese dos Indicadores Sociais (IBGE, 2008), que analisa as condies de vida da populao brasileira, traz dados importantes re ferentes distribuio da populao por cor ou raa no que se refere escolarizao, demonstrando que so significativas as diferenas entre os grupos analisados. Enquanto o percentual de brancos entre os estudantes de 18 a 24 anos de idade no ensino superior no ano de 2007 era de 57,9%, o de pretos e pardos alcanava 25,4%, demonstrando a enorme diferena de acesso e permanncia dos grupos raciais neste nvel de estudo. Na Regio Sul, os dados evidenciam que entre os estudantes de 18 a 24 anos de idade no ensino superior 61,4% so brancos e 36,8% so pretos ou pardos. Tais dados reafirmam a pertinncia de polticas afirmativas que contribuam para a diminuio das desigualdades existentes entre os diferentes grupos raciais no que diz respeito ao acesso educao superior. A seguir, apresentaremos o Programa de Aes Afirmativas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, visando discutir sobre os avanos e as dificuldades da poltica.

Aes afirmativas na UFRGS A modalidade da poltica de ao afirmativa adotada por meio da Deciso 134/2007 do Conselho Universitrio (Consun), por um perodo de

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cinco anos a iniciar em 2008, a de reserva de vagas. No sistema UFRGS, do total de vagas disponveis para ingresso por concurso vestibular em cada curso, 30% so reservadas para candidatos egressos do sistema pblico de ensino fundamental e mdio, e destes, a metade, no mnimo, ser garantida a estudantes autodeclarados negros.6 Entende-se por egresso do sistema pblico de ensino fundamental e mdio o candidato que cursou com aprovao, em escola pblica, pelo menos a metade do ensino fundamental e a totalidade do ensino mdio. H tambm reserva de vagas para alunos indgenas, criadas anualmente, e o processo de seleo e ingresso especfico, tendo uma comisso especial de acesso e permanncia do estudante indgena responsvel por administrar e organizar esse processo. Com a atribuio de propor medidas a serem implementadas desde o incio do primeiro semestre de 2008, no sentido de apoiar e dar assistncia aos alunos ingressantes pelo Programa, foi nomeada, a partir da Deciso 134/2007, a Comisso de Acompanhamento dos Alunos do Programa de Aes Afirmativas, composta por representantes docentes, discentes e do quadro tcnico-administrativo. Ao determinar que, dos 30% das vagas reservadas para alunos que estudaram metade do ensino fundamental e todo ensino mdio em escola pblica, 15% devem ser destinadas para estudantes autodeclarados negros, observa-se que o critrio da escolaridade se sobrepe ao racial. O que est em jogo nessa deciso? Um dos propsitos centrais das aes afirmativas que orientaram a demanda construda pelos movimentos sociais que lutaram por tais polticas o da diversidade racial na universidade. Todavia, essa demanda no foi colocada em primeiro plano, no se tornou critrio fundamental, visto que o primeiro pr-requisito o de ter estudado a maioria dos anos em escola pblica. No processo de apreciao das propostas do programa a ser escolhido pela Universidade e na definio ou no pelo critrio racial que as tenses se tornavam maiores nas reunies do Conselho Universitrio e nos debates entre os professores e a comunidade acadmica em geral. Ao contrrio de outras universidades, como a UnB e a UFSM, a UFRGS no adotou cotas para negros, ou seja, cotas levando em conta somente o critrio racial, mas sim, diluiu tal critrio no da trajetria escolar. Logo, o Programa de Aes Afirmativas da UFRGS prev cotas para alunos oriundos de escolas pblicas, e, dentro dessa cota, h uma porcentagem reservada para alunos que contemplam um critrio de recorte racial negros e indgenas. Esse fenmeno mostra quo difcil para o Estado e sua conduta jurdica liberal aceitar a raa como uma possibilidade real condutora de uma poltica pblica. Em casos como esse, preciso colocar a raa como critrio secundrio para torn-la uma fala legal. De um modo geral, admite-se que exista racismo no Brasil e que o ensino superior seja um dos locus de disparidade e desigualdade tanto racial como social. Mas, quando se quer transformar a raa em balizador de uma poltica

A autodeclarao assinada junto Comisso de Graduao do curso no momento da matrcula. tambm nesse momento que o estudante ir apresentar os documentos comprobatrios de escolarizao no ensino pblico.

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institucional, aparecem argumentos e atitudes de vrias ordens que mostram como demaggica essa aceitabilidade da existncia de desigualdades raciais e, tambm, como a sociedade civil pisa em terreno irregular quando aborda esse tema. E, nesse caso, no somente a desinformao que pesa, mas todo o acmulo cultural pejorativo acerca do papel do negro no Brasil que as pessoas possuem sem ter clara conscincia ou sem carregar pr-conceitos intencionais. nessa construo que reside um importante pilar da complexidade que o tema das aes afirmativas carrega. Na tese de doutorado em Antropologia Social, de Laura Lpez (2009), temos uma descrio muito fecunda acerca no s do processo de implantao das cotas na UFRGS, mas tambm dos debates e das tenses que se deram nos anos anteriores. Na exposio que faz, possvel perceber que muitos movimentos dentro e fora da Universidade j existiam na luta por aes afirmativas. Esse fenmeno demonstra que foi pelo aprofundamento do debate, pela presso poltica, por um lado, e, tambm, pela convenincia do momento histrico, que a UFRGS implantou a poltica. A abertura da discusso sobre a diversidade na Universidade, que possui caractersticas como a de ser monocromtica, monocultural e ainda elitizada, ofereceu espaos no s para o debate tnico racial, mas tambm para anlise sobre a necessidade de uma Universidade pblica e popular. Esse fenmeno promovido pelas polticas afirmativas proporcionou que os movimentos sociais populares, como o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), o Movimento dos Trabalhadores Desempregados (MTD) e outros, fossem uma presena mais constante na Universidade. O modelo de aes afirmativas adotado pela UFRGS tem seus limites, e somos crticos nesse sentido. Tais limites esto relacionados princi palmente a duas questes: em primeiro lugar, dificuldade da Universidade e da sociedade em compreender e aceitar a dimenso racial como um critrio central da poltica, conforme j referido e, depois, a uma adequao do processo seletivo (vestibular e a burocracia que o envolve) com as reais intenes do Programa de Aes Afirmativas. Por processo seletivo entendemos o que antecede o vestibular, sua divulgao, seu custo (ou at iseno da taxa de inscrio para alunos carentes), a adaptao de edital, a prova em si e, principalmente, o ps-vestibular. Depois do vestibular comea o maior desafio do Programa de Aes Afirmativas, e exatamente nesse quesito que a UFRGS tem muito a fazer, apesar dos avanos. Garantir o acesso um primeiro e importante passo, mas a permanncia que deve se tornar o eixo propulsor da poltica. Na Tabela 1 podemos observar os nmeros referentes procura, oferta e ocupao das vagas para ingresso na UFRGS pelo concurso vestibular, conforme a modalidade (se por Ingresso Universal, de Ensino Pblico ou de Ensino Pblico Autodeclarado Negro).

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Tabela 1 Ocupao das vagas disponibilizadas no vestibular da UFRGS, conforme modalidade de ingresso 2008-2011 Ensino pblico 10.173 667 1.020 10.341 704 1.151 10.564 771 1.246 11.760 779 1.239 Ensino pblico autodeclarado negro 1.356 667 295 1.427 704 231 1.340 771 247 1.509 779 265

Anos Inscritos Vagas ofertadas Vagas ocupadas Inscritos Vagas ofertadas Vagas ocupadas Inscritos Vagas ofertadas Vagas ocupadas Inscritos Vagas ofertadas Vagas ocupadas

Universal 23.470 2.978 2.997 22.785 3.148 3.174 20.802 3.419 3.468 23.045 3.460 3.514

2008

2009

2010

2011

Fonte: Site da Comisso Permanente de Seleo da UFRGS: http://www.vestibular.ufrgs.br/

Em 2008 ingressou a primeira turma de estudantes por meio do sistema de reserva de vagas no concurso vestibular. Conforme se pode observar na Tabela 1, dos 1.356 estudantes provenientes do ensino pblico que se inscreveram para concorrer s 667 vagas reservadas para estudantes de escola pblica autodeclarados negros no ano de 2008, 295 foram classificados. Desse modo, dos 44% das vagas destinadas a esse pblico foram ocupadas naquele ano; as demais foram preenchidas por estudantes que optaram pelo ingresso na reserva de vagas para escola pblica. No ano de 2009, dos 1.427 estudantes do ensino pblico autodeclarados negros inscritos no vestibular para concorrer s 704 vagas disponveis, 231 foram aprovados, tendo sido 33% das vagas destinadas a esse pblico ocupadas naquele ano. Nos anos de 2010 e 2011 esse percentual permanece praticamente o mesmo, em torno de 33% de ocupao. Analisando-se o mecanismo de ingresso via vestibular na poltica de reserva de vagas tendo em vista os dados apresentados acima, vemos que, de modo geral, a ocupao das vagas destinadas a estudantes de escola pblica autodeclarados negros tem sido em torno de um tero das vagas reservadas. Como podemos observar, a baixa ocupao no se deve pouca procura desse grupo de estudantes, j que o nmero de inscritos foi, em todos os anos, bastante superior ao nmero de vagas existentes. Compreendemos que a baixa ocupao de vagas por esse grupo de alunos se deve ao formato utilizado para a classificao no vestibular, que se utiliza de um ponto de corte7 que elimina aqueles candidatos que no obtiveram pontuao suficiente para que sua redao fosse corrigida. Assim, uma poltica afirmativa que pretende ser inclusiva torna-se excludente j no momento do acesso. No modelo utilizado pela UFRGS, a pontuao nas provas nica (todos disputam com todos), o que diferente de outras universidades cujo ponto de corte diferente

7 De modo a tornar vivel a correo das redaes no concurso vestibular, a UFRGS tem como norma em seu edital: corrigir a quantidade de redaes referentes a quatro vezes o nmero de vagas oferecidas em cada curso. Em um curso que possui 100 vagas, so corrigidas as redaes dos 400 candidatos mais bem classificados todos os demais so eliminados. Dessa forma, pode-se dizer que o ponto de corte seria a mdia harmnica do ltimo candidato selecionado; nesse caso, o de nmero 400.

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8 Para esta anlise foram considerados os dados informados pelos estudantes no questionrio socioeconmico aplicado anualmente pela Comisso Permanente de Seleo. No ano de 2007, anterior implementao da reserva de vagas, a informao referente escolaridade do candidato diz respeito somente escola frequentada no ensino mdio. Desse modo, para fins de comparao, utilizou-se esta mesma informao para os anos subsequentes. Assim, os percentuais de ingresso de estudantes autodeclarados negros no so equivalentes ao percentual de ingresso de estudantes pela reserva de vagas, pois o ingresso nesta modalidade exige, alm da comprovao de ensino mdio em escola pblica, ter cursado a metade do ensino fundamental.

para alunos candidatos s vagas universais e para alunos candidatos reserva de vagas. Tomemos como exemplo alguns cursos de maior prestgio na Universidade. No primeiro ano da implantao do Programa de Aes Afirmativas na UFRGS, tivemos o seguinte cenrio: havia 12 vagas para alunos autodeclarados negros no curso de Administrao, porm nenhum ingressou, devido pontuao no concurso vestibular; em Medicina havia 21 vagas para autodeclarados negros, mas nenhum aluno negro foi aprovado, pelo mesmo motivo. Em cursos tambm considerados nobres, como Biomedicina, Fonoaudiologia e Direito diurno, ocorreu o mesmo fato nenhum aluno autodeclarado negro ingressou naquele ano. J no segundo ano da reserva de vagas, 2009, mesmo possuindo 114 candidatos disputando 21 vagas destinadas a esse pblico, somente um aluno negro ingressou no curso de Medicina. O que podemos observar que muitas adaptaes devem ser feitas, j que uma das reais intenes das aes afirmativas promover a diversidade na universidade e fazer com que alunos negros egressos de escolas pblicas ocupem os bancos acadmicos. E, quando as vagas j so limitadas, devemos nos mobilizar e procurar garantir que elas sejam ocupadas por quem realmente contempla o pblico previsto pela poltica. O processo atual da UFRGS, no ano de 2011, de avaliao da poltica de reserva de vagas e, tambm, de seu aperfeioamento. A seguir trazemos alguns dados referentes a esta avaliao, entretanto, informaes mais detalhadas quanto ao impacto do Programa de Aes Afirmativas no perfil dos alunos ingressantes por meio de concurso vestibular esto sendo produzidas pela Comisso de Avaliao, que deve publicar um relatrio ainda este ano. Aps o trmino desta primeira etapa de avaliao, projeta-se seguir com uma anlise de carter qualitativo, com o objetivo de avaliar a permanncia dos estudantes que ingressaram pela reserva de vagas. Conforme apresentado pela Pr-Reitora de Graduao durante o I Seminrio de Aes Afirmativas da UFRGS, realizado em 2010, os ndices de aprovao no vestibular dos candidatos autodeclarados negros tiveram um aumento significativo aps a implementao da reserva de vagas. Em 2007, em torno de 3% dos estudantes que se declaravam negros foram aprovados no vestibular. Em 2008, esse percentual subiu para 11% e, em 2009, ficou em 9,8%.8 Sobre a proporo de alunos aprovados provenientes de escolas pblicas, em relao ao geral, temos 31% em 2007, 49% em 2008 e 47% em 2009. Portanto, com a reserva de vagas estamos chegando a um cenrio em que quase metade dos alunos que ingressam na UFRGS so oriundos de escolas pblicas ou cursaram nelas quase a totalidade de sua escolaridade. Um dado interessante que se apresentou durante as anlises da Comisso ad hoc de Avaliao do Programa de Aes Afirmativas, da qual fazemos parte, diz respeito ao nmero de candidatos inscritos no vestibular da UFRGS, que tem diminudo significativamente nos ltimos

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anos (em 2003 eram 44.501 inscritos, passando para 40.816 em 2006 e para 34.555 no vestibular de 2009).9 Uma das hipteses que podem ser levantadas para explicar a diminuio das inscries para o vestibular diz respeito conjuntura educacional, j que, nos ltimos anos, as vagas no ensino superior aumentaram em todo o Brasil: as universidades tm chegado ao interior do Estado, o ensino a distncia cresce com muita velocidade, o ensino tcnico tambm vem sendo expandido e programas preveem bolsas de estudos totais ou parciais em cursos de graduao nas instituies particulares, como o Programa Universidade para Todos (ProUni). Em 2007, no Estado do Rio Grande do Sul, o ProUni disponibilizou 10.038 bolsas, sendo elas parciais ou integrais. Em 2008, foram 10.035 e, em 2009, tem-se um salto para 14.198 bolsas.10 Nos dois primeiros anos citados, o nmero de bolsas ProUni foi duas vezes maior que o nmero de vagas que a UFRGS ofereceu no vestibular e, em 2009, o nmero de bolsas ProUni foi trs vezes superior. Esses dados se tornam relevantes se lembrarmos que o pblico com bolsa do ProUni o mesmo contemplado pela reserva de vagas na UFRGS: alunos de escola pblica e, tambm, boa porcentagem de bolsas para estudantes autodeclarados negros. Uma significativa parcela desse pblico alvo que estaria concorrendo ao vestibular da UFRGS encontrou outro meio de cursar o ensino superior atravs da seleo feita pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), que classifica para ganhar as bolsas do ProUni nas instituies particulares. Um elemento importante percebido nos dois primeiros anos de cotas na UFRGS que os cursos mais procurados e onde mais entram alunos pela reserva de vagas de autodeclarados negros so os cursos noturnos. Esse fenmeno caracteriza um perfil de candidato que precisa trabalhar e busca o ensino superior no perodo da noite. Tal fato mostra a importncia do oferecimento de cursos noturnos e explica a opo de muitos estudantes pelas universidades privadas, j que estas costumam oferecer maiores possibilidades de escolha de turno de estudo.

Programas de apoio permanncia O ponto em que temos observado maiores avanos na UFRGS na oltica de apoio pedaggico e na ampliao da assistncia estudantil. No p ano de 2008, primeiro ano do Programa de Aes Afirmativas, a UFRGS dispunha de diversos programas de assistncia estudantil, entre eles: Casa do Estudante, Restaurante Universitrio, Bolsa Permanncia e Programa Sade. A partir do Programa Nacional de Assistncia Estudantil (Pnaes), institudo em dezembro de 2007, a Universidade ampliou o leque de benefcios, passando a oferecer, no ano de 2009, tambm a Bolsa Reuni11 e, em 2010, Auxlio Transporte, Auxlio Creche, Auxlio Material de Ensino e Auxlio Moradia. At 2007, os gastos com assistncia estudantil eram recursos que a prpria Universidade disponibilizava anualmente, conforme a

9 I n f o r m a o ex t r a d a d o s adernos do Vestibular da UFRGS C (Carlos; Meira; Macedo, 2009, p. 9). 10 Dados extrados do site: http:// ProUniportal.mec.gov.br/. Acesso em: 10/03/2011. 11

Bolsa proveniente do Programa de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais.

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12 Conforme entrevista realizada em 7 de janeiro de 2010.

possibilidade. Aps esse ano, com a aprovao do Pnaes, foi instituda uma dotao oramentria prpria para a assistncia estudantil, recurso repassado pelo governo federal especialmente para este fim. Tal programa tem significado um aumento expressivo no montante de recursos destinados assistncia estudantil e, em consequncia, a ampliao do nmero de estudantes beneficiados e de servios disponveis. No mbito da pesquisa, em 2009, foi lanado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) um edital visando contemplar especificamente bolsas de iniciao cientfica para alunos ingressantes via Programa de Aes Afirmativas. A UFRGS foi contemplada com 20 bolsas, distribudas nas diversas reas do conhecimento, conforme interesse expresso nos projetos dos professores orientadores. No que tange graduao, houve desacomodao pelas demandas de evaso e repetncia historicamente existentes em alguns cursos da UFRGS, o que se tornou mais visvel com o ingresso dos alunos cotistas, segundo a Pr-Reitora de Graduao.12 No ano de 2010, foram criados dois projetos: o Projeto de Recuperao e Estudos Intensivos e o Programa de Apoio Graduao. O Projeto de Recuperao e Estudos Intensivos (Prei) um programa piloto desenvolvido pela Faculdade de Matemtica; ocorre durante o perodo de recesso escolar e oferecido para estudantes que foram reprovados com conceito D na disciplina de Clculo I, de modo que p ossam rever contedos e recuperar o conceito na disciplina, que apresenta um ndice em torno de 30% a 40% de repetncia. Segundo informaes fornecidas pela Pr-Reitoria de Graduao, dos 100 inscritos no Prei no segundo semestre de 2010, 45 foram aprovados na disciplina de Clculo, sendo considerado um resultado bastante positivo, pois significa que 45 estudantes no precisaro repetir a disciplina no semestre seguinte. O Programa de Apoio Graduao (PAG) nasceu no ano de 2010, a partir das demandas trazidas pela Comisso de Acompanhamento dos Alunos do Programa de Aes Afirmativas, espao onde teve seus primeiros momentos de elaborao e organizao. O Programa coorde nado pela Pr-Reitoria de Graduao e realizado em duas modalidades: PAG 1 e PAG 2. O PAG 1 tem por objetivo apoiar a realizao de estudos sobre a reteno e evaso de alunos em cursos de graduao, incentivando com bolsa o professor da instituio que constituir uma equipe para realizar tais estudos. O edital que selecionou 10 projetos para esse programa prev bolsa para professor responsvel, aproveitamento de dois bolsistas de ps-graduao do Programa Reuni e quatro bolsas de monitoria para alunos da graduao. A equipe formada, portanto, por sete membros. O PAG 2 tem por objetivo apoiar os estudantes que necessitam de reforo no processo de ensino-aprendizagem em clculo, fsica, qumica, portugus, ingls e produo de textos acadmicos e cientficos. No mbito desse projeto, comearam a ser desenvolvidas, em 2010, atividades gratuitas para os alunos de graduao da UFRGS, aos sbados pela manh e tarde. O edital desse programa selecionou projetos com bolsa para o

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professor responsvel, e a equipe que o executa tem o mesmo formato do PAG 1. Esse programa pretende dar um suporte mais concreto aos alunos que so reprovados ou encontram dificuldades em algumas disciplinas. A avaliao feita at o momento bastante positiva tanto por parte dos professores quanto dos estudantes que participaram do programa de apoio. Com a expanso das universidades federais a partir do Reuni que, apesar de controverso,13 vem ampliando o acesso e a permanncia na educao superior a UFRGS, at o momento, j abriu 49 novas vagas para Tcnicos em Assuntos Educacionais, cargo de nvel superior que tem como principais atribuies planejar, supervisionar, analisar e r eformular o processo de ensino aprendizagem. Estes j iniciam alguns projetos de acompanhamento pedaggico dos estudantes de graduao, visando principalmente o combate evaso e a qualificao da permanncia dos estudantes em seus cursos. Essas so medidas que esto em andamento e marcam certo avano na poltica de permanncia ainda incipiente na UFRGS. O tema das aes afirmativas ainda tratado com reserva, e a visibilidade e o fortalecimento da poltica sofre resistncias sistemticas por setores da comunidade acadmica. As relaes polticas que permeiam o universo de gestores, pesquisadores, funcionrios e alunos so de constante tensionamento e cobrana. A demanda pela qualificao do Programa de Aes Afirmativas e pela sua aplicabilidade concreta ainda provoca constrangimentos na universidade, que deveria ser o lugar dos debates mais avanados e progressistas.

Consideraes finais J tratamos de expressar que nosso Pas racista enquanto Estado e que as desigualdades sociais e raciais so gritantes e notveis. Tendo clara essa dimenso, tranquilamente compreensvel que a temtica das aes afirmativas e as demandas por tais polticas sejam questes presentes em nossos dias. A educao um dos campos onde possvel notar mais as diferenas sociais e raciais, e h no Brasil o contrassenso entre o que se assegura na lei e a realidade, pois sabemos que a Constituio Federal prev o direito educao para todos, e isso como responsabilidade do Estado e da famlia. Considerando que a populao negra a maioria da populao pobre em nosso Pas e que nossa histria contm ingredientes fartos de discriminao racial institucional, as aes afirmativas nas universidades so medidas totalmente pertinentes e necessrias. Se quisermos desenhar outro quadro ou construir novo rumo para o ensino superior, para os espaos de cincia e, de certo modo, para a sociedade como um todo, polticas com esse perfil podem contribuir de modo significativo. Sabemos do carter afirmativo e imediato da reserva de vagas nas universidades e entendemos que a transformao da sociedade transcende esse tema. No entanto, gostaramos de dizer que essas polticas no so

13

H na academia diversas interpretaes acerca da proposta do Reuni. Pesquisas indicam que o Programa, ao mesmo tempo em que representa uma expanso quantitativa de vagas no ensino superior, tem promovido, por exemplo, um processo de precarizao do trabalho docente (Lima, 2011).

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contrrias a um macio investimento em educao bsica e que elas no provocam uma racializao das relaes nas universidades, mas sim uma mnima diversificao. Por que afirmamos que a presena do povo negro na universidade positiva e imprescindvel? Em um apanhado geral das cincias sociais, das humanas e da educao, campo em que atuamos, as produes que existem so baseadas, em sua imensa maioria, em referncias europias (eurocentrismo gnosiolgico da modernidade) e no r espondem realidade cada vez mais repleta de novas configuraes e angstias. A cincia divorciada da busca de solues aos problemas fundamentais das populaes que esto mais suscetveis violncia, ao desemprego, sem o atendimento das suas necessidades bsicas. A universidade pblica precisa dos alunos afrodescendentes tanto quanto estes precisam dela; novos projetos, novas ideias e um redirecionamento da curiosidade epistemolgica, que foi sempre guiada pelo olhar da elite branca brasileira, so ingredientes fundamentais para a promoo das mudanas cientficas necessrias. As populaes negras precisam, primeiramente, ser representadas nos espaos de produo cientfica, ocupar quantitativamente, cada vez mais, esses espaos, e as aes afirmativas vislumbram auxiliar nesse sentido, pois, como nos ensina Karel Kosik (1976, p. 119), a mudana da funo de determinados valores no o resultado de uma avaliao subjetiva, mas de uma mudana objetiva das relaes sociais. O nmero de negros professores universitrios e pesquisadores credenciados em instituies de amparo pesquisa nfimo no Brasil. Segundo os dados de 2005 do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), somente em torno de 1,6% dos professores universitrios de todo o Pas so negros. A UFRGS se constitui como uma das universidades brasileiras mais desiguais no que diz respeito distribuio racial dos seus docentes; conforme pesquisa de 2005, dos 2.044 docentes dessa instituio, 1.881 se autodeclararam brancos, 15 a marelos, 32 pardos, 8 negros, 5 indgenas e 103 no declararam sua raa/cor. Considerando esses dados, vemos que no chega a 0,5% o percentual de professores negros na UFRGS. Nesse sentido, Carvalho (2006, p. 20-21) indica que
[...] a ausncia entre os quadros das universidades brasileiras de acadmicos negros produzindo conhecimento e reflexo sobre a questo negra na educao deixou essas instituies com pouca capacidade para refletir sobre sua prpria poltica racial e de auto-avaliar-se adequadamente nesse respeito.

Alm dessa questo, que ganha ares de mdio e longo prazo, a reserva de vagas ser um meio para que um grupo tnico significativo ingresse no mbito da formao superior e, por conseguinte, no mercado de trabalho. Em uma pequena passagem, Florestan Fernandes (1979, p. 72) nos aponta um pr-requisito que se torna um foco de luta real na contemporaneidade:

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As estruturas raciais da sociedade brasileira s podero ser ameaadas e destrudas quando a massa de homens de cor, ou seja, todo elemento negro, puder usar o conflito institucionalmente em condies de igualdade com o branco e sem nenhuma discriminao de qualquer espcie, o que implicaria em participao racial igualitria nas estruturas de poder da comunidade poltica nacional.

Esse trecho parece extremamente atual, e, quando se fala em struturas, devemos ter claro que medidas como a implantao de polticas e de recorte racial iro sempre enfrentar grande resistncia nas camadas conservadoras da sociedade. As aes afirmativas tm, em sua comisso de frente, uma importncia simblica, ou seja, elas tratam de algo inovador, que rompe com o invlucro cnico da democracia racial que tanto parcela da mdia como alguns artistas e intelectuais alegam existir no Brasil. Um argumento em favor das aes afirmativas apontado pela professora Arabela Campos Oliven (2009, p. 9) o da necessidade de reconhecimento de todos os grupos como iguais. Na opinio da autora,
Na medida em que a forma de seleo nos cursos mais concorridos das universidades pblicas deixa de lado uma populao to numerosa como a dos pretos e pardos brasileiros, passa-se a idia de que o lugar que forma a elite nacional pode prescindir da contribuio de quase metade da populao brasileira. Esse argumento tem a ver, tambm, com o significado simblico dos modelos para as novas geraes. importante para os jovens negros e indgenas verem representantes de seus grupos bem-sucedidos como profissionais nas reas do Direito e da Medicina, por exemplo, nas atividades de pesquisa.

As pessoas que passaro a ocupar algumas vagas por meio dessas olticas, de modo geral, tm um perfil diferente daquelas que historicap mente ocuparam esses espaos, no encarando isso como uma lgica mecnica. Concordamos com a professora Arabela Oliven quando afirma que, por pertencerem a uma camada social privilegiada, alguns estudantes no cotistas podem mais facilmente se desinteressar por seu curso, tentar novo vestibular para outro curso, trancar a matrcula, pois a sua posio social lhes possibilita esse tipo de opo. Os estudantes cotistas, como temos visto nas pesquisas que desenvolvemos, sabem que no podem desperdiar a chance que esto tendo, porque como integrante[s] de um grupo que luta por uma insero mais equitativa na sociedade brasileira, o comprometimento social dos cotistas parece ser maior (Oliven, 2009, p. 73). Na UFRGS vimos nos defrontando com muitos avanos e desafios, o que inerente ao processo de implantao de uma poltica nova e complexa. Algumas questes vm tona nesse processo; uma delas como adequar o processo de vestibular que seletivo e, por princpio, excludente com a nova realidade que as aes afirmativas propem para a universidade. Outra questo necessria de ser pensada pela UFRGS a de como criar espaos contnuos de dilogo inter-tnico, de acolhimento e de visibilidade da poltica afirmativa e, por conseguinte, dos sujeitos sociais que, por direito conquistado, esto ingressando na universidade mediante poltica de

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aes afirmativas repleta de contradies, mas que vem trazendo tona um debate muito caro para ns, que o direito de o povo negro no Brasil conquistar polticas pblicas e lutar por garantias constitucionais, como fazem as comunidades remanescentes de quilombos. Esse um passo essencial no confronto poltico, mas acompanhar como se materializam as polticas e quais os empecilhos que existem para que elas alcancem seus reais objetivos tambm uma prtica fundamental. Essa atividade precisa ser cumprida pela academia por meio da pesquisa, e pelos agentes polticos dos movimentos sociais, que so os representantes de um projeto alternativo de sociedade. O fato sociolgico de existir a reserva de vagas para alunos egressos de escola pblica e autodeclarados negros na nossa Universidade no tem se resumido a garantir algumas vagas para aqueles que, historicamente, no as ocupariam. Tambm tem provocado o debate sobre o racismo de modo cada vez mais intenso, e isso no um mrito simblico que somente a poltica de cotas carrega, mas tambm fruto de um conjunto de demandas histricas do Movimento Negro. Por fim, a construo de uma poltica que toca em uma ferida brasileira to dolorosa como o racismo carrega consigo a possibilidade de debatermos o porqu de sua existncia e o seu sentido em nossos dias. A populao negra, em sua maioria, tem uma relao de tenso e distncia com o Estado, apesar de existirem avanos no campo jurdico. Tornar realidade e consolidar as conquistas que o movimento negro obteve, como o reconhecimento constitucional das comunidades quilombolas, a obrigatoriedade do ensino da cultura africana, as cotas nas universidades e em concursos, o desafio contemporneo. Esse desafio de todos os militantes sociais, intelectuais, pesquisadores, polticos engajados no compromisso com uma sociedade diferente da que est posta. As aes afirmativas tm garantido que praticamente metade dos alunos que ingressam na universidade seja egressa de escolas pblicas isso um fato social relevante. O nmero de alunos que se declaram pretos e pardos no formulrio de inscrio do vestibular (por isso tal nomenclatura de classificao) e esto ingressando na UFRGS mais que duplicou com a reserva. Porm, no devemos entender que isso seja suficiente e que o ingresso desses alunos represente de todo o xito da poltica: h inmeras demandas ligadas permanncia, ao apoio pedaggico, criao de espaos de dilogo e promoo de visibilidade e, ainda, outros desafios que viro e que devem ser encarados. Para que isso ocorra de modo positivo, a constante presso poltica promovida por militantes dos movimentos negros, pelos estudantes, por professores e pesquisadores fundamental.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL (UFRGS). Conselho Universitrio (Consun). Deciso n 134/2007, de 29 de junho de 2007. Fica institudo o Programa de Aes Afirmativas, atravs de Ingresso por Reserva de Vagas para [...] candidatos autodeclarados negros egressos do Sistema Pblico de Ensino Fundamental e Mdio e candidatos indgenas. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/consun/leis/ Dec134-07.htm>.

Michele Barcelos Doebber, mestranda em Educao na Universidade Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS), tcnica em Assuntos Educacionais da UFRGS e membro da Comisso ad hoc de Avaliao do Programa de Aes Afirmativas e do Ncleo de Estudos em Currculo, Cultura e Sociedade (Neccso) da UFRGS. micheledoebber@yahoo.com.br Gregrio Durlo Grisa, doutorando em Educao na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), membro da Comisso ad hoc de Avaliao do Programa de Aes Afirmativas e do Ncleo de Estudos, Experincias e Pesquisas em Trabalho, Movimentos Sociais e Educao (Tramse) da UFRGS. grisagregorio@yahoo.com.br Recebido em 19 de abril de 2011. Aprovado em 29 de setembro de 2011.

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ESTUDOS

RBEP

O Instituto Insikiran da Universidade Federal de Roraima: trajetria das polticas para a educao superior indgena
Marcos Antonio Braga de Freitas

Resumo
Apresenta a trajetria das polticas para a educao superior em ateno aos povos e comunidades indgenas de Roraima no mbito da Universidade Federal de Roraima (UFRR), mostrando de que forma se d o acesso e como se realizam as atividades didtico-pedaggicas dos cursos de Licenciatura Intercultural e Gesto Territorial Indgena. Destaca ainda as parcerias, a manuteno dos cursos especficos, o acompanhamento dos estudantes indgenas nos demais cursos de graduao da Universidade e, tambm, os novos desafios para a implementao de cursos de psgraduao lato sensu e strictu sensu, visando atender s demandas de indgenas egressos das graduaes que almejam a continuidade da formao e da capacitao em nvel de ps-graduao. Palavras-chave: polticas pblicas; educao escolar indgena; movimento indgena.

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Abstract
The Roraima Federal University Insikiran Institute: indigenous higher education policies This article presents the Roraima Federal University higher education indigenous policies focusing on access and didactics concerning the indigenous population. Moreover, it highlights the partnerships, the maintanance of the specific formation courses and the monitoring of the indigenous students in other higher education courses at this University. Other aspects considered are the challenges to the post-graduate course implementation in other to offer to former indigenous students the possibility to continue their studies in a post-graduate level. Keywords: public policies; indigenous education; indigenous movement.

Contexto sociocultural indgena em Roraima No Estado de Roraima existem 32 terras indgenas em diferentes stgios de regularizao fundiria, com uma extenso total de 3.250.256 e hectares. Os maiores conflitos esto relacionados ao processo de desintruso da terra indgena Raposa Serra do Sol, com uma extenso de 1.678.800 hectares e uma populao em torno de 19.000 indgenas, onde existem vrias fazendas (rizicultores) e algumas vilas habitadas por no ndios. Cabe destacar aqui que o assunto se tornou conhecido nacionalmente em 2009, quando foi encaminhado a julgamento pelo Supremo Tribunal Federal (STF), para se analisar o mrito da constitucionalidade do processo demarcatrio de reconhecimento histrico aos povos indgenas de Roraima. A maior parte das terras indgenas j demarcadas est ainda invadida por posseiros que se utilizam da violncia para manter a sua dominao.
Tabela 1 Situao Fundiria de Terras Indgenas no Estado de Roraima Situao Fundiria Demarcada e homologada Demarcadas, homologadas e registradas Total
Fonte: Funai, Coordenao Regional em Boa Vista (2011).

N de Terras Indgenas 1 31 32

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Segundo o Setor de Sade do Conselho Indgena de Roraima (CIR/Sade, 2008), os povos indgenas localizados no leste de Roraima pertencem s etnias Macuxi (aproximadamente 25.400 pessoas), Wapichana (7.800 pessoas), Ingaric (1.100 pessoas), Taurepang (720 pessoas), Patamona (100 pessoas) e Wai-Wai (680 pessoas).1 Para fins administrativos, esses povos esto distribudos em nove regies, sendo que em muitas aldeias coexistem famlias de etnias distintas. Vejamos na Tabela 2 o nmero de comunidades e o de pessoas, por regio, referentes populao indgena no Estado de Roraima.
Tabela 2 Distribuio das Comunidades Indgenas e Respectivas Populaes, por Regio Roraima Regio Serras Surumu Baixo Cotingo Raposa Amajari Taiano So Marcos Serra da Lua Wai Wai Total Comunidades 98 25 34 41 17 16 33 18 8 290 Populao 9.570 2.721 2.728 4.120 2.387 2.932 4.398 6.261 678 35.795

Fonte: CIR/Sade (2008); Funasa/MS (2009).

1 Existe ainda em Roraima o povo Sapar, com um nmero aproximado de 28 pessoas, que hoje esto num processo de autoidentificao. Eles se localizam nas regies do Taiano e Amajari, contudo ainda no aparecem quantificados em documentos oficiais.

O povo Macuxi vive atualmente nas reas de lavrado e de serras, na regio do Rio Branco, e constitui a maior populao indgena do Estado de Roraima, possuindo tambm vrias aldeias na Repblica Cooperativista da Guiana. O povo Taurepang ocupa no Brasil uma pequena regio no Alto Rio Surumu, na fronteira com a Repblica Bolivariana da Venezuela, onde vive a maior parte de sua populao. Os povos Ingaric e Patamona esto localizados no extremo norte do Estado, na regio atravessada pelo rio Cotingo, sendo a maior parte de sua populao residente na Repblica Cooperativista da Guiana. O povo Wapichana localiza-se na regio sudeste do lavrado, possuindo tambm muitas aldeias na Repblica Cooperativista da Guiana. O povo Wai-Wai ocupa a regio de florestas ao sul do Estado, em territrio que se localiza na interseo dos Estados de Roraima, do Par e do Amazonas. Esse povo tambm possui comunidades na Repblica Cooperativista da Guiana. Com relao especificidade dos povos indgenas, i mprescindvel saber que h uma diversidade tnico-cultural dessas populaes em Roraima, que se apresenta por meio de diversas famlias lingusticas e lnguas, e at mesmo de determinados grupos em outros Estados do Brasil, como Par e Amazonas, e em pases fronteirios, como a Repblica Bolivariana da Venezuela e a Repblica Cooperativista da Guiana.

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O Quadro 1 destaca a realidade desses povos e suas respectivas populaes.


Quadro 1 Distribuio dos Povos Indgenas na Regio Amaznica (Brasil e Pases Limtrofes) Outras Denominaes ou Grafias Makuxi, Macushi, Pemon Kapon Taulipang Pemon, Arekuna Kin, Kinja Famlia/ Lngua Karb Karb Karb Karb

Povo Indgena Macuxi (Brasil e Guiana) Patamona (Brasil e Guiana) Taurepang Waimiri-Atroari Wai Wai (Amazonas, Roraima e Par) Ingaric (Brasil, Guiana e Venezuela) Yekuana (Brasil e Venezuela)

Populao

Ano

25.400 100 720 230

2008 2008 2008 2004

Waiwai, Wai-Wai

Karb

678(1)

2008

Ingarik Akawaio, Kapon Yekuana, Yekwana, Maiongong Uapixana, Vapidiana, Wapixana, Wapisiana, Wapishana

Karb

1.100

2008

Karb

426

2000

Wapichana (Brasil e Guiana)

Aruk

7.800

2008

Yanomami (Roraima, Amazonas(2) e Venezuela Sanum, Ninam) Total geral

Ianommi, Ianoama, Yanomam

Yanomami Xirian

10.771

2008

47.225

Fontes: Povos indgenas do Brasil (2000); Programa Waimiri Atroari (PWA, 2004); Servio de Cooperao Yanomami (Secoya, 2001); CIR/Sade (2008); Funai/Coordenao Regional em Boa Vista (2008). (1) Notas: Esse total refere-se s oito comunidades de Roraima. (2) No Estado do Amazonas, segundo a Secoya (2001), h 1.297 Yanomami na regio de Barcelos e Santa Isabel do Rio Negro.

Dessa forma, sendo a populao de Roraima constituda por 450.479 pessoas (IBGE, 2010), o total da populao indgena representa algo em torno de 13% da populao do Estado. Esse dado nos d uma amostra da relevncia da temtica indgena para o contexto de Roraima, da Amaznia e do Brasil.

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A situao histrica vivida por esses povos indgenas em relao aos Imprios coloniais e depois com os Estados republicanos gerou um c ontexto de muita discriminao, preconceito e indiferena. Seus territrios foram sistematicamente invadidos, e as comunidades, encurraladas fsica e culturalmente. Essa situao no foi favorvel ao reconhecimento da diversidade social e cultural, ou seja, do valor dos povos indgenas para a formao de Roraima e do Brasil. O sistema educacional como um todo e a UFRR especificamente tm muito a contribuir para modificar esse estado de descaso e preconceito que ora impera. O Instituto Insikiran de Formao Superior Indgena cumpre, nesse contexto, um importante papel, no apenas por formar professores indgenas em nvel superior e por dar apoio s atividades de educao promovidas pelas organizaes e pelas escolas das comunidades, mas, sobretudo, por possibilitar a estada efetiva na universidade de uma populao historicamente excluda. Acima de tudo, mais do que proporcionar o acesso de indgenas ao ensino superior, quase sempre pensado e projetado para as elites da populao brasileira, as aes do Instituto tm o objetivo de tornar ostensiva a presena e a causa indgena no meio universitrio e no cenrio intelectual local e nacional. O processo de formao de professores em si no esgota as demandas das comunidades indgenas que, ao conseguirem a formao de inmeros alunos no ensino mdio, pleiteiam ento a continuidade dessa formao, agora em nvel superior e nas mais diversas reas de conhecimento. Desse modo que as organizaes indgenas tm, ao longo desses anos, se preocupado em responder a essa situao, resultando na criao do ento Ncleo Insikiran. As lnguas indgenas de Roraima podem ser classificadas em trs famlias lingusticas; no Quadro 2 esto listadas essas trs famlias e suas respectivas lnguas.
Quadro 2 Lnguas Indgenas em Roraima Famlias Aruk Karb Ianommi Lnguas Wapichana, Atoraiu(1) Makuxi, Taurepang, Ingarik, Yekuana, Patamona, WaiWai, Waimiri Atroari Sanum, Ianomamo, Ianomam, Ninam

Fonte: Melatti (2007). Nota: (1) Existe hoje apenas uma falante vivendo na comunidade Marup, junto aos Wapichana, na regio da Serra da Lua.

Alm dessas informaes sobre a diversidade tnico-cultural dos povos indgenas de Roraima, importante destacar que alguns dados acerca da educao escolar indgena j foram levantados, como demonstra a Tabela 3, que informa sobre os nmeros, por etapa de estudos, dos ltimos seis anos nas escolas indgenas.

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Tabela 3 Progresso do Nmero de Alunos Matriculados na Educao Indgena em Roraima Ensino Fundamental Educao Infantil 1 a 4 5 a 8 9 Ano Srie Srie 4.950 1.311 4.867 1.383 4.902 1.816 4.386 2.004 4.827 2.276 4.871 2.755 1.579 5.905 2.658 1.569 6.179 3.186 81 Ensino Mdio De 1 a 3 Ano 154 628 222 412 1.237 1.053 1.496 Total de Professores em Exerccio 471 426 565 503 754

Ano 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

EJA

Total

6.261 6.404 7.346 .6612 7.515 10.916 1.904 13.099 1.280 13.791

Fonte: Censo Escolar MEC/Inep e Diviso de Educao Escolar Indgena da SECD-RR (2007).

Tabela 4 Alunos Cursando o Ensino Mdio Magistrio por meio de Projetos Alunos cursando o Projeto Tamikan Magistrio Indgena/ SECD-RR Alunos-professores Yanomami cursando formao Magistrio Projeto Yarapiari/CCPY Total
Fonte: CCPY e DEEI-SECD-RR (2008).

300 32 332

Nesse contexto, atendendo demanda por implementao de polticas pblicas de educao escolar indgena em Roraima, criado em 2001, dentro da UFRR, o Ncleo Insikiran. Assim, a Licenciatura Intercultural torna-se uma referncia para receber os egressos do magistrio indgena (nvel mdio) e todos os que esto atuando nas escolas indgenas no s entido de dar continuidade aos seus estudos. Os alunos egressos do ensino mdio tm a opo de cursar outras graduaes, como Administrao, Biologia, Computao, Contabilidade, etc., visando atender s demandas especficas das organizaes e comunidades indgenas. Mas esto sendo criados cursos especficos para fazer a gesto das terras indgenas no que tange ao gerenciamento, ao planejamento e elaborao de projetos de autossustentao para as comunidades por exemplo, o curso de Gesto Territorial Indgena, que foi criado em 2009, com o ingresso de 120 indgenas ao longo desses trs anos e o curso na rea de Sade Coletiva, com nfase em Gesto da Sade Indgena, criado em 2011 e com previso de ingresso de 40 alunos em 2012, para atender s demandas dos Distritos Sanitrios Especiais Indgenas (Leste de Roraima e Yanomami e Yekuana), alm dos egressos do ensino mdio em expanso nas comunidades. Portanto, o projeto da Licenciatura Intercultural surge a partir das reivindicaes dos professores indgenas de Roraima para atender as suas demandas e necessidades educacionais, contando hoje com 237 alunos regularmente matriculados.

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Breve histrico da criao do Instituto Insikiran A UFRR a primeira instituio federal de ensino superior a implantar um curso especfico de graduao para a formao de indgenas. Em 2001, a Universidade cria o Ncleo Insikiran, hoje transformado em Instituto Insikiran, conforme Resoluo n 009/2009-CUni, com o objetivo de desenvolver e articular com lideranas, professores, comunidades e organizaes indgenas de Roraima e a sociedade em geral a formao profissional dos indgenas, de modo especfico, diferenciado e intercultural. Cabe destacar que o nome Insikiran originrio da mitologia dos povos indgenas que habitam o Monte Roraima, sendo para os ndios Macuxi um dos filhos guerreiros de Makunaim, irmo de Anik, integrando toda a cosmologia de criao dos indgenas dessa regio, segundo a tradio e cultura desses ndios. A criao do Ncleo veio atender a uma das demandas dos povos e das comunidades indgenas de Roraima que reivindicaram o acesso ao ensino superior por meio da Carta de Canauanim,2 elaborada em 2001 na Assembleia Geral dos Professores Indgenas de Roraima, e a UFRR respondeu ao compromisso social da instituio. A ao poltica do movimento indgena de Roraima foi de suma importncia para a criao do Insikiran enquanto resposta poltica e social da administrao superior da UFRR em atender as reivindicaes dos indgenas de Roraima. Nesse processo, pode-se destacar o papel da Organizao dos Professores Indgenas de Roraima (Opirr, 2001) com trechos da Carta de Canauanim, ao afirmar:
Para fazer frente ao violento processo de colonizao que imps a ns fronteiras de dominao fsica, social e cultural, as lideranas e comunidades indgenas levantaram diversas problemticas e se organizaram, buscando alternativas que permitissem melhorias nas condies de vida. [...] Neste processo, em especial com relao realidade educacional, no ano de 1985 realizou-se uma grande discusso QUE ESCOLA TEMOS, QUE ESCOLA QUEREMOS. Uma das principais concluses foi que o Governo do Estado (Roraima) deveria se preocupar com as problemticas vividas nas comunidades (indgenas). Como um dos resultados desta discusso foi criado o Ncleo de Educao Indgena (NEI) na Secretaria Estadual de Educao, coordenado no incio por no ndios, mas que foi logo assumido por uma liderana indgena.

Canauanim uma comunidade indgena localizada no municpio de Cant, Estado de Roraima. Esse local sediou a assembleia geral dos professores indgenas do referido Estado.

importante ressaltar que o Instituto Insikiran atua com o modelo de gesto compartilhada, tendo o Conselho do Instituto como espao para discusses e deliberaes das questes polticas e administrativas, sendo composto por: Direo da Unidade Acadmica, Coordenaes (gesto administrativa, extenso, ps-graduao e de cursos de graduao), representante dos professores formadores e discentes de cada curso, representante do corpo tcnico-administrativo, Fundao Nacional do

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ndio (Funai), Diviso de Educao Indgena da Secretaria de Estado da Educao, Cultura e Desportos (SECD-RR), Conselho Indgena de Roraima (CIR), Organizao dos Professores Indgenas de Roraima (Opirr), Associao dos Povos Indgenas de Roraima (Apirr) e Organizao das Mulheres Indgenas de Roraima (Omir), totalizando 17 membros. Alm do curso de Licenciatura Intercultural, o Instituto desenvolve atividades de pesquisa e extenso fomentadas pelos projetos e p rogramas que vm sendo construdos com o apoio de parcerias, como a da Rede Internacional de Estudos Interculturais (Ridei) com a Pontifcia Universidade Catlica do Peru (PUC-Peru), nos anos de 2006-2008, e a do Programa Ema Pia de Acesso e Permanncia de Indgenas no Ensino Superior com a Fundao Ford e o Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (Laced) do Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), como parte do Projeto Trilhas de Conhecimentos, nos anos de 2005-2007, alm do Prodocncia/Pibid e Observatrio de Educao Escolar Indgena com financiamento da Capes/MEC, que vem atuando em determinadas escolas indgenas com a questo de polticas lingusticas, projetos poltico-pedaggicos e materiais didticos. O Programa Ema Pia contribuiu para essa discusso nas unidades acadmicas da Universidade juntamente com a Pr-Reitoria de Ensino e Graduao (Proeg), com a ampliao de vagas nos demais cursos de graduao da instituio para atender outras demandas das comunidades e povos indgenas de Roraima que reivindicavam acesso aos cursos de Medicina, Direito, Engenharia, Agronomia, Administrao, entre outros, originando, assim, o Processo Seletivo Especfico para Indgenas (Psei). importante destacar que os povos indgenas que esto nos cursos do Instituto Insikiran pertencem aos Macuxi (maioria), Wapichana, Ingaric, Wai Wai, Taurepang, Yekuana, Patamona, Sapar e Yanomami.

Curso de Licenciatura Intercultural Em 2002 foi aprovado o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da Licenciatura Intercultural, que tem como princpios norteadores da proposta pedaggica a transdisciplinaridade, a interculturalidade e a dialogia social. O curso abrange trs reas de habilitao: Comunicao e Artes, Cincias da Natureza e Cincias Sociais. A ferramenta na construo de trilhas terico-metodolgicas na formao do professor indgena se d por meio da pesquisa-ao (UFRR. Cepe, 2008). Entre os princpios norteadores do PPP, vale destacar a concepo de interculturalidade, que, nas propostas curriculares, um dos desafios nas discusses dos saberes indgenas com os ditos conhe cimentos tcnico-cientficos institucionalizados no meio acadmico. Nesse aspecto, os saberes indgenas so trabalhados durante os t emas contextuais num debate com a polifonia indgena, e, alm desses momentos, lideranas indgenas so convidadas de forma pontual para colaborar nos referidos temas.

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Para corroborar esse conceito em discusso, eis uma citao de Celia Collet (2006, p. 123):
[...] a educao intercultural seria vista como instrumento de incluso das minorias e de atribuio de poder s populaes que esto s margens da cultura dominante. A idia subjacente a essa viso seria que, atravs do domnio tanto de seus cdigos especficos como dos cdigos ocidentais ou nacionais, as minorias poderiam reivindicar um espao na sociedade e na economia nacionais e globais.

Nesse aspecto, os movimentos indgenas de Roraima, mostrando sua polifonia nos processos de afirmao identitria e autonomia, reivindicam e lutam por um espao poltico no mbito da UFRR para garantir suas demandas educacionais e sociais. Portanto, a proposta pedaggica do Curso de Licenciatura Intercultural tem esse constante desafio de participao, colaborao e discusso do conceito em tela a partir dos etnoconhecimentos presentes no universo indgena. Outro princpio do nosso projeto pedaggico trata do enfoque da transdisciplinaridade que vem na perspectiva de romper com as tradicionais disciplinas dos currculos na maioria dos cursos de graduao na educao superior. Na tentativa de ruptura desse modelo tradicional na pedagogia do ensino brasileiro que o PPP da Licenciatura Intercultural destaca a importncia desse princpio na formao do professor indgena. Aqui ressalto a afirmao de Basarab Nicolescu (2000, p. 11):
A interdisciplinaridade tem uma ambio daquela da pluridisciplinaridade. Ela diz respeito transferncia de mtodos de uma disciplina para outra. [...] A transdisciplinaridade, como o prefixo trans indica, diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu objetivo a compreenso do modo presente, para o qual um dos imperativos a unidade do conhecimento.

Ao trabalhar com temas contextuais na formao do professor estamos reforando a ideia de uma viso holstica dos saberes indgenas em interao com as demais formas de conhecimento, caminhando para esse dilogo intercultural e exerccio da transdisplinaridade como pressuposto da prtica docente. No s Nicolescu corrobora essa reflexo, mas tambm o pensamento complexo de Edgar Morin (2005, p. 17), quando afirma:
A misso transecular faz com que a Universidade conclame a sociedade a adotar sua mensagem e suas normas: ela introduz na sociedade uma cultura que no feita para sustentar as formas tradicionais ou efmeras do aqui e agora, mas que est pronta para ajudar os cidados a rever seu destino hic et nunc. A Universidade defende, ilustra e promove no mundo social e poltico valores intrnsecos cultura universitria, tais como autonomia da conscincia e a problematizao, cujas consequncias expressam-se no fato de que a investigao deve manter-se aberta e plural, que a verdade tenha sempre primazia sobre a utilidade, que a tica do conhecimento seja mantida.

A formao intercultural trabalha essa problematizao do conhecimento, tendo a ferramenta da metodologia pela pesquisa como

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instrumental para esse exerccio da vivncia transdisciplinar e o olhar da interculturalidade e a dialogia social como princpios terico-metodolgicos. As aulas da primeira turma tiveram inicio em julho de 2003. A etapa de estudos presenciais intensivos ocorre no campus do Paricarana da UFRR, em Boa Vista, nos meses de janeiro e fevereiro e julho e agosto, no momento em que os professores indgenas esto de recesso nas escolas. Alm desse momento presencial, a proposta pedaggica do curso c ontempla tambm os encontros pedaggicos como parte integrante na formao do cursista, quando os professores formadores do Instituto Insikiran se deslocam a determinadas regies para realizarem o acompanhamento didtico-pedaggico do cursista, visando aprofundar conhecimentos e discutir o andamento dos trabalhos que os cursistas desenvolvem nas comunidades como parte do aprimoramento do processo de construo dos conhecimentos. Outro aspecto que merece destaque o do professor formador, que selecionado a partir de sua trajetria profissional em relao a sua experincia com povos indgenas. Por isso, no concurso pblico, o candidato deve apresentar um memorial que demonstre essa trajetria, uma proposta de trabalho que evidencie a sua atuao profissional no curso e o prprio currculo, em que mostre o percurso de vivncia e prtica com indgenas, seja na formao, seja na pesquisa cientfica ou profissional. A capacitao do professor formador ocorre no prprio curso: na prtica em sala de aula, nos encontros pedaggicos e quando a unidade promove oficinas de capacitao entre os docentes; por ser uma equipe multidisciplinar e profissional com histria de vida e trajetrias profissionais diferentes, esse aperfeioamento importante para consolidar um PPP que se prope romper com a pedaggica tradicional e caminhar numa perspectiva problematizadora tambm com o aporte terico de Paulo Freire. Em novembro de 2003, foi firmado o convnio entre a Secretaria de Estado da Educao, Cultura e Desportos (SECD-RR) e a UFRR, tendo a Fundao Ajuri de Apoio ao Desenvolvimento da UFRR como executora dos recursos financeiros, visando qualificar 60 professores indgenas que atuam na educao bsica do sistema estadual de ensino, por meio do curso de Licenciatura Intercultural. Em 2005, ingressaram mais 120 professores indgenas via concurso vestibular especfico, sendo 60 no primeiro semestre e 60 no segundo. At ento, o curso de Licenciatura Intercultural foi mantido com esse recurso e o da prpria instituio, com a infraestrutura e a contratao de professores efetivos. Nesse mesmo ano, a UFRR concorreu ao edital do Programa de Apoio s Licenciaturas Indgenas (Prolind-MEC) para manuteno das licenciaturas indgenas, quando o projeto do curso foi contemplado. No segundo semestre do ano de 2007, ingressaram mais 60 professores indgenas (turmas G e H), em 2009, entraram mais 60 (turmas I e J) e em 2010, mais 60 (turmas K e L), totalizando 360 professores cursistas, tendo o apoio financeiro para manuteno do curso por meio da Secad/Sesu/MEC, todos atendidos pelo Programa Prolind.

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Alm desses, citam-se o Prodocncia/Pibid e o Observatrio da Educao Escolar Indgena, com financiamento da Capes/MEC. Desse total, formaram-se 118 professores indgenas com graduao em Licenciatura Intercultural nas trs reas de habilitao Comunicao e Artes, Cincias da Natureza e Cincias Sociais , sendo 37 graduados em 28 de maro de 2009 e 81 em 9 de abril de 2010. Cabe destacar que, ao longo do perodo de 2003 a 2010, houve dois bitos e quatro desistentes. Com o intuito de dar continuidade oferta de vagas para a q ualificao de professores indgenas no Estado de Roraima, novas demandas surgem nesse processo de implementao da educao escolar indgena, ora no contemplado nos atuais convnios e parcerias. H atualmente 237 alunos regularmente matriculados no curso de Licenciatura Intercultural, com a previso de ingresso de 60 alunos por ano, chegando a atingir 420 professores nos prximos cinco anos, totalizando 540 professores indgenas ao longo de dez anos. Nesse sentido, o governo de Estado de Roraima, por meio da SECD-RR, tem o importante papel de responder s demandas advindas das comunidades indgenas, uma vez que os professores que atuam no sistema estadual de ensino esto sendo qualificados ao cursarem a Licenciatura Intercultural e, assim, tm melhorado a sua prtica pedaggica nas escolas indgenas. Destacamos que foi pactuado em reunio do dia 27/08/2008 o atendimento s novas demandas dos alunos do curso de Licenciatura Intercultural por intermdio do ento secretrio Luciano Moreira (in memoriam), do Insikiran da UFRR e do Centro Acadmico da Licenciatura Intercultural para a manuteno das turmas, mediante a autorizao de um aditivo ao convnio de 2003, no valor de R$ 108 mil reais, para a concesso de bolsa no valor individual de R$ 600,00, beneficiando 180 alunos.

Curso de bacharelado em Gesto Territorial Indgena O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do curso de Bacharelado em Gesto Territorial Indgena foi aprovado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (Cepe), conforme a Resoluo n 12/09, de 7 de agosto de 2009, e o curso foi criado pelo Conselho Universitrio (CUni), de acordo com a Resoluo n 011/2009, de 13 de agosto de 2009. Esse curso veio atender s demandas de formao de gestores indgenas para o etnodesenvolvimento dos territrios, sendo contemplado dentro da poltica do Programa de Reestruturao das Universidades Federais (Reuni-MEC). Ele teve incio em maro de 2010, com aulas presenciais nos meses de maro e abril, no campus do Paricarana, em Boa Vista, Estado de Roraima, o que no projeto poltico pedaggico denominado de tempo-escola. Aps esse perodo, os alunos retornam s organizaes de base para o tempo-comunidade, onde se inicia o diagnstico social e ambiental das etnorregies polticas dos povos indgenas

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de Roraima. Em 2010 ingressaram mais 40 alunos no curso de Gesto Territorial Indgena e 40 em 2011, totalizando 120 alunos regularmente matriculados. Segundo o PPP do curso, o objetivo geral formar e habilitar gestores indgenas para atuarem profissionalmente em atividades que envolvam a gesto de territrios indgenas no mbito da Regio Amaznica, particularmente formulao, desenvolvimento, monitoramento e avaliao de polticas, projetos e aes que garantam a autossustentao, a defesa de seu patrimnio cultural e natural e a gesto da infraestrutura e dos empreendimentos necessrios para viabilizarem a qualidade de vida de sua populao. A proposta poltico-pedaggica do curso abrange quatro nfases em sua estrutura curricular: atividades produtivas e manejo ambiental; patrimnio indgena; servios e infraestrutura; e empreendimentos sociais. O campo de atuao do egresso do curso, ou seja, do profissional formado em Gesto Territorial Indgena, poder ser: comunidade i ndgena ou organizaes civis e setor governamental, nas esferas municipal, estadual ou federal. Alm desse aspecto, o referido curso destaca que as competncias gerais do gestor indgena so administrativa, cientfica, poltica, sociocultural e tcnica. Para a implementao do referido curso foram contratados sete professores, nas reas de Geografia Humana, Cincias Sociais, Ecologia de Sistemas Amaznicos, Gesto de Projetos, Etnodesenvolvimento e Direito Ambiental e Agrrio todos brancos.

Acesso pelo vestibular especfico 1) Ingresso no curso de Licenciatura Intercultural: 1 fase eliminatria e classificatria: prova de redao, que pode ser escrita em lngua portuguesa ou em lngua indgena. Para a traduo das redaes nas lnguas indgenas so contratados servios de indgenas falantes para colaborar nas tradues e correes dessas avaliaes; 2 fase eliminatria e classificatria: entrevista realizada por uma banca examinadora composta por trs avaliadores com experincia em educao indgena, lotados no Instituto Insikiran, e por colaboradores; 3 fase classificatria: prova de ttulos e anlise curricular. 2) Ingresso no curso de Gesto Territorial Indgena: 1 fase eliminatria: prova de redao e prova objetiva; 2 fase classificatria: anlise do currculo e memorial. 3) Ingresso por meio de vagas extras (demais cursos de graduao da UFRR): 1 fase prova de redao;

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2 fase na primeira experincia, em 2007, houve a entrevista com uma banca examinadora, substituda pela aplicao de um questionrio a partir de 2008. Em 2009 foram aplicadas questes dissertativas por reas de conhecimentos, em vez do questionrio; 3 fase teste de habilidade especfica, exclusivo para o curso de Medicina. Em todo esse processo de elaborar os editais, visando publicar, peracionalizar e executar processos especficos e diferenciados, a o Comisso Permanente de Vestibular (CPV) da UFRR tem mostrado flexibilidade e abertura de dilogo para um melhor entendimento de polticas especficas em ateno aos povos indgenas. Hoje se realiza o vestibular unificado, em que so ofertadas vagas nos cursos de Licenciatura Intercultural, Gesto Territorial Indgena e vagas extras nos demais cursos da instituio. Aps o acesso, o maior desafio garantir a permanncia desses indgenas nos cursos. H problemas no que se refere questo econmica (por exemplo, despesas com manuteno do cursista na cidade), ao aspecto didtico-pedaggico e superao do preconceito e da discriminao que ainda permeiam a comunidade acadmica de um modo geral. Outro aspecto que deve ser levado em considerao no item referente permanncia a reformulao das estruturas curriculares com o objetivo de envolver os saberes indgenas nos processos de construo de novos conhecimentos a possibilidade do chamado dilogo intercultural, ou seja, a interculturalidade como princpio no processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, h vrios desafios para fortalecer a poltica de acesso e permanncia de indgenas na educao superior, como: acompanhamento pedaggico dos cursos que esto ofertando vagas extras; n a garantia de bolsas pela UFRR visando permanncia, para aquisio de materiais didticos, deslocamento, hospedagem e alimentao; n a criao de um grupo de trabalho para avaliao e monitoramento dessa poltica no sentido de instrumentalizar a administrao superior para aprimorar o processo seletivo especfico para indgenas com o intuito de ampliar as polticas de aes afirmativas; n a realizao peridica de reunies com alunos e professores orientadores; n a criao do professor orientador em cada curso, para acompanhar o desempenho dos alunos e ser a interlocuo entre a Pr-Reitoria de Ensino e Graduao (Proeg), o Instituto Insikiran e a unidade acadmica que conta com a presena de indgenas.
n

Sendo assim, importante fortalecer o debate de aes afirmativas no mbito da UFRR por meio de seminrios e palestras sobre temas como Interculturalidade, Dilogos de Saberes Indgenas, Conhecimentos

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Tradicionais e Tcnico-Cientficos, destacando o ganho social e poltico do acesso de indgenas aos cursos de graduao da Instituio.

Expanso do nmero de vagas na educao superior indgena no mbito da UFRR A implantao de polticas especficas para garantir o acesso de ndgenas ao ensino superior tem mostrado a expanso de vagas nos cursos i de graduao da UFRR, seja em cursos especficos, seja nos d emais cursos da instituio, mediante a criao de vagas extras. A Tabela 5 configura esse crescimento.
Tabela 5 Expanso de Vagas Especficas para Indgenas no mbito da UFRR Anos 2003 2005 2007 2008 2009 2010 2011 Extras(1) 11 23 34 41 57 Licenciatura Intercultural 60 120 60 60 60 60 Gesto Territorial Indgena 80 40 Sade Total 60 120 71 23 94 181 157

Fonte: Universidade Federal de Roraima (UFRR), Comisso Permanente de Vestibular, Instituto Isikiran (2011). Nota: (1) Vagas nos demais cursos de graduao da UFRR, especficas para indgenas.

A Tabela 5 mostra os avanos de polticas especficas para indgenas no mbito da UFRR, podendo-se afirmar que, hoje, o seu contingente de aproximadamente 10% da populao cursando o ensino superior. Essas polticas no se restringem ao acesso, mas tambm garantem as demandas dessa populao para qualificao a partir de sua realidade, como sade, por conta dos distritos sanitrios, educao, em virtude da expanso da educao bsica nas comunidades indgenas, e gesto territorial, para garantir a sustentabilidade das terras indgenas. Portanto, esses trs cursos vm ao encontro das demandas prioritrias dos indgenas, alm, claro, de outras necessidades, como profissionais nas reas de medicina, jornalismo, direito, agronomia, biologia, entre outras, atendidas pelas vagas extras.

Novos desafios para a educao superior indgena na UFRR O Instituto Insikiran da UFRR passou por vrias fases: i) o momento de criao e implementao da proposta poltica, pedaggica e institucional;

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ii) a etapa de consolidao, que veio com a contratao de professores para atuarem na Licenciatura Intercultural, e construo da sede prpria, em 2006, totalizando 250 m; iii) e a de expanso, em que foi construdo o bloco de oito salas de aulas e concludo o bloco I, com cinco salas para professores, totalizando 600 m, com recursos financeiros do Programa Reuni/MEC, alm da criao do terceiro curso especfico na rea de gesto da sade indgena em nvel de bacharelado, com previso de incio das aulas em janeiro de 2012. As demandas por novos cursos de graduao vm atender aos desafios das comunidades e dos povos indgenas de Roraima na rea de gesto territorial e ambiental das terras indgenas, no manejo dos recursos naturais existentes e outros que compem a realidade do Estado. Alm desse curso, dentro do processo de expanso do Instituto Insikiran, est previsto para 2012 um curso na rea de sade visando qualificar indgenas nessa rea para atuarem nas comunidades, tendo em vista que, no contexto da distritalizao da sade indgena, o Estado de Roraima dispe de dois Distritos Sanitrios Especiais Indgenas (Leste de Roraima e Yanomami e Yekuana). Assim como os demais cursos, este dever valorizar os saberes indgenas em seu currculo. Outro aspecto importante nessa expanso a demanda por cursos de ps-graduao j previstos no plano de metas do Insikiran, que tem a pretenso de implantar uma Especializao em Educao Escolar Indgena em 2012 e um Mestrado em Educao Intercultural em 2013, buscando dar continuidade aos estudos na formao de professores indgenas.

Consideraes finais O Instituto Insikiran da UFRR vem implementando polticas de acesso educao superior aos povos indgenas de Roraima e consolidando polticas pblicas de ensino superior a essas populaes, respeitando as especificidades de cada povo e/ou comunidade e a diversidade tnico-cultural. Nesse processo, importante destacar tambm o dilogo permanente com as organizaes de base e a participao nas assembleias como forma de controle social e legitimao de uma poltica construda e discutida coletivamente com o protagonismo indgena. Alm dos cursos especficos para indgenas ofertados pelo Instituto Insikiran, h vagas extras nos demais cursos da UFRR no mbito das polticas de aes afirmativas como resposta a reivindicao dos movimentos indgenas de Roraima, que almejam qualificar pessoal para atuar nas prprias organizaes e atividades nas regies e comunidades.

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Marcos Antonio Braga de Freitas

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O Instituto Insikiran da Universidade Federal de Roraima: trajetria das polticas para a educao superior indgena

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Marcos Antonio Braga de Freitas, mestre em Sociedade e Cultura na Amaznia pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam), professor do Curso de Licenciatura Intercultural e Coordenador de Extenso do Instituto Insikiran de Formao Superior Indgena da Universidade Federal de Roraima. mabfreitas@hotmail.com Recebido em 15 de fevereiro de 2011. Aprovado em 10 de novembro de 2011.

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ESTUDOS

RBEP

Juventudes populares em um pr-vestibular: a construo coletiva de expectativas e campos de possibilidades educacionais*


Rodrigo Pereira da Rocha Rosistolato Jose Abdalla Helayl-Neto Marcel Duarte da Silva Xavier

Resumo
Apresenta as narrativas de estudantes oriundos das camadas populares sobre suas expectativas de incluso no ensino superior. A metodologia utilizada mescla observaes etnogrficas, entrevistas e aplicao de questionrios. A pesquisa foi realizada durante o nico pr-vestibular popular da cidade de Petrpolis, regio serrana do Estado do Rio de Janeiro. Ao todo, 46 estudantes da turma de ingressantes de 2008 responderam ao questionrio, composto por questes abertas, sobre as justificativas deles para a opo por aquele pr-vestibular popular e as representaes sobre as profisses escolhidas. So discutidos, ento, a construo coletiva de expectativas, os campos de possibilidades educacionais mapeadas durante as observaes realizadas e a anlise das narrativas presentes nos questionrios. Palavras-chave: juventudes; educao; ensino superior; desigualdades educacionais.
* Uma verso deste texto, com acrscimos, foi apresentado com o ttulo Juventudes populares: limites e possibilidades de acesso ao ensino superior no XXVIII Congresso Internacional da Associao Latino-Americana de Sociologia, realizado na cidade do Recife, em 2011.

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Juventudes populares em um pr-vestibular: a construo coletiva de expectativas e campos de possibilidades educacionais

Abstract
Popular youth in a pr-vestibular: the collective construction of expectations and educational possibility fields The article presents the narratives of students from the lower classes about their expectations of inclusion in higher education. The methodology used blends ethnographic observations, interviews and questionnaires. The investigation was conducted in the only popular pr-vestibular of the city of Petropolis, mountain region of the State of Rio de Janeiro. In all, 46 students from the beginner class of 2008 answered the questionnaire, consisting of open questions which sought to understand, among other topics, the justifications for the choice of that popular pr-vestibular and the representations of the chosen professions. Here, we discuss the collective construction of expectations and possibilities of educational fields mapped during the observations and analysis of the narratives presented in these questionnaires. Key words: Youth, education, higher education, educational inequalities.

Introduo Este artigo foi elaborado com base nos dados da pesquisa Juventudes populares e projetos de escolarizao de nvel superior.1 O projeto foi pensado com base em dois objetivos complementares: analisar as metodologias de ensino de cincias utilizadas em um pr-vestibular comunitrio e mapear os sentidos da educao escolar presentes entre estudantes pertencentes s camadas populares, residentes em periferias urbanas da cidade de Petrpolis, regio serrana do Estado do Rio de Janeiro. Como a residncia em periferias urbanas no pressupe, necessariamente, o pertencimento s camadas populares, a definio dos conceitos utilizados torna-se fundamental para a descrio da pesquisa, porque necessrio especificar o ponto de vista orientador da seleo dos jovens. O trabalho privilegia o discurso de jovens2 residentes em periferias urbanas, oriundos de famlias com baixo poder aquisitivo e reduzido capital cultural.3 O perfil traado corresponde ao proposto por Zago (2006) para a reflexo sobre os jovens pobres j inseridos no sistema superior de ensino. A autora analisa estudantes egressos de pr-vestibulares populares, acompanha as experincias de insero na cultura universitria e relativiza a ideia de que o acesso universidade seria a chave para a reduo das desigualdades educacionais relacionadas ao ensino superior. A utilizao dos termos periferia ou periferias urbanas no apenas uma referncia diviso do espao topogrfico que marca as distncias

A pesquisa foi coordenada pelo fsico Jos Abdalla Helayel-Netto Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas (CBPF) e recebeu apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) com a concesso de uma bolsa de iniciao cientfica.

2 Para o debate sobre a categoria juventude, ver Bourdieu (1983), Minayo et al. (1999), Groppo (2000), Paim (2002), Novaes (2003), Pais (2003), Kell (2004), Sposito (2005), Rosistolato (2009a, 2009b). 3

Para a noo de capital cultural, ver Bourdieu (2004, 2001).

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fsicas entre o centro e as periferias das cidades. Trata-se de uma categoria analtica, inspirada no trabalho de Norbert Elias e John Scotson (2000), que analisam uma periferia urbana onde relaes de hierarquia e dominao se consolidam entre pessoas objetivamente iguais, quando comparadas com base na posio social e no territrio ocupado. Os conflitos p resentes naquele contexto eram independentes de variveis objetivas como classe, sexo, cor da pele, idade, o que permite discutir as desigualdades presentes entre grupos aparentemente iguais. A referncia ao trabalho de Elias e Scotson (2000) se deve ao entendimento de que a palavra periferia, embora agregue mltiplos significados, quando utilizada como categoria poltica, tende a homogeneizar pertencimentos identitrios e singularizar vivncias plurais. Sua presena em arenas de debate sobre questes relativas composio das cidades e s populaes supostamente marginalizadas pode reduzir a experincia cotidiana nesses contextos ausncia de direitos sociais. Aqui, pretende-se problematizar tais vises com base na observao das experincias juvenis relacionadas cultura escolar. Acreditamos que, da mesma forma que as variveis objetivas no explicavam as desigualdades sociais presentes no contexto analisado pelos autores, a ideia singular de populaes marginalizadas no explica a pluralidade de expectativas e formas de estar no mundo presentes nas periferias urbanas. A universalizao da educao bsica recente no Brasil. Faz parte de um projeto de nao orientado pela expectativa de transformao da escola em espao de construo da igualdade. De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (Pnad) de 2007, 97,6% da populao com idade entre 7 e 14 anos j estava na escola (Ribeiro; Koslinski, 2008). Os nmeros so positivos, mas no podem ser analisados como sinnimo de qualidade da escola. Existe algum consenso no campo educacional sobre as vantagens da universalizao e dos desafios trazidos por ela. Antes, a inexistncia de escolas era o foco; atualmente, a qualidade do ensino parece ser o principal desafio. Nesse sentido, necessrio salientar que a escola, mesmo universalizada, fora criticada como lcus da reproduo de desigualdades sociais, principalmente quando o escopo de suas aes so grupos sociais pertencentes s camadas populares. Ribeiro e Koslinski (2008) identificam trs geraes nas anlises sobre a relao entre escola, igualdade e mobilidade social. Enquanto a primeira gerao enfatizou a impossibilidade de a escola reverter desigualdades socioeconmicas preexistentes entre os alunos, a segunda demonstrou que a escola pode fazer a diferena nos resultados escolares. Os autores percebem a consolidao de uma terceira gerao que visa conjugar as abordagens da sociologia da educao s da sociologia urbana. A terceira gerao de estudos identificada por Ribeiro e Koslinski (2008) parte da hiptese de que a organizao social do territrio produz efeitos sobre as condies efetivas de escolarizao de crianas e de jovens. H trabalhos desenvolvidos com base nessa premissa que permitem refletir sobre o cenrio educacional apresentado a jovens residentes em periferias urbanas que desejam se apropriar dos saberes oferecidos pelas

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As avaliaes nacionais so realizadas pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb/ Prova Brasil). O Estado do Rio de Janeiro realiza as avaliaes pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica do Estado do Rio de Janeiro (Saerj) e o Municpio do Rio de Janeiro tem por base a Prova Rio.

5 O mesmo pr-vestibular foi campo de pesquisa para outras temticas. Ferreira (2007) realizou uma investigao na qual discutiu as concepes de justia social e desigualdade presentes em movimentos populares que utilizam a educao como instrumento coletivo de mudana social. 6

O curso foi fundado em 1994, como um ncleo do Pr-Vestibular para Negros e Carentes (PVNC) e ainda mantm relaes com outros ncleos e com a coordenao geral do movimento. No entanto, guarda especificidades que o distinguem dos outros ncleos; a principal a ampliao da disciplina cultura e cidadania, desenvolvida em todos os cursos do PVNC, com a incluso do debate sobre cincia na sociedade brasileira. Em Petrpolis, a disciplina, atualmente, organizada em torno de trs temticas: cincia, cultura e cidadania.

escolas para a consolidao de seus projetos de vida. Nos casos do Rio de Janeiro (Alves; Franco Jnior; Ribeiro, 2009), de So Paulo (Torres et al., 2008) e de Belo Horizonte (Soares; Rigotti; Andrade, 2009), guardadas as especificidades da organizao espacial de cada cidade, a relao entre segregao residencial e desigualdade escolar recorrente. Escolas localizadas em periferias urbanas ou em favelas tendem a produzir resultados inferiores quando comparadas quelas localizadas em regies centrais. Especificamente no Rio de Janeiro, estudantes residentes em favelas correm maior risco de enfrentar distoro idade-srie e evaso escolar. O foco das pesquisas orientadas pelos pressupostos da terceira gerao de estudos tem sido as relaes entre os estudantes e as escolas que fornecem educao bsica. A nfase recai sobre a transmisso da cultura escolar e sua recepo, medida por meio dos resultados obtidos por estudantes em testes padronizados, aplicados durante as avaliaes nacionais e locais.4 O corpo discente o escopo e a principal medida de eficcia das polticas pblicas voltadas para a equalizao das oportunidades e a consequente diminuio das desigualdades educacionais. Os resultados indicam que trajetrias de escolarizao em escolas pblicas e perifricas impedem ou atrapalham a consolidao dos saberes considerados bsicos, inclusive para a superao do vestibular das universidades pblicas. Cabe perguntar o que ocorre quando estudantes formados no sistema pblico desejam utilizar o capital escolar adquirido durante a educao bsica para orientar suas aes posteriores, direcionadas para o acesso ao ensino superior. Quais as representaes sobre a educao escolar adquirida durante a formao bsica? Quais as dificuldades e as estratgias escolhidas para a insero no ensino superior? Quais as possibilidades de insero no universo simblico da academia? Quais as escolhas possveis no campo de possibilidades de formao profissional? O projeto de pesquisa que deu origem a este artigo foi pensado com base nessas questes. A cidade de Petrpolis foi escolhida porque os pesquisadores tm insero consolidada no nico pr-vestibular popular em atividade no municpio.5 Trata-se de um movimento popular organizado com o objetivo de contribuir com a preparao de jovens pobres que desejam prestar vestibular para o sistema pblico de ensino superior.6 Alm disso, entendemos que a anlise das trajetrias de estudantes pobres que desejam estudar em universidades pblicas e residem em uma cidade onde elas no existem permite ampliar as reflexes sobre a temtica. Os estudantes analisados tm uma barreira extra a superar: depois da aprovao, precisam se organizar para encontrar meios de subsistncia em contextos no alcanados por suas redes de solidariedade familiar. A metodologia utilizada qualitativa, composta por observaes etnogrficas, realizao de entrevistas e aplicao de questionrios. A opo por questionrios ocorreu devido identificao da intensa circulao de estudantes. Trata-se de um pr-vestibular popular, administrado por e para jovens pobres, egressos de escolas pblicas. Funciona aos finais de semana e feriados e atende a um nmero reduzido de estudantes porque

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recebe apenas uma turma por ano letivo. No foi possvel, at o momento, elaborar estatsticas da circulao dos estudantes, pois mesmo aqueles que abandonam as aulas por longos perodos retornam s vsperas do vestibular ou comparecem esporadicamente. O grupo de pesquisa aplicou 46 questionrios na turma de i ngressantes de 2008. O questionrio foi construdo com o objetivo de mapear o perfil socioeconmico e cultural dos estudantes, suas trajetrias escolares e a relao com os saberes disciplinares, as justificativas para a escolha do pr-vestibular e as expectativas de insero no ensino superior. O que se pretende, neste artigo, analisar as justificativas da opo por um pr- vestibular popular e discutir as representaes sobre as profisses escolhidas. A questo se justifica porque se acredita que os estudantes pobres buscam cursos populares simplesmente por serem gratuitos. A pesquisa, no entanto, indica que, embora a gratuidade seja importante, h outros elementos que fazem com que os jovens escolham, especificamente, aquele pr-vestibular para estudar. possvel identificar, com base nos dados, algumas questes relacionadas cultura da cidade de Petrpolis e ao lugar ocupado por esse movimento social nas representaes sobre o campo de possibilidades7 de acesso ao ensino superior, presente no horizonte dos estudantes. As carreiras escolhidas tambm pem em evidncia representaes sobre as profisses de nvel superior e as dimenses valorativas relacionadas insero na universidade.

O olhar sociolgico sobre a escola e os sistemas educacionais A relao das camadas populares com a escolarizao tem sido objeto privilegiado nas anlises realizadas pela sociologia da educao. Dandurand e Ollivier (1991) apontam o perodo de 1945 a 1965 como o momento da institucionalizao desse campo do conhecimento. De acordo com os autores, durante o ps-guerra consolida-se um projeto de redistribuio de vantagens sociais e riquezas por meio de mecanismos coordenados pelo Estado. A educao se apresenta como um desses mecanismos e os sistemas educacionais so pensados como elementos associados ao desenvolvimento econmico. Nogueira (1990) tambm indica as dcadas de 1950 e 1960 como o momento de constituio e estabelecimento da sociologia da educao como um campo de pesquisa. A autora afirma que, nos pases industrialmente mais desenvolvidos, inclusive, houve aumento significativo de pesquisas com o objetivo de conhecer a populao escolar e os sistemas escolares estabelecidos. No perodo analisado pelos autores, a racionalidade e o crescimento racionalmente planejado se estabelecem como conceitos centrais na gesto das sociedades, o que colabora com a construo de uma viso de mundo que relaciona escolarizao a um duplo papel: superao do atraso econmico e construo de sociedades justas (meritocrticas), modernas e democrticas. Freitag (1986) indica que escola pblica e gratuita era conferido o poder de resolver o problema do acesso educao,

Para o debate sobre as noes de projeto e campo de possibilidades, ver Velho (1999).

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A pesquisa que deu origem ao relatrio Coleman recebeu financiamento do governo americano. Foi realizada com uma amostra de 645 mil alunos e tinha por objetivo geral estudar em que medida diferenas de raa, sexo, origem geogrfica e origem social afetavam o desempenho escolar. Coleman demonstrou que as variveis socioeconmicas explicam melhor as diferenas de desempenho do que as variveis intraescolares (Bonamino; Franco, 1999). Para a crtica s anlises realizadas por Coleman, ver Willms (2010).

Pierre Bourdieu tem uma contribuio vasta no campo da educao. Neste texto, faremos referncia, especificamente, aos trabalhos publicados nos livros: A reproduo (1975), Escritos de educao (2001) e A economia das trocas simblicas (2003).
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garantindo o princpio da igualdade de oportunidades entre todos os cidados. Acreditava-se que os sujeitos competiriam em um contexto de igualdade e os destaques seriam determinados por dons individuais. A formao escolar, nesse momento, era vista como alavanca de crescimento econmico, instrumento de equalizao das oportunidades e redistribuio de bens e servios. Nessa perspectiva, a escola seria uma instituio neutra, difusora de um conjunto de conhecimentos organizados racionalmente, com base em critrios coletivistas e avessos a qualquer privilgio tradicional. A seleo dos alunos aconteceria por intermdio de critrios racionais, que valorizariam os dons individuais. Os sistemas educacionais eram pensados como espaos livres de influncias relacionadas a posies de classe ou quaisquer outros demarcadores de origem social. A crtica a esse modelo de mundo surge nos anos 1960, com a divulgao de uma srie de pesquisas financiadas pelos governos ingls, americano e francs. Todas as anlises indicaram influncias da origem social sobre os destinos escolares. Bonamino e Franco (1999) afirmam que o relatrio Coleman8 teve papel fundamental ao demonstrar que as diferenas de desempenho deveriam ser explicadas em funo de variveis socioeconmicas e no, exclusivamente, em termos de variveis intraescolares. A estrutura do sistema escolar americano no possua o grau de neutralidade imaginado e as diferenas de desempenho no poderiam ser explicadas como reflexo de dons individuais. Os autores tambm indicam que os resultados encontrados na Frana e na Inglaterra so compatveis com os apresentados por Coleman nos Estados Unidos da Amrica. Desde a publicao desses relatrios nacionais, as expectativas positivas relacionadas contribuio dos sistemas educacionais para a diminuio das desigualdades sociais foram relativizadas, de forma que o consenso sobre os resultados da ampliao dos sistemas de ensino foi problematizado. As pesquisas demonstraram que as desigualdades existentes entre as classes sociais se manifestam nos contextos escolares, criando dissonncias entre as expectativas de professores e estudantes com relao aos processos educativos. Em sntese: estudantes oriundos de classes sociais que tradicionalmente valorizam a educao tendem a se adaptar com mais facilidade aos contextos de ensino porque dominam os cdigos lingusticos necessrios participao naquele espao. Por outro lado, estudantes de classes sociais que tradicionalmente no se relacionam com a educao formal enfrentam dificuldades de adaptao aos modelos implementados pela escola. Os relatrios provocaram mudanas epistemolgicas significativas no campo dos estudos em sociologia da educao e transformaes no campo poltico, visto que comprovaram que a instituio escolar no teria capacidade para eliminar as desigualdades sociais de origem. nesse momento que as teses apresentadas por Bourdieu ganham notoriedade, porque criticam as vises da escola como transformadora e democratizadora das 9 sociedades.

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Os trabalhos de Bourdieu se inserem nas teorias da reproduo ultural (Nogueira, 1990) e podem ser, inclusive, classificados como um c dos alicerces dessa proposta terico-metodolgica. Nela, os sistemas escolares so vistos como alguns dos principais responsveis pela manuteno e legitimao de privilgios sociais. A prpria ideia de dons individuais radicalmente negada nesse modelo. Bourdieu entende que a educao propicia aos indivduos um corpo comum de categorias de pensamento que tornam a comunicao possvel em contextos onde vige a cultura escolar. Os sistemas de ensino tendem a oferecer um programa homogneo de percepo, de pensamento e de ao; um recorte da cultura geral onde so selecionados os elementos considerados mais legtimos. A consequncia lgica do processo seria a homogeneizao dos indivduos inseridos nos sistemas educacionais. Porm, a simples insero no determina a homogeneizao, porque a incorporao das categorias de pensamento utilizadas nos sistemas escolares depende do domnio prvio das mesmas categorias ou dos modelos de reflexo necessrios ao seu entendimento. Assim, a escola acaba por impor os contedos considerados mais legtimos a todos os estudantes, sem considerar as diferenas de origem social. O sistema escolar, diz Bourdieu, parte do pressuposto de que os alunos so indivduos abstratos que poderiam competir em condies igualitrias na escola. O autor entende que, ao contrrio, os alunos trazem uma bagagem cultural, relacionada sua origem social, que pode ser mais ou menos rentvel no mercado escolar. A referncia existncia de um mercado permite dizer que o sucesso no somente o resultado de dons individuais; ele fruto de acmulo prvio de capital cultural, que faz com que estudantes privilegiados compreendam com mais facilidade a cultura escolar oferecida pela escola. Bourdieu prope uma relao direta entre contextos familiares e aprendizado escolar. o capital cultural familiar, herdado e incorporado pelos filhos, que proporciona maiores nveis de aprendizagem. Por mais que, conforme Almeida (2007), a famlia, nas sociedades modernas, tenha perdido o poder de monoplio da definio dos contedos de socializao de seus filhos porque obrigada a partilh-la com a escola, se possvel dizer que a cultura escolar um recorte da cultura legtima , quanto mais integrada cultura legtima a famlia, maior ser a probabilidade de seus filhos obterem sucesso no mercado escolar. O capital cultural herdado pelas crianas reduz as distncias simblicas existentes entre o universo familiar e o escolar. Em contrapartida, quanto menos integradas cultura legtima, maior a distncia entre as famlias e a escola. H, no entanto, geraes de pesquisa posteriores que se dedicam a abrir a caixa-preta das escolas e buscar elementos para pensar se e quando a escola pode fazer a diferena. Os estudos sobre escolas eficazes e efeito escola passaram a propor que estas poderiam combater os efeitos das desigualdades econmicas e culturais presentes entre as classes nos processos de escolarizao.10 Portanto, enquanto a primeira gerao de estudos em sociologia da educao enfatizou a impossibilidade de a escola reverter desigualdades socioeconmicas preexistentes entre

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Para este debate, ver Konstantopoulos e Borman (2011) e Willms (2010).

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os alunos, a segunda enfatizou que a escola pode fazer a diferena nos resultados escolares. E h a terceira gerao, j identificada por Ribeiro e Koslinski (2008, 2009), que visa conjugar as abordagens da sociologia da educao s da sociologia urbana. O foco das pesquisas realizadas pela terceira gerao tem sido as relaes entre a organizao social do territrio e a produo social de escolas com qualidade.

Anlise sociolgica da educao no Brasil As anlises das relaes entre as classes populares e a cultura escolar no Brasil tambm podem ser vistas como resultado da consolidao desse campo de estudos. Elas tm privilegiado as dificuldades enfrentadas por estudantes pobres na educao bsica (Rocha; Perosa, 2009; Lavinas; Barbosa, 2000); a relao entre segregao residencial e desigualdades educacionais (Alves; Franco Junior; Ribeiro, 2008); o prestgio escolar entre camadas populares (Costa, 2008; Costa; Koslinski, 2006); o prolongamento da escolarizao e as novas formas de desigualdades sociais (Zago, 2007); a relao entre desempenho escolar, gnero e raa (Carvalho, 2003, 2001); entre outros temas. Esses estudos privilegiam objetos especficos: a escola e a viso sobre esta dos atores sociais que a compem, alm do discurso daqueles que pertencem intelligentsia formada para pensar sobre o fenmeno educacional. O crescimento da sociologia da educao tem sido significativo e as interfaces com temas clssicos da sociologia e da antropologia permitem reflexes substanciais sobre a realidade social brasileira e as expectativas relacionadas educao.11 A legislao brasileira classifica o ensino fundamental como obrigatrio para a populao em geral: independentemente de crena religiosa, sexo, cor ou posio social, crianas e adolescentes em idade escolar tm de estar na escola. Os sistemas escolares visam distribuio igualitria de oportunidades de escolarizao, mas no impedem a construo e a circulao de representaes sobre as escolas individualmente e do sistema como um todo. Tambm no conseguem romper com lgicas de organizao que hierarquizam as escolas e geram expectativas diferentes com relao possibilidade de estas contriburem com a modificao de trajetrias e destinos sociais. Entre as camadas populares, h grupos que desvalorizam a escola como espao de formao e outros que a percebem como instituio fundamental para a formao de seus filhos. Costa (2008) realizou uma pesquisa sobre o significado social da escola entre as camadas populares e percebeu a construo de hierarquias que supervalorizam e sobrevalorizam escolas do sistema municipal de educao do Rio de Janeiro, criando um gradiente de prestgio entre as unidades escolares. O autor indica que o prestgio das escolas constri, tanto no plano das representaes quanto no das prticas sociais, diferenas significativas entre instituies pertencentes mesma rede pblica de ensino. Enquanto algumas so disputadas por pais e mes que desejam oferecer o que consideram uma boa educao para seus

11 O crescimento deste debate ocorre, principalmente, em programas de ps-graduao em educao. No possvel dizer o mesmo sobre os programas de ps-graduao em cincias sociais. Para este debate, ver Costa e Nogueira (2009); Costa e Silva (2003); Silva (2001).

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filhos, outras so estigmatizadas como depsitos de crianas e renegadas pela populao, que as percebe como ltima alternativa. O autor aponta que a anlise das diferenas entre as escolas mais e menos prestigiadas permite perceber a presena de um tipo de elite entre estudantes que, tecnicamente, seriam iguais por pertencerem mesma rede de ensino e, acrescente-se, mesma camada social. As diferenas de desempenho entre escolas que atendem ao pblico pertencente s camadas populares indicam a pluralidade e a diversidade de sentidos atribudos educao escolar garantida pelo Estado. possvel relativizar algumas ideias como rede de ensino, sistema de ensino e sua relao com a distribuio igualitria de educao. O foco da pesquisa realizada por Costa (2008) o ensino fundamental, mas talvez seja p ossvel ampliar as concluses para o ensino mdio. A concluso da educao bsica pressupe algum grau de h omogeneidade escolar entre os jovens egressos. Porm, como a pesquisa de Costa (2008) revela, h hierarquias de prestgio entre as escolas que compem redes de ensino, o que permite deduzir que h tambm significativas diferenas na formao dos estudantes que acessam escolas com maior ou menor prestgio. O diploma de concluso do ensino mdio habilita os egressos para os concursos nacionais de acesso ao ensino superior pblico e tambm para as selees promovidas pelas universidades privadas. Com base na pesquisa (Costa, 2008), possvel dizer que estudantes formados em escolas pblicas de pouco prestgio, alm de enfrentarem alunos recm-sados de escolas particulares, tero de disputar com egressos do mesmo sistema, mas melhor preparados, porque foram formados em escolas pblicas de maior prestgio. Percebe-se um processo de estratificao no qual os egressos de escolas pblicas de pouco prestgio ocupam as posies menos privilegiadas e tm seus campos de possibilidades reduzidos. Em alguns casos, precisam comear a aprender no momento em que saem da escola, iniciando um novo processo de escolarizao, dessa vez fora dela.

Escolarizao depois da escola? As pesquisas citadas focalizam os processos educacionais realizados em espaos formais, legalmente habilitados a fornecer educao para crianas, adolescentes e jovens. H, no entanto, processos e ducacionais que se desenvolvem sem qualquer relao direta com a legislao educacional brasileira. So espaos de formao onde nenhum estudante ou professor tem qualquer obrigao de permanncia; tambm no fornecem diplomas ou certificados e no podem ser utilizados em currculos ou concursos pblicos. Porm, tm dois objetivos articulados: contribuir para que estudantes pobres sejam aprovados no vestibular das universidades pblicas brasileiras e, como consequncia lgica, combater as desigualdades de acesso ao ensino superior no Brasil. Embora no sejam formais, dialogam com o sistema porque (re)ensinam os contedos que deveriam ter sido aprendidos na educao bsica.

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So muitas as diferenas entre esses espaos de formao e as e scolas de ensino fundamental e mdio. No existem provas, notas, listas de presena, aprovao, reprovao, currculo mnimo, e em alguns casos no h sequer uma estrutura que lembre uma sala de aula. Os professores no so obrigados a cumprir nenhum programa, os estudantes no so obrigados a realizar nenhuma tarefa e no esto sujeitos a sanes caso no frequentem as aulas. Os objetivos manifestos por professores e coordenadores so a preparao dos alunos para o vestibular, a contribuio para a democratizao do acesso ao ensino superior e a defesa de uma posio poltica sobre esse acesso e o enfrentamento das desigualdades sociais. A consolidao dos objetivos depende, basicamente, do trabalho dos professores e coordenadores e do esforo individual dos estudantes para a superao dos dficits educacionais trazidos dos ensinos fundamental e mdio. O vestibular apresentado como uma barreira a ser vencida individualmente, e categorias como responsabilidade individual, superao, independncia e individualizao so utilizadas para incentivar os estudantes a assumirem sua formao como um projeto de vida individual. Mas qual seria a relao entre as pesquisas em sociologia da educao e os pr-vestibulares populares? Esses movimentos no so espaos formais de educao e seria muito complicado produzir estatsticas de sucesso ou fracasso escolar com base em sua anlise, porque uma das caractersticas principais dos movimentos a rotatividade de alunos e professores. Porm, possvel dizer que os cursos de pr-vestibular trabalham com o resultado final dos processos formais de educao. Os estudantes so jovens que passaram todo o perodo de escolarizao formal inseridos no sistema pblico e trazem dificuldades que os professores identificam genericamente como primrias. Mesmo assim, h sucessos individuais marcados pela superao do vestibular e concluso de cursos de graduao e ps-graduao. Acreditamos que a reflexo sobre esse modelo de educao fora da escola pode contribuir com o debate sobre os sistemas formais de escolarizao. A anlise das representaes sobre a escola e o que ela pode oferecer, apresentadas por jovens que mesmo tendo clareza da precariedade de sua formao bsica decidem potencializar seu capital escolar para dar sequncia aos estudos no nvel superior, indica que os sistemas formais de escolarizao, mesmo precrios, conseguem criar expectativas de escolarizao de longa durao.

Justificativas para a escolha do pr-vestibular popular Antes de iniciar a exposio das justificativas apresentadas pelos estudantes, necessrio dizer que havia 30 entrevistados do sexo feminino e 16 do sexo masculino. Nem todos tinham concludo o ensino mdio: 12 estavam no 3 ano e 2 ainda no 2 ano. Os estudantes que no tinham terminado o ensino mdio eram minoria, porque o movimento privilegia jovens que tenham concludo essa fase de escolarizao. A exceo

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sustenta-se no fato de os alunos em fase de concluso tambm poderem ser classificados no perfil estabelecido pela coordenao para admisso. Todos so oriundos de famlias com baixa escolarizao e baixo capital cultural, possuem renda familiar inferior a trs salrios mnimos, so egressos de escolas pblicas e, na maioria dos casos (42), os primeiros de suas famlias com possibilidades de disputar o vestibular. O questionrio indagava sobre os motivos que orientavam sua opo pela continuidade dos estudos e, especificamente, pela frequncia a um pr-vestibular popular. Uma hiptese guiou a formulao do questionrio: acreditvamos que no somente questes financeiras stricto sensu faziam com que os jovens buscassem esse espao de formao. A hiptese foi confirmada em parte porque, embora as questes financeiras tenham presena marcante nas falas dos estudantes, h outras expectativas sustentadas pela legitimidade desse pr-vestibular na cidade de Petrpolis. Os jovens enfatizaram o reconhecimento do curso, a capacitao dos professores e a ideologia do curso como as principais bases orientadoras de suas decises. A reputao do curso em Petrpolis foi construda nos ltimos 16 anos por meio da veiculao de matrias na mdia local e por visitas realizadas anualmente aos colgios estaduais durante o perodo de inscries. Seu r econhecimento, no entanto, deriva da construo de redes de solidariedade entre professores, ex-estudantes e familiares, que, alm de contriburem na divulgao, incentivam outros jovens a ingressarem no curso. H casos em que irmos, primos e amigos de infncia e/ou de escola procuram a coordenao do curso orientados por seus parentes ou amigos que estudam ou estudaram no mesmo espao e, em alguns casos, se encontram na universidade. Essas redes se mantm durante o perodo de formao e contribuem para a permanncia dos estudantes, principalmente os mais pobres. A fala de um dos alunos exemplifica esse processo. Ele diz: [conheci o pr-vestibular] porque minha me falou e elogiou tanto o curso que acabei me interessando e vim conhecer e adorei. Esse caso no foi o primeiro em que adultos, como a me do entrevistado, buscaram o pr-vestibular para retomar os estudos. H, inclusive, alguns casos que passaram a fazer parte da memria do curso, como o de uma senhora com mais de 60 anos, me de um professor de histria, que concluiu os estudos supletivos com o apoio dos professores do curso, prestou vestibular, passou, concluiu a graduao e atua como psicloga na cidade de Petrpolis. H tambm uma assistente social que, depois de formada, trabalhou com as novas turmas at assumir um cargo na prefeitura da cidade. Essas histrias individuais so contadas e recontadas a cada ano com o objetivo de incentivar os estudantes recm-chegados a permanecerem at o final do curso e enfrentarem o vestibular. As histrias individuais e coletivas transcendem os espaos do curso e so difundidas entres estudantes e no estudantes de forma que alguns candidatos justificam suas opes com respostas genricas, como: fiquei sabendo, ouvi falar, todo mundo fala. Algumas entrevistas expressam esse tipo de construo, quando informam que:

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Segundo fiquei sabendo que o trabalho que o grupo faz timo e seria o ideal para tentar uma universidade federal. Porque vrias pessoas que eu conheo esto na universidade. Pela referncia que se tem dele.

Esse reconhecimento se estende aos professores. O corpo docente flutuante, mas h alguns que podem ser classificados como permanentes. Um dos mais reconhecidos trabalha no curso desde a primeira turma. um profissional com slida formao em sua rea, que atua no sistema nacional de ps-graduao em cincias exatas e dedica parte de seu tempo ao trabalho em cursos alternativos. Os estudantes reconhecem a titulao dos professores, mas salientam, principalmente, o modelo de relao professor/aluno estabelecido no curso. Estas so as justificativas de trs estudantes para a escolha do curso:
Por causa das condies que so boas e os professores so muito atenciosos e porque eu j conhecia pessoas que j estudavam aqui e que falam muito bem. Porque ouvi muitas coisas boas sobre este curso e tambm que a taxa de aprovados muito grande, no s pelo esforo de quem estuda aqui, mas tambm pela dedicao dos professores. Porque achei que muito legal o trabalho dos professores e importante para as pessoas menos favorecidas.

A ideologia do curso o terceiro elemento citado como orientador das escolhas. Optamos por manter o termo entre aspas por tratar-se de categoria nativa. No decorrer da observao, foi possvel perceber a veiculao de slogans como nossa ideologia , essa a ideologia do curso, precisamos manter nossa ideologia. Em cada caso, o termo ganha significados bastante peculiares, inclusive quando relacionado a mudanas de comportamento. Ao mesmo tempo que alguns estudantes afirmam ter gostado da ideologia do curso, explicam que desejam mudar suas vidas e suas perspectivas com relao educao de nvel superior e o futuro. Dizem que sabiam que o curso teria a capacidade de mudar suas vidas. Algumas falas expressam essa interpretao.
Desde o inicio do ensino mdio, estava preocupado em fazer um prvestibular, fiz algumas pesquisas e iria fazer no pr do Dom Pedro II, contudo, vi que o PVNC mudaria minha vida a partir do dia da palestra de apresentao, pois no apenas um curso e sim famlia onde cada um vencer com o prprio esforo, mas a evoluo acontece atravs do compartilhamento de conhecimentos. Porque o PVNC no me prepara apenas para o vestibular, mas tambm para a vida. Porque quero continuar e trilhar meu caminho para a vida de grande sucesso.

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Aps a primeira palestra me fez entender que seria um movimento que acreditaria nos meus ideais, ajudando-me a construir um futuro melhor.

As falas permitem afirmar que, embora todos os estudantes sejam pobres, no escolheram o curso exclusivamente porque no teriam como pagar qualquer outro pr-vestibular. A reputao do movimento como um todo e das pessoas que o compem um elemento definidor de projetos individuais sustentados pela crena de que possvel superar deficincias de escolarizao por meio da insero em um espao coletivo de formao. A coordenao, os estudantes e os professores veteranos contribuem com a construo dessa representao sobre o curso. As memrias do movimento e das pessoas que obtiveram sucesso no ensino superior sustentam narrativas mistas nas quais o incentivo superao individual, vista como vitria coletiva, se transforma em elemento de sustentao de um discurso homogneo que privilegia o processo de formao em detrimento do resultado final. H, claro, a expectativa de que todos passem no vestibular, mas a possibilidade de estabelecer contato com a produo de conhecimento cientfico, ao invs da formao massificada oferecida por outros cursos de pr-vestibular, enfatizada por todos os professores, inclusive aqueles que tambm ministram aulas em cursos pagos. Quando indagado sobre os motivos que o levavam a ensinar no curso, um dos professores entrevistados, que tambm d aulas em cursos pagos, afirmou que a primeira motivao estar participando de algo que pode mudar a vida das pessoas. Essa a primeira motivao. Mas tambm, poder falar sobre fsica para pessoas que querem ouvir sobre fsica.12 A oposio estudante/professor ganha novos significados nos pr-vestibulares populares. Alguns professores so ex-alunos que con seguiram aprovao e passaram a dar aulas, outros so professores do ensino superior que acreditam na capacidade do curso em formar bons pr-universitrios. H tambm professores da rede pblica, em alguns casos convidados por seus ex-alunos.13 Todos so voluntrios e entendem que a estrutura do pr-vestibular diferente de uma escola, o que permite relaes menos verticalizadas entre alunos e professores. Os docentes, inclusive, apresentam com orgulho os ex-alunos que passaram a ser professores quando iniciaram a graduao. Essas biografias individuais so citadas como exemplos de sucesso e inseridas na biografia coletiva do pr-vestibular. Assim, a memria coletiva do curso, no sentido proposto por Halbwachs (1990), construda diariamente por aqueles que permanecem como professores e tambm por outros que obtm sucesso no vestibular, no retornam, mas so apresentados como exemplos de sucesso. Universidades e carreiras pretendidas Os estudantes que escolhem o curso de pr-vestibular alternativo so, de certa forma, homogneos com relao situao socioeconmica. Todos possuem renda familiar bruta inferior a trs salrios mnimos,14 so

12 A viso dos professores sobre os processos de ensino/aprendizagem ser apresentada em outro momento. 13 Sobre os professores que atuam em cursos comunitrios, ver Zago (2009). 14 O salrio mnimo, em maro de 2008, era de R$ 415,00 (quatrocentos e quinze reais).

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egressos do sistema pblico de educao, filhos de pais trabalhadores e esto inseridos no mercado de trabalho ou com expectativa de insero. Entre os estudantes que responderam aos questionrios, 22 estavam trabalhando no momento em que a pesquisa foi realizada (10 no mercado formal e 12 no informal); os outros 24 estavam desempregados. Maggie (2001) realiza uma pesquisa em pr-vestibulares comunitrios organizados na baixada fluminense do Rio de Janeiro e apresenta uma caracterizao equivalente quela encontrada em Petrpolis. Ela diz que os pr-vestibulares do movimento Pr-Vestibular para Negros e Carentes (PVNC) so compostos, em sua maioria, por egressos de escolas pblicas (cursos tcnicos e/ou noturnos) com baixa renda familiar e sem tradio nos estudos universitrios. Os vestibulandos so os primeiros de suas famlias a tentarem ingressar no ensino superior. Entre os estudantes do curso analisado, quatro so oriundos de composies familiares em que algum dos membros possui formao de nvel superior completa ou em curso. H tambm sete famlias de origem em que o pai ou a me tm ensino mdio completo. As outras 35 famlias so formadas por pais e mes ou por pais ou por mes com o ensino fundamental incompleto, completo, ou com o ensino mdio incompleto. possvel afirmar, portanto, que a primeira opo pelo curso superior no ocorreu como tentativa de seguir tradies familiares relacionadas s profisses escolhidas. So famlias com baixo nvel de escolarizao, que no entendem porque os estudantes desejam continuar estudando depois de terem concludo o ensino mdio, mas tambm no impedem que os jovens deem sequncia a seus projetos de escolarizao. Quando perguntamos se a famlia apoiava a continuidade dos estudos, 35 responderam que sim, 5 disseram que no, 4 afirmaram que a famlia no se pronunciava e um no respondeu. A questo solicitava que os entrevistados justificassem suas respostas, mas 39 responderam apenas sim ou no. Entre os que justificaram (7 respostas ao todo), os argumentos contrrios manuteno dos estudos esto relacionados a expectativas familiares que excluem a escolarizao de nvel superior. Uma estudante informou que seu cnjuge no gostaria que ela continuasse estudando, porque preferia que ela o ajudasse financeiramente. A fala do marido indica a valorizao do trabalho em detrimento da ampliao dos estudos. No existem, nesse caso, expectativas de que a formao universitria possa aumentar a renda familiar ou promover a mobilidade social. A preocupao apresentada se refere ao presente imediato, no qual questes financeiras so apresentadas como os principais problemas a serem enfrentados pelo casal. A preocupao com o presente tambm foi citada por outra estudante, quando informou que sua famlia preferia que ela passasse a se preocupar mais com o presente e menos com o futuro. O futuro percebido como lugar de incerteza, enquanto o presente legitimado como espao de possibilidade de existncia e amadurecimento. A famlia entendia as preocupaes com o futuro como pertinentes adolescncia, enquanto as

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atitudes relacionadas manuteno do presente eram percebidas como sinnimo de maturidade. A valorizao do presente em oposio a expectativas futuras tambm aparece em outras falas. Uma entrevistada informou que sua famlia no se preocupa, porque acredita que o que ela fizer para seu futuro estar bem feito. A famlia entende que a estudante no deixou de se preocupar com o presente, o que permite que tambm pense no futuro. Outra entrevistada afirmou que a famlia no a apoiava, porque entendia que, como ela j sabia alguma coisa, no precisava estudar. A escolarizao dela superava, em muitos anos, aquela experimentada por seus familiares. Por isso, a vontade de permanecer estudando era vista com estranhamento, pois significava abrir mo da posio ocupada no mercado de trabalho e de um possvel casamento. H tambm preocupaes relacionadas sada dos filhos de casa e, principalmente, da cidade para estudar. No h universidades pblicas em Petrpolis, o que obriga os estudantes a migrarem para cidades que ofeream educao pblica de terceiro grau. A distncia entre Petrpolis e a cidade do Rio de Janeiro de aproximadamente 80 km. Migrar para o Rio de Janeiro pressupe assumir os custos representados por aluguis e outras contas ou pelas passagens dos nibus que fazem o trajeto Petrpolis Rio. Os egressos estabelecem estratgias para permanecerem no Rio de Janeiro, principalmente com a utilizao de alojamentos universitrios, mas ao entrarem no curso os estudantes no tm muita clareza sobre suas possibilidades de migrao. Da as dificuldades enfrentadas quando precisam explicar para as famlias como conseguiro sobreviver em outra cidade, sem emprego, parentes e ajuda financeira. A preocupao das famlias coerente, porque apenas cinco entrevistados pretendem prestar vestibular e pleitear bolsas nas univer sidades particulares de Petrpolis. Trs desejam concorrer s vagas da Universidade Catlica de Petrpolis e dois, s da Universidade Estcio de S. Entre os outros, 36 declararam que prestariam vestibular para um conjunto de universidades pblicas presentes no Sudeste. Como a maioria dos estudantes pretende prestar dois ou mais vestibulares, agrupamos as universidades de acordo com o nmero de citaes que receberam. As duas mais citadas foram a Universidade Federal do Rio de Janeiro (32 citaes) e a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (27).15 As outras universidades mencionadas foram: Universidade Federal de Juiz de Fora (18 citaes), Universidade Federal Fluminense (12), Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (4), Universidade Federal de Ouro Preto (2), Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (2), Universidade Federal de Minas Gerais (3), Universidade Federal de Uberlndia (2) e Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (1). A mesma pluralidade presente na escolha pelas universidades aparece na escolha pelas carreiras. Os estudantes optam por engenharias (6), medicina (4), psicologia (4), comunicao social (4), matemtica (4), farmcia (2), arquitetura (2), histria (2), letras (2), nutrio (2), b iologia (2), administrao (2), servio social (2), qumica (1), economia (1),

15 importante salientar que a opo pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) ou pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) tambm ocorre por expectativas de insero em redes de solidariedade j estabelecidas entre os egressos do pr-vestibular nas duas universidades, alm do conhecimento do sistema de assistncia estudantil desenvolvido em ambas, principalmente pela UFRJ, que disponibiliza alojamento.

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informtica (1), museologia (1), cincias sociais (1), pedagogia (1), direito (1). Um estudante no escolheu. As justificativas apresentadas para as escolhas profissionais no remetem a expectativas de atuao profissional ou a classificaes sobre o cotidiano de trabalho dos indivduos formados nas reas destacadas. H correlaes entre apreo por algumas disciplinas estudadas na educao bsica e sua relao com a carreira escolhida. Uma entrevistada, que deseja cursar biologia, afirmou que optou pelo curso porque a matria com a qual se identifica. Ela disse que gosta de natureza e de animais e, por isso, escolheu a rea. Um estudante, que pretende cursar histria, afirmou que escolheu o curso porque gosta da matria. Outra, que pretendia cursar letras, ofereceu um depoimento mais detalhado em que apresenta suas representaes sobre esse curso. Ela disse:
Porque eu gosto de literatura e portugus. Literatura trabalhar com o sentimento e com a razo, ela me faz compreender melhor como o pensamento humano evoluiu desde a origem da humanidade at hoje; resumindo, literatura: pensar, sentir sonhar.

Outro depoimento, de uma estudante que desejava cursar jornalismo, sintetiza a correlao entre contato com disciplinas na educao bsica e expectativas profissionais. Ela justificou seu desejo pelo curso:
Porque eu adoro portugus, geografia e histria e este curso compreende as trs matrias. Acho-me (sic) muito comunicativa e me preocupo muito em estar sempre antenada (sic) em economia e poltica nacional e internacional.

H algumas regularidades nas narrativas apresentadas pelos studantes. Parece possvel indicar, a ttulo de hiptese, que o contato e com disciplinas no ensino fundamental e no mdio cria expectativas relacionadas s profisses disponveis no mercado e ao possvel sucesso profissional. Dessa forma, um estudante que gosta de fsica pensa em cursar engenharia ou reas correlatas; aqueles que gostam de lngua portuguesa desejam cursar letras, jornalismo ou outras carreiras assemelhadas. Essas correlaes mostram o tipo de conhecimento relacionado s profisses de nvel superior que os estudantes detm. Eles percebem a necessidade de gostar de disciplinas escolares para exercer algumas ocupaes, mas o cotidiano dos profissionais que as exercem parece desconhecido. As escolhas so orientadas pelo reconhecimento de que a habilidade com disciplinas escolares especficas pode ser um capital importante para a superao do vestibular e o desenvolvimento dos cursos escolhidos. Talvez seja possvel explicar esse desconhecimento pela ausncia de modelos prximos. Os estudantes no so filhos de famlias que exercem profisses de nvel superior, portanto, no teriam como estabelecer um contato mais direto com o cotidiano de profissionais desse nvel. Por outro lado, possvel perceber algumas representaes sobre o lugar social das profisses e, em consequncia, dos profissionais

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que as exercem. As profisses consideradas pelo senso comum como de menor prestgio so menos procuradas. No entanto, conforme Honorato (2005) j indicou, ocorrem metamorfoses no decorrer do ano letivo que fazem com que os estudantes adquem seus projetos iniciais ao campo de possibilidades presente s vsperas do vestibular. Nesse momento, as carreiras de menor prestgio so privilegiadas e percebidas como caminho possvel para entrada imediata no ensino superior. importante salientar que o ensino superior aparece no horizonte de possibilidades dos estudantes em um momento especfico, posterior ao trmino da educao bsica. Ao contrrio das famlias de classe mdia, analisadas por Nogueira (2010), nas quais a noo de parentocracia16 explica longos projetos familiares de escolarizao, nota-se que entre os estudantes entrevistados no havia expectativas semelhantes. A insero na universidade ganha sentido em um momento especfico de suas trajetrias, quando concluem o ensino mdio e percebem que possvel dar sequncia aos estudos. As famlias no construram longos projetos de escolarizao para os filhos, mas contribuem quando apoiam a deciso dos jovens, mesmo sem entender exatamente as implicaes das escolhas realizadas. Costa e Cunha (2007), em uma anlise sobre as trajetrias escolares de universitrios egressos do sistema pblico de educao, tambm identificam a presena de motivaes pessoais para a continuidade dos estudos. Alm da motivao individual, os jovens obtiveram apoio de familiares e de amigos, mesmo daqueles que no tinham nenhum contato com o ensino superior. A entrada na universidade representada como uma novidade que mescla alegria, expectativas e incerteza e acaba por se consolidar como projeto coletivo. Outro ponto referente s escolhas est relacionado com a viso que as famlias dos estudantes tm sobre as carreiras escolhidas. Eles no sofrem presses familiares para a escolha das profisses que seguiro aps a superao do vestibular. Ao contrrio dos jovens analisados por Coelho (2007), a famlia no indica ou orienta as carreiras que devem ser seguidas. A autora realiza um estudo antropolgico sobre as emoes manifestadas por vestibulandos de um curso pr-vestibular que atende, majoritariamente, aos filhos das classes mdias e das elites econmicas da cidade do Rio de Janeiro. Os relatos dos estudantes expressam o tom imperativo utilizado por suas famlias para determinar a escolha de suas carreiras. Seus entrevistados desejam, principalmente, o curso de medicina e relatam tradies e projetos familiares de formao nessa rea especfica. A ideia de projeto familiar de formao superior, presente nas entrevistas realizadas por Coelho (2007), no aparece no discurso dos estudantes aqui analisados. Eles chegam ao pr-vestibular com desejo de insero no ensino superior, mas sem muita clareza sobre o que necessrio para a realizao de suas expectativas. As famlias oferecem apoio, mas em alguns casos no tm clareza sobre o que exatamente esto apoiando. Uma estudante comentou que a famlia no era contra

16 A autora classifica como parentocracia o conjunto de investimentos familiares prticas de acompanhamento da vida escolar, aes de internalizao dos estudos, estratgias de escolha de estabelecimentos de ensino que contribuem para trajetrias de xito entre estudantes pertencentes s classes mdias.

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sua presena no curso, mas no se preocupava com os resultados do vestibular. Ela disse que, para os seus pais, o que ela fizesse com relao sua formao estava bom, porque as expectativas familiares de escolarizao j tinham sido supridas com a concluso do ensino mdio.

Consideraes finais A anlise das motivaes para a escolha do pr-vestibular, das niversidades e das carreiras pretendidas teve por objetivo indicar a u spectos das trajetrias de egressos do sistema pblico de educao que decidem investir em projetos de escolarizao de longa durao. O texto analisou as expectativas de jovens que no teriam, a princpio, projetos de escolarizao de nvel superior em seus destinos sociais. A tentativa de entrada na universidade, no caso especfico dos estudantes analisados, depende de outras mudanas sem as quais o projeto no se torna vivel. necessrio migrar, abrir mo da segurana proporcionada pela rede de relaes de afinidade e parentesco presente na cidade natal e contar com outras redes estabelecidas por jovens que os antecederam no mesmo espao de formao. O curso analisado no possui estatsticas referentes ao nmero de egressos que obtiveram sucesso nos cursos superiores que escolheram. As turmas so flutuantes, o que dificulta qualquer tentativa de produo de dados quantitativos. No entanto, as observaes dos participantes e as entrevistas j realizadas permitem afirmar que o curso, em 16 anos, aprovou estudantes para as melhores universidades do Brasil, mesmo antes das polticas compensatrias. Entender esses resultados permite refletir sobre as mudanas na distribuio de oportunidades educacionais de nvel superior no Brasil e sobre as potencialidades presentes em movimentos sociais organizados com o objetivo de educar aqueles que j saram da escola. Os dados indicam que, mesmo com pouco conhecimento sobre as universidades e as carreiras escolhidas, os estudantes estabelecem metas e estratgias para a formao de nvel superior e contam com as redes de solidariedade estabelecidas no pr-vestibular.

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Rodrigo Pereira da Rocha Rosistolato, doutor em cincias humanas (Antropologia) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), professor do departamento de Fundamentos da Educao, da Faculdade de Educao da UFRJ. rosistolato@yahoo.com.br Jose Abdalla Helayl-Neto, PhD em Fsica pela International School for Advanced Studies in Trieste, pesquisador titular III no Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas (CBPF/MCT). helayel@pq.cnpq.br Marcel Duarte da Silva Xavier, licenciado em Matemtica pela Universidade Federal Fluminense (UFF) atualmente desenvolve pesquisas de iniciao cientfica no Laboratrio Nacional de Computao Cientfica (LNCC) na rea de modelagem computacional. marcelmat.uff@hotmail.com Recebido em 12 de fevereiro de 2011. Aprovado em 14 de setembro de 2011.

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ESTUDOS

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Gesto da educao escolar indgena diferenciada: contradies, limites e possibilidades


Lcia Bruno

Resumo
Aborda o processo de implementao das polticas de educao indgena no Brasil nas ltimas dcadas e discute as contradies que emergem do encontro de duas lgicas sociais antagnicas: a que afirma a organizao social das comunidades indgenas alicerada sobre os princpios da reciprocidade e da solidariedade e a lgica burocrtica que orienta as aes do Ministrio da Educao (MEC) e das secretarias de Educao nos mbitos estadual e municipal. Essas contradies colocam novos desafios para as comunidades indgenas em vrios nveis e dimenses. Sendo pesquisa em andamento, limita-se a problematizar aspectos centrais a partir da literatura sobre a temtica e de observaes de pesquisa de campo realizada na aldeia Krucutu, em Parelheiros-SP, no primeiro semestre de 2009. Palavras-chave: educao escolar indgena; gesto; conhecimento; aprendizagem.

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Abstract
Indigenous education management: contradictions, limits and possibilities The present study focused on the indigenous education policies implementation during the last decades in Brazil and it discusses the emerging contradictions from the meeting of two antagonistic social logics: the first presents the indigenous communities social organization based on the principles of solidarity and reciprocity; the second the bureaucratic logic that guides the actions of the Ministry of Education and the Education Secretaries in state and municipal levels. These contradictions imply some new challenges to the indigenous communities in several levels and dimensions. As it is an unfinished research, the article just presents central aspects according to the literature and some field observations in the Krucutu village in Parelheiros-SP during the first semester of 2009. Keywords: indigenous education; management; knowledge; learning.

Educao escolar indgena diferenciada: breve histrico Nas ltimas dcadas do sculo 20, as lutas e as reivindicaes de diversas etnias indgenas pelo reconhecimento de seus territrios e o utros direitos resultaram na incluso de artigos na Constituio Federal de 1988, que busca contempl-los. Neste sentido, vale ressaltar os artigos 231 e 232, que lhes asseguram o reconhecimento dos d ireitos sobre os territrios que ocupam, sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies. Esse reconhecimento foi acompanhado de uma srie de mudanas relativas gesto e conduo das polticas voltadas para essas populaes. O governo Collor (1990-1992), logo no incio, por meio de decretos assinados em 4 de fevereiro de 1991, atribuiu a diferentes ministrios e rgos federais responsabilidades antes concentradas na Fundao Nacional do ndio (Funai). So eles: o Decreto n 23, que colocou a assistncia sade das populaes indgenas sob a responsabilidade da Fundao Nacional de Sade (Funasa); o Decreto n 24, que estabeleceu que as aes de proteo ao meio ambiente em terras indgenas seriam coordenadas pela Secretaria do Meio Ambiente (SMA) e executadas pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente (Ibama); o Decreto n 25, que subordinou os programas e projetos para a autossusteno das comunidades indgenas ao Ministrio da Agricultura e da Reforma Agrria (Mara); e, finalmente, o Decreto n 26, que definiu o MEC como instncia

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coordenadora das aes referentes educao escolar indgena no Pas em todos os nveis e modalidades de ensino. O MEC, por sua vez, delegou s Secretarias Estaduais e Municipais de Educao a responsabilidade de desenvolverem as aes neste campo. Dois meses depois, os ministros da Educao, Carlos Chiarelli, e da Justia, Jarbas Passarinho, editaram a Portaria n 559, que garante s populaes indgenas: uma educao escolar bsica de qualidade, laica e diferenciada, que respeite e fortalea seus costumes, tradies, lngua, processos prprios de aprendizagem e reconhea suas organizaes sociais; o acesso ao conhecimento e o domnio dos cdigos da sociedade nacional, [tendo em vista] a participao plena na vida nacional em igualdade de condies, enquanto etnias culturalmente diferenciadas; e, ainda, o ensino bilngue nas lnguas maternas e oficial do pas, atendidos os interesses de cada grupo indgena em particular. Finalmente, define uma srie de caractersticas especficas da educao indgena que deveriam ser observadas, como calendrio, metodologias e contedos curriculares prprios, materiais didticos bilngues, etc. (Grupioni, 2008, p. 36). Esta proposio de que os ndios tinham direito a uma educao escolar diferenciada foi transformada em poltica estatal, assinalando uma importante mudana na concepo de educao indgena at ento assumida pelo Estado: uma educao realizada em grande parte sob a orientao da evangelizao missionria e do proselitismo religioso e voltada ao ensino monolngue em portugus e inculcao de valores, normas disciplinares e comportamentos considerados civilizados, visando, sobretudo, integrar as etnias e grupos indgenas na sociedade nacional. A nova concepo de educao, em que se reconhece aos povos indgenas o direito de manter-se em sua prpria cultura e organizao social, resultou de aes articuladas de representantes de comunidades indgenas, de vrias de suas associaes, professores ndios, antroplogos e linguistas vinculados ao meio acadmico, indigenistas e associaes cientficas, tais como a Associao Brasileira de Antropologia e a Associao Brasileira de Lingustica, e Organizaes No Governamentais que atuam neste campo. Nos anos 90, vrios documentos e aes surgiram para dar efetividade ao que a Constituio Federal estabelecia. Em 1993, o MEC criou o Comit de Educao Escolar Indgena, e entregou a um colegiado, constitudo por membros dos grupos acima referidos, a tarefa de elaborar uma poltica nacional de educao indgena, estabelecendo aes a serem implementadas e definindo programas a serem cumpridos. Esse Comit elaborou as Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena, que serviu de base para o MEC quanto orientao dos sistemas estaduais de ensino no processo de adeso nova proposta. Foram tambm elaborados o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (1998), os Referenciais para a Formao de Professores Indgenas, de 2002, e, no mbito do Programa Parmetros em Ao de Educao Escolar Indgena, documentos voltados formao de professores indgenas, que integravam o conjunto de documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais em Ao implementado pelo MEC a partir de 1991.

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Esses documentos indutores de uma nova poltica escolar indgena estabeleciam que esta devesse se pautar pelos princpios e pela lgica social, poltica e cultural que estruturam as sociedades indgenas brasileiras, garantindo seus direitos culturais, tradies, memria histrica e lnguas. De forma geral, toda a legislao produzida nesse perodo garante o uso das lnguas maternas no processo escolar; o recurso a processos prprios de aprendizagem; educao intercultural, com acesso lngua nacional e a conhecimentos ditos universais; participao de grupos indgenas no planejamento e execuo de programas; adoo de currculos prprios com o contedo cultural de cada grupo; materiais didticos especficos e diferenciados; autonomia pedaggica e financeira das escolas; formao de professores indgenas e programas especficos para melhoria das condies de ensino; direito de criar suas prprias instituies de ensino; e criao de setores prprios para administrar a educao indgena, entre outros. Em 2001, foi extinto o Comit Nacional de Educao Escolar Indgena e, ao mesmo tempo, ampliada a participao dos tcnicos dos sistemas de ensino das Secretarias Estaduais de Educao e dos professores indgenas, afastando, segundo Grupioni (2008, p. 57), associaes indgenas, especialistas vinculados ao meio acadmico, organizaes no governamentais com longa tradio de atuao neste campo todos os que tinham at ento ocupado papel de destaque na formulao das polticas e na definio dos marcos conceituais do novo modelo de educao indgena. Esse modelo era constitudo por princpios gerais de abrangncia nacional, uma vez que deveriam se mostrar operativos em realidades culturais e etnogrficas muito distintas entre si, organizando as relaes entre as comunidades indgenas, a instituio escolar e o Estado. Segundo Grupioni (2008, p. 56), a ideia era de que
Entre a universalidade do que se propunha e a conjuntura particular de cada situao de interao de um grupo indgena com a escola, uma gama enorme de possibilidades se apresentava. Nos termos propostos nesses documentos, esse era o espao a ser ocupado pelas comunidades indgenas, pelos pais dos alunos e por suas lideranas. Na prtica, foi o espao em que os tcnicos dos sistemas de ensino passaram a atuar, disciplinando, legislando, restringindo.

Atualmente, os rgos responsveis pela educao escolar nas ldeias so o MEC, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e a Diversidade (Secad/MEC) que responde pelas polticas de formao de professores indgenas voltadas para a oferta das licenciaturas e do magistrio intercultural e pela produo de materiais didticos e paradidticos especficos e, finalmente, a Comisso Nacional de Educao Indgena (CNEI). Os recursos financeiros provm do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), do Programa Dinheiro na Escola (PDE) e do Programa Nacional de Alimentao Escolar (Pnae).

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Gesto da educao escolar indgena diferenciada: contradies, limites e possibilidades

No Estado de So Paulo, a Secretaria de Educao, por meio da Resoluo SE 147, de 29/12/, define os termos em que dever se dar a organizao e o funcionamento das escolas indgenas, estabelecendo:
Artigo 6 As escolas indgenas, respeitadas as normas especficas de funcionamento, desenvolvero suas atividades de acordo com o proposto no projeto pedaggico e regimento escolar, com as seguintes prerrogativas: I organizao das atividades escolares, respeitando-se o fluxo das atividades econmicas, sociais, culturais e religiosas e II durao diversificada dos perodos escolares, ajustando-se s condies e especificidades prprias de cada etnia ou comunidade indgena. Pargrafo nico: A formulao do projeto pedaggico, prprio por escola ou por etnia, com anuncia das Comisses tnicas Regionais e do Conselho Geral do Ncleo de Educao Indgena, ter por base: 1. os referenciais curriculares indgenas; 2. as diretrizes curriculares nacionais referentes a cada etapa da educao bsica; 3. os modos prprios de produo e transmisso de saberes de cada etnia; 4. as caractersticas prprias das escolas indgenas em respeito especificidade tnico-cultural de cada etnia ou comunidade; 5. a realidade sociolingustica em cada situao; 6. a produo e a utilizao de materiais didtico-pedaggicos, que expressem metodologias que privilegiem processos especficos de aprendizagem, com contedos especficos do universo sociocultural de cada povo indgena; 7. a participao da respectiva comunidade ou etnia indgena.

Quanto gesto da escola, a Resoluo criou o cargo de vice-diretor, que se subordina Diretoria de Ensino da regio administrativa em que se encontra a aldeia. Este cargo, assim como a docncia nas escolas, deve ser exercido por indgenas. A atribuio de aulas dever respeitar as seguintes normas: na educao infantil e no ciclo I do ensino fundamental, a docncia dever ser exercida por portadores de diploma do Curso Especial de Formao em Servio de Professor Indgena e, no ciclo II do ensino fundamental, assim como no ensino mdio, o professor deve ser portador de diploma de licenciatura plena ou de Curso Especial de Formao em Servio de Professor Indgena, em nvel superior, desenvolvido pela Secretaria de Educao. Em seu artigo 8 est estabelecido que os espaos fsicos das escolas devero ser planejados, dimensionados e organizados de forma a atender s especificidades da proposta pedaggica da escola, aos recursos e materiais didticos existentes, s necessidades dos educandos e s prticas scio-culturais, econmicas e religiosas que caracterizam a etnia indgena atendida, ouvida a comunidade. Se a legislao clara a respeito das caractersticas e do funcionamento das escolas nas aldeias, indicando avanos considerveis relativamente

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ao que existia antes dos anos 90, na prtica nem tudo o que nela est contemplado cumprido, como possvel constatar por meio de vrios estudos sobre o tema (Grupioni, p. 2008; Lana, p. 2009; Mindlin, Muoz, Azevedo, 2002; Lopes da Silva, p. 2000) e de observaes e entrevistas realizadas por mim na aldeia Krucutu. o que passo a abordar a seguir.

A implementao da poltica de educao escolar indgena: questionamentos gerais presentes na literatura pertinente Considerando a literatura existente sobre a implementao das polticas voltadas para a educao escolar indgena, observa-se que as dificuldades apontadas resultam no apenas da no observncia da legislao vigente por muitos governos estaduais e municipais, mas tambm pela dinmica por ela assumida na implementao das polticas. Primeiramente, como mostra Grupioni (2008), ao contrrio do que preconizam as legislaes internacional e nacional, no se criou no Brasil um sistema prprio para cuidar da educao indgena, e o que ocorreu foi sua insero no sistema nacional de ensino. Neste sentido, embora se reconhea que a transferncia de responsabilidades da Funai para o MEC tenha um lado positivo, na medida em que representou uma mudana na concepo de educao para os povos indgenas e excluiu a representao catequtica do processo, implicou, como j referido, a estadualizao das escolas e, em muitos casos, a sua municipalizao, sem que fossem criados mecanismos que assegurassem o cumprimento dos novos princpios que se estabeleciam para a educao escolar indgena. Em uma avaliao feita por Mindlin, Munz e Azevedo (2002, p. 108-109), esta transferncia de responsabilidades o ponto mais frgil dessa poltica, pois poucos Estados esto preparados para essas tarefas, menos ainda os municpios. Alm disso, prosseguem os autores, no plano regional e local, as presses econmicas contrrias aos ndios so grandes, influenciam governos e podem prejudicar a educao escolar indgena ligada cidadania, defesa de terras e dos direitos. Grupioni (2008, p. 101) agrega um outro fator aos acima indicados referindo-se subordinao das polticas de Estado aos processos eleitorais em que tcnicos e especialistas nos rgos responsveis pela educao indgena so frequentemente substitudos por outros que desconhecem os programas, o andamento do processo e, em muitos casos, a p roblemtica indgena. Lopes da Silva (2002, p. 111), por sua vez, critica o excesso de normatizaes que, ignorando os preceitos especficos garantidos pela legislao, impem s escolas indgenas as mesmas regulamentaes a que est submetida a administrao da educao brasileira e, pior, segundo os mesmos princpios, desconsiderando os direitos indgenas. Acerca dessa questo, h inmeros exemplos tanto de desrespeito ao calendrio indgena, no que se refere aos seus rituais, sazonalidade do trabalho agrcola (onde este existe), quanto a aspectos especficos da

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cultura de cada povo e forma considerada mais adequada para conduzir o processo pedaggico na escola (Grupioni, 2008; Lana, 2009). Em sua dissertao de mestrado, Lana (2009) aborda, entre outras, as questes relativas ao desrespeito ao calendrio escolar e as tentativas de estender para as escolas das aldeias as prticas avaliativas que compem a gesto educacional no Brasil, mostrando-nos a sua inadequao para a realidade indgena atravs de depoimentos colhidos junto a professores e vice-diretores de escolas. Entre vrios, cito o da vice-diretora da aldeia Krukutu, referindo-se primeiramente imposio do calendrio escolar e, em seguida, fazendo uma apreciao acerca da avaliao do Estado (Saresp):
[...] no podemos fazer do nosso modo [...] temos que seguir as regras dos rgos oficiais de ensino, at mesmo o calendrio escolar segue o mesmo das escolas no indgenas. Uma vez uma diretora de ensino disse que talvez pudssemos trocar o perodo de frias de janeiro pelo ms de abril e, assim, cumprir com nossos rituais. Mas isto no foi possvel, porque a Diretoria de Ensino no permitiu. Disseram que isto no existe. ( Lana, 2009, p. 126).

Tambm, certas festas indgenas que os professores querem promover com os alunos, considerando o carter intercultural da educao diferenciada, quando tm durao de dois dias, por exemplo, devem ser realizadas em dois sbados sucessivos, para que se possa respeitar o domingo como dia de descanso do professor, contratado pelo Estado. Com relao aplicao das provas do Saresp nas escolas indgenas, diz a vice-diretora:
Se a prova que o governo aplica para medir a qualidade do ensino nas escolas pblicas, no entendo a necessidade desse tipo de avaliao em uma escola indgena, e, por outro, as crianas indgenas no esto preparadas para esse tipo de avaliao. Porque para os professores indgenas o currculo deve seguir o curso natural, quando os alunos avanam, avanamos juntos, no tem que enquadrar o ensino [...] o indgena no deve ser avaliado assim. Os brancos inventam uma sigla qualquer para medir o desenvolvimento escolar, pela qual se exige que os alunos tenham que alcanar isso ou aquilo. Mas, para ns, isso no importa. (Lana, 2009, p. 123).

Em uma visita realizada por mim aldeia em maio de 2009, essa vice-diretora, referindo-se a outra modalidade de avaliao, isto , aquela que interna, elaborada e aplicada aos alunos pelo prprio professor, alm de discordar de sua adequao, ressente-se da obrigatoriedade de que se reveste: Temos que enviar as avaliaes dos alunos a cada dois meses para a diretoria de ensino, mas ns no queremos dar notas aos alunos, isto no faz sentido para ns. Cada criana tem o seu tempo para aprender (entrevista realizada em maio de 2009). Como se pode observar, no se trata apenas de uma crtica s modalidades de avaliao existentes hoje no sistema nacional de ensino, mas prpria lgica que orienta esta prtica, fundada na homogeneizao que se supe existir na disposio das crianas para aprender.

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A formao de professores indgenas, por sua vez, enfrenta o bstculos difceis de serem equacionados dentro da orientao geral que lhe tem sido imprimida pelas secretarias de Educao responsveis por sua oferta. Primeiramente, diversos estudos e pesquisas mostram que h mais escolas do que professores, indicando um descompasso entre o nmero de professores indgenas formados nestes cursos e as necessidades das aldeias (Grupioni, 2008; Lana, 2009). Alm disso, a forma como foi definida a educao escolar diferenciada pressupe um perfil de professor que tenha domnio da lngua portuguesa, de um dado repertrio acerca dos conhecimentos ditos universais e, ao mesmo tempo, conhecimentos relativos lngua, cultura e histria da etnia qual pertence. Com a reduzida carga didtica prevista na maior parte dos cursos de formao oferecidos aos indgenas, isto se torna muito difcil, seno impossvel.1 Por outro lado, o conhecimento indgena no est formalizado para que possa ser trabalhado como conhecimento escolar. Tampouco os professores em processo de formao so especialistas ou dominam completamente os conhecimentos de sua etnia, o que significa que eles tm que acessar junto aos mais velhos esses saberes, para poderem transmiti-los aos seus alunos e transp-los para o registro escrito, tendo em vista a elaborao de material didtico especfico, tal como dispe a legislao. Este trabalho de pesquisa e sistematizao implica, como diz Gallois (1996, p. 17) referindo-se ao esforo de jovens professores Wajpi nesta direo, no somente a compilao de saberes dos antigos, ou sua mera transcrio, mas envolve uma reflexo nova, atual, sobre eles, para que os Wajpi possam equacionar o que eles chamam dos dois caminhos (conhecimentos e prticas tradicionais, por um lado, e novos conhecimentos e prticas, por outro lado). Isto coloca em pauta o perfil desse professor que se pretende formar, acrescentando-lhe a capacidade de ser tambm um pesquisador e no mero transmissor do conhecimento acerca de sua etnia. Muitos cursos de formao no contemplam esta dimenso e tampouco tm profissionais versados sobre a questo indgena que lhes permita levar adiante tal empreendimento. Com estas limitaes, o uso de material didtico especfico a cada etnia fica comprometido, assim como o registro escrito de suas lnguas, que depende de esforos empreendidos conjuntamente com linguistas preparados para lhes ajudar neste empreendimento. Outro aspecto relativo implementao dessa poltica e que se observa em muitos trabalhos sobre o tema a ausncia de um sistema de informaes sobre o conjunto das escolas indgenas e o ensino nelas desenvolvido, como mostra Grupioni (2008), em detalhes: O MEC segue ano a ano coletando informaes sobre as escolas indgenas por meio do Censo Escolar, mas a maior parte destas informaes no sequer trabalhada, permanecendo inacessveis no cadastro nacional das escolas do Pas. Da mesma forma, dados do Inep apresentam distores, como as apontadas atravs de verificao realizada pela Comisso Geral de Educao Escolar

1 Ver, a este respeito, Grupioni (2008), especialmente o captulo IV.

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Indgena (CGEEI), em que foram includas como indgenas 82 escolas no indgenas, produzindo uma inflao de 37.000 alunos ndios que e stariam frequentando as escolas nas aldeias. O autor relata uma situao ocorrida em reunio com o secretrio da Secad em 2007, onde professores indgenas e organizaes no governamentais reivindicaram a realizao de um novo censo escolar indgena como instrumento de avaliao e monitoramento da poltica de educao escolar indgena. O secretrio teria ento argumentado ser desnecessrio, pois o Censo Escolar (nacional) fornecia de modo satisfatrio as informaes necessrias para subsidiar as aes de educao indgena (Grupioni, 2008, p. 106). Estes so exemplos das dificuldades enfrentadas por aqueles empenhados em fazer cumprir a legislao existente. Penso, no entanto, que se esta situao evidencia as limitaes do Estado e seus agentes em se relacionar com as comunidades indgenas, suas razes vo muito alm das (in)disposies de grupos partidrios, de grupos de interesses econmicos e mesmo de indivduos que influenciam e/ou se ocupam da operacionalizao das polticas voltadas para esses povos. Trata-se, antes, de problemas que emergem quando reivindicaes da sociedade so assimiladas pelo Estado e transformadas em polticas pblicas. Em texto j publicado (Bruno, 2009), onde discuto a relao entre poder poltico e sociedade, abordo as polticas sociais do Estado como expresso da face coercitiva do poder, em que as populaes por elas focalizadas nunca constituem o sujeito das aes ou decises que lhes atingem, mas objeto, ainda que essas polticas sejam respostas s suas lutas contra situaes s quais se encontram submetidas e que julgam inaceitveis. No caso da educao escolar indgena, observa-se processo semelhante, em que os gestores das polticas julgam ser eles os agentes mais indicados para estabelecer prioridades e definir padres de excelncia relativos aos processos e resultados da educao indgena. Como bem colocou o professor guarani Srgio Lira, da Aldeia Uruity, situada no municpio de Miracatu:
O cumprimento das leis depende de muita gente, o que torna difcil sua execuo. Em algumas ocasies somos ouvidos, como determina a lei, o que no garante que as coisas sejam feitas como o acordado. Significa que quando somos chamados para dar nossa opinio, claro que somos ouvidos, mas somente uma formalidade, pois no final, os rgos governamentais decidem e ns temos que obedecer, ou seja, nossa participao no muda nada (cf. Lana, 2009, p. 122).

Se estas situaes se inscrevem no mbito das relaes entre Estado, secretarias, gestores do sistema educacional e grupos indgenas envolvidos diretamente com a questo da educao escolar indgena diferenciada, h outros aspectos que suscitam uma srie de indagaes. O direito indgena educao escolar diferenciada no foi uma reivindicao de todas as etnias e grupos indgenas existentes no Pas. No entanto, quando se transformou em poltica estatal, disseminou-se por diversas comunidades que no a reivindicavam, provocando resistncias

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e desconfiana. Assim, o que se observa que entre os prprios ndios no h consenso acerca da importncia da educao diferenciada, de como deve se organizar ou do lugar que deve assumir na formao das novas geraes. Esta situao se verifica tanto entre as diferentes etnias indgenas existentes no Pas quanto no interior de um mesmo grupo ou aldeia. H inclusive aqueles que rejeitam a escola e cujos filhos no a frequentam.

Educao escolar diferenciada e as polmicas que suscita no interior das aldeias A educao diferenciada pressupe o ensino bilngue e o esenvolvimento de contedos que envolvem tanto o saber indgena e d sua cultura quanto os conhecimentos ditos universais. Em torno dessas caractersticas estabelecidas na legislao desenvolve-se um debate no interior das aldeias, longe de ser resolvido. Enquanto muitos membros das comunidades indgenas defendem a escola nestes moldes outros a questionam, ambos com argumentos fortes. Em sua defesa, apresento os argumentos de alguns professores guarani. Srgio Lira, por exemplo, afirma:
Na poca que era estudante e era obrigado a frequentar uma escola no indgena, sofria muito. Os professores no sabiam como lidar com a gente, e ns no entendamos as regras, o modo de ensino branco. [...]. Os outros alunos deixavam a gente de lado, nos xingavam, s vezes, at agrediam, porque achavam que ramos estranhos. Por isso, muitos de ns nunca consegui sequer concluir o ciclo bsico do sistema de educao no indgena. Foram tempos muito difceis (cf. Lana, 2009, p. 114).

Para este professor, contratado pelo Estado para lecionar a crianas de 1 a 4 srie na aldeia onde mora, o fato de a escola estar localizada dentro da aldeia e ter professores indgenas facilita o aprendizado das crianas. Em outra situao (cf. Grupioni, 2008, p. 188) ele defendeu a insero da lngua e da cultura guarani na escola indgena, argumentando ser esta uma forma de se fortalecerem ante a cultura dos juru (brancos), embora no deixe de ver as consequncias que resultam da insero da escola na aldeia, como procuro mostrar adiante. Nas palavras da professora Poty Por, da escola da aldeia Teko Ytu, situada no Jaragu, a importncia de se ensinar s crianas a cultura e a lngua guarani na escola decorre do fato de ser esta uma maneira de refor-las e valoriz-las entre as novas geraes: [...] a maioria dos professores, pelos menos aqueles com quem tenho contato, inclusive de outras aldeias, pensa como eu. A gente quer trabalhar a lngua guarani, a gente quer trabalhar a matemtica guarani, a gente quer trabalhar com as brincadeiras guarani, a gente quer reforar a cultura. Com relao importncia do ensino da lngua guarani, diz esta professora:

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Eu acho que se a criana aprende a escrever primeiro em guarani, ela vai ter mais orgulho da lngua, ela vai ter menos perigo de perder essa lngua, porque a gente sabe que quando o pessoal alfabetizado numa lngua estrangeira, aquela lngua estrangeira acaba se tornando mais importante do que a lngua materna, j que uma lngua escrita. (cf. Testa, 2008, p. 303).

Neste depoimento h muitas questes articuladas, entre elas a mportncia conferida palavra escrita. No momento, destaco apenas i sua defesa da insero da cultura e da lngua guarani nos processos cotidianos de aprendizagem na escola, marcando o carter diferenciado dessa educao, bilngue e intercultural. Esta valorizao das atribuies da escola diferenciada, como j referido, enfrenta oposio de lideranas e pais de alunos, inclusive no interior de uma mesma comunidade, como mostram pesquisas j realiza das sobre esta questo (Paladino, 2001; Grupioni, 2008; Testa, 2008; Lana, 2009). Enquanto professores e algumas lideranas indgenas valorizam a escola como espao permeado pela lngua e pela cultura de suas comunidades, tendo em vista preservar e/ou recuperar aspectos que julgam j esquecidos ou perdidos pelas novas geraes, muitos pais discordam, vendo esta proposta no s desnecessria como inadequada. Argumentam estes que o ensino do portugus e dos conhecimentos da sociedade envolvente, por serem muito importantes para que as novas geraes possam enfrentar em melhores condies os desafios que esta lhes impe, deve ser o principal objetivo seno o nico dessa educao. O conhecimento da lngua portuguesa, assim como os contedos cientficos produzidos pela sociedade ocidental, constitui um instrumento f undamental para a sobrevivncia dos jovens numa sociedade tradicionalmente hostil aos povos indgenas. Assim, a escola no deveria ocupar o tempo das crianas e dos jovens com ensinamentos da prpria cultura, tampouco de seu idioma. Argumentam que o modo de ser guarani, seus costumes, histria e sabedoria so aprendidos na casa de reza, na comunidade, na famlia, nunca na escola, que identificam como coisa de branco, embora necessria no sentido acima apontado. Testa (2008, p. 303) cita o relato da professora Poty Por sobre uma reunio ocorrida na aldeia Teko Poran, onde estavam presentes algumas de suas lideranas, que afirmavam que escola boa escola igual [ dos] no indgenas, inclusive com professores no indgenas, pois e speravam que a escola fosse um espao para aprender os conhecimentos no indgenas, e no para aprender a ser guarani. Em meu entender, no se trata de secundarizar a importncia da prpria cultura e idioma, mas de afirmar um lugar especfico para a escola na aldeia, questionando o seu carter intercultural tal como definido nos termos da legislao. Minha hiptese acerca da defesa do carter juru dessa escola expressa um entendimento da funo dessa instituio tpica da sociedade ocidental, qual seja, conferir s novas geraes os instrumentos adequados para que possam enfrentar de forma menos dolorosa os desafios que a interao com a sociedade envolvente lhes impe. Seria esta a sua funo.

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A educao guarani, enquanto um processo muito mais vasto do que a escolarizao, inclui outras formas de produo, aquisio e transmisso de conhecimento, o que faz com que seja um atributo da prpria comunidade e da famlia e no deve ser delegada a uma instituio que no controlam e lhes estranha. Trata-se certamente de uma hiptese que, se no tenho condies de desenvolv-la no momento, me permite colocar em suspenso certezas presentes no debate acerca da educao escolar indgena diferenciada e do papel que deve assumir a escola no interior das aldeias. Para tanto, penso ser importante trazer para o debate as concepes guarani de conhecimento e de processo de aprendizagem.

Cultura, conhecimento e aprendizagem entre os guarani As sociedades indgenas no Brasil, em especial os guarani, mesmo depois de cinco sculos de convivncia com a sociedade nacional, cujas estratgias de contato oscilaram entre o genocdio e a indiferena, passando pela violncia simblica de lhes negar estatuto de povos de cultura ou, ainda, pelas tentativas de cooptao de suas lideranas por agncias e statais, no s continuam a existir como no se tornaram iguais a nossa. Esta situao, a meu ver, indica que no estamos diante de populaes amorfas passveis de serem moldadas por foras externas, mas que sua cultura uma realidade dinmica que se reinventa permanentemente, especialmente quando em contato com outras que lhes so no s estranhas como hostis. A cultura enquanto conceito expressa, como bem formula (Sahlins, 1997, p. 41), um fenmeno nico que distingue os homens dos animais: a organizao da experincia e da ao humanas por meios simblicos experincia e ao pautadas por regras, princpios e valores que, embora forjados na construo de estratgias histricas de sobrevivncia de grupos e sociedades determinadas, esto inelutavelmente vinculados a processos mais amplos e universais. Isto significa considerarmos as diversas culturas produzidas na histria humana como algo que, a despeito de suas diferenas, nos liga uns aos outros numa unidade mais profunda e inalienvel, qual seja, a nossa prpria historialidade sapiental, uma velha senhora com idade presumvel de 130 mil anos (Assis Carvalho, 2003, p. 18). No se trata, portanto, de conceber as diferentes culturas como intocveis e fechadas em si mesmas, o que, numa perspectiva relativista, as anularia mutuamente, tampouco de dissolv-las numa suposta cultura universal, na realidade restrita sociedade ocidental. Ao contrrio, cabe considerar a capacidade que cada cultura apresenta de se apropriar de elementos de outras existentes com as quais se relaciona conferindo-lhe novos significados, adaptando-os aos seus prprios interesses e necessidades, revitalizando-se. Esta perspectiva no anula a possibilidade de se ver desaparecer sociedades ou comunidades inteiras com suas respectivas culturas, apenas sugere que, para que isso ocorra, necessrio destruir

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todas as condies em que surgiram e se desenvolveram suas prticas estruturantes. Estas se estabelecem tanto no mbito da reproduo material de existncia de uma dada sociedade quanto na esfera da poltica em que so definidas as regras atravs das quais se institui essa sociedade. Um guarani no deixa de s-lo por usar roupas como as nossas, morar em casas de alvenaria ou freqentar a escola, esta instituio to central em nossa sociedade e que exatamente por isso carrega consigo a lgica social que lhe confere significado. Ao contrrio, possvel pensar na capacidade dos guarani de apropriar-se dessa escola e faz-la funcionar consoante seus propsitos e objetivos esta possibilidade, no entanto, se existe no dada, depende de muitos fatores e circunstncias. Assim, penso ser a educao diferenciada indgena um campo frtil para pensarmos esta questo, e nesta direo que caminham as reflexes que se seguem.

A palavra como fundamento da humanidade guarani


Pierre Clastres (1990), em seu livro A fala sagrada, analisa vrios textos transcritos da cosmognese guarani, entre eles um que considera fundamental para a compreenso do pensamento desse povo: trata-se do Ayvu rapyta, termo traduzido por Leon Cadogan (1959, apud Clastres, P., 1990) como fundamento da linguagem humana. Segundo P. Clastres (1990, p. 27), esse texto central para os guarani, por ser, ao mesmo tempo, o discurso de sua origem e a citao de seu destino. No primeiro verso, amandu, pai dos primeiros deuses, pai dos ltimos homens, desdobrando-se, produz o novo tempo, o calor vital, afastando o vento originrio, gelado, sopro da morte. Este novo tempo se desdobra em duas imagens: a chama, como calor e luz, e a bruma, como signo da chama.
Fundamento da Palavra Os humanos (Cantos I a V) I amandu, pai verdadeiro primeiro, de sua divindade que uma, de seu saber que desdobra as coisas, faz com que a chama, faz com que a bruma se engendrem. II Ele ergueu-se: de seu saber divino das coisas, saber que desdobra as coisas, o fundamento da Palavra, ele o sabe por si mesmo. De seu saber divino das coisas, saber que desdobra as coisas, o fundamento da palavra, ele o desdobra desdobrando-se, ele faz disso sua prpria divindade, nosso pai. A terra ainda no existe, reina a noite originria, no h saber das coisas: o fundamento da Palavra futura, ele o desdobra ento,

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ele faz disso sua prpria divindade, amandu, pai verdadeiro primeiro. III Conhecido o fundamento da Palavra futura, em seu divino saber das coisas, saber que desdobra as coisas, ele sabe ento por si mesmo a fonte do que est destinado a reunir. A terra no existe ainda, reina a noite originria, no h saber das coisas: do saber que desdobra as coisas, ele sabe ento por si mesmo, a fonte do que est destinado a reunir.

Segundo a interpretao de P. Clastres (1990, p. 27), neste mundo que est sendo criado observa-se uma dupla cpia dessa bruma: de uma parte a neblina que os primeiros longos sis fazem surgir acima das florestas no fim do inverno; de outra parte, a fumaa do tabaco que fumam em seus cachimbos os sacerdotes e os pensadores indgenas. A fumaa do tabaco repete a bruma original e traa, elevando-se do cachimbo, o caminho que conduz o esprito para a morada dos deuses. No segundo verso, como mais um desdobramento do Deus amandu, advm a Palavra, Ayvu, designando expressamente a linguagem humana. Como diz P. Clastres (1990, p. 27):
Que a Palavra, como signo e substncia do humano, seja de sada situada no corao da divindade do deus, determina por si mesma a natureza e a histria do humano. Os homens definem-se como tais na relao que, atravs da mediao da Palavra, mantm com os deuses. Ayvu a substncia ao mesmo tempo do divino e do humano. Os homens s podem, por conseguinte, existir segundo sua prpria substncia conformando-se incessantemente relao original que os liga aos deuses.

Se o lugar da Palavra a humanidade dos homens, e aqui p oderamos entender esta humanidade como a conscincia de que todos os humanos so portadores, isto os coloca em relao com a divindade o mais imediatamente possvel. No entanto, a relao entre a humanidade dos homens e a divindade no recai sobre a relao de cada um com os deuses; antes, como ser coletivo que os homens os ndios guarani afirmam e vivem a parte de divindade que contribui para constitu-los. Entre o Eu individual e o Eu dos deuses existe a tribo (Clastres, P., 1990, p. 29). P. Clastres insiste neste aspecto dizendo ser a tribo no a adio dos indivduos eleitos pelos deuses, mas o lugar da Palavra sada dos deuses, sendo na conscincia dessa condio que reside o ser social dos guarani. O autor relaciona essa conscincia ao termo mborayu, que traduz como solidariedade tribal. Talvez se por tratar de um termo central na cosmologia guarani, diferentes significados lhe tm sido atribudos por antroplogos e estudiosos desses povos. No primeiro dicionrio guarani, at hoje considerado uma obra mpar Tesoro de la lengua guarani ,

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elaborado por Ruiz de Montoya, fundador das primeiras misses jesuticas no Paraguai no sculo 17, o termo mborayu traduzido como amor de Deus por suas criaturas, amor das criaturas por Deus (Clastres, P., 1990, p. 29). Leon de Cadogan (1959, apud Clastres, P., 1990), por sua vez, o traduz como amor ao prximo. No entanto, segundo P. Clastres (1990, p. 29), no este [...] o sentido que envolvia essa palavra para os guarani pagos. Os missionrios adotaram o termo mborayu para expressar a idia crist de amor, como adotaram o nome de Tup, senhor da tempestade e do trovo, para dizer o nome de Deus. Hlne Clastres (1978, p. 116), em seu belo livro intitulado Terra sem mal, traduz mborayu por reciprocidade. Fausto (2005) o traduz por amor, explicando que este novo significado assumido pelo termo resulta do contato dos guarani com o cristianismo missionrio e a experincia colonial que os levaram crescente negao do canibalismo enquanto fundamento do poder xamnico e da reproduo social. Neste processo, substituram-no pelo afeto, cujo nome mborayu, traduzido por amor, onde ressonam as idias originais de solidariedade e reciprocidade. Na ausncia de uma compreenso mais acurada desse termo entre os guarani contemporneos, adoto aqui a traduo de P. Clastres, solidariedade tribal, embora a sugesto de H. Clastres, reciprocidade, parea-me tambm adequada para compreender certas referncias dos guarani ao processo de aprendizagem. Mais adiante vou retomar esta questo. Por ora, interessante notar que ayvu (palavra), como fundamento da humanidade dos homens, significa tambm linguagem e dizer, o que nos remete noo de pessoa. Esta est centrada na idia de alma, de esprito, que sado dos deuses vem habitar o corpo dos homens, sua moradia. Em seu estudo sobre os guarani-mbya do litoral fluminense, Pissolato fala da existncia de duas almas: e nhe. A primeira est associada ao corpo, sombra da pessoa, ao andar, ao estar em p; a segunda, nhe, muitas vezes tambm denominada ayvu (fala e/ou palavra), central ao conhecimento, porque permite a comunicao no s com o divino, mas tambm entre os humanos. Nhe constitui-se assim num princpio vital, sendo ao mesmo tempo condio de existncia e princpio de divindade contido na humanidade mbya (Pissolato, 2007, p. 261). Segundo a autora, esta concepo de alma central s concepes acerca da produo, transmisso e aquisio de conhecimento, sendo ao mesmo tempo produto e condio de continuidade do fluxo de saberes e poderes enviados por anderu a seus filhos e filhas mbya:
Produto, pois almas que tomam assento entre os vivos so potencialmente foras que vm produzir alegria para os que as recebem; condio, porque atravs de nhe que seu portador adquire a capacidade de obter mais e mais entendimentos para fortalecer a prpria existncia e possivelmente a de outros humanos. (Pissolato, 2007, p. 262).

Vejamos como esta concepo de alma se articula com a noo de conhecimento e de aprendizagem entre os guarani-mbya.

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Conhecimento e aprendizagem
Na perspectiva guarani, como se depreende do exposto acima, o onhecimento uma exterioridade localizada nos deuses, cujas palavras fac zem circular entre aqueles que deles se lembram e com eles se comunicam (Testa, 2008, p. 297). A terra dos homens, cheia de infelicidade e perigos, faz ser uma necessidade a permanente comunicao com os deuses, para deles receber foras, saberes existenciais e novas almas mbya, pois este mundo deixar de existir quando os deuses deixarem de envi-las ou quando os homens no conseguirem mais ouvi-los e ser ouvidos por eles. Assim, o conhecimento, cuja autoria divina, possui uma dimenso infinita, e sua transmisso nunca se interrompe, de tal forma que o elemento enfatizado entre os guarani no o acmulo de saberes, mas a capacidade de acess-los e faz-los circular entre os parentes (Testa, 2008, p. 297). Neste sentido, prestigiado aquele que demonstra tais capacidades mobilizando o saber: na cura, na liderana de um grupo ou no aconselhamento. Tanto Pissolato (2007) como Testa (2008) propem que se entenda a aquisio e a transmisso de conhecimento como atreladas comunicao, que se desenvolve em dois eixos: um vertical, entre humanos e deuses, e outro horizontal, dos humanos entre si, salientando que parte importante do processo de conhecer se situa num universo de comunicao compartilhado. Em qualquer desses casos, o ponto central est nos caminhos de acesso ao conhecimento. O eixo vertical da comunicao entre humanos e deuses pode ser estabelecido no s pelo xam, mas por qualquer pessoa, posto que portadora do nhe. Esta particularidade importante para entendermos mais adiante um outro aspecto da pessoa, a sua autonomia no s como agente do aprender, mas tambm como sujeito portador de autonomia de julgamento. Pissolato (2007, p. 317-318) relata uma conversa que teve com dois jovens irmos guarani-mbya, na aldeia de Parati-Mirim, por ela pesquisada, um deles professor na escola da aldeia. Este jovem professor falava acerca das diferenas entre a escola dos brancos e a aprendizagem das crianas guarani-mbya. Nesta conversa ele afirma que, diferentemente do que ocorre em nossa sociedade, no meio guarani, no se aprende nos livros, se aprende na vida, colocando em destaque a dimenso da experincia individual desse aprendizado. Como diz a autora,
Por sua prpria atividade subjetiva, cada Mbya adquire foras existenciais, o que parece ser afirmado numa frase que consenso entre aqueles com quem vivi: cada um tem a sua sabedoria. Esta noo, ouvi-a em diferentes contextos, como na afirmao de Augustinho de que ele no poderia falar para seu filho o que efetivamente deveria fazer, j que este ltimo quem saberia do que lhe ocorre. (Pissolato, 2007, p. 317-318).

A sabedoria de cada um j est na criana, uma vez que ela o corpo que abriga uma alma enviada por Nnderu, mas, ao mesmo tempo, resulta

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da trajetria da pessoa no decorrer de sua vida. Esta sabedoria a entende Pissolato como sendo uma cincia da interpretao tanto da palavra divina quanto de acontecimentos vividos no cotidiano da pessoa. Assim, no h um momento ou lugar especfico para se comunicar com os deuses e, portanto, acessar o conhecimento, pois isto pode ocorrer na opy (casa de reza), rezando e fumando o petgua (cachimbo), durante um deslocamento territorial, em momentos em que se est caminhando pelas redondezas da aldeia, ou durante um sonho, quando se surpreendido pelas palavras dos deuses. Assinala-se aqui a autonomia individual que marca esse processo, que resulta da disposio de estar atento s experincias vivenciadas. A idia de aprender na vida atravs de trajetrias prosseguidas no decorrer da vida est associada idia de mobilidade geogrfica que tornou conhecidos os guarani, que, sempre em p para falar com os deuses, circulam entre diferentes lugares e aldeias de parentes ou entre a aldeia e a cidade, mas associa-se tambm ao caminhar da alma, nhe, entre os diferentes pontos de vista humanos e no humanos. Isto faz com que a aquisio do conhecimento seja sempre um processo relacional, um exerccio permanente de almas e corpos em comunicao e deslocamento, onde se afirma a autonomia de cada um, conformando a pessoa na sua individualidade e fixando, ao mesmo tempo, seu pertencimento comunidade dos que esto reunidos pela ayvu (Clastres, P., 1990, p. 31). Se aprender na vida significa ser capaz de capturar atravs da concentrao e do entendimento o que dizem as palavras divinas (eixo vertical), isto implica fazer circular esses saberes (eixo horizontal). Neste eixo de comunicao dos humanos entre si, afirma-se a dimenso social do processo de aprendizagem referido pelos jovens de que fala Pissolato, inscrita na afirmao se aprende ficando juntos. Estes dois eixos da comunicao permitem o entendimento (Pissolato, 2007, p. 318) que viabiliza o agir instrudo. Neste sentido, no so apenas complementares, como diz Testa (2008), antes constituem dimenses indissociveis de um mesmo processo: o ensino-aprendizagem. Esta dimenso horizontal aparece nas conversas cotidianas entre pais e filhos, entre os mais velhos e os jovens, nas brincadeiras, nas sesses de aconselhamento acerca de sonhos e estados de esprito que os assaltam e no xamanismo. No h um lugar especfico para as sesses de aconselhamento; estas tanto podem ocorrer ao redor de uma pequena fogueira em frente casa de uma famlia como nos encontros cotidianos entre parentes e na opy. Um aspecto percebido por Pissolato (2007, p. 326) e que me parece importante destacar que, embora se possa diferenciar posies entre aquele que conta um sonho ou um acontecimento para ser instrudo pelo xam ou parente mais velho e aquele que aconselha, essas posies guardam sempre a possibilidade de alternncia entre si, primeiramente porque, antes de interpretar e instruir, preciso deslocar-se para o ponto de vista daquele que busca o aconselhamento. Assim, toda sesso dessa

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natureza inicia-se muitas vezes com uma conversa. A autora destaca que conhecimentos so sempre passveis de se pr prova, e esta regra parece valer para toda e qualquer matria da vida e graus de especialidade de saberes, inclusive para o xam. Assim, a boa conduta entre os humanos aquela em que uns se aconselham com os outros. Falar, contar, perguntar de modo brando a maneira adequada de passar o prprio conhecimento e aprender com a sabedoria de outra pessoa (Pissolato, 2007, p. 326). O reconhecimento de saberes, que envolvem tambm o benzer e a indicao de algum remdio que se d a outra pessoa, ocorre na ao simultnea daquele que os detm e da pessoa que os solicita, de tal forma que a disposio para ajudar e o reconhecimento dessa capacidade do outro se constroem mutuamente (p. 329). O tom dessas conversas e falas, nos diz a autora, sempre suave e contnuo, e eu prpria tive a oportunidade de assistir uma sesso de cura e, em seguida, de aconselhamento na opy da aldeia Teko Por, no Jaragu, em que no s o xam mais velho mas outros mais jovens tomaram a palavra para sesses de aconselhamento, e o tom geral de todas as falas que presenciei era suave e calmo. Talvez esta forma suave e calma que caracteriza o aconselhamento se deva ao fato de a busca do conhecimento e a sua socializao entre os guarani, em qualquer d omnio (o saber plantar, o saber curar, o saber brincar, o saber interpretar as palavras divinas), ter como objetivo fundamental produzir bem-estar, deixar as pessoas felizes e saudveis, estados de esprito que constituem condies para que se queira permanecer na terra, entre os homens. Como se diz entre os guarani, se a alma no se alegra ela morre e abandona este mundo e preciso que as almas queiram aqui permanecer, para que a Terra continue a existir. A sua conduta parece fundar-se numa solidariedade que se afirma em diferentes situaes e dimenses da vida social e na reciprocidade de afetos e saberes. Segundo Pissolato (2007, p. 334), o que os mbya fazem nessas sesses de falas o que literalmente chamam de aconselharem-se (nhemongeta), reafirmando o que disse o jovem professor da aldeia de Parati-Mirim: se aprende ficando junto. No que se refere ao xam, se ele aquele capaz de acessar um saber especializado atravs das Belas Palavras com as quais se comunica com os deuses, nem assim ele deixa de ser contestado ou mesmo ignorado em determinadas situaes. Pissolato chama a ateno para o fato de a literatura existente sobre os guarani centralizar na figura do xam o especialista na cura, dirigente da reza e orientador de um grupo de parentes em seus deslocamentos territoriais, a constituio e reproduo da organizao social desse povo, em razo da sua relao com os deuses e do fluxo de capacidades e existncias que dela se origina. A autora contesta esta centralidade a ele atribuda, e eu concordo com a sua ponderao baseada em dois argumentos fortes: primeiramente, diz a autora, o conhecimento xamnico algo percebido pelos guarani-mbya numa abrangncia muito maior que a da atuao

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Ver, sobre as transformaes ocorridas no modo de ser guarani, o artigo de Carlos Fausto (2005).

propriamente dita da figura do xam, que pode mesmo no existir em determinados contextos locais; em seguida, prope que o discurso que afirma o xam como guardio da forma tradicional de viver, identificada com a vida dos antigos, s se constri como uma perspectiva que estaria sempre em negociao com a realidade mais abrangente capaz de originar muitos pontos de vista que no aquele do xam que encabea um grupo em dado momento (Pissolato, 2007, p. 338). Se cada pessoa, como j referido acima, obtm conhecimento pela atividade de sua prpria nhe na relao estabelecida com os deuses e da qual advm a sua conscincia, elemento mais fundamental de sua humanidade, o saber do xam no a nica fonte qual se pode recorrer, podendo at ser contestado em muitas situaes. O entendimento acerca das questes existenciais, da cura de doenas e de processos que afligem as pessoas se faz a partir de diferentes pontos de vista, tanto na vertente vertical da comunicao quanto na horizontal, e isto impede que se estabelea um padro nico de verdade, que, como sabemos, a porta de entrada para todos os autoritarismos. A autonomia individual, enfatizada na expresso cada um tem a sua sabedoria, relativiza a centralidade do xam e pe por terra a ideia, muito difundida entre ns, da submisso do indivduo a um coletivo sufocante que caracterizaria as sociedades indgenas; da mesma forma, desmonta certas anlises sociolgicas que, como disse Lvi-Strauss (1996, p. 299), pintaram as sociedades primitivas como esmagadas por uma tradio todo poderosa. Eu diria que esta tradio to referida quando se fala das sociedades indgenas muito mais expresso de nosso desconhecimento acerca da histria, da dinmica interna e dos processos de mudana que vivenciam essas sociedades do que uma realidade empiricamente dada.2O que quero destacar aqui a sbia combinao que os guarani desenvolveram entre autonomia individual e reproduo da vida social consoante regras compartilhadas coletivamente. Esta sabedoria talvez a encontremos na concepo de pessoa portadora do nhe (alma), princpio da individuao e da conscincia de sua humanidade, que fixa ao mesmo tempo o pertencimento da pessoa comunidade dos que so reunidos pela Ayvu (a palavra dos deuses), comunidade tecida tanto pela solidariedade quanto pela reciprocidade que ecoam no termo mborayu, afeto que os liga uns aos outros. Assim, se podemos entender o significado atribudo pelos guarani ao termo conhecimento como uma cincia da interpretao, tal como prope Pissolato, e, ao mesmo tempo, como relao, conforme sugere Testa (2008), sendo a aprendizagem decorrente de um processo de comunicao e deslocamento entre espaos e interlocutores humanos e no-humanos, qual o lugar da escola e da palavra escrita entre os guarani nossos contemporneos? Penso no ser possvel uma resposta nica e tampouco encontr-la atravs da reflexo terica; antes, temos que observar e buscar na prpria prtica das comunidades indgenas as formas pelas quais elas vm equacionando esta questo e quais sero os seus desdobramentos.

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Algumas palavras finais Povo de vrios deuses, livre da noo crist de pecado, apesar de todo o esforo empreendido pelos jesutas para nele incuti-la, o povo guarani, na sua relao com o divino, em nada se assemelha aos povos de religio monotesta, marcados pelas atitudes de subservincia diante do divino. Como sugere P. Clastres (1990, p. 31), o canto sagrado que os guarani fazem subir at os deuses no um ato de f, nem o suspiro angustiado da comunidade de crentes. Nele os homens antes afirmam o saber intransigente de sua prpria divindade. Sugiro que desta forma de pensar sua relao com os deuses decorra a concepo guarani de conhecimento, por sua vez vinculado idia de pessoa portadora de nhe, alma recebida dos deuses e portadora da possibilidade imediata de comunicao com o saber divino, saber infi nito que deve ser permanentemente acessado e distribudo/socializado, fazendo do conhecimento, antes de tudo, interpretao e relao, no expresso de uma verdade cannica. O objetivo: o viver bem, alcanar a felicidade de si e dos parentes, para que se queira permanecer vivo nesta Terra cheia de perigos e ameaas. Meli (1998) chama a ateno para as diferenas existentes entre a ao pedaggica para a alteridade tal como concebida nas sociedades indgenas e nas chamadas sociedades modernas ocidentais. Nestas, a educao est marcada pela capacitao individual tendo em vista a competio no mercado de trabalho, com o objetivo de produzir e possuir bens, embora, como sabemos, nem sempre com o sucesso esperado. A acumulao de conhecimentos e habilidades o principal objetivo, ao mesmo tempo em que o saber no deve ser distribudo em condies de igualdade, posto que saber configura poder nas sociedades desiguais. Os mtodos de ensino consagrados, o quadro disciplinar em que se organiza a escola, assim como as prticas avaliativas, reforam e sustentam esta concepo de educao e a sua instrumentalizao pelos centros de poder constitudos. O saber serve para conformar a natureza aos ditames de um sistema econmico que se estrutura e se desenvolve na desigualdade social e, ao mesmo tempo, para viabilizar o exerccio da dominao de uns poucos sobre muitos. Os antigos internatos onde muitos ndios estudaram os preparavam dentro desta concepo, e, nesta medida, acabaram por determinar a sada de muitos deles para fora das suas comunidades; ao mesmo tempo, exatamente por terem passado por esta experincia, muitos professores lutam por uma outra educao e, hoje, so bastante ativos na defesa da escola indgena na aldeia em outros moldes. Nas sociedades indgenas brasileiras e, no caso que aqui abordo, entre os guarani, a ao pedaggica integra vrias dimenses da realidade social: a simblica (a lngua), a economia, o parentesco e a poltica. Nesta ltima dimenso, cabe salientar que se trata de uma dada forma de organizao do poder que se manifesta sobretudo na sua face acolhedora e benevolente, permanecendo o poder poltico como um atributo

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exclusivo da sociedade sem que nenhuma instituio ou grupo social o monopolize (Bruno, 2009). O modo como se vive esta organizao social conforma uma pedagogia que busca desenvolver e manter as alteridades, o que talvez nos explique a razo pela qual puderam os guarani superar a prova do perodo colonial e os embates da assimilao e da integrao de tempos mais recentes. A alteridade que cada povo indgena projeta e deseja para si confunde-se com a constituio da prpria pessoa e reafirma o seu pertencimento ao grupo. Neste sentido, tem-se a uma pedagogia em que a participao da comunidade no processo de ensino-aprendizagem seu trao caracterstico, e esta participao que assegura uma alteridade a servio da comunidade (Meli, 1998, p. 6). Isto no implica a dissoluo das subjetividades num coletivo homogeneizante, ao contrrio, o que mais prezam esses povos autonomia de cada pessoa e, fundamentalmente, a autonomia de julgamento. Como mostra Pissolato, esta autonomia se observa no cotidiano das aldeias e para alm de tudo o que j foi aqui referido; neste sentido, h um outro aspecto importante que diz respeito atitude do xam e dos mais velhos quanto s prticas de aconselhamento estas s ocorrem quando solicitadas e, mesmo nestas situaes, preciso antes de tudo adentrar no ponto de vista do outro (o que o solicita) para poder compreender do que se fala. o inverso da atitude invasiva que caracteriza os processos de ensino na escola ocidental, em que o professor ou o prprio Estado determina o momento, o contedo e a forma de transmitir conhecimento ao aluno, independentemente de qualquer ponto de vista que no o seu prprio ou daquele que lhe foi tambm imposto durante seu prprio processo formativo. Nesta perspectiva, penso ter sido um equvoco (para dizer o mnimo) inserir a educao indgena no sistema nacional de educao, subordinado-a a normas e procedimentos que s tm sentido em nossa sociedade, sem esquecermos que mesmo este suposto sentido tem sido exaustivamente criticado desde o sculo 19, quando surgiram nas sociedades ocidentais os primeiros sistemas nacionais de educao oportuno lembrar aqui as obras de Paul Robin, Francisco Ferrer, Freinet, alm de Ivan Illich e Paulo Freire, e das crticas de Bourdieu e Passeron. Assim, no creio que tenhamos um modelo de escola para oferecer aos povos indgenas, tampouco estou certa de que podemos encontrar em suas sociedades respostas acabadas e modelos a serem transpostos para a nossa sociedade. No entanto, h um aspecto da educao guarani que gostaria de ressaltar e sugerir que nos debrucemos sobre ele: a rara sabedoria desses povos em combinar autonomia de julgamento e sentimento de solidariedade. A ao pedaggica para a alteridade, to repisada hoje pelos organismos internacionais que se ocupam da educao, no uma des coberta feita pela sociedade ocidental e nacional para oferecer aos povos indgenas. Como escreveu Meli (2008, p. 6), ao contrrio: o que os povos indgenas podem ainda oferecer sociedade nacional.

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Lcia Bruno, doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo (USP), professora livre-docente da Faculdade de Educao da USP e do Programa de Ps-Graduao em Integrao da Amrica Latina (Prolam/USP). lenuevo@usp.br Recebido em 14 de setembro de 2011. Aprovado em 19 de outubro de 2011.

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ESTUDOS

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Cultura e resistncia: a criao do popular e o popular como criao


Eliana P. G. de Moura Dinora Tereza Zucchetti Magali Mendes de Menezes

Resumo
Reflete sobre as inquietaes do contexto contemporneo, o esvaziamento das grandes narrativas e a fragilidade das utopias que ancoram as lutas e os movimentos sociais, para pensar o sentido da resistncia. A anlise conduzida pela noo de cultura popular como campo que reflete as contradies do nosso tempo. Podemos ainda falar em cultura popular? Certamente, pois, diante da morte das utopias, mas tambm de sujeitos concretos e dos sonhos que so sua existncia, necessrio pensar o popular como tradutor de um movimento criativo de resistncia que ressignifica a vida. Palavras-chave: cultura popular; resistncia; vida; criao.

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Eliana P. G. de Moura Dinora Tereza Zucchetti Magali Mendes de Menezes

Abstract
Culture and resistance: the creation of the popular and the popular as creation This paper proposes a reflection about the contemporary context uneasiness, the undermining of the great narratives and the utopia fragility that maintain the social movements to think the meaning of the resistance. The analysis is conducted by the popular culture notion as place of nowadays contradictions. Is it still possible to consider a popular culture? Certainly, beyond the death of the utopias as well as concrete subjects and dreams that are their existence, it is necessary to think the popular culture as a translator of the creative resistance movement that ressignifies life. Keywords: popular culture; resistance; life; creation.

Em breve, quando no houver fome, vai-se morrer de tdio ou de desespero. (Maffesoli, 2001, p. 21)
Por meio dessa reflexo, o autor da epgrafe coloca-nos diante de certo determinismo em que nem as lamentaes nem as lutas sociais parecem ter mais sentido. Contudo, contestando essa posio de Maffesoli (2001) e de alguns pensadores, Canclini (2007, p. 29) afirma que estes parecem ter banalizado as formas contemporneas de desintegrao, reduzindo-as a tribalismos. Diante de posies aparentemente to diversas, perguntamo-nos se possvel escapar a esta tragicidade. No nos referimos obviedade da morte, mas a certos estados de sobrevida que tm marcado a histria da humanidade e, em tempos ps-modernos, nos fazem flagrar uma vida que se cansa rapidamente, perdendo foras, diluindo-se. Como resistir a isso, ou melhor, qual o sentido mesmo da resistncia e ao qu ou a quem resistimos? Resistir no implica somente posicionar-se diante de um mundo dividido entre norte e sul, oprimidos e opressores, esquerda e direita (conceitos estes, alis, hoje profundamente fragilizados no campo poltico). Mesmo diante de tantas discusses ditas ps-modernas, que buscam desconstruir essas dualidades, deparamo-nos com o sentimento de que algo nos consome. Na medida em que coisas, ideias e instituies perdem sentido, sentimos a opresso que tenta nos impedir de desejar. Por isso, perguntamos: Como possvel escapar relao entre dominadores e dominados, quando percebemos, por exemplo, que grandes

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empresas transnacionais e governos de pases-potncias decidem, muitas vezes, o rumo de vrios povos, culturas, vidas? Sabemos claramente que o poder se encarna nos meios de comunicao, conduzindo nossas v ontades, modos de ser, sonhos e destinos polticos. Temos visto as pequenas lutas, aquelas que no so mais pensadas a partir de grandes revolues as chamadas revolues moleculares, defendidas por alguns pensadores como sendo as nicas lutas possveis , capturadas ou mesmo diludas no velho e grande sistema. Nesse sentido, Deleuze (1992, p. 218) afirma que
acreditar no mundo o que mais nos falta; ns perdemos completamente o mundo, nos desapossaram dele. Acreditar no mundo significa principalmente suscitar acontecimentos, mesmo pequenos, que escapem ao controle [...]. ao nvel de cada tentativa que se avaliam a capacidade de resistncia ou, ao contrrio, a submisso a um controle.

Como ento suscitar acontecimentos, escapar ao controle quando o que nomeamos sistema torna-se concreto, atravessando a microfsica das relaes atravs de uma perversa engrenagem capaz de capturar de forma sutil aqueles que o subvertem? Podemos citar aqui inmeros exemplos de movimentos sociais, ideias e posturas que buscaram romper com essa lgica que se materializa no rosto da fome, da misria e das duras injustias sociais. Estas foram paulatinamente resumindo-se a um produto, uma boa ideia de marketing. Basta olhar o rosto de Che Guevara, como uma das imagens que mais circulam no mundo, estampado em camisetas vendidas em shoppings, usadas por jovens que nem ao menos tm conscincia do que esse sujeito representou para a histria da Amrica Latina. Do mesmo modo, podemos pensar as lutas ecolgicas que denunciam uma razo instrumental moderna ancorada na necessidade de controlar a natureza, colocando-a a servio do homem, no importando as consequncias que essa postura possa trazer ao planeta. Essa denncia tornou-se hoje uma importante propaganda para as grandes empresas, que se utilizam da imagem de politicamente corretas em relao sustentabilidade de seus produtos e seus possveis impactos ambientais. Em outras palavras, a grandeza da crena de que o mundo pode ser diferente do que at ento o fizemos parece estar na mesma direo da ideia de que nada pode ser mudado. A universalidade das utopias possui a mesma dimenso da universalidade do vazio. A absoluta liberdade torna-se bandeira, porque acreditamos na escravido absoluta. dessa forma que a modernidade representou o tempo das utopias e, simultaneamente, a desconfiana de que o utpico possvel. nesse sentido que Lyotard (2000) comenta o quanto necessrio desconfiar das metanarrativas (e de seus sistemas), ou seja, descrer desse grande projeto que sustenta e legitima a Modernidade. [...] Considera-se ps-moderna a incredulidade em relao aos m etarrelatos. (Lyotard, 2000, p. 16). Desconfiar no negar sua existncia, mas colocar em cheque seu projeto. Lyotard questiona, ento, em que lugar legitimaremos nossos discursos, se as grandes narrativas no mais se sustentam.

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Progresso, civilizao, cultura, democracia, emancipao, humanidade e tantos outros conceitos traduziram a Modernidade como um projeto necessrio e incondicional. No entanto, ao colocarmos uma lente de aumento nessas ditas universalidades, percebemos que fizeram a defesa de um modo de ser, excluindo tudo e todos que no se identificavam ou no se enquadravam nelas. O universal se sustentou desse modo, por meio de uma violncia totalitria, imanente a sua compreenso. Para onde, ento, escoam os restos, essas sobras que no cabem na universalidade? Essa pergunta nos pe diante de contradies, pois reconhecer a existncia de restos negar o sentido mesmo da universalidade. Mas talvez se concentre a justamente nosso desafio, ou seja, pensar rompendo com as contradies (que esto permeadas por compreenses duais). Pensar uma experincia que no pode ser reduzida a um sistema significa buscar manter aberta qualquer sntese, conceitual ou material, que os poderes mais fortes tentem impor (Negri, Cocco, 2005, p. 16). Os restos, dessa forma, carregariam em si uma fora de resistncia e de rompimento com a ordem que os nega? Ou a ideia de resto tambm tem seu lugar definido nessa universalidade? A partir dessas questes iniciais, o que queremos aqui pensar emerge das inquietaes presentes nesse contexto contemporneo. Mais do que pensar se a ps-modernidade se contrape, complementa ou se apresenta como possibilidade de reviso crtica da insuficincia dos ideais modernos,1 queremos trazer a reflexo a respeito da(s) cultura(s) como um campo que expressa a densidade dessas problemticas. As questes trazidas anteriormente, quando pensadas a partir da cultura, r edimensionam-se. Assim, a temtica central deste ensaio concentra-se na reflexo sobre a cultura enquanto expresso e identidade de um coletivo e, ao mesmo tempo, como fluidez, constante mudana. Onde se sustenta a sua possibilidade de resistncia? Em sua capacidade de manter-se ou de transformar-se? Maffesoli (2001, p. 27) comenta em relao a esse contexto contemporneo: [Quebram-se] os grilhes e os limites estabelecidos, e quaisquer que sejam seus domnios: poltico, ideolgico, profissional, cultural ou cultual, as barreiras desmoronam. Nada pode represar seu fluxo. O problema que, ao quebrarem-se grilhes, quebram-se junto histrias, culturas, e, na fluidez desse rio, veem-se arrastadas rvores, paisagens, vida. A imagem do rio nos faz recordar Herclito quando reflete sobre a nica coisa que realmente permanente: a mudana (Souza, 1996) aporia de difcil compreenso que nos convoca a penetrar nesse constante devir, contrrio a uma racionalidade (ocidental) que percebe, na inconstncia, na fluidez, na no linearidade, o caos. De que maneira, ento, o caos pode tornar-se revolucionrio? Quando olhamos, por exemplo, as manifestaes populares ocorridas na Tunsia, no Egito, na Lbia a chamada Primavera rabe nos entusiasmamos com a capacidade de um povo em revoltar-se, construir estratgias de organizao e mobilizao social, conduzindo verdadeiras massas s ruas em busca de democracia. Contudo, ficamos cticos em relao aos rumos

Em relao a essas vrias compreenses sobre os fenmenos contemporneos, Bauman (cf. 2011, p. 112) faz uma sntese das diferentes expresses que traduzem esse tempo: Anthony Giddens cunhou o termo modernidade tardia, Ulrich Beck nomeia segunda modernidade, Georges Balandier surmodernit, e Bauman, por sua vez, refere-se modernidade lquida.

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dessas mobilizaes e de que maneira efetivamente constroem uma sociedade mais justa e democrtica. Duvidamos, inclusive, do sentido mesmo da democracia quando o Ocidente, enquanto representante de um modelo democrtico, no conseguiu garantir necessariamente a justia social. Ao pensarmos em povos que esto ameaados de desaparecer, em deslocamentos e reconfiguraes culturais que so frutos de um processo violento de expulso e no reconhecimento do outro, em camadas expressivas da populao que vivem na marginalidade, em novos processos de colonizao que vm travestidos por uma necessidade de dilogo entre grupos humanos, mas que, na verdade, transformam a diversidade cultural em produto de mercado, vamos percebendo a necessidade e a urgncia de refletir sobre a cultura como e da resistncia. Com isso, queremos mostrar que o exerccio da resistncia, em muitos momentos, constitui as culturas, em um movimento constante de autoafirmao; mas quando falamos da cultura da resistncia tambm queremos mostrar um modo demarcado de resistir que imprime, aos coletivos, regras, formatos e jeitos de se organizar e de fazer resistncia.

Cultura e civilizao Para pensarmos a cultura enquanto resistncia, faz-se fundamental entender os diferentes significados de cultura. O conceito de cultura traduz uma diversidade de compreenses, que, de alguma forma, acompanha a maneira como o ser humano percebe o mundo e a si mesmo. Edward B. Tylor foi o primeiro a utilizar o conceito de cultura desde uma perspectiva antropolgica, abarcando nesta dimenso conhecimento, crenas, arte, moral, leis, costumes e outros hbitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade (Tylor apud Parker, 2005, p. 80). Nessa perspectiva, todo homem, de alguma forma, possui cultura, pois ao viver em sociedade assimila valores, sendo capaz de reconstruir esses mesmos valores e, assim, produzir sentido. A cultura, desse modo, est profundamente ligada a uma aprendizagem, diferenciando-se de uma viso elitista presente no incio da modernidade. Nesse momento, a cultura estava delegada s grandes civilizaes e s altas classes. Norbert Elias (1994) faz uma interessante reflexo sobre a relao entre cultura e civilizao. O autor mostra que, na Frana, cultura ( culture) era associada a civilizao, possuindo um carter mais universal, enquanto na Alemanha a palavra que melhor expressava esse sentido era Kultur, que trazia em si a defesa de um certo nacionalismo. Civilizao representava, pois, um processo, um movimento que ultrapassava o limite de uma nao ou de um povo. Civilizao, portanto, conduzia ideia de uma racionalidade, de um modo de ser, em que ser civilizado muito mais do que ser francs ou alemo, uma condio humana que todos devem perseguir. Por outro lado, Kultur destaca os aspectos particulares de um povo, a conscincia que ele tem de si mesmo, o que Elias chamar de autoimagem.

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Essas diferentes percepes devem ser compreendidas a partir da histria desses pases. Durante muito tempo, a Frana serviu de referncia a outras regies. Falar e escrever em francs era um hbito que a nobreza buscava preservar, e, desse modo, almejava-se alcanar um grau maior de civilidade. Isso explica em parte porque a Alemanha do sculo 17 era extremamente pobre em relao Frana e Inglaterra. nesse contexto poltico e cultural que a Frana se expande e coloniza mais terras antes que a Alemanha. Aos poucos, os alemes fortalecem sua Kultur, e pensadores como Kant e Goethe so fundamentais nesse processo. Todavia, esse movimento iniciado na burguesia, entre os intelectuais, concedendo inclusive o reconhecimento da universidade alem como espao de excelncia no saber, no encontra eco nos setores polticos da sociedade alem, ao contrrio do que ocorria na Frana. Com o passar do tempo, civilizao e cultura se confundem, e o que inicialmente representava um aspecto social vai se transferindo para a viso de nao. Quando a Europa comea a impor sua cultura aos povos no europeus, inicia-se o processo civilizador. Civilizao passa, ento, a representar um estgio social que visa derrotar a barbrie.2 Elias (1994, p. 23) diz que o conceito de civilizao, depois de vrios desdobramentos,
expressa a conscincia que o Ocidente tem de si mesmo [...]. Com esta palavra, a sociedade ocidental procura descrever o que lhe constitui o carter especial e aquilo de que se orgulha: o nvel de sua tecnologia, a natureza de suas maneiras, o desenvolvimento de sua cultura cientifica ou viso do mundo.

Assim, a Filosofia Idealista (representada por Kant e Hegel) destaca a importncia da formao (Bildung) para que se pudesse pensar esse novo homem. Essa formao no englobava apenas a aquisio de conhecimentos, mas fazia-se necessrio assimilar aspectos tambm presentes no campo esttico e moral. Dessa forma, cria-se a ideia de um homem culto, ou seja, possuidor de alta cultura, profundamente distante da baixa cultura, ou seja, do que poderamos chamar de cultura popular. Embora no tenham desenvolvido uma reflexo sobre a cultura, Marx e Engels realizam uma crtica ideologia burguesa, que, de alguma forma, traz reflexos para a concepo de cultura. Imbudos por um ideal emancipatrio, pensam a possibilidade de libertao do proletariado desde o rompimento com um elemento que central na continuidade do sistema capitalista: sua ideologia e a forma como mascara um processo de explorao e consequente opresso. Enquanto para uma burguesia emancipao estava associada aquisio de cultura (elitista e civilizatria), para a classe operria, emancipar-se era justamente romper com essa cultura, vista como hegemnica. Nesse sentido, Guattari e Rolnik (1986, p. 20) compreendem a cultura como um mercado geral de poder, no qual o embate das foras repercute no apenas sobre os objetos culturais, ou sobre as possibilidades de

Brbaro, etimologicamente, designava na Grcia todo povo estrangeiro, no grego. Posteriormente, para os romanos, brbaro significar incivilizado.

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manipul-los e criar algo, mas tambm poder de atribuir a si os objetos culturais como signo distintivo na relao social com os outros. Esse aspecto ser fundamental para entendermos mais adiante o surgimento dos Estudos Culturais, que inicialmente foi influenciado pelo pensamento marxista. desse modo que os Estudos Culturais representaram o esforo para retirar o estudo da cultura do domnio pouco igualitrio e democrtico das formas de julgamento e avaliao que, plantadas no terreno da alta cultura, lanam um olhar de condescendncia para a no cultura das massas (Johnson, 2004, p. 21). Johnson defende que a cultura deve ser compreendida como processos culturais intimamente ligados a relaes sociais, expressando questes de classe, gnero, etnia e raa, idade, entre outras. Essas relaes no representam um universo em equilbrio, mas traduzem relaes de poder, entendidas aqui como relaes de fora entre esses diferentes elementos. Os processos culturais tornam-se locais (e movimentos) por onde as lutas sociais se configuram e reconfiguram. Ao mesmo tempo em que esta anlise traz a influncia de uma percepo marxiana da cultura, compreendida a partir de certa determinao do econmico e social sobre o cultural, Johnson avana no sentido de perceber nesses processos elementos que possibilitam uma recriao e uma consequente fuga desses universos. nessa perspectiva que Escosteguy (2004, p. 139) comenta que Hoggart, um dos principais representantes dos Estudos Culturais, interessa-se profundamente pelos estudos da cultura popular, por perceber que no mbito da cultura popular no existe apenas submisso, mas tambm resistncia. Mas o que significa popular? Poderamos perceber o popular como resistncia ao suposto fatalismo anunciado por Maffesoli na epgrafe inicial?

A dimenso popular da cultura: resistncias e alternativas Em outro momento, colocvamos a pergunta sobre por que resistir. Partimos da constatao de que desde o nascimento lutamos pela vida. Ou seja, ao nascer, enfrentamos a tarefa paradoxal de estarmos ss e, ao mesmo tempo, profundamente dependentes do outro, buscando e nfrentar a fome, a dor, a falta de afeto, a luz, o corpo que di, o outro que no nos escuta quando choramos. Assim, resistir nesse momento lutar com todas as foras pela vida, pela possibilidade de respirar, de sobreviver. justamente na resistncia possibilidade de no sobreviver que nos constitumos no mundo. Como lembra Feitosa (2007, p. 29), todo ato de resistncia uma resistncia morte. Logo, a possibilidade de no sobrevivermos ao nascer algo dado, e super-la exige fora que emerge do atrito do corpo com o mundo, do prazer de expandir-se no contato com o outro e consigo mesmo. Ao resistirmos, afirmamo-nos como sujeitos, no apenas quando nos colocamos contra o cumprimento de um projeto que se atualiza, mas tambm quando nos atiramos ao inesperado de todo e qualquer modo de existir.

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Resistir , pois, criao, inventar o prximo instante, na certeza e na angstia de que nada est pronto. Deixar de criar deixar de resistir! assim que resistir no apenas resistir a alguma coisa, como sugerem os dicionrios.
Quero sugerir agora, desde Nietzsche e Deleuze, um outro significado para a palavra resistir, que no seja mais um resistir contra algo, mas um re-insistir. Resistncia como uma forma especial de enfrentar o poder, de dizer no e sim, de agir conforme a liberdade, de lidar com a morte e com os muros da poltica. (Feitosa, 2007, p. 25).

Resistir insistir, persistir mesmo que a morte seja certa, que o espao parea pequeno para nos movimentarmos, mesmo que os contratos j estejam feitos, que o tempo nos envelhea. Nesse sentido, Santos (2009), ao pensar a ideia de resistncia, afirma que resistir , de alguma forma, resistir ao velho como uma negao ao j estabelecido. Contudo, para o autor, necessrio avanar nessa posio e no apenas resistir, mas criar alternativas que seriam a afirmao do novo ou seja, resistncia sem alternativa no transforma a realidade. Mas de que maneira, ento, a cultura pode tornar-se resistncia e, ao mesmo tempo, alternativa? Quando assume sua capacidade criativa, quando se reinventa, insistindo na possibilidade de refazer-se, de tornar-se grito coletivo pela vida. assim que compreendemos a cultura popular: como uma dimenso da criao coletiva da resistncia que potencializa alternativas. Como diz Santos (2001), precisamos tambm de alternativas s alternativas. possvel perceber isso em muitas experincias populares, que, de alguma forma, nos fazem repensar o campo poltico, econmico, social, afetivo e esttico. Nessa perspectiva, o popular como dimenso importante de criao resgatado pelo filsofo argentino Rodolfo Kusch (1978), que faz importante reflexo sobre o sentido do popular e seu significado para o pensamento latino-americano. Todo e qualquer pensar emerge da relao do homem com seu espao, isto , desde uma geografia compreendida aqui no apenas como territrio, mas como solo, terra, por onde caminhamos e sentimos o mundo. Geralmente, quando pensamos o popular o relacionamos com uma ideia de povo que carrega em si a ambiguidade de representar a totalidade daqueles que pertencem a uma nao e, simultaneamente, ser uma parte dessa totalidade. Nesse sentido, o povo est marcado por questes de ordem econmica, vividas por uma parcela da populao que se v caracterizada por uma realidade feita de precariedades. Kusch comenta, todavia, que esta apenas uma dimenso do econmico e que no podemos reduzir o humano a essa dimenso. Assim, a prpria ideia de econmico se reconfigura, no reduzindo o humano a um problema de coisas (Kusch, 1978, p. 57). O povo, que produz a chamada cultura popular, representa, nas leituras hegemnicas, uma parcela da populao que no tem suas necessidades bsicas satisfeitas tout court. No entanto, segundo Kusch (1978), no podemos analisar o problema econmico sem antes pensarmos um novo modo de ver os

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problemas da vida, ou seja, de pensarmos o(s) sentido(s) da vida. Para isso, f az-se necessrio outro modo de conhecer outra epistemologia que no desperdice as experincias, como destaca Santos (2000). Do campo popular surgem significativas experincias que produzem novos saberes, que, no entanto, no so valorizados como relevantes, por exemplo, pela prpria universidade. Kusch (1978) se pergunta sobre como possvel instrumentalizar uma anlise a partir do popular. Para o filosofo, a relao entre pesquisador e pesquisa sempre nos coloca no campo da interculturalidade, ou seja, pensar as experincias populares exige certo deslocamento, pois temos imensa precariedade de categorias para compreender a dimenso de alteridade do marginalizado (Kusch, 1978, p. 59). O popular desafia uma compreenso do conhecimento que determinada por sua objetividade, isto , por sua capacidade de delimitao do objeto. Contudo, h no campo popular (mas no s; poderamos transpor essa problemtica a toda pesquisa social) algo que escapa a qualquer possibilidade de determinao que estaria na dimenso do simblico. Assim, a cultura atravessada por uma impossibilidade de determinao em que o smbolo no representaria apenas algo, substituindo-o, ficando em seu lugar. A dimenso simblica presente na cultura popular, segundo Kusch, carregaria em si a fora da experincia popular. H nesse movimento uma traduo (como todo dilogo exige), mas que necessita uma constante (re)traduo, pois a cultura abertura ao incomensurvel, impensvel, em que a prpria palavra sempre mais do que ela diz; ou seja, o simblico no substitui, no (re)apresenta o que deixaria de se apresentar, mas comporta em si a necessidade de uma constante apresentao. Talvez pudssemos pensar que a se encontra sua capacidade de resistncia, ou seja, reinventar a palavra, ou outras formas de expresso, na densidade de todo silncio; (re)aparecer no vazio de toda ausncia. Visando trazer mais elementos para pensarmos o popular, lembramos que Freire e Nogueira (2007) afirmam que a dimenso popular da cultura est nos saberes, no conhecer e na luta pela vida. Buscar solues populares , ao mesmo tempo, modificar as relaes com este mundo; nessas mudanas que se elabora uma viso de transformao, afirma Brando, dialogando com Freire e Nogueira (2007, p. 10). A partir disso, entendemos que pouco possvel compreender a dimenso popular da cultura e seus sentidos de resistncia sem, necessariamente, recuperar os escritos de Paulo Freire. Neles, quer por uma anlise epistemolgica do conhecimento, quer pela via da denncia que grita diante das injustias do mundo, vamos encontrar a cultura como categoria central. Em ambas as perspectivas, as inmeras possibilidades de conceituar cultura esto, para Freire, coladas na experincia (de vida e trabalho) de homens e mulheres. Por isso, defende uma viso pedaggica da cultura, em oposio a uma ideologia fatalista e imobilizante que, segundo ele, anima o discurso neoliberal. Com ares de ps-modernidade, insiste

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[a ideologia fatalista] em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social que, de histrica e cultural, passa a ser ou a virar quase natural (Freire, 1997, p. 21). Cultura , tambm, um entre os temas geradores fundamentais alfabetizao/educao (de adultos), na medida em que permite resgatar, por meio dos crculos de cultura, a experincia de grupos tendo o dilogo como a matriz de que aprender aprender a dizer a sua palavra. Assim, a educao centrada no aluno e sua experincia individual (coletiva) prtica pedaggica de ensinar e aprender, constituda na horizontalidade e na partilha dos saberes. Da sua dimenso coletiva, possvel destacar a emergncia da pesquisa/ao social presente nas pesquisas de tipo participante com destaque para seu carter emancipatrio. Merece destaque, nessa discusso sobre a cultura popular, a importncia que assume, para Freire, o uso da palavra. No de qualquer palavra, mas do dizer a sua palavra, expresso que significa para o autor um ato de resistncia capaz de instaurar um processo de reconhecimento da cultura (popular) pelo outro, o que, por sua vez, possibilita vivenciar a educao como prtica de liberdade,3 porque esta , em ltima instncia, cultura popular. interessante percebermos que, enquanto para Kusch (1978) a palavra insuficincia, destacando, desse modo, uma dimenso anterior palavra que carregaria em si sua fora, para Freire a prpria fora, empoderamento desse sujeito que, no uso da palavra, se escuta e escutado. Outra grande contribuio de Freire nasce no entremeio da experincia de grupos, da pessoalidade do educando, da condio popular da cultura, qual seja, o reconhecimento de que h outros espaos para o aprender, para alm da instituio escolar. A emergncia do reconhecimento desses outros espaos/tempos de educao fortalece a cultura popular como resistncia ao modelo hegemnico escolar.4 dentre o viver/aprender/resistir cotidianos, das prticas de educao para alm da instituio escolar, que os movimentos sociais emergem e se impem como importante espao de luta e resistncia, fomentando, especialmente, o reconhecimento de uma dada cultura. Nesse sentido, os movimentos sociais so, antes de tudo, movimentos de cultura (popular), o que lhes atribui, obviamente, carter poltico. Com amparo na concepo ampliada de educao e na dimenso cultural que advm das lutas oriundas das comunidades e dos movimentos sociais, ousamos afirmar que a dimenso popular da cultura, como resistncia, nos permite pensar a emancipao de sujeitos que historicamente tm sido colocados margem de processos de deciso poltica e de acesso aos bens imateriais e materiais. Assim, resistncia e emancipao possuem uma complexa relao que implica uma anlise do prprio projeto da modernidade. Sem que esse ensaio se ocupe dessa anlise, aproximamo-nos de Santos (2000), em especial por meio da obra Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade, para reiterar a dimenso poltica da emancipao concebida como um conjunto de lutas processuais.

Osowski (2008, p. 108) afirma que: a produo de uma cultura freireana [...] matizou poltica e pedagogicamente o fazer docente e discente, posicionando educadores e educandos como sujeitos aprendentes, dando voz a quem no era escutado e criando condies para que os grupos culturais e movimentos sociais interferissem no s nas polticas educacionais, mas no prprio cotidiano da escola. Segundo Streck (2008, p. 541), a obra Pedagogia do oprimido teve o mrito, entre tantos outros, de refazer a geografia das prticas educativas, colocando a escola como um dos espaos possveis da educao. Este deslocamento foi importante para que dcadas depois se assumisse a pluralidade de contextos educativos, ao mesmo tempo em que se passou a repensar o papel clssico da escola como instituio formadora da modernidade. Se na sociedade medieval no havia possibilidade de salvao fora da Igreja, na modernidade essa possibilidade comea a ser concentrada na escola. O dentro e o fora da escola passaram a ser vistos como o dentro e o fora da prpria sociedade.

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Essas relaes tambm esto presentes no pensamento de Freire (2000, p. 40), quando ele reflete sobre o conceito de resistncia, ao afirmar que esta tem a ver com a possibilidade de mudar o mundo, compreend-lo dinmico, recusando o discurso de que a mudana ir acontecer espontaneamente, ou seja, de que vir porque est dito que vir. A partir desses autores, pensamos que a dimenso popular da cultura capaz de produzir articulao, mobilizao, movimento. Nesse sentido, a capacidade desse mesmo poder (da cultura popular) est em no sucumbir aos apelos miditicos pela homogeneizao da cultura, bem como aos processos da globalizao que tendem a suprimir a riqueza das experincias locais das comunidades. Portanto, resistir significa, em ltima instncia, gritar coletivamente por diferentes alternativas de vida.

Consideraes finais

Mas por mais terrvel que seja esta linha, uma linha de vida que no se mede mais por relaes de foras e que transporta o homem para alm do terror. Pois no local da fissura, a linha forma uma fivela, centro do ciclone, l onde possvel viver, ou, mesmo, onde est, por excelncia, a Vida. (Deleuze, 2005, p. 130)
Este texto iniciou com uma epgrafe de M. Mafessoli, que constatava nosso destino trgico. Ao finalizarmos nossa escrita, percebemos que nossa reflexo sobre a dimenso da resistncia presente na cultura popular direcionou-se na busca e opo pela vida. Por isso, nossas consideraes finais iniciam com um pensador tambm contemporneo que nos permite, de alguma forma, ter esperana. Trazemos a esperana aqui no para pensarmos uma condio de espera em que, passivos diante do que talvez nunca venha a acontecer, continuamos na imobilidade esperanosa do amanh. Apostamos em um instante que se faz esperana, porque rompe com uma temporalidade linear, fazendo da resistncia ao impossvel, ao que se coloca como (u)tpico, a possibilidade mesma da vida. Segundo Deleuze, a vida no est antes nem depois de todo processo de resistncia, como se tivssemos que recuperar algo perdido ou conquistar algo que ainda est por vir. A vida est justamente na prpria resistncia. esse movimento que configura nossas f oras, nossa vontade de potncia. Perguntar se resistir possvel , portanto, o mesmo que perguntar se viver possvel. Viver, ento, possvel? Como diz o poeta Fernando Pessoa, navegar preciso, viver no preciso. No existe preciso no ato de viver e de resistir que poderia conceder vida sua afirmao. No se faz cincia da resistncia; podemos calcular estratgias, planejar revolues, traar metas para cada passo que damos.

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Contudo, viver e resistir so sempre um constante reinventar, tarefa difcil para aqueles que esqueceram que na vida que resiste existe a arte de estar sendo. Ou seja, nossa condio de estar, nossa relao intrnseca com a terra na qual pisamos, vai penetrando nosso modo de ser, um ser no fixado numa estrutura perene (como pensavam os gregos ao definirem uma ideia de essncia), mas atravessado pelo desafio de continuar sendo, numa linha muito nfima e frgil que separa viver e no viver. Por isso, quando falamos em cultura popular resgatamos a densidade dessa problemtica. A cultura enquanto popular , ao mesmo tempo, marcada pela trajetria de coletivos que insistem em viver, mas que, no processo mesmo da resistncia, se (re)descobrem como algo diferente do que so. Entretanto, no podemos desconsiderar, como recordam Guattari e Rolnik (1986, p. 23), que no existe [...] cultura popular e cultura erudita. Em uma anlise que radicaliza esses debates e discusses, afirmam que existe uma nica cultura: a do capital. Segundo eles, h uma cultura [do capital] que permeia todos os campos de expresso semitica. [...] H processos de singularizao em prticas determinadas, e h procedimentos de reapropriao, de recuperao, operados por diferentes sistemas do capital. Ou seja, Guattari e Rolnik alertam a respeito da possvel armadilha que pode significar a defesa de uma cultura popular que, de alguma forma, sempre se percebe como a cultura do pobre. Nossa maior resistncia est em pensar o popular no mais como um adjunto da pobreza, mas como uma fresta que, desde a experincia da pobreza (que inegvel), nos permite criar. Como, ento, ultrapassar a linha da vida (at mesmo na experincia da pobreza) presente na epgrafe acima? esta pergunta nos acompanha desde o incio do texto. O prprio movimento de responder a essa questo flagra uma necessidade de resistir impossibilidade de uma resposta. Resistir , pois, responder, mas tambm inventar novas questes, problematizar nosso tempo, no nos contentando com as perguntas j formuladas e suas respostas j dadas, com os destinos previstos, que nos deixam sem possibilidade de resposta e de esperana. Resistir desde a experincia da pobreza mais que resistir pobreza, suspeitar de suas leituras, da forma como a pobreza vai deixando marcas naqueles que a vivem. assim que os conceitos e nosso instrumental terico no iluminam a realidade que queremos pensar e parecem sempre insuficientes para compreender essas realidades. Todo e qualquer conceito deve ser problematizado a partir da realidade que queremos pensar. Temos que fazer esse constante movimento de sempre (re)alimentar nosso modo de olhar, refazendo-o, desconstruindo-o. Nossa percepo sobre o que seja resistir deve acompanhar o prprio movimento da resistncia, ou seja, o olhar que resiste a conceitos prontos ou estabelecidos, do mesmo modo que a cultura e sua adjetivao enquanto popular. O popular pode, portanto, ser pensado como uma construo conceitual que define e emerge do sofrimento da vida, de uma resistncia que se faz teimosia; popular como marca do povo; anttese necessria para

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que esses sujeitos possam dizer (a si mesmos) que existem. No entanto, nosso desafio encontra-se em no mais afirmar a construo do popular, conceito capaz de aderir-se facilmente a essa realidade, ratificando dicotomias, mas em pensar o popular que se faz criao, reinventando-se a cada instante como devir popular, isto , como fora imanente vida que resiste incessantemente, porque recusa submeter-se a todas as formas de morte.

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Eliana P. G. de Moura, doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), docente/ pesquisadora do Programa de Ps-Graduao (Mestrado) em Incluso Social e Acessibilidade da Universidade Feevale. elianapgm@feevale.br

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Cultura e resistncia: a criao do popular e o popular como criao

Dinora Tereza Zucchetti, doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), docente/pesquisadora do Programa de Ps-Graduao (Mestrado) em Incluso Social e Acessibilidade da Universidade Feevale. dinora@feevale.br Magali Mendes de Menezes, doutora em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), docente da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Faced/UFRGS). magalimm@terra.com.br Recebido em 1 de junho de 2011. Aprovado em 20 de outubro de 2011.

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ESTUDOS

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A universidade na sua constituio: criao, reformas e implicaes poltico-epistemolgicas


Gildo Volpato

Resumo
Revisa e apresenta o resultado de estudo bibliogrfico sobre os aspectos histricos, polticos e epistemolgicos que motivaram a criao, as reformas e o modo de atuao das universidades brasileiras. Aponta aspectos histricos que ajudam a entender a atitude do Estado brasileiro em adotar uma posio de avaliador depois da LDB. Reflete sobre a trajetria da universidade brasileira e diz que houve aes que marcaram o atual ensino superior em nosso Pas. Conclui que a universidade uma instituio social no acabada, que continua sendo ressignificada em cada tempo e contexto, tendo em vista os atores sociais, as bases epistemolgicas e os condicionantes culturais, polticos e econmicos que a produzem.

Palavras-chave: universidade; reformas; polticas; Estado; avaliao.

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A universidade na sua constituio: criao, reformas e implicaes poltico-epistemolgicas

Abstract
The university and its constitution: creation, reform and politicalepistemological implications This study reviews the results of a bibliographic study concerning the historical, political and epistemological aspects that motivated the creation, the reforms and the Brazilian universities actuation. It shows historical aspects that enable the understanding of the Brazilian state attitude towards the adoption of an evaluator position after the National Educational Bases and Guidelines Law. There is a reflection concerning the Brazilian university pathway and an indication that there were actions that affected the present higher education system in Brazil. It concludes that a university is a social institution that has not come to an end, it is being resignified according to times and contexts, taking into account social actors, epistemological bases and cultural, political and economical conditions. Key words: university, reforms, policies, State, evaluation.

Introduo O objetivo deste artigo de reviso apresentar o resultado de um estudo bibliogrfico que teve como intuito conhecer e compreender os aspectos histricos, polticos e epistemolgicos que motivaram a criao, as reformas e a forma de atuao das universidades brasileiras. Recuperar a trajetria da universidade no Brasil constitui-se uma tarefa desafiadora, tantas e to complexas so as dimenses implicadas no processo de desenvolvimento do ensino superior em nosso Pas. importante comear registrando a misso eterna da universidade, para, a partir dela, analisar os movimentos e as razes que motivaram as reformas, sua expanso e as tenses histricas que se colocam perante seus objetivos, princpios e valores. Das instituies sociais laicas no mundo ocidental, a universidade, sem dvida, a mais contnua e duradoura. Se sobreviveu durante nove sculos como uma instituio macrossocial imprescindvel, , sobretudo, devido sua grande capacidade de preservar sua forma de organizao estrutural e, ao mesmo tempo, se renovar continuamente, sem, entretanto, descaracterizar sua natureza ou deixar de se preocupar com seus princpios essenciais. No entender de Dias Sobrinho (2005, p. 29), essa solidez que atravessa os tempos se deve a duas caractersticas contraditrias, pois

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[...] de um lado, a universidade guarda uma forte tendncia a resistir s mudanas e de assegurar a unidade, por outro lado, ela apresenta grande flexibilidade, capacidade de adaptao s demandas que vo surgindo e abertura diversidade. A universidade tem sobrevivido a todas as mudanas sociais porque, ainda que erre e falhe, tambm tem enorme capacidade de se superar, de se adaptar, de se transformar e de pensar o futuro.

No dizer de Jaspers (apud Sousa Santos, 1999, p. 188), a universidade tem como misso eterna ser o lugar onde, por concesso do Estado e da sociedade, uma determinada poca pode cultivar a mais lcida conscincia de si prpria. Nela, seus membros congregam-se com o objetivo nico de buscar, incondicionalmente, a verdade e apenas por amor verdade. A partir desse entendimento decorreriam, por ordem decrescente de importncia, como afirma Sousa Santos (1999), baseando-se em Jaspers, os trs grandes objetivos da universidade: a investigao, seu principal objetivo, porque a verdade s acessvel a quem a procura sistemati camente; a cultura, disponvel para a educao do homem no seu todo, j que o mbito da verdade muito maior do que o da cincia; e, por ltimo, a verdade que deve ser preservada por isso a universidade ensina, e mesmo o ensino voltado s aptides profissionais deve estar orientado para a formao integral do indivduo.

A universidade brasileira: aspectos histricos e conceituais A dependncia cultural, principalmente em relao aos pases da Europa, marcou profundamente a histria do ensino superior no Brasil, uma vez que, conforme Wanderley (1983, p. 33), tudo se resumia em copiar o que se produzia nas universidades europeias, passando pelas ideias liberais e positivistas, que formaram a ideologia de muitos estudantes e professores e que influenciaram os setores progressistas das classes dominantes e mdias. At 1808, os luso-brasileiros faziam seus estudos superiores na Europa, principalmente em Coimbra, Portugal. O retardo na criao de faculdades e universidades compreendido pelas caractersticas da poltica colonialista predominante. A Coroa de Portugal preferia que as elites fossem Europa a fim de educar-se e l realizar seus estudos superiores. A Universidade de Coimbra acolhia os filhos da elite portuguesa que nasciam nas colnias, visando desenvolver uma homogeneidade cultural, avessa a questionamentos f catlica e reforando a ideia de superioridade da metrpole em relao colnia. No dizer de Ansio Teixeira (1989), Coimbra foi a primeira universidade para os brasileiros, pois nela se graduaram mais de 2.500 jovens nascidos no Brasil, durante os trs primeiros sculos de nossa histria. Com a chegada de D. Joo VI ao Brasil, foi institudo o ensino superior em forma de faculdades isoladas. Nasceram os cursos e as academias com o objetivo de dar resposta s necessidades da Colnia, advindas da

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Conforme Fvero (2000), essa academia foi o ncleo inicial da atual escola de engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Instituies seculares mais voltadas ao ensino do que pesquisa.

instalao da Corte no Rio de Janeiro. Em 1808, foram criadas a escola anatmica, cirrgica e mdica do Rio de Janeiro e a escola do curso mdico de cirurgia da Bahia, como resultado da evoluo de cursos de anatomia, cirurgia e medicina, ministrados de forma isolada durante a poca colonial (Fvero, 2000). Em 1810, pela Carta Rgia de 4 de dezembro, foi instituda a Academia Real Militar,1 inaugurada em abril de 1811, com o objetivo voltado, em especial, para a formao de oficiais e engenheiros civis e militares, o que, de certo modo, deveria contribuir para o desenvolvimento e a defesa militar da colnia, ento sede da Monarquia. O objetivo bsico, na poca, era a formao especializada e a preparao dos estudantes para que pudessem ser teis, principalmente ao servio pblico. Alm de seu carter prtico e imediatista, as e scolas superiores se resumiam a atender uma parte limitada do territrio nacional, ou seja, basicamente a Bahia e o Rio de Janeiro. No havia empenho para a criao de uma universidade, pois se receava que a universidade facilitasse o rompimento dos laos que uniam a sociedade brasileira Corte de Lisboa. Nesse sentido, o ensino superior, de c arter elitista, vinculava-se aos interesses dos colonizadores, atendendo minoria da populao. O processo de transposio cultural, ligado sempre aos interesses do colonizador, foi forte em nosso Pas, se comparado ao que ocorreu nos pases latino-americanos colonizados pelos espanhis. Ribeiro (1975) afirma que o modelo adotado no Brasil, como inspirador da organizao curricular dos cursos, foi a concepo francesa da universidade napolenica, principalmente em relao s caractersticas de escola autrquica, com a supervalorizao das cincias exatas e tecnolgicas, voltadas para a profissionalizao, e a desvalorizao da filosofia, da teologia e das cincias humanas. Desde seu incio, os cursos superiores e as faculdades criadas e instaladas no Pas preocuparam-se fundamentalmente com a formao de profissionais que respondessem s demandas e s necessidades existentes. Os cursos estruturavam-se em currculos seriados, com programas fechados, contemplando unicamente disciplinas que interessavam dire tamente ao exerccio de cada profisso. O objetivo era formar profissionais competentes em uma determinada rea ou especificidade. Em 1827, conforme Fvero (2000), foram institudos os cursos jurdicos no Brasil, pelo imperador D. Pedro I, quando, em assembleia geral sancionou a Carta de Lei, de 11 de agosto. Um deles passou a funcionar no Convento de So Francisco, em So Paulo, e o outro no Mosteiro de So Bento, em Olinda, depois transladado para Recife. As primeiras faculdades brasileiras direito, medicina e politcnica seguiam o modelo das grandes escolas francesas.2 Eram independentes umas das outras, possuam uma orientao profissional bastante elitista e estavam localizadas nas cidades consideradas mais importantes. Como diz Olive (2002, p. 32), tanto sua organizao didtica como sua estrutura de poder baseavam-se em ctedras vitalcias: o catedrtico, lente

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proprietrio, era aquele que dominava um campo de saber, escolhia seus assistentes e permanecia no topo da hierarquia acadmica durante toda a sua vida. Essa ideia de propriedade da ctedra vai se fazer presente na histria de nossas instituies de ensino superior durante mais de um sculo. Os estatutos que regulamentavam os cursos jurdicos, por exemplo, previam que
[...] os professores teriam todas as honras e prerrogativas de que gozavam os da Universidade de Coimbra, regendo as cadeiras para cujas matrias se reputarem mais aptos, podendo passar de uma para as outras, quando isto convier ao aproveitamento dos que frequentarem os cursos jurdicos (Venncio Filho, 1977, p. 36).

Com essa prerrogativa, o professor catedrtico adquiria vitaliciedade, passando a ser o primeiro na hierarquia do corpo docente, at sua aposentadoria ou morte. Essa ideia de ctedra se estende por toda a universidade e ganha fora nas futuras reformas do ensino superior no Brasil, at ser extinta por fora da Lei n 5.540, de 1968. No perodo imperial, no foram criadas universidades no Brasil. O alto conceito que se tinha, na poca, da Universidade de Coimbra talvez pudesse, em certa medida, ter dificultado sua substituio por uma instituio to jovem como as do Brasil. Por volta de 1900, estava consolidado no Brasil o ensino superior, em forma de faculdades ou escolas superiores. No incio da Primeira Repblica, no Brasil havia 14 escolas superiores, conforme afirmam Carneiro e Carneiro (2000). Tambm no perodo republicano, a criao de universidades no Brasil enfrentou dificuldades, tendo em vista a influncia do ideario positivista,3 que orientou a nova fase poltica. A universidade, por ser uma instituio medieval voltada s necessidades do Velho Continente, era considerada, pelos lderes polticos da Primeira Repblica (1989-1930), ultrapassada e anacrnica para atender s necessidades do Novo Mundo. Por conta disso, defendiam a criao de cursos laicos de orientao tcnica profissionalizante. Com a Lei Orgnica Rivadvia da Cunha Correia, Decreto 8.659, de 5 de abril de 1911 (Brasil, Decreto, 1911), os estabelecimentos de ensino, at mesmo os pblicos, passaram a ser corporaes autnomas, quer em nvel didtico, quer administrativo, com personalidade jurdica prpria, podendo receber subvenes e doaes do poder pblico ou de outra origem qualquer, resolvendo, de modo prprio, currculos, programas e exames. Foi instituda a livre-docncia, conquistada por apresentao de tese, sem defesa. Os professores eram classificados em ordinrios e extraordinrios. A criao da primeira universidade brasileira s foi possvel a p artir do Decreto n 11.530, de 18 de maro de 1915, da Reforma Carlos Maximiliano (Brasil, 1915). No entanto, a Universidade do Rio de Janeiro, primeira universidade criada pelo governo central, s se tornou realidade

3 Doutrina preconizada por ugusto Comte, que consiste em A aplicar, nas cincias sociais, os mesmos mtodos e leis aplicveis s cincias naturais.

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cinco anos mais tarde, em 7 de setembro de 1920, pelo Decreto n 14.343 (Brasil, 1920). O fato de a UFRJ ter sido criada a partir da unio da escola p olitcnica, da faculdade de medicina e de uma das faculdades livres de direito, pelas histrias individuais de cada uma delas, apresentava poucos pontos de referncia que unissem as concepes acadmicas das distintas faculdades, prejudicando a concepo universitria. Mesmo assim, o ato de criao da universidade estimulou as discusses a respeito da estrutura e do papel que a universidade deveria representar perante a sociedade. Na poca, comeavam a surgir algumas reaes antipositivista e passaram a ser debatidas, nos crculos acadmicos, questes referentes pesquisa e ao ensino superior. A criao da Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924, favoreceu a continuidade de tais discusses, culminando na publicao do livro O problema universitrio brasileiro, baseado em entrevistas com professores do ensino superior de diversos Estados. Uma das metas principais da associao era a criao do Ministrio da Educao (Schwartzman, 1982). Ao trmino da Primeira Repblica, o Brasil possua cerca de 200 estabelecimentos de ensino superior, considerando as escolas de formao militar e teolgica e duas universidades, a do Rio de Janeiro (1920) e a de Minas Gerais (1927). Depois de 1930, percebe-se o esforo para a transformao do ensino superior no Brasil, principalmente a partir do reconhecimento legal de que a juno de trs ou mais faculdades poderia caracterizar-se como uma universidade. J havia, nessa poca, preocupao com que a universidade superarasse a lgica do simples agrupamento de faculdades, estimulando maior interao e uma relao mais comprometida entre elas, com a busca de solues para os problemas apresentados pela sociedade (Luckesi, 1985). As universidades, at ento, nas palavras de Nagle (1974, p. 109), isoladas com o mnimo de comunicao com a sociedade, encerravam-se intramuros, visando transmisso dogmtica de conhecimentos e formao de tipos letrados que se transformavam, pela prtica rotineira, em polticos, oficiais, administrativos, homens de negcios e profissionais liberais. Norteados pelos ideais pedaggicos e sociais prprios da sociedade urbana e industrial que se consolidava no Pas, surgem movimentos e novas diretrizes para a educao na poca. Com o intuito de se opor a uma srie de reformas parciais que ocorreram sem o devido encadeamento com as reformas econmicas e sem atender s necessidades do Pas, emerge o movimento dos Pioneiros da Escola Nova. O movimento apontava uma defasagem entre o sistema econmico e o sistema educacional, dado o isolamento e o distanciamento da escola ou da universidade em relao ao seu ambiente e contexto. Ao abordar o problema da educao e expor o conceito moderno de universidade, os responsveis pelo encaminhamento da Educao Nova deixaram claras trs funes que deveriam ser desempenhadas

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pela universidade, apontadas por Silveira (1987): a de ser criadora de cincia, a de assumir a responsabilidade com a formao de docentes e a de ser popularizadora das cincias e das artes por meio da extenso universitria. Havia a inteno de extrapolar o papel at ento desenvol vido pela universidade, o de preparar profissionais para o exerccio legal e tcnico, principalmente para as profisses liberais. A poltica educacional proposta era reflexo da sociedade emergente, que oscilava entre a necessidade de inovar e de organizar a vida social sob novas bases e a velha ordem, com a qual ainda se encontrava seriamente comprometida. Essas tenses foram citadas por Romanelli (1978, p. 142):
As classes, que iam gradativamente assumindo o poder, contavam entre si com a presena, de um lado, dos jovens oficiais progressistas e da nova burguesia industrial, que exigiam inovaes de toda a ordem, mas, de outro lado, contavam tambm com a presena de parte da velha aristocracia liberal, ainda apegada s velhas concepes. A expanso do ensino e sua renovao ficaram, portanto, subordinadas ao jogo de foras que essas camadas manipulavam na estrutura do poder.

Essa nova proposta foi muito criticada pelos setores c onservadores, ligados Igreja Catlica, pois temiam a influncia do liberalismo norte-americano, considerada por eles negativa por ser materialista, individualista e protestante sobre os valores catlicos, humanistas e personalistas, considerados essenciais cultura brasileira, como afirma Olive (2002, p. 35). O processo de industrializao e o desenvolvimento econmico, iniciados a partir de 1920, se aceleraram nas dcadas posteriores, culminando, no incio da dcada de 1960, com uma grande demanda de mo de obra especializada. Cresciam as ofertas de trabalho nas indstrias, cujos servios demandavam maior qualificao profissional. Houve, ento, uma expanso significativa do ensino superior. De 1945 a 1960, foram criadas mais de 223 Instituies de Ensino Superior (IES), iniciando-se a dcada de 1960 com um total de 404 delas (Carneiro; Carneiro, 2000). Entretanto, em sua maioria, elas ainda se caracterizavam mais como escolas e faculdades do que como universidades. Durante a Nova Repblica, 22 novas universidades federais foram instaladas, formando o sistema de universidades federais. Cada um dos Estados da Federao passou a contar com, pelo menos, uma universidade federal localizada na capital. Nesse mesmo perodo, foram criadas, ainda, oito universidades catlicas e uma presbiteriana. A ideia de se criar uma universidade brasileira, a partir da reflexo nacional, com base nos problemas nacionais, que fosse uma universidade livre, criadora e crtica, tal como sonhava Ansio Teixeira, desde 1935, continuou depois da ditadura do Estado Novo e ganhou fora depois dos anos de 1960, com a liderana de Darcy Ribeiro, inspirador da Universidade de Braslia (UnB). Esta comeou a funcionar em 21 de abril de 1962, tendo como principais objetivos o desenvolvimento de uma cultura e de uma tecnologia nacionais ligadas ao projeto desenvolvimentista. Foi

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a primeira universidade brasileira criada com uma estrutura integrada, flexvel e moderna, contrapondo-se universidade segmentada em c ursos profissionalizantes. Essa fora renovadora, inspiradora de uma nova forma de ser e de fazer universidade, vinculada e comprometida com o seu tempo e com seu contexto, foi logo sepultada pelo novo regime implantado no Pas a partir de 1964. Nesse ano, depois de os militares tomarem o poder, as universidades passaram a ser objeto de uma ingerncia direta do governo federal. Nessa poca, foram afastados de suas funes muitos professores. A ideologia de Segurana e Desenvolvimento sustentava a ideia de nao, sendo o crescimento econmico enfatizado pelo grupo que passou a deter o poder. O intento principal foi o de alijar a universidade de seu papel poltico e ideo lgico. Dissolveu-se a Unio Nacional dos Estudantes (UNE) e proibiu-se, por Atos Institucionais, o exerccio cidado e associativo. A universidade ficou vigiada, afastando-se os que ameaavam a ordem institucional. Entretanto, a demanda social pela educao superior crescia e a universidade, baseada nas clssicas faculdades profissionais, no estava apta para atender s novas exigncias das classes emergentes e do projeto nacional. Uma nova identidade para a universidade comeou a se definir na segunda metade da dcada de 1960. A universidade seria a i nstituio prpria do ensino superior e as faculdades isoladas seriam admitidas como exceo. Nas universidades, o ensino seria indissocivel da pesquisa, que se desenvolveria de preferncia nos programas de ps-graduao. O regime de ctedras foi extinto e, em seu lugar, foram implantados os departamentos. A Lei n 5.539/1968 (Brasil, 1968) modificou o Estatuto do Magistrio das Instituies Federais de Ensino Superior. A progresso na carreira docente considerou os graus acadmicos de mestre e de doutor, alm de incluir o trabalho em tempo integral, que ganhou incentivo, visando a fixar os professores-pesquisadores na universidade. A extino do regime de ctedras, em 1968, favoreceu a emergncia da ps-graduao brasileira. Na viso de Antonio Cunha (1998), foi a pesquisa e os cursos de mestrado e doutorado, impulsionados pelo aporte de recursos para essa finalidade, sem a intermediao das reitorias, que propiciaram a formao de uma nova identidade para a universidade brasileira. Mesmo que alguns elementos dessa reforma fossem mais tarde atenuados ou at anulados em sua implementao, no se pode deixar de reconhecer sua importncia, e at coerncia, num quadro de mudana da identidade da universidade brasileira. Essa mudana de identidade no ocorreu sem crise, mas os conflitos que poderiam resultar dela foram logo abafados pela conteno poltico-ideolgica dos governos militares. Embora a reforma fosse para as instituies federais, como grande parte do setor privado tambm dependia de subsdios governamentais, ela acabou atingindo as instituies, que procuraram, em alguma medida, adaptar-se s suas orientaes. A Reforma de 1968 sofreu forte influncia do modelo norte- americano. Com o regime militar, o modelo europeu perdeu sua fora, e as relaes com o governo norte-americano constituram-se o referencial

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para definir polticas educativas. Acordos bilaterais, como o conhecido MEC/Usaid4 deram sustentao aos planos dos militares e representaram as polticas sociais, em especial na educao, produzindo e orientando prticas no nvel superior e no ensino fundamental e mdio no Pas, tomando por base as ideias de racionalidade, produtividade e eficincia, que so caractersticas inspiradoras da pedagogia tecnicista. A partir de um olhar que ultrapassa as fronteiras de um pas, a aparente perenidade de objetivos da universidade comeou a ser abalada, na percepo de Sousa Santos (1999), tendo em vista as grandes presses e as transformaes que sobre ela se abateram. A partir de ento, os trs fins da universidade a investigao, a cultura e a verdade foram redefinidos e passaram a ser a investigao, o ensino e a prestao de servio. Houve um atrofiamento da dimenso cultural da universidade e um privilegiamento do seu contedo utilitrio e produtivista, que resultou numa multiplicidade de funes muitas vezes contraditrias. Para Mendes (apud Arajo, 1984, p. 131), o Estado teria criado, a partir da Reforma de 1968, o desvio tecnolgico substituindo a ratio poltica pela ratio tcnica e na estratgia despolitizante usava a tcnica do compartimentismo. No contexto da reforma, a racionalizao, a eficincia e a produtividade tornaram-se valores principais, tendo validade em si e por si mesmas. Outra questo que a modernizao acabou criando uma complexidade administrativa, incluindo uma srie de mecanismos para maior controle dentro e fora da universidade. Essa condio a tornou mais conservadora na sua estrutura geral. Ansio Teixeira (1969, p. 235) dizia que a universidade brasileira,
[...] alm de preparar profissionais para as carreiras liberais e tcnicas que exigem uma formao de nvel superior, o que tem havido uma preocupao muito fluda com a iniciao do estudante na vida intelectual. Da poder-se afirmar que, ressalvando o aspecto habilitao profissional, a universidade brasileira no logrou constituir-se verdadeiramente como uma instituio de pesquisa e transmissora de uma cultura comum nacional, nem logrou se tornar um centro de conscincia crtica e de pensamento criador.

Chau (2001, p. 189) chama de universidade funcional a atuao das universidades nos anos de 1970 e, como ela diz, foi o prmio consolao que a ditadura ofereceu sua base de sustentao poltico-ideolgica, isto , classe mdia despojada de poder, a quem foi prometido prestgio e ascenso social por meio do diploma universitrio. A massificao operada resultou na abertura indiscriminada de cursos superiores. Essa universidade estava preocupada com a formao rpida de profissionais requisitados como mo de obra altamente qualificada para o mercado de trabalho. No entendimento da autora, para adaptar-se s exigncias do mercado, a universidade alterou seus currculos, programas e atividades, para garantir a insero profissional dos estudantes no mercado de trabalho. A Reforma de 1968 refletiu o alinhamento da educao superior ao modelo econmico, vinculado internacionalizao do capital e sustentado pelo governo militar.

Ministrio da Educao e ultura (MEC) e United StaC tes Agency Internacional of Devolopment (Usaid).

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No entender de Hawerroth (1999), as aes emanadas dessa r eforma trouxeram como resultado uma expanso desordenada, uma vez que o Conselho Federal de Educao (CFE) afrouxou as exigncias para a autorizao de novas instituies privadas de ensino superior. Apesar da pertinncia das crticas, persistiu o princpio bsico da no duplicao dos meios para fins idnticos ou equivalentes e houve grande expanso de matrculas nas universidades brasileiras. Como aponta Arajo (1984), o nmero de matrculas no ensino superior, que em 1968 era de 278.295, cresceu para 1.311.799 em 1979. Essa expanso fez com que, no ano de 1980, mais da metade dos alunos de terceiro grau estivesse matriculada em estabelecimentos isolados de ensino superior, sendo 86% em faculdades privadas. Os governos militares viam com bons olhos a expanso do setor privado, pois, segundo sua tica, com a pulverizao de faculdades, h averia mais dificuldade para os alunos se mobilizarem. Nesse perodo, foi dada importncia ps-graduao e pesquisa, visando a potencializar o desenvolvimento econmico por meio da formao de recursos humanos de alto nvel, para atender s demandas decorrentes do avano do processo de modernizao da sociedade. Para esse fim, foram escolhidas as maiores e mais tradicionais universidades pblicas, onde foram criados cursos de mestrado e, mais tarde, de doutorado. A formao dos quadros docentes que protagonizaram esse movimento foi realizada por universidades americanas, que, dessa forma, garantiam sua influncia nos formatos da ps-graduao brasileira. O incio da dcada de 1980 evidenciou o esgotamento dos efeitos do chamado milagre econmico brasileiro, encaminhando o fim do regime militar e favorecendo a revitalizao dos movimentos sociais no Pas. nessa nova conjuntura que a abertura poltica se amplia, tendo como suporte e, ao mesmo tempo, dando suporte nova Constituio de 1988. Curiosamente, como afirma Corbucci (2004), os mais diversos avanos nos campos poltico e social, constantes na nova Constituio, foram estabelecidos sob um contexto de retrao da atividade econmica, resultando na diminuio da capacidade de investimentos do Estado nas diversas reas e, em particular, no ensino superior. Foi nesse contexto, por um lado promissor pelas possibilidades de discusso e de avanos, que foi interrompido o processo de expanso fsica da Rede Federal de Ensino Superior, que estava em curso at o final da dcada de 1970. A partir das dificuldades de investimentos, por parte do Estado, para as universidades, estas, para poder continuar atendendo s expectativas de uma sociedade cada vez mais exigente e em constante mudana, tiveram de ampliar suas relaes com o mundo empresarial, no sentido de prestao de servios e possibilidades de estgio para seus alunos. Chau (2001) caracteriza o perodo de atuao dos anos de 1980 como o perodo da universidade de resultados, pela crescente e xpanso das escolas privadas de ensino superior, encarregadas de continuar alimentando o sonho social da classe mdia, e pela introduo da ideia de parceria entre a universidade pblica e as empresas privadas. Esse

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aspecto foi decisivo, na medida em que as empresas no s deveriam assegurar o emprego aos futuros profissionais e estgios remunerados aos estudantes, como ainda financiar pesquisas diretamente ligadas a seus interesses. Como diz a autora, eram os empregos e a utilidade imediata das pesquisas que garantiam universidade sua apresentao pblica como portadora de resultados (Chau, 2001, p. 190). Nos debates que antecederam a promulgao da Constituio Brasileira de 1988, duas correntes podem ser identificadas: de um lado, aqueles que se identificavam com os interesses da educao pblica e gratuita e, de outro, os que estavam ligados ao setor privado, interessados em obter acesso a verbas pblicas e diminuir a interferncia do Estado nos negcios educacionais. Essas duas correntes, de certa forma, continuam em tenso no contexto atual. Em consonncia com o discurso da modernizao que pautou o projeto poltico do primeiro governo, referendado pelas urnas, depois do regime militar, caberia s instituies de ensino superior a formao de recursos humanos demandados por um mercado cada dia mais competitivo. Esse mercado se forjava a partir da almejada insero do Brasil no chamado Primeiro Mundo, articulado com os organismos internacionais. A esse perodo de atuao caracterstico dos anos 1990, Chau (2001) chamou de universidade operacional. Enquanto a universidade clssica estava voltada para o conhecimento e a universidade funcional se voltava diretamente para o mercado de trabalho, a universidade de resultados se voltava para os interesses das empresas. J a universidade operacional, por ser uma organizao, estaria voltada para si mesma como estrutura de gesto. Nas palavras da autora,
[...] regida por contratos de gesto, avaliada por ndices de produtividade, calculada para ser flexvel, a universidade operacional est estruturada por estratgias e programas de eficcia organizacional e, portanto, pela particularidade e instabilidade dos meios e objetivos. (Chau, 2001, p. 190).

Ainda, conforme a autora, na universidade operacional, produtiva e flexvel, a docncia era entendida como a transmisso rpida de conhecimentos, tendo como prtica o uso de manuais de fcil leitura para os estudantes, preferencialmente, ricos em ilustraes e com duplicata em CDs. As polticas educacionais traduzidas pelas reformas educacionais, implementadas a partir de 1990 at o incio de nossa dcada, no Brasil, procuraram traduzir as demandas postas pela lgica do capital, respondendo s exigncias emanadas dos organismos internacionais. Para Maus (2006, p. 295), a crise mundial do estado capitalista, que se manifestou de forma evidente a partir dos anos 70, gerou a necessidade de se buscar sadas que permitissem a retomada dos objetivos de crescimento econmico, propiciando o surgimento de um novo modelo de acumulao. Para os Estados perifricos, a crise foi vista como do Estado e no do capital. Foi no bojo da reforma do Estado, para se adequar s novas exigncias, que a educao foi classificada como um servio no exclusivo do Estado.

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Da mesma forma, a chamada revoluo tecnolgica, que se materializa no mesmo perodo da crise, muitas vezes sendo apontada como um dos motivos da prpria crise, produz uma reestruturao produtiva, alterando a organizao do processo de produo e modificando a estrutura e as relaes do trabalho. nesse contexto que comeam a ser definidas as reformas na educao brasileira na ltima dcada, tendo continuidade nos primeiros anos do novo milnio. As caractersticas dessas reformas so as de regulao e controle, em funo das caractersticas que o Estado assumiu, as de um Estado avaliador. Chau (2001, p. 182) afirma que, quando
[...] a Reforma do Estado transforma a educao de direito em servio e percebe a universidade como prestadora de servios, confere um sentido bastante determinado, a ideia de autonomia universitria, e introduz o vocabulrio neoliberal para pensar o trabalho universitrio, como transparece no uso de expresses como qualidade universitria, avaliao universitria e flexibilizao da universidade.

5 Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), compreendendo a Alemanha, Austrlia, ustria, Blgica, Canad, Dinamarca, Estados Unidos, Espanha, Finlndia, Frana, Grcia, Irlanda, Islndia, Itlia, Luxemburgo, Nova Zelndia, Noruega, Pases Baixos, Portugal, Reino Unido, Sucia, Sua e Turquia.

Para atender s mltiplas exigncias de um mundo cada vez mais globalizado e competitivo e, ao mesmo tempo, manter uma relao aparentemente democrtica e de incluso da maioria da populao, caberia universidade ampliar suas funes e seus objetivos. O relatrio da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE)5 atribua educao ps-secundria as funes principais: investigao; fornecimento de mo de obra qualificada; e ducao e treinamento altamente especializados; fortalecimento da c ompetitividade da economia; mecanismo de seleo para empregos de alto nvel mediante credencializao; mobilidade social para os filhos e filhas das famlias operrias; prestao de servios regio e comunidade local; paradigmas de aplicao de polticas nacionais (exemplo: igualdade de oportunidade para mulheres e minorias raciais); e preparao para os papis de liderana social (Sousa Santos, 1999, p. 189). Com essa multiplicidade de funes, cabe perguntar se possvel e compatvel desenvolv-las, por uma mesma instituio, sem que haja choque, coliso, contradio. Para Sousa Santos (1999), a contradio uma das caractersticas que mais marcam as universidades nos tempos atuais. No domnio da investigao, o interesse cientfico pode ser muito diferente do interesse em fortalecer a competitividade econmica. No ensino, os objetivos da formao geral e da preparao cultural podem colidir, no interior da mesma instituio, com os da formao profissional ou da educao especializada. Dias Sobrinho (2005, p. 33) refora essa posio dizendo que a contradio um elemento constituinte da universidade. Em suas palavras: como tudo o que social, a educao superior vive e produz grandes contradies. A cada tempo e em cada lugar, vive as tenses da sociedade e responde a muitas de suas demandas, ora com mais, ora com menos autonomia, porm jamais imune s contradies.

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Essas contradies criam sempre tenses, tanto no relacionamento das universidades com o Estado e a sociedade, como no interior das prprias universidades, como instituies e organizaes. Enquanto no for possvel superar essas contradies, o objetivo das reformas propostas universidade tem sido, fundamentalmente, o de manter as contradies sob controle mediante a gesto das tenses. No entendimento de Sousa Santos (1999), a gesto das tenses tem sido problemtica, principalmente em trs questes: a contradio entre a produo de alta cultura e de conhecimentos, que ele chama de exemplares, necessrios formao das elites, presente na tradio da universidade desde a Idade Mdia, e a produo de padres culturais mdios e de conhecimentos teis e prticos para as tarefas de t ransformao social e para a formao da fora de trabalho qualificada, exigida pelo desenvolvimento industrial; a contradio entre a hierarquizao dos saberes especializados, por meio das restries do acesso e da credencializao das competncias e das exigncias sociopolticas da democratizao e da igualdade de oportunidades; e, por ltimo, a contradio entre a conquista da autonomia na definio dos valores e dos objetivos institucionais e a submisso crescente a critrios de eficcia e de produtividade de origem e de natureza empresarial. Pelo fato de a gesto de tenses no dar conta de intervir nas causas mais profundas das contradies, o resultado sempre, como diz Sousa Santos (1999), uma dada crise da universidade, que ele classifica em crise de hegemonia, crise de legitimidade e crise institucional. A crise de hegemonia resultante da primeira contradio, entre a produo de conhecimentos exemplares e de conhecimentos teis, prticos. Ocorre sempre quando uma dada condio social deixa de ser considerada necessria, nica e exclusiva. Nesse sentido, a universidade sofre uma crise de hegemonia, na medida em que sua incapacidade de atender a todas as exigncias externas, muitas vezes contraditrias, faz com que os interessados procurem outros meios para atingir seus objetivos. A crise de legitimidade ocorre sempre que uma dada condio social deixa de ser consensualmente aceita. Esta crise oriunda da contradio entre hierarquizao e democratizao. uma crise na medida em que torna socialmente visvel a falncia dos objetivos coletivamente assumidos. A terceira contradio, entre autonomia institucional e submisso produtividade empresarial, manifesta-se como crise institucional. Ocorre sempre que uma dada condio social estvel e autossustentada deixa de garantir os pressupostos que asseguraram sua reproduo. A universidade sofre uma crise institucional proporo que sua especificidade organizativa posta em cheque e passam a ser impostos modelos de organizao e de gesto vigentes em outras instituies tidas como mais eficientes.

A universidade brasileira depois da LDB Na dcada de 1990, houve alteraes no papel do Estado em relao s universidades, o que resultou em mudanas significativas nos seus

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6 Denominao inicialmente popular, mas logo assimilada oficialmente pelo MEC, para denominar o Exame Nacional de Cursos exame aplicado aos formandos, no perodo de 1996 a 2003.

modos de atuao, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), n 9.394/96. A nova LDB reconheceu diferentes categorias de educao superior e classificou as instituies dividindo-as em universidades, centros universitrios e faculdades isoladas. As universidades, alm do ensino, devem atuar na pesquisa e extenso. Essa condio no exigida para os centros universitrios e faculdades isoladas, que podem centrar seus esforos nas atividades de ensino. Outra exigncia para as universidades a de que devem ter, no mnimo, um tero do seu corpo docente com titulao de mestres ou doutores, alm da exigncia de manterem em seus quadros um tero de docentes em tempo integral. Por fora de lei, as instituies de ensino superior, principalmente as universidades, trataram de buscar alternativas para atender a essas exigncias, incentivando seus docentes a se qualificarem. Tiveram, ainda, que contratar profissionais com a titulao de mestres e doutores, alm de ampliarem a carga horria de um determinado nmero de docentes, possibilitando iniciar ou ampliar as atividades de pesquisa e extenso. A LDB, em seu artigo 66, diz claramente que a preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Nesse sentido, a Lei assevera, como afirma Cury (2006, p. 275), que o exerccio do magistrio superior no um campo para diletantes, voluntrios, amadores ou mesmo pessoas mal preparadas. A docncia um campo profissional e o exerccio do magistrio conta, de longa data, com um saber que lhe prprio. A alterao da legislao foi marcada, tambm, por uma mudana na concepo do Estado, que assumiu a condio de avaliador, introduzindo o processo regular e sistemtico de avaliao dos cursos de graduao e das instituies de ensino superior. Orientado pela lgica da qualidade e da excelncia, passou a ter na avaliao da educao superior o principal objetivo, a partir da perspectiva de livre concorrncia, universalizao e competitividade. Ao implementarem o Exame Nacional de Cursos, o Provo,6 como principal instrumento avaliativo por parte do Estado, as polticas pblicas optaram por uma pedagogia da viso nica, com padres universais, capazes de uma comparabilidade competitiva que, por sua natureza, excluem formas alternativas de compreenso do conhecimento e de sua produo. O Provo sofreu forte crtica durante toda a sua aplicao, que ocorreu at 2003, sendo, ento, substitudo, em 2004, pelo Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), institudo pelo Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior (Sinaes). Enquanto o Provo colocava o foco da avaliao no resultado quantitativo, com base em uma nica prova de conhecimentos, relacionados ao curso no qual o aluno estava se formando, o Sinaes apresenta uma proposta de avaliao mais global, pois, alm dos conhecimentos do aluno, tambm so avaliados o projeto pedaggico da instituio, o projeto dos cursos, o corpo docente, a infraestrutura e as atividades de pesquisa e extenso. Em sntese, a universidade e tudo o que diz respeito a ela, nas ltimas dcadas, sofreu marcante presso oriunda da legislao advinda das

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polticas pblicas, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino superior e forar sua adequao no sentido de formar profissionais qualificados para atender s novas exigncias de um mercado cada vez mais complexo e globalizado. Ao mesmo tempo, registram-se, mais recentemente, iniciativas de democratizao do acesso e a implantao de um sistema de avaliao que objetiva olhar a universidade e compreend-la no dilogo entre a realidade e a necessidade local e global. No resta dvida de que a universidade est condicionada pelos contextos onde est inserida e deve responder s exigncias e urgncias postas pela realidade. Em contrapartida, igualmente necessrio que ela no abra mo de sua sempre relativa autonomia, que se mantenha livre e aberta para que suas aes intencionais possam se dar de acordo com sua pertinncia tica e social. No basta universidade ser contempornea de seu tempo; ela precisa esforar-se para estar adiante de seu tempo. Ela se transforma por efeito das mudanas que ocorrem em todas as esferas, mas tambm produz as transformaes do mundo. No deve, entretanto, perder a capacidade de se autodeterminar, tendo em vista seu objetivo original de ser a conscincia crtica de si mesma e da sociedade. Tambm notrio o estreitamento das relaes entre a educao superior e as demandas econmicas, principalmente nos ltimos anos, o que vem provocando problemas socioprofissionais e de sentido valorativo nem sempre fceis de resolver. De um modo geral, possvel dizer que a educao superior vem se orientando menos para o desenvolvimento refletido da sociedade e para a formao da conscincia crtica, e mais para a autonomizao tcnica e a competitividade individual, exigidas e incentivadas pelas foras produtivas da sociedade globalizada. Diante dessa conjuntura, a sociedade vem perdendo, ao longo do tempo, parte de seu referencial valorativo. O que se percebe o enfraquecimento dos processos de construo das subjetividades pelos quais os indivduos se integram construtivamente na produo da vida social. Nesse contexto, no de se estranhar que haja uma inverso de funes e que a educao superior se submeta ao mercado, mais que ao compromisso com a formao de cidados autnomos e com o aprofundamento da democracia. Os elementos constitutivos das polticas econmicas aos poucos foram se sobrepondo aos que, anteriormente, orientavam as decises e as aes educativas, havendo uma reorganizao e uma centralizao dos currculos, uma forte apologia da reduo de custos, da avaliao dos sistemas educativos e, sutilmente, a construo de uma subjetividade embasada numa retrica que toma a lgica do mercado como referncia da gesto educacional. Essa lgica alimentada por um processo de padronizao que busca um pensamento nico, como se todas as formas de produo e educao atingissem os mesmos produtos e atuassem com os mesmos atores s ociais. como se houvesse uma nica forma de conhecimento e, portanto, uma nica alternativa de formao. O problema reside no fato de que a validao de uma nica forma de conhecimento, como afirma Santos (2000, p. 241), destri as relaes entre os objetos e, nessa trajetria, elimina

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as demais maneiras de se conceber o conhecimento: o reverso da fora da viso nica a capacidade para reconhecer vises alternativas. Esse fenmeno pode acabar no que ele chama de epistemicdio, pois a destruio de formas alternativas de conhecimento no um artefato sem consequncias, antes implica a destruio de prticas sociais e desqualificao de agentes sociais que operam de acordo com o conhecimento em causa (p. 242). Diante dessa realidade na qual a universidade est situada, frequentemente sendo colocada em cheque sua competncia e sua legitimidade, natural que ela atravesse uma crise de identidade, como diz Dias Sobrinho (2005). Essa crise provoca, na universidade, um estado de insegurana quanto ao seu papel e suas tarefas na sociedade. Cincia e tecnologia, por serem fundamentais para o progresso moderno, historicamente foram e so centrais para a universidade. Entretanto, longe de serem atividades desinteressadas, porque no so neutras, podem resultar em consequncias ambguas que tanto podem alavancar o progresso quanto produzir a barbrie. Conforme assinala Dowbor (2001, p. 24), quando o conhecimento se torna um elemento-chave de transformao social, a prpria importncia da educao muda qualitativamente. Deixa de ser um complemento e adquire uma nova centralidade no processo. Isso vlido tambm para as universidades, pois, como esclarece Dias Sobrinho (2005, p. 81), apenas o conhecimento til, gerador de riquezas materiais, tem valor de destaque nessa tica: valorizada somente a instituio que produz conhecimento til e/ou que forma profissionais com as competncias e habilidades requeridas pelo mercado de trabalho. Sendo assim, s tm importncia econmica e poltica os c onhecimentos que se relacionam com os processos de inovao tecnolgica e produo industrial, competitividade e liderana no mercado, e que se situam nas unidades produtivas mais dinmicas e valorizadas pela sociedade. Essa lgica foi reforada na medida em que o setor privado assumiu a condio de ser o maior empregador dos egressos das universidades. Ao serem pontuadas as dificuldades para assegurar o financiamento que atendesse s demandas da educao, o Estado considerou-se ineficiente para dar conta da gesto dos processos educativos, procurando, na retrica da autonomia, liberdade e autorregulao, transferir sua responsabilidade social para a livre iniciativa. O mercado surgiu, ento, como personagem principal do discurso poltico oficial, quer no nvel do Estado, quer das instituies, bem ao gosto das teorias neoliberais, que tanto pregam a ineficincia do setor pblico como algo incontornvel. Coube ao Estado, ao assumir a condio de Estado-Avaliador, reforar o pilar da regulao, reinstituindo o processo de relaes colonialistas na relao sujeito/objeto. Mesmo que esse processo possa trazer alguns resultados, aparentemente positivos, ao ensino superior, contraditoriamente, representa um perigo ao se tornar o padro nico, que provm de um ethos externo que impede, de certo modo, que as universidades sejam

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autoras de seu projeto poltico-pedaggico. Dessa forma, a universidade, que tanto aspirou pela sua autonomia, tanto buscou a sua condio de geradora de um pensamento livre, independente, ao se atrelar ao processo produtivo, acaba por aceitar que foras externas imponham o patamar de uma qualidade que no foi ela que escolheu. As estratgias governamentais de convencimento da opinio pblica, veiculadas pela mdia, vm, aos poucos, acomodando a comunidade acadmica aos novos padres. Para tal condio, muito contribui o sentimento de impotncia instaurado nas instituies perante o modelo avaliativo que se legitimou em legislaes que impuseram obrigatoriedades e punies aos que dele se afastavam. A sensao de que no h alternativas ao modelo proposto favorece a absoro de seus pressupostos. Nesse marco, as grandes discusses acadmicas sobre a vocao da universidade, especialmente nos pases em desenvolvimento, vo se perdendo e, em seu lugar, so colocadas energias para dar conta da qualidade imposta pelos processos avaliativos externos. O mais grave, entretanto, reconhecer que esses processos no so analisados nas suas relaes mais amplas, ou seja, articulados com o conceito de Estado. Por isso, a compreenso das circunstncias polticas que vm definindo as condies objetivas do trabalho na universidade precisa ser referenciada em perspectivas mais largas e de maior profundidade. E, como alerta Cunha (2006), a rapidez com que so implementadas as novas diretrizes de atuao da universidade destoa do ritmo natural da reflexo acadmica que, em geral, mais lento e est acostumado a certo distanciamento dos fatos para empreender a sua interpretao. Em tempos marcados por uma tendncia para desvirtuar a vocao crtico-humanista da universidade, que corre o risco de, aos poucos, ser r eduzida tarefa de formar indivduos teis para atender s necessidades sociais, em um mundo onde os postos de trabalho tornam -se cada vez mais raros e disputados, preciso resistir ou combater o abreviamento de seu papel. preciso assegurar seu princpio histrico, de instncia crtica da sociedade, a partir de interesses humanos mais amplos democraticamente discutidos. De uma forma ou de outra, todos os indivduos so afetados pelas atividades cientficas e pedaggicas produzidas e trabalhadas pelas instituies educativas. Como alerta Dias Sobrinho (2005, p. 95), o que sempre deve estar em questo o sentido da formao, especialmente nestes tempos dominados pela economia, uma vez que no podemos perder de vista que a formao humana envolve todo o campo social, pois alcana e tm reflexos em todos os setores da vida humana. ainda Dias Sobrinho (2005, p. 22) quem faz a reflexo sobre o que compete educao na formao de cada membro de uma sociedade. Que tipo de formao requerida em nossos tempos, se h tantas incertezas a respeito de quais so os valores primordiais, se no existe nenhuma segurana sobre os destinos da sociedade humana? Como conviver com um mundo to avanado na capacidade de construir como de destruir?

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No h dvidas quanto aos notveis avanos dos domnios tcnicos e cientficos ocorridos nos ltimos tempos. Vale ressaltar os ganhos importantes que eles trouxeram para uma grande parcela da humanidade, entre os quais se destacam a maior longevidade, a ampliao da capacidade de produo de alimentos, a democratizao das comunicaes, entre tantas outras importantes conquistas. As novas tecnologias de informao e comunicao, principalmente, alteraram de alguma forma os limites espaciais e temporais, modificaram os modos de organizao econmica, alm de estenderem e de potencializarem as formas de relaes humanas. No entanto, mesmo com os avanos, h no mundo uma crescente insegurana e um aumento significativo da misria. Como afirma Dias Sobrinho (2005, p. 46), desemprego, instabilidade dos mercados, fanatismos religiosos, culturais e econmicos, violncia urbana, fome, guerra, droga so aspectos da barbrie que assustam grande parte da humanidade, neste que tambm o perodo do mais avanado desenvolvimento tecnolgico. A educao superior tem o difcil desafio de enfrentar as contradies da regulao e da autonomia, dos avanos tecnolgicos que trazem ao mesmo tempo benefcios para uma parcela da populao e aumento da misria para outra, que fica cada vez mais excluda desse universo de produo de bens e de servios. As aes humanas, sistematizadas em torno de processos institudos, como o caso da educao escolarizada, sendo tributrias da concepo de Estado, so portadoras tanto de foras regulatrias como emancipatrias. O equilbrio entre elas seria desejvel para que, garantindo a necessria sistematizao, a regulao no fosse empecilho s energias emancipatrias. Entretanto, tal como ocorre nos espaos polticos e sociais da macroestrutura, o pilar do conhecimento regulao se sobrepe ao pilar do conhecimento emancipao. Estamos to habituados a conceber o conhecimento como um princpio de ordem sobre as coisas e sobre os outros que difcil imaginar uma forma de conhecimento que funcione como princpio de solidariedade, e esse um desafio a ser enfrentado (Santos, 2000, p. 30). Apesar das tenses e das contradies, indiscutvel que a educao superior ocupa um lugar central no desenvolvimento cultural e econmico da vida contempornea. Sendo assim, podemos dizer que o futuro vai depender, em boa parte, das respostas aos dilemas colocados sociedade e por extenso educao superior. Nesse sentido, torna-se fundamental a reflexo sobre as funes que ela exerce na construo da sociedade, no simplesmente por sua contribuio formao tcnica e profissional dos seus cidados, mas, sobretudo, em relao aos significados ticos e polticos que constituem parte essencial daquilo que sua responsabilidade pblica. A questo , pois, encontrar o ponto adequado que torne virtuosa essa relao entre a sociedade mais ampla e a educao superior. O que esta no pode fazer abrir mo de sua autonomia institucional e da liberdade acadmica, que so condies essenciais da sua natureza. Diante desse contexto, os desafios a serem enfrentados pela universidade so muitos e complexos. No incio do Governo Lula, uma

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nova reforma universitria foi trazida para a agenda de discusso, depois de vrias dcadas. Esse projeto continua em discusso na sociedade e no Congresso Nacional. Mais recentemente, foi aprovado o Programa Universidade para Todos (ProUni). O Programa considerado o maior programa de bolsas de estudo da histria da educao brasileira. Criado pelo governo federal em 2004 e institucionalizado pela Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 2005, possibilita o acesso de milhares de jovens de baixa renda educao superior. Tem como finalidade a concesso de bolsas de estudos integrais e parciais, a estudantes de cursos de graduao e sequenciais de formao especfica, oferecendo quelas instituies privadas de educao superior que aderiram ao programa, em contrapartida, iseno de alguns tributos. Ainda que de forma tmida, conforme expe Corbucci (2004, p. 698), constitui-se uma iniciativa de redistribuio indireta de renda, ao transferir recursos de iseno fiscal a estratos populacionais mais pobres, j que tais recursos, caso fossem arrecadados, no beneficiariam necessariamente esses grupos sociais. Trindade (2004) apresenta algumas questes emblemticas que uma proposta deve ser capaz de responder: 1) Qual o papel do Estado, no contexto da economia mundializada, para enfrentar a reforma de um sistema pblico/privado to desequilibrado? 2) Qual o nvel de massificao aceitvel para o sistema pblico de educao superior, para que ele possa cumprir suas funes inovadoras na pesquisa fundamental e aplicada para as novas economias? 3) Qual a funo estratgica da universidade na construo de um projeto de nao soberana e inserida na competio internacional pela gerao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos? Ao analisar a proposta de reforma, que est em curso em nosso Pas, o autor argumenta que ela poder levar ao aprofundamento da democracia, caso atenda a algumas exigncias. Entre elas, cita a revalorizao do papel do sistema de educao superior no cumprimento de sua real misso acadmica e social, de forma a contribuir com a formao de profissionais competentes, cientistas, humanistas e artistas, enfim, de todos os cidados, buscando o desenvolvimento econmico, social e cultural da humanidade. S assim, em suas palavras, a velha bandeira da reforma universitria da democratizao pela ampliao do acesso ao ensino superior precisa continuar viva, expandindo o sistema de todas as formas sob o impulso e a supervalorizao do poder pblico (Trindade, 2004, p. 834). Para enfrentar esses desafios, necessrio que os protagonistas que vivenciam e que so responsveis pelo processo de formao estejam muito bem preparados. No se pode fazer uma boa educao em nvel superior sem slidos investimentos na formao dos professores universitrios. Devemos lembrar que a formao do professor de magistrio superior , tambm, inseparvel da formao do pesquisador, embora nem todos os

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professores tenham esse perfil e sigam esse caminho. Ensino e pesquisa voltados s necessidades da sociedade cumprem sua funo social de extenso. Para que a universidade possa garantir sua autonomia, os professores, necessariamente, precisam ser capazes de acompanhar crtica e criati vamente a evoluo da sociedade e estarem aptos para produzir as condies de um futuro sempre melhor para eles mesmos, para seus alunos e para toda a sociedade. H srios problemas de deficincias na formao e no modo de atuao de muitos professores, que, por isso mesmo, devem estar direta ou indiretamente sofrendo presses para dar conta dessas novas funes e das capacidades exigidas na educao superior, causadas pelo desenvolvimento acelerado das novas tecnologias, pelo grande acmulo de conhecimentos nas mais diversas reas, pelo surgimento de novos instrumentos de trabalho e pela renovao de outros. Nem todos os professores receberam formao pedaggica e cientfica, altura das exigncias da sociedade, para o exerccio profissional do magistrio superior. Um dos aspectos essenciais a se considerar a necessidade de que a formao seja tecnicamente consistente e atualizada, mas que supere o imediatismo da capacitao tcnica. bom lembrar que a grande e principal misso do professor continua e continuar sendo a de formar, e essa sempre uma tarefa muito complexa, completa e que extrapola a ideia de transmisso de um punhado de informaes e de desenvolvimento de competncias e de habilidades tcnicas.

Consideraes finais Ainda que se localize uma tendncia atual para enfatizar mais a aprendizagem do que o ensino e a valorizar a aprendizagem ao longo da vida, h de se registrar a importncia da docncia, pois, como afirma Dias Sobrinho (2005, p. 96), mesmo assim o papel do professor continua sendo de grande importncia, no necessariamente como o proprietrio do saber, mas, sobretudo, como organizador, animador e, ainda, referncia intelectual e, quem sabe, moral. Outra questo que merece destaque o papel que a avaliao institucional pode ter na formao humana integral dos sujeitos que fazem educao. Para Dias Sobrinho e Ristoff (2002), os valores como justia social, pertinncia, cidadania, independncia intelectual, liberdade, solidariedade, igualdade, entre outros, fornecem linhas de ao para o processo de construo da sociedade humana, e estas devem ser levadas em conta, quando se pretende avaliar para a emancipao e a cidadania. Dizem os autores que o que devemos esperar da educao que, no mnimo, promova com muita competncia a tcnica enraizada na tica, e que isso efetivamente resulte na melhoria da qualidade de vida social e individual. A avaliao que se faz fundada nesses valores confere prioridade ao sujeito e subjetividade. Preocupa-se com a formao, no sentido de

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que os cidados, e nesse caso os professores, medida que se educam continuamente, tenham melhores condies para participar mais crtica e produtivamente da produo do mundo humano. Nesse sentido, a avaliao institucional entendida como uma ao que pode possibilitar ao professor, como sujeito crtico, autnomo e situado historicamente, continuamente construir-se docente no ensino superior. A partir das reflexes sobre a trajetria da universidade brasileira podemos compreender que esses passos, avanos, recuos e crises condicionaram e deixaram marcas que caracterizam o atual sistema de ensino superior em nosso Pas. O importante perceber que as ideias no morrem e que, dialeticamente, os homens continuam construindo o novo a partir das lies internalizadas e da reflexo sobre as experincias vivenciadas no passado. Portanto, a universidade uma instituio social que, antes de ser pronta e acabada, continua sendo pensada, discutida, construda, ressignificada em cada tempo, em cada contexto, tendo em vista os seus atores sociais, as bases epistemolgicas e os condicionantes culturais, polticos e econmicos que a produzem.

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Gildo Volpato, doutor em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Extremo-Sul Catarinense (Unesc). gildo@unesc.net Recebido em 20 de maro de 2010. Aprovado em 14 de setembro de 2011.

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ESTUDOS

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Textbooks in the History of Education: notas para pensar as narrativas de Paul Monroe, Stephen Duggan e Afranio Peixoto
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Resumo
Analisa dois textbooks norte-americanos: A brief course in the history of education (1907), de Paul Monroe, e A students texbook in the history of education (1916), de Stephen Pierce Duggan, para realizar aproximaes e distanciamentos entre a estrutura e os princpios orientadores desses livros (finalidades, utilidades, funes da Histria) e as caractersticas do livro Noes de Histria da Educao (1933), de Afranio Peixoto, que afirmara ter se inspirado em Monroe e Duggan para redigir o manual destinado formao das professoras. O exame das homologias e das diferenas dessas trs experincias de escrita contribui para pensar a constituio de uma determinada tradio historiogrfica, interessada em realar certo padro narrativo a ser configurado como modelo de ensino e de Histria da Educao. Palavras-chave: Historiografia da Educao; escritas da Histria; ensino de Histria.

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Textbooks in the History of Education: notas para pensar as narrativas de Paul Monroe, Stephen Duggan e Afranio Peixoto

Abstract
Textbooks in the History of Education: some notes concerning Paul Monroe, Stephen Duggan and Afranio Peixoto narrative The article analyzes two american textbooks: A brief course in the history of education (1907) by Paul Monroe and A students textbook in the history of education (1916) by Stephen Pierce Duggan in order to identify similarities and differences among the structure and the guiding principles of the book Noes de Histria da Educao (1933) by Afranio Peixoto who claims that he was inspired by these previous works to produce the guide to teachers education. The analysis of the homology and the differences among the three experiences contribute to the constitution of a specific historiography tradition, interested in highlight a narrative pattern to be configured as a model to the history of education teaching. Keywords: historiography of education; historical lettering; history education.

Fonte: Arquivos do Instituto de Educao do Rio de Janeiro, 1935.

Em 1935, o peridico oficial do Instituto de Educao do Rio de Janeiro publicou o relatrio do professor de Histria da Educao, Afranio Peixoto, no qual o titular da cadeira relata os contedos trabalhados nos cursos que ditara nos trs anos anteriores (1932-34), destacando algumas atividades propostas s alunas e indicando, igualmente, onde buscara inspirao para suas aulas. Para ele, havia livros que mereciam ser copiados, como dois

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manuais de autores norte-americanos: A brief course in the History of Education de Paul Monroe (1907) e A students textbook in the History of Education de Stephen Pierce Duggan (1916). Neste estudo, dentro dos recortes empreendidos, investimos no exame desses dois manuais1 como estratgia para compreender os crditos atribudos pelo professor brasileiro aos norte-americanos e o modo como os livros desses autores participaram da modulao da obra Noes de Histria da Educao (1933),2 resultante do curso ministrado por Afranio Peixoto, em 1932, no Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Textbooks, manuais didticos, livros de ensino interessados em apresentar a Histria da Educao dos tempos primitivos contemporaneidade. Como qualquer escrita historiogrfica, essas narrativas operam com registros bem determinados, associados aos pertencimentos sociais de seus produtores, organizao da ordem dos saberes e manejo da forma pela qual se afirmam. Considerando essa tripla angulao, as narrativas histricas procuram colocar em exame determinadas matrias nas especificidades definidas com base no enfoque construdo. Nos casos em questo, os trs autores trataram de pensar a Histria da Educao em suas grandes linhas, almejando flagrar determinadas tenses na longa durao que se propuseram sistematizar; expresso, portanto, do lugar social ocupado, do quadro disciplinar da poca e da condio de escritores de textbooks. Nessa linha, para a organizao dessa modalidade discursiva a da Histria como cincia os responsveis pelo desempenho da funo autoral recorreram a realces, silenciamentos e selees como estratgias escriturrias que procuram conferir determinados sentidos aos acontecimentos do passado. Sob essa perspectiva, acompanhando as reflexes de Certeau (1982, p. 95), a escrita historiogrfica deve, tambm, ser problematizada a partir de suas dimenses didtica e magisterial que tencionam impor uma lio sobre o passado, concorrendo por invent-lo. No caso das experincias de escritas de Histria da Educao selecionadas para esta reflexo, como ser explorado a seguir, as dimenses didticas e magisteriais e os esforos para enquadrar o passado em funo de uma lio a ser ensinada encontram-se, explicitamente, presentes entre os objetivos que impulsionaram suas elaboraes.
Para a elaborao deste estudo, trabalhamos com a traduo brasileira do livro de Paul M onroe, em sua 11 edio (1976). Ao lado das reflexes que sero construdas acerca das aproximaes e dos distanciamentos entre Monroe, Duggan e Peixoto, cumpre ressaltar que, assim como o Noes de Peixoto, este livro integrava a Coleo Atualidades Pedaggicas da Companhia Editora Nacional e, entre os anos de 1939 e 1987, alcanou a tiragem de 90 mil exemplares (Vieira, 2010).
1 2

Protocolos para as leituras As reflexes sobre os processos de produo, circulao e apropriao dos impressos apontam para a questo de que necessrio compreender os livros como parte de complexos discursivos. Dessa feita, para integrar determinada paisagem discursiva, antes mesmo de ser enunciada, certa formulao deve encontrar-se naquilo que se permita e se espere dela enquanto uma exposio articulada em termos possveis de expresses de ideias (Foucault, 1996, p. 34-35). Nesse caminhar, pelas palavras de Certeau (1993, p. 34), a toda vontade

Para esta reflexo, trabalhamos com a 1 edio do livro.

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construtiva [...] so necessrios sinais de reconhecimento e acordos tcitos acerca das condies de possibilidade para que lhe seja aberto um espao onde se desenvolva. No tocante s prticas de apropriao, por serem histricas e socialmente diferentes, concorrem para que os leitores desenvolvam suas capacidades inventivas a partir dos escritos. Inventividade que faz com que o texto no tenha de modo algum ou ao menos totalmente o sentido que lhe atribui seu autor (Chartier, 1999, p. 77). Tais consideraes que j vm sendo exploradas pela comunidade acadmica colaboram para realar os entrelaamentos indissociveis das intencionalidades autorais/editoriais com os processos de produo, circulao e apropriao dos impressos.3 Para este estudo, embora no tenhamos nos detido sobre as prticas de circulao e apropriao dos escritos, sublinhar esses entrelaamentos indissociveis serviu para apreciar algumas das intencionalidades autorais/editoriais presentes nos textbooks, ao que estamos chamando de p rotocolos para as leituras. A esse respeito, uma primeira questo que desperta o interesse alude ao projeto grfico das pginas de rosto. Nos trs livros, logo abaixo dos nomes dos autores, so mencionados os seus posicionamentos institucionais:
Paul Monroe Doutor em Filosofia, Professor de Histria da Educao no Teachers College da Universidade de Columbia (New York) Stephen Pierce Duggan, Ph.D. Professor de Educao no College da cidade de New York Afranio Peixoto Professor da Universidade e do Instituto de Educao do Rio de Janeiro

Como observou Vieira (2010), a incluso estratgica dos sinais de distino dos autores pode ser percebida como um artifcio editorial para ressaltar o lugar social de enunciao dos discursos. Tratava-se, assim, de especialistas na temtica educacional que, por suas experincias profissionais e prestgios conquistados, deveriam ser reconhecidos como vozes autorizadas. Procedimento protocolar que, relacionado s referidas dimenses didticas e magisteriais desses textbooks, s viria a reforar a perspectiva de conceber a Histria como lio e como programa de ao. Outra questo digna de friso condiz aos cuidados de escrita p resentes nos prefcios. Nas palavras de Monroe (1976, p. 22), seu livro fora elaborado para satisfazer as necessidades do Ensino Normal e de certas escolas que no dispem do tempo suficiente para dar esta matria num texto mais extenso. J Duggan (1916, p. 7) optou por introduzir seu escrito da seguinte maneira:
Some years ago I prepared a syllabus in the history of education for the use of my undergraduate classes in the College of the City of New York and in an extension course offered to teachers in the city. This volume is the result of a suggestion on the part of those pupils that the syllabus be expanded into a textbook.

A esse respeito, cf. Abreu (2000) e Batista e Galvo (2005), dentre outros.

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Finalmente, Peixoto (1933) assim se manifestou sobre sua obra:


Amigos indulgentes, que presumem de mim, pediram-me um curso de Histria da Educao recordaes para professoras. No h, para sistematizar conhecimentos, como um curso formal, que, alm do docendo docetur, ordene o conhecido e preencha as lacunas, com as aquisies novas. Conseguindo tal resultado, no se termina, logicamente, seno com um livro, que rena e resuma esta experincia.

Pela leitura se percebe que esses momentos de exposio preliminar do que os leitores encontrariam foram empregados para aclarar que as obras se relacionavam, diretamente, com o ensino de Histria da Educao para cursos de formao de professores. Outro ponto concernente aos protocolos para as leituras articula o carter do ensino destacado pelos autores. J nos prefcios, embora tenham sido realadas a incompletude e a necessidade da realizao de leituras complementares sobre as temticas apresentadas, nota-se que os enfoques promovidos foram o da concepo enciclopdica e o do traado panormico. Nessa medida, nos trs textbooks destinados ao ensino de Histria da Educao, seria necessrio explorar aqueles aspectos que, de algum modo, possibilitavam incorpor-la Histria Geral, com a preocupao de perspectivar o progresso e o avano da marcha civilizatria e o papel decisivo da educao na curva ascendente delineada nessas narrativas.

Os textbooks norte-americanos e seus autores Para observar as questes associadas ao ensino e concepo de Histria de Paul Monroe e Stephen Duggan e, posteriormente, relacion-las s aproximaes e distanciamentos efetuados por Afrnio Peixoto em suas Noes, pareceu-nos relevante considerar a estrutura e os princpios orientadores dos textbooks norte-americanos (finalidades, utilidades, funes da Histria). Da mesma maneira, procuramos apreciar o modo como tais princpios comparecem e marcam as escritas, para perceber como pretendem ordenar, regular e controlar aquilo que deveria ser ensinado, lido e escrito em termos de Histria da Educao. Por fim, para construir uma plataforma comum para pensar as duas experincias de escrita, procuramos analisar o conjunto documental mobilizado, os repertrios de leituras sugeridos e, no caso de Duggan, os exerccios propostos. Para a operacionalizao desse roteiro de anlise, exploramos alguns aspectos relacionados trajetria profissional dos professores norte-americanos e uma caracterizao geral das experincias de escrita selecionadas para esta reflexo.4

Como Afrnio Peixoto e o seu livro Noes de Histria da E ducao , editado trs vezes (1933, 1936 e 1942), j vm sendo temas de interesse de outros pesquisadores, optamos por no realizar, aqui, uma caracterizao geral deste livro, bem como no efetivar, novamente, uma sistematizao de sua trajetria profissional. Essas informaes, em detalhes, podem ser consultadas em: Lopes (1994, 1999); Rocha (2002); Roballo (2007); Roballo e Vieira (2006); Vieira e Roballo (2008); Ascolani e Gondra (2009); Gondra e Silva (2010); Vieira (2010); e Gondra (2011).
4 5 As informaes sobre a rajetria profissional de Monroe t foram extradas da apresentao elaborada por Henry Suzzallo constante na edio brasileira (Histria da Educao) de 1976.

Paul Monroe5
Nascido em 1869 e falecido em 1947, graduou-se pelo Franklin College e pela Universidade de Chicago, especializando-se nos mtodos

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As ilustraes utilizadas so: Amenfis III e seu duplo. De um tmulo egpcio) (p. 6); Um jovem grego acompanhado escola por seu pedagogo (da pintura de um vaso) (p. 37); O Dromos em Esparta (restaurao de Hellas und Rom, de Falke); Escola grega de msica (da pintura de um vaso de cerca de 450 a.C.) (p. 47); Reverso do mesmo vaso (p. 47); Uma escola de catedral (p. 101); Uma representao alegrica do trivium (de uma gravura em madeira datada do sculo XIII) (p. 112); Uma discusso medieval (de uma gravura em madeira datada do sculo XV) (p. 122); Instruo catequtica nas escolas protestantes (de uma gravura alem em madeira, datada do sculo XVI) (p. 188); Uma pgina do Orbis Pictus (da 12 edio inglesa Londres, 1777 ; idntica pg. 145 da 1 edio norte-americana Nova York, 1810) (p. 223); Sntese da escola gratuita de gramtica de Lowth, fundada pelo rei Eduardo VI em 1552. O mote diz: Quem poupa a vara odeia a criana (p. 243); Ativo, Passivo, Neutro. Combinao da escola disciplinar com o mtodo da realista (de The Little Grammarian, Boston, 1819) (p. 246); Uma escola monitorial em funcionamento (do manual das Escolas de Georgetown, Md., 1817) (p. 347); Uma escola monitorial lancasteriana, com aulas em semicrculos e quadros de lies dispostos em torno da sala (do manual das Escolas de Georgetown, Md., 1817) (p. 349); Uma Dame-School, em Londres, em 1870. As escolas elementares no foram estabelecidas pelo governo seno depois deste ano. Este desenho feito do natural por um membro do Comit de Investigao Parlamentar era uma escola acima da mdia. A senhora ensinava neste poro h 40 anos e ensinara aos pais de muitas das crianas agora na escola (p. 355).
6

dos estudos sociolgicos e histricos. Em 1897, foi nomeado docente de Histria no Teachers College da Universidade de Columbia; em 1899, nessa mesma instituio, passa a ocupar o posto de professor adjunto de Histria da Educao e, em 1902, alcana a ctedra nessa disciplina. A partir de sua insero institucional, intensifica a publicao de obras voltadas Histria da Educao, cujos exemplares nessa direo so: Source book of the History of Education for the Greek and Roman period (1901), Thomas Platter and the Educational Renaissance of the Sixteenth Century (1904), Textbook in the History of Education (1905), afora o livro selecionado por este estudo. Ainda no tocante sua produo intelectual, conquanto no tenhamos as datas, cumpre frisar as seguintes iniciativas editoriais que articulou: diretor da seo de educao da New International Encyclopedia, da Nelsons Cyclopedia, do International Yearbook, da Textbook Series in Education, da Source Book Series in Education e da Cyclopedia of Education (5 volumes). O livro escolhido para anlise, A brief course in the History of Education , em sua 11 edio da traduo brasileira (Histria da Educao) publicada em 1976, estende-se por 387 pginas, com 15 ilustraes6.A argumentao foi dividida em 14 captulos e mais uma parte final contendo seis quadros cronolgicos. Ao trmino de cada captulo, com exceo do 14, foram includos Sumrios que, ao tecerem comentrios sobre os principais pontos abordados, objetivavam, segundo o autor, facilitar a tarefa do estudante. O Quadro 1 apresenta a sistematizao da obra:
Quadro 1 Estrutura do livro Histria da Educao, de Paul Monroe
(continua)

Captulos

Pginas

Ttulos Povos primitivos: a educao em sua mais simples forma Educao Oriental. A educao como recapitulao: a China como padro Os gregos. A educao liberal Os romanos. A educao como treino para a vida prtica A Idade Mdia: a educao como disciplina O Renascimento e a educao humanstica

Ilustraes

Tabelas

1-11

II

12-26

III

27-76

IV

77-93

V VI

94-145 146-171

3 0

0 0

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(continuao)

Captulos

Pginas

Ttulos

Ilustraes

Tabelas

VII

A Reforma, a Contra172-194 Reforma e o conceito religioso de educao 195-230 Educao realista 231-247 248-273 274-316 317-334 335-363 364-374 O conceito disciplinar da educao: John Locke A tendncia naturalista da educao: Rousseau A tendncia psicolgica na educao A tendncia cientfica moderna A tendncia sociolgica na educao Concluses: a tendncia ecltica atual

VIII IX X XI XII XIII XIV

1 2 0 0 0 3 0 0 15

0 0 0 0 0 0 0 6 6

Quadros 375-387 Quadros cronolgicos cronolgicos Total

Ainda que, proporcionalmente ao nmero de pginas, no ompaream em um nmero elevado, acreditamos ser importante chamar c a ateno, como se visualiza no quadro, para a presena de ilustraes no livro. Enxertadas no corpo do texto, com a presena de legendas, esse recurso de escrita/editorao foi usado em interlocuo direta com as temticas exploradas. Tomando em considerao o pblico-alvo do textbook frisado pelo autor em seu prefcio, parece-nos acertado conceb-las como direcionadoras e facilitadoras da leitura. No que tange, ainda, a essa facilitao da apreenso das temticas exploradas, interpretao assemelhada pode ser construda em relao aos Quadros Cronolgicos includos ao final da obra. Se, como se ver a seguir, a organizao da narrativa foi ancorada no ordenamento c ronolgico, na visada panormica e no enfoque enciclopdico, a recorrncia aos Quadros Cronolgicos se encarrega de esquematizar, ainda mais, essas trs dimenses. Os seis quadros foram impressos horizontalmente, com as seguintes periodizaes e ttulos:
1) Educao Grega; 2) Educao Romana e os primeiros tempos do Cristianismo; 3) Educao Medieval (476-1300 a. D.);

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Constata-se uma pequena variao no ttulo dessa coluna em alguns dos quadros: Acontecimentos e Personagens Polticos.

4) Desenvolvimento da Educao nos sculos XIV e XVI; 5) Desenvolvimento da Educao durante os sculos XVII e XVIII; 6) Desenvolvimento da Educao durante o sculo XIX.

No ttulo dessa coluna, tambm, se percebem pequenas variaes: Poetas, Autores Dramticos, Historiadores, etc. ou Escritores, Educadores, etc. ou Escritores e Cientistas ou Escritores, Lderes Religiosos, etc. ou Literatos e Telogos.

9 Aqui, tambm, h pequenas variaes nos ttulos dessa coluna: Filsofos, Moralistas, Padres da Igreja ou Homens da Igreja e Acontecimentos Eclesisticos ou Acontecimentos e Personagens Religiosos ou Cientistas, Filsofos, etc. ou Filsofos e Cientistas. 10 Outras pequenas variaes no ttulo dessa coluna: Obras de Significao Educacional ou Obras Educacionais ou Educadores e Obras Educacionais ou Educadores e Escritos Pedaggicos. 11

Como ressaltado nas notas nteriores, outra pequena variao a no ttulo desta coluna: Sucessos de Carter Pedaggico.

Como ressaltou Vieira (2010), os pertencimentos institucionais de Monroe, particularmente suas vinculaes pedagogia da escola progressista e ao projeto educacional do Teachers College, se constituem como uma chave de entrada interessante para compreender esse seu horizonte de preocupaes educacionais relacionadas ao progresso, ao individualismo e liberdade. Acompanhemos as palavras de Monroe (1976, p. 373): O problema da educao o [...] de dar a cada indivduo a mais completa liberdade para formular os seus princpios objetivos na vida e modelar as suas prprias atividades por estes propsitos. O problema do educador fazer a seleo desse material que essencial na vida do indivduo e essencial perpetuao e progresso da sociedade.
12 13 Sobre o Oriente, dentro do traado panormico e totalizante empreendido, Monroe (1976, p. 23) concentrou suas atenes na civilizao chinesa, citando apenas de passagem a educao hindu e a educao judaica. Como justificativa para essa opo, cabe iluminar os seus prprios dizeres: Os sistemas orientais diferem muito em detalhe. Embora o sistema chins seja mais complexo e elaborado que os de outros povos asiticos, , em seus traos essenciais, o prottipo de todos eles.

Cada um deles ocupa duas pginas e apresenta cinco subdivises em colunas: Acontecimentos Polticos;7 Poetas, Dramaturgos, Oradores, etc.;8 Filsofos, Sofistas;9 Obras de Direta Significao Educacional10 e Acontecimentos de Carter Educacional.11 Pela diagramao e esquematizao empreendidas, pode-se notar que esses quadros procuravam facilitar a localizao e o manuseio de informaes consideradas c entrais para se compreender a Histria da Educao. Reforava, com esse d ispositivo, certa concepo e padro de leitura e de ensino. vista dessas ponderaes concernentes facilitao da apreenso das temticas abordadas no livro, passamos queles que podem ser definidos como princpios orientadores da narrativa. Pela visualizao da distribuio dos captulos, infere-se que a estruturao promovida por Paul Monroe, ao tomar como alicerces o ordenamento cronolgico, o traado panormico e o enfoque enciclopdico, aproxima a Histria da Educao da tradio narrativa da Histria Geral. Nesse sentido, porque seu interesse estava na evoluo histrica e no no estudo de pormenores (Monroe, 1976, p. 12), o retorno aos povos primitivos, a breve incurso pela sociedade chinesa, o passeio pela antiguidade clssica, o trnsito por algumas caractersticas do perodo medieval e a passagem pelo perodo moderno para se chegar contemporaneidade foram realizados ambicionando elucidar o caminho trilhado pela marcha civilizatria rumo ao progresso. Para se alcanar o progresso, o maior desafio enfrentado pela civilizao humana em seus diferentes estgios e, segundo Monroe, ainda no completamente equacionado no incio do sculo 20 foi o de organizar e harmonizar o meio social sem que, para tanto, fossem subsumidas as individualidades de seus componentes. Por outras palavras, para progredir foi (e permanecia sendo) imperioso conciliar os procedimentos imprescindveis de disciplinamento da sociedade (sem os quais no haveria vida coletiva) com o direito liberdade pessoal. Indivduo e sociedade. Projeto coletivo e liberdade individual: o duplo filtro que Monroe constri para modular sua perspectiva em relao ao passado12. Desse modo, a constatao da inexistncia e/ou insuficincia dessas duas caractersticas acompanhada de diagnsticos acerca do progresso social deste ou daquele estgio de civilizao nos diferentes perodos compostos pelo exerccio de racionalizao de diversas experincias educativas. Para dimensionar a presena desse duplo filtro ao longo do livro, vale acompanhar algumas das consideraes de Monroe. Primeiramente, as que concernem aos povos primitivos e ao Oriente,13 donde a supresso de toda a variao individual torna-se o objetivo consciente e o resultado real. O resultado geral uma ordem social que possui

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stabilidade, mas carece absolutamente de qualquer capacidade de e progresso (Monroe, 1976, p. 26). Prosseguindo no mesmo tom, sublinha a importncia dos gregos, porque foi nessa civilizao que, pela primeira vez, deu-se oportunidade ao desenvolvimento individual. A consequncia no foi s o progresso, mas tambm o desejo desse progresso e a luta por ele (p. 27). J os romanos, possuam uma mentalidade inteiramente prtica (p. 77), o que, entre outros motivos, concorreu para que a sociedade se desestruturasse (p. 93). Em relao Idade Mdia e ao Renascimento, os sistemas logicamente perfeitos de pensamento, de vida e de educao desenvolvidos durante a Idade Mdia eram instveis em virtude mesmo da perfeio, [...] no permitiam nem mudana nem progresso. Neles no havia lugar para o indivduo. O Renascimento, ao contrrio, trazia como trao essencial o individualismo (p. 146). Sobre o Iluminismo, assinala que esse movimento ansiava libertar o pensamento do domnio do terrorismo sobrenatural; estabelecer a personalidade moral do indivduo; demonstrar a liberdade intelectual e a independncia do homem (p. 250), conquanto reconhea um desvirtuamento do movimento em funo, principalmente, das disparidades presentes nas relaes sociais, em que uma maioria sustentava os privilgios da minoria (p. 251). Finalizamos esses exemplos com a leitura de Monroe (1976, p. 268) sobre Rousseau, responsabilizado como o elaborador da base do desenvolvimento educacional do sculo XIX. Para o autor, tanta importncia se devia preocupao rousseauniana de enfatizar que a felicidade e o bem-estar humanos so direitos naturais de todo indivduo [...]; e que a organizao social e a educao legtimas existem somente para efetuar a realizao deste desiderato (p. 256). Ainda sobre esse duplo filtro elaborado por Monroe, importa destacar que, na sua utilizao para perspectivar a marcha civiliza tria rumo ao progresso, instaurou como marcos as influncias de alguns sujeitos histricos e/ou linhas de pensamentos pedaggicos, esforando-se por enred-las s caractersticas polticas, econmicas, sociais e culturais selecionadas no interior do traado panormico e totalizante adotado. Nesse ponto, mais do que a sntese de grandes personagens e ideais pedaggicos, em sua narrativa histrica, a educao se apresenta como uma interveno social com o potencial, inclusive, para solucionar o problema do indivduo e da sociedade, que, como vimos, tem sido o problema tico, desde o comeo da vida humana (Monroe, 1976, p. 369). Nesse esforo para aclarar aquelas que nos pareceram ser algumas das principais caractersticas da Histria da Educao de Monroe, resta sublinhar uma ltima questo. A aluso para a escassez de remisses a outros autores e documentos e, mesmo, a ausncia de referncias bibliogrficas e indicaes de leituras complementares. Ao configurar um tom totalizante e ensimesmado, tais marcas de escrita podem ser entendidas como sinais das influncias que a sua formao em Filosofia

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produziu nas suas artes de fazer Histria. Igualmente, podem ser ompreendidas como indicativas de suas aproximaes com uma forte c tradio narrativa da Histria Geral. Entrecruzadas, essas duas dimenses reforam o carter enciclopdico que, estrategicamente, deveria ser desempenhado pelo textbook junto aos estudantes. Dentro dos recortes conferidos, esses foram os aspectos do livro de Monroe que optamos por iluminar neste estudo. Prosseguindo com o roteiro de anlise estipulado, as atenes agora sero direcionadas para o outro autor norte-americano, Stephen Duggan, e seu A students textbook in the History of Education.

Stephen Duggan
Nascido em 20 de dezembro de 1870 em New York, Duggan r ealizou sua formao acadmica inicial no College de New York e seu doutoramento no campo da Cincia Poltica na Universidade de Columbia, na mesma cidade em 1902.14 Trabalhou no College entre 1896 e 1928, onde iniciou sua carreira como professor de Legislao Internacional e Histria da Educao, tendo presidido o Departamento de Educao dessa instituio de ensino. Ao encerrar sua atividade docente, passou a se dedicar integralmente ao trabalho com as relaes e os negcios internacionais, a ponto de Ohles (1978) assinalar que era conhecido como apstolo do internacionalismo nos Estados Unidos e no estrangeiro.15 Ao se situar na interface dos estudos das relaes internacionais e educao, Duggan foi o organizador e o primeiro diretor (1919-1946) do Institute of International Education da Columbia University, tendo participado de outros organismos voltados para o incremento das relaes internacionais e a difuso da cultura norte-americana. Esses pertencimentos, por sua vez, se encontram desdobrados na produo escrita, pois publicou The Eastern Question (1902), The League of Nations (1919), The two Americas (1933), A Professor at Large (1943) e The Rescue of Science and Learning (1948), alm do A students textbook in the History of Education. Em relao ao compndio de Histria da Educao selecionado por este estudo, como assinalado anteriormente, o seu prefcio contm um conjunto de elementos que ajudam a compreender a locuo de Duggan. Inicialmente, ela foi pronunciada em um curso de extenso para, em seguida, ser transformada em um instrumento a servio da formao de professores. Nesse caso, de acordo com o autor, tratava-se de oferecer um suporte para que os futuros professores pudessem compreender melhor os problemas atuais da educao.16 O livro foi estruturado em cinco partes, distribudas em 394 pginas. Apresenta prefcio ou smula no incio de cada captulo, de modo a fazer com que os estudantes reconhecessem os ncleos do texto, oferecendo, ainda, um questionrio ao fim dos captulos, orientando aquilo que

14 Sob a orientao de Judge Moore, a tese trata dos sistemas polticos de Gr-Bretanha, Frana, Alemanha e Estados Unidos, intitulada The Eastern Question, a study in Diplomacy, posteriormente publicada. Um detalhamento da formao, das disciplinas e dos professores que marcaram a trajetria de Duggan pode ser conferido em Duggan (1972). 15 O valor dedicado aos problemas entre as naes , igualmente, reconhecido pelo prprio Duggan em seu livro autobiogrfico, pois admite que esta narrativa s assume este carter quando se refere s suas atividades como diretor do Instituto Internacional de Educao (IIE). Para ele, os americanos inteligentes deveriam se interessar pela Histria recente da expanso da cultura internacional em que o IIE era pioneiro e tinha exercido uma influncia efetiva, fazendo com que muitas pessoas de diferentes pases compreendessem umas s outras, suas culturas e problemas. Note-se que esse aspecto assume relevo especial ao observarmos que, publicado em 1943, A professor at large foi redigido no auge da Segunda Guerra Mundial, ainda que seu autor inicie o prefcio advertindo seus leitores que no se tratava de um war book. 16 Para uma anlise do processo de elaborao e circulao dos livros de destinao escolar, cf. Teixeira (2008).

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deveria ser retido, e um total de 12 ilustraes17 e 7 tabelas/quadros/ esquemas18, como sintetizado no Quadro 2.
Quadro 2 Estrutura do livro A students textbook in the History of Education, de Stephen Duggan Partes I II III IV V Total Pginas 3-75 Ttulo Subdivises Ilustraes Tabelas 6 partes 1 parte 5 partes 5 partes 1 parte 4 1 1 6 0 12 4 0 0 1 2 7

Educao nos tempos antigos Educao na Idade 77-109 Mdia O perodo de 113-190 transio 203-325 Tempos Modernos 327-386 Sistemas Nacionais de Educao

A ilustrao como tcnica auxiliar da leitura e da aprendizagem consiste em procedimento que adquire crescente legitimao, sobretudo quando se volta para os que so considerados menos capazes, condio em que o apoio visual se faz mais necessrio. Como se pode observar, houve uma preocupao em distribuir os elementos ilustrativos ao longo da narrativa, o que muito provavelmente est associado aos recursos tcnicos disponveis para a elaborao dos impressos no incio do sculo 20, mas tambm adeso do autor, assim como Paul Monroe e Afranio Peixoto, concepo de livro ilustrado, considerando-se, nesse caso, de modo especial, a funo deste e seus destinatrios: professores em processo de formao inicial. A ordem de leitura sugerida j na estrutura adota uma periodizao clssica da Histria Geral para reconhecer nos largos estratos temporais previamente estabelecidos os traos comuns dos projetos educativos de cada um desses perodos. Ao operar nesse registro, partilha do princpio de que a Histria da Educao deveria ser compreendida e ensinada como parte da Histria Geral, condio para sua legitimao e racionalizao. O que parece diferir dessa perspectiva aparece na parte V, cujo foco localizado no debate a respeito da construo dos sistemas nacionais. No entanto, essa variao fica esmaecida, na medida em que essa inveno representada como uma espcie de desdobramento dos tempos modernos, um de seus captulos. Nessa linha, a nfase recai na educao moderna e nas mudanas processadas a partir da produo de Rousseau, com foco naquilo que designa de tendncias atuais. Trata-se de um compndio de Histria da Educao e no de Histria da Pedagogia, no qual procurou observar as prticas de ensino e mtodos da administrao para perceber a evoluo dos sistemas simples do passado para os complexos sistemas do presente (Duggan, 1916, p. 8), tica que tambm pode ajudar a compreender a periodizao adotada.

As ilustraes empregadas so as seguintes: The Didascaleum e The Palestra (p. 17); Materiais escolares de pintura de paredes e punio (p. 58); Sumrio do sistema de educao medieval retirado do livro de Cubberley (p. 83); Uma pgina do livro Orbis pictus, de Comenius (p. 177); Uma escola do sculo XVIII e O Pai Pestalozzi (p. 239); A criana realizando algumas atividades necessrias para a vida retirado do livro de Blow: Mottoes and commentaries of Froebels Mother (p. 261); Sistema monitorial de instruo duas ilustraes (p. 292); e Escola de meninas de Londres retirada do livro de Cubberley: History of Education Syllabus (p. 299).
17 18

As tabelas/quadros/esquemas utilizados so os seguintes: Elementos que formam o homem (apetites, paixes e intelecto) e composio do Estado (artesos, soldados e filsofos/legisladores) (p. 36); Universidade de Atenas (p. 44); Sistema de educao romana (elementar, secundria e superior) (p. 57); Ciclo do Pensamento de Herbart (p. 248); Matriz do Gymnasium alemo (p. 369); Esquema da escola secundria francesa (p. 376).

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Ainda no que se refere estrutura narrativa, o autor parece tomar istncia de uma Histria factual, centrada na memorizao de fatos, d nomes e datas. Para ele, bastava destacar os lderes dos lderes de cada perodo, procurando observar seus backgrounds sociais, as instituies a que se filiavam e os movimentos que integraram ou organizaram. Nesse sentido, instaura alguns marcos inaugurais, estabelecendo igualmente cadeias de filiaes que ajudam a pensar a Histria das tendncias pedaggicas, uma das grandes finalidades do livro. Essa finalidade se encontra fortemente imbricada com a vontade de racionalizar ao mximo a experincia norte-americana daquele presente, como mecanismo para compreend-la, reform-la e al-la condio de estado modelar. Objetivo reafirmado por meio de duas outras manifestaes do autor. A primeira no momento em que define, desde o prefcio, o objetivo principal de seu manual. Para ele, o desafio era o de compreender como a civilizao ocidental desenvolveu suas ideias educacionais, contedos, organizao e prticas que a caracterizavam naquele presente. Com isso, justifica a ausncia do Oriente (e por extenso dos outros continentes e culturas), a rpida remisso ao mundo grego e uma visibilidade importante ao sistema judaico, por considerar sua contribuio para a religio, a tica e a literatura norte-americana. A segunda manifestao se encontra associada a um suposto geral que, no fundo, funciona como linha organizadora da anlise empreendida em relao s experincias que menciona, mas tambm ajuda a compreender as invisibilidades fabricadas. A grande questo para Duggan consiste em examinar como cada povo procurou equacionar a questo da liberdade individual com o problema da estabilidade social e, sobretudo, como organizou a educao para lidar com a soluo formulada em cada cultura. Contudo, uma parte da experincia europeia que se v valorizada no texto, seleo justificada pela relao estabelecida entre as culturas eleitas e a norte-americana. O final do prefcio dedicado ao reconhecimento dos pares e aos futuros leitores. Para os primeiros, que colaboraram na elaborao do livro, palavras de agradecimento pelas crticas prvias e sugestes oferecidas. Para os novos leitores, a afirmao do seu esforo pessoal, acompanhada do clssico pedido de indulgncia: Apesar do meu esforo para ser rigoroso, os erros podem ter se infiltrado no texto, pelo que devo pedir a indulgncia do leitor. No caso dos autores/textos que o inspiraram, destaca trs: Paul Monroe (Textbook in the History of Education), Frank P. Graves (History of Education) e Samuel C. Parker (The History of modern elementary Education). Ao lado desses, sugere uma bibliografia mnima que deveria compor as bibliotecas dos Departamentos de Educao dos Colleges e das Escolas Normais para viabilizar um curso introdutrio de Histria da Educao. No interior da biblioteca recomendada, dois realces: o primeiro duplica a remisso aos autores presentes no prefcio e o segundo remete a quatro enciclopdias: Catholic Encyclopedia, Jewish Encyclopedia,

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Encyclopedia Britannica e Cyclopedia of Education (esta organizada por Paul Monroe). Nessa duplicao, um dispositivo complementar adotado para multiplicar a fora da recomendao. Nos crditos suplementares a cada obra, a tripla remisso aos autores destacados aparece na smula apresentada ao trmino dos crditos formais das obras. No caso do ltimo desses trs, o do Parker, Duggan (1916, p. 21) assinala:
difcil encontrar palavras suficientemente lisonjeiras para descrever este livro admirvel. Os livros acima listados sob os nomes de Graves, Monroe e Parker, usados como referncia em relao a este livro-texto, vo capacitar o aluno a realizar um excelente curso introdutrio.

Redigida nesses termos, a recomendao parece cumprir a funo de estabelecer o fundamental e o acessrio em termos de biblioteca de Histria da Educao, mas tambm produz o efeito de introduzir o prprio livro de Duggan na estante dos textos fundamentais.19 Outro ponto que merece ser sublinhado remete adoo do questionrio. Com essa estratgia, o autor pretende guiar a leitura, tencionando fixar os grandes objetivos do livro: a comparao das experincias julgadas relevantes para o conhecimento da Histria da Educao e da sociedade norte-americana e a grande questo da relao entre as dimenses individuais e coletivas. Em linhas gerais, com esse mecanismo, procura dirigir a ateno dos professores para o que deveria ser localizado e retido no texto como um todo. Nesse sentido, a presena de exerccios que estimulam os leitores a articular as diferentes experincias descritas e aqueles que obrigam a considerar o prprio presente como condio para se ler as representaes contidas no livro demonstra que, para ele, a Histria menos um repositrio de informaes do que um instrumento para a ao. Assim, promove uma aproximao da Histria com o pragmatismo, uma faceta da tradio da Histria instrumental e uma atualizao da ideia de Histria como mestra da vida. Um ltimo aspecto para o qual gostaramos de chamar ateno se refere ao ncleo documental mobilizado pelo autor. Sobre esse ponto, h que se considerar o carter de manual do livro, a perspectiva panormica e de sntese empregada para cumprir a finalidade de equipar os professores com ferramentas iniciais para compreenderem seus presentes e os desafios postos pela sociedade e pelas demandas individuais. Com isso, a narrativa ordenada em funo de uma biblioteca consagrada pelo autor, com o estabelecimento de crditos gerais, a partir dos quais os livros so estratificados, e tambm por meio da creditao parcial presente nos captulos especficos. Acerca disso, os livros creditados e estratificados funcionam como base para extrao de informaes, ilustraes e esquemas analticos, sem que haja uma problematizao deles, de seu processo de elaborao, traos institucionais e disciplinares, destinao, consumo e impactos.

19 Para conferir a estante geral de Histria da Educao proposta por Duggan, ver Anexo.

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No que se refere remisso a outras fontes, o que observamos a rarefao desse recurso, economia que pode ser atribuda ao padro de textbook adotado, mas tambm a uma concepo de Histria de grande legitimidade que, no caso de Duggan, parece ser herdeira de uma dupla tradio. A primeira, de raiz mais profunda e ramificada, que se aproxima da Histria das Ideias. Esse trao fica evidenciado no investimento de Duggan em reconhecer e habilitar um corpo de autores ao estatuto de seminais e de formuladores de orientaes originais para o campo da educao. A segunda, de raiz mais recente e pouco capilarizada poca de Duggan, diz respeito tradio derivada da matriz sociolgica que, inclusive, consiste na matriz de formao do autor. Nesse caso, a preocupao em constituir modelos, tipos e identificar curvas tendenciais pode ser creditada a essa filiao. Ao observarmos esse traado, somos levados a considerar que a Histria praticada por Duggan uma Histria de dupla ancoragem, uma Histria hbrida, resultante dos investimentos nas duas escolas que p arecem ter marcado o autor, sua escrita e o modo como concebe a Histria. Indicia, igualmente, as disputas no campo da Histria para fixar e manter determinadas tradies e a adeso aos seus princpios operatrios. Nesse caso, seja da parte da Filosofia como Histria das Ideias, seja da parte da Sociologia, com o esforo classificatrio de que se investe para compreender e intervir no presente, o que o livro exprime no fundo um certo quadro da mediao entre esses dois campos de saber, das foras que os integram e os configuram, e representa investimentos disciplinares e institucionais voltados para delinear espaos de saber e poder junto aos projetos educativos e, de modo particular, junto aos programas de formao de professores. Nos dois casos, a composio de um ncleo documental diversificado para explorar os problemas apontados no projeto de ensino de Histria da Educao parece ser irrelevante. A escala de observao20 privilegiada a de largo alcance. Com isso, os distintos registros do fenmeno educacional so dissolvidos na narrativa de tom totalizante adotado pelo autor, ainda que o prprio carter de Histria Global praticado por Duggan merea ser objeto de interrogao, dadas as selees operadas, as visibilidades e as sombras fabricadas em virtude da projeo e do norte adotados para a escrita: a experincia do presente da Nova Inglaterra. Essa espcie de teleologia, no limite, tambm poderia ser lida como uma traduo da complexa experincia, dos horizontes vividos e das expectativas do professor-autor do livro, positividade que no deixa de ser assumida pelo manual.

Discursos encadeados: tentativas de conexo


20

A esse respeito, cf. Revel (2009, 2010).

Peixoto l Monroe e Duggan. Duggan l Monroe e outros livros que consagra. Monroe, de sua parte, demonstra ser leitor de autores

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clssicos e contemporneos, creditados de acordo com o cdigo de seu tempo. O exame desse breve encadeamento, comandado pela pista oferecida pelo brasileiro, permite observar pontos amalgamados e outros fissurados. Nos limites deste trabalho, procuramos chamar a ateno inicial para alguns deles em suas regularidades e diferenas. No que tange s regularidades, nessa primeira aproximao, foi possvel observar a existncia de uma concepo de Histria da Educao como Histria da Civilizao, o que ajuda a compreender a perspectiva de grande sntese contida nos trs manuais, o amarramento cronolgico clssico, com adeso aos pontos de mutao da historiografia mais consagrada (antiguidade, idade mdia, renascimento, idade moderna).21 Os acontecimentos selecionados funcionam no registro dos exemplos e contraexemplos, enfatizando os que se aproximam do programa ao qual os autores encontram-se associados: o compromisso com o desenvolvimento das mais altas qualidades pessoais dos indivduos, com o pragmatismo e com o progresso. Desse modo, o conhecimento derivado da Histria concebida nesses termos deveria funcionar como ferramenta para orientar a ao no presente, aderindo aos bons e rechaando os que so considerados maus exemplos. Outro alinhamento possvel remete ao tipo de ncleo documental constitudo. Nos trs autores, a escrita decorre fundamentalmente da leitura de outros livros, da produo intelectual dos lderes m encionados, de outras obras de Histria e, de modo especial, de enciclopdias. A presena dessa ltima referncia parece reforar o carter enciclopdico assumido pelos textbooks, ainda que estes sejam autorrepresentados por seus autores sob o signo da modstia, uma tarefa inicial, uma simples contribuio derivada da experincia docente dos trs, que exigia o complemento de outros estudos. O carter ilustrado tambm se constitui em trao comum, 22 procedimento que demonstra a filiao dos autores a uma vertente de ensino que deveria investir na educao dos sentidos, afastada dos exerccios de pura memorizao que condenavam. Desse modo, a introduo do padro ilustrado nos manuais de Histria da Educao assinala que, at mesmo nessa modalidade de saber, pouco expe rimental, era possvel inovar e estimular outros sentidos para facilitar a aprendizagem. A presena dos resumos no incio ou trmino dos captulos tambm define um padro comum adotado pelos autores. Nesse caso, o extrato apresentado cumpre a funo de chamar a ateno para o ncleo de cada parte, facilitando a consulta e orientando o que deveria ser fixado. Finalidade semelhante pode ser observada no oferecimento dos quadros sinticos, presente nos livros de Monroe e Peixoto, ainda que com variaes entre eles. No que se refere ao investimento na fixao, Duggan no emprega os quadros cronolgicos. Em contrapartida, recorre ao questionrio e

21

A idade contempornea consiste no tempo vivido pelos prprios autores, perodo que viria a ser objeto de uma classificao aps o tempo das grandes guerras.

22 Acerca das ilustraes presentes na obra de Paul Monroe (num total de 15) e na de Stephen Duggan (num total de 12), chama a ateno a repetio de trs imagens. No tocante s Noes de Afranio Peixoto, em sua primeira edio (1933) foram includas 85 ilustraes, com uma repetio em relao ao livro de Monroe e outra em relao ao de Duggan.

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Textbooks in the History of Education: notas para pensar as narrativas de Paul Monroe, Stephen Duggan e Afranio Peixoto

indicao bibliogrfica como mecanismos adicionais para orientar e reforar as finalidades e as verdades de sua palavra. No caso do textbook brasileiro, destaca-se a preocupao do autor em construir uma visada relativa Histria da Amrica Latina, ao Brasil e ao chamado movimento da escola nova.23 Ao introduzir essa diferena, Afranio Peixoto explicita um duplo compromisso com o pan- americanismo e com o escolanovismo. No entanto, no primeiro caso, h indcios da converso da experincia norte-americana em grande exemplo a ser seguido pelo conjunto dos outros 21 pases latino- americanos e, no s egundo, uma pliade de referncias distribudas entre Europa e Amricas, com destaque para autores dos Estados Unidos e do Brasil, alguns deles muito ligados ao prprio autor, como aquele que o convidara para ministrar a disciplina, seu conterrneo Ansio Teixeira, um dos educadores brasileiros que realizou viagens aos Estados Unidos nos anos 1920, ocasio em que frequentara o Teachers College da Universidade de Columbia.24 Portanto, se possvel reconhecer elementos comuns contidos nas narrativas dos trs autores, tambm identificamos a introduo de contedos especficos como marca das contingncias que modularam os cursos ministrados e os livros que resultaram das intervenes desses homens em diferentes ambientes de formao de professores: na cidade-capital do sculo 20, Nova York, e na capital do Brasil.

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23 Abordar o movimento da escola nova parece ser impossvel para os autores do norte das Amricas, dada a ordem dos acontecimentos relativos a este movimento e o tempo dos cursos e da escrita dos livros. 24

A respeito das viagens de Ansio aos Estados Unidos e do efeito por elas causado em sua trajetria, cf. Gondra e M ignot (2006) e Gondra e Magaldi (2007).

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Jos Cludio Sooma Silva, doutor em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), professor adjunto de Histria da Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). claudiosooma@yahoo.com.br Jos Gonalves Gondra, doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), professor adjunto da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj). gondra.uerj@gmail.com Recebido em 15 de maro de 2011. Aprovado em 29 de setembro de 2011.

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Anexo Estante geral de Histria da Educao, segundo Stephen Duggan

BOYD, W. The educational theory of Rousseau. Logmans, Green & Co., 1911. The best book on the subject at present. CUBBERLEY, E. P. Syllabus in History of Education. Mcmillan Co., 1904. Exhaustive bibliography upon every topic in the history of education with admirable suggestion as to proper sequence or reading. DAVIDSON, Thomas. Aristotle and the ancient educational ideals. E. P. Dutton & Co., 1916. Gives admirable exposition of the tendencies and movements current in education today. DEWEY, John and Evelyn. Schools of tomorrow. E. P. Dutton & Co., 1916. Gives an admirable exposition of the tendencies and movements current in education today. GRAVES, Frank P. A History of Education (Three volumes). Macmillan & Co., 1910. Another work of superior merit and standard character. LAURIE, S. S. Studies in the History of educational opinion from the Renaissance. The Cambridge University Press, 1905. Gives another view of the men treated by Quick. _____. Pre-crhistian education. Longmans, Green & Co., 1909. An excellent review of ancient education. MISAWA, Tadasu. Modern educators and their ideals. D. Appleton & Co. 1909. A third view of the men treated by Quick. Particularly bon on the German educators. MONROE, Paul (editor). Cyclopedia of education. Macmillan Co., 1914. A mine of information upon every phase of education. Indispensable. _____. Text-book in the History of Education. Macmillan Co., 1908. This splendid pioneer work will long retain its standard character.

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PARKER, S. C. History of modern elementary Education. Ginn & Co., 1912. It is hard to use word too flattering to describe this admirable book. The book listed above under the names of Graves, Monroe and Parker used as reference works in connection with this text-book, will enable the student to pursue an excellent introductory course. QUICK, R. H. Educational reformers. D. Appleton & Co., 1896. A very fair estimate of the work and influence os the chief educational reformers since the Renaissance. RASHDALL, H. The universities of Europe in the Middle Ages. Oxford Clarendon Press, 1895. An excellent description of educational conditions in the Middle Ages. Alm desse conjunto de 13 indicaes, recomenda as enciclopdias: Catholic Encyclopedia, Jewish Encyclopedia, Encyclopedia Britannica, Cyclopedia of Education. Acrescenta, ainda, trs livros para os estudantes interessados em alargar o conhecimento sobre fundo histrico e desenvolvimento educacional: ADAMS, G. B. Civilization during the Middle Ages. Charles Scribners Sons, 1894. ROBINSON, J. H. History of Western Europe. Ginn & Co., 1903. WEST, W. M. The Ancient World. Allyn & Bacon, 1904.

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ESTUDOS

RBEP

O ensino de Estatstica na educao bsica com foco na interdisciplinaridade: um estudo comparativo


Adriana Pagan Sandra Magina

Resumo
Compara e discute os ganhos de aprendizagem de trs grupos de alunos da 1 srie do ensino mdio que tiveram contato com conceitos elementares de estatstica, a partir das aulas de Matemtica (GM), Geografia (GG) e Matemtica aplicada de forma interdisciplinar (GI). O estudo, realizado em uma escola pblica de So Paulo, teve trs etapas: duas diagnsticas (pr e ps-testes) e uma de interveno de ensino (diferentes em cada grupo e realizadas por professores distintos). Os aportes tericos foram o Registro de Representao (Duval, 1995) e a classificao da leitura de dados em tabelas (Wainer, 1992) e grficos (Curcio, 1989). Os resultados mostraram que os trs grupos tiveram ganhos, porm os alunos do GI apresentaram desempenho significativamente superior ao dos demais grupos, indicando que o ensino de estatstica pautado na interdisciplinaridade foi o mais eficaz para a aquisio de conhecimento dos elementos estatsticos. Palavras-chave: ensino mdio; interdisciplinaridade; interveno de ensino; construo e interpretao de grficos e tabelas.

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Abstract
Statistics education in basic education focused on interdisciplinarity: a comparative study The present study compares and discusses the learning gains among three groups of students from the 9th grade who had contact with some statistics elementary concepts through Math, Geography and applied Math classes. It was carried out in a public school in So Paulo and had three phases: two diagnostic phases (pre and post tests) and a learning intervention (different in each group and with distinct teachers). The theoretical approach was the registrations representation (Duval,1995), the data reading (Wainer,1992) and graphics (Curcio,1989). The results showed gains in the three groups, however, the applied math students had a superior gain in comparison to the other groups what is an indicator that statistics education based on interdisciplinarity is more effective to the acquisition of statistical elements. Keywords: high school; interdisciplinarity; learning intervention; graphics and tables interpretation.

Introduo inegvel a importncia que os grficos estatsticos assumiram nas ltimas dcadas, nas mais variadas reas do conhecimento. Quando presentes em livros, revistas e jornais, os grficos facilitam o entendimento da informao para a maioria das pessoas. Alm de serem utilizados como meio rpido e fcil de comunicao, os grficos estatsticos tambm so teis na busca de padres de comportamento e relaes entre variveis, na descoberta de novos fenmenos, na aceitao ou rejeio de hipteses, etc. Duval (1995) enfatiza que o domnio da compreenso e anlise de informaes apresentadas em grficos e tabelas pressupe o tambm domnio de construo desses dois tipos de representao, pois isso implica o desenvolvimento da capacidade de interpretao. No entanto, na maioria das vezes, o cidado comum no tem esse conhecimento da construo, podendo ser facilmente enganado ao observar um grfico no apropriado situao ou mesmo construdo de maneira incorreta, o que lhe passar uma imagem errnea da informao. A partir dessa preocupao, decidimos investigar como se d o ensino de Estatstica aos alunos da educao bsica, pois a escola tem responsabilidade na formao desses cidados, e ela , por excelncia, o lugar para a aprendizagem de tal contedo.

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O ensino de Estatstica na educao bsica com foco na interdisciplinaridade: um estudo comparativo

Observamos que a insero do ensino de Estatstica na educao bsica brasileira algo recente, j que, em nvel estadual, ela s passou a integrar, ainda que de maneira tmida, as propostas curriculares do ensino do Estado de So Paulo a partir da dcada de 1980. Em nvel federal, a Estatstica passou a fazer parte do currculo ainda mais tarde, apenas em 1997, com o surgimento dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Para a disciplina de Matemtica, os PCN (Brasil, 1998) agrupam os contedos em quatro grandes blocos, sendo um deles intitulado de Tratamento da Informao (TI). Este engloba os contedos conceituais e procedimentais de Estatstica, Anlise Combinatria e Probabilidade, iniciando j no 1 ciclo (1 e 2 sries) do ensino fundamental e se fazendo presente em todas as sries subsequentes, at o ltimo ano do ensino mdio. Tal presena uma demonstrao da preocupao do sistema educacional brasileiro com o letramento estatstico de seu cidado. Segundo Gal (2002), ser letrado estatisticamente ter conhecimentos mnimos de conceitos e ideias estatsticas e saber utiliz-los na soluo de problemas enfrentados no seu cotidiano. Diversos autores que estudam a rea de Educao Estatstica discutem a importncia desse tema no ensino bsico. Entre eles, Lopes (2004a) argumenta sobre a importncia de o aluno adquirir conhecimentos para interpretar e comparar dados e, ainda, tirar concluses:
No mundo das informaes, no qual estamos inseridos, torna-se cada vez mais precoce o acesso do cidado a questes sociais e econmicas em que tabelas e grficos sintetizam levantamentos; ndices so comparados e analisados para defender idias. Dessa forma, faz-se necessrio que a escola proporcione ao estudante, desde o ensino fundamental, a formao de conceitos que o auxiliem no exerccio de sua cidadania. (Lopes, 2004a, p. 2-3).

No que diz respeito ao ensino fundamental e ao ensino mdio, os conceitos e procedimentos da Estatstica esto relacionados aos da Matemtica. Eles, contudo, diferem quanto ao objetivo, pois enquanto os conceitos estatsticos tm o foco em descrever, organizar, resumir e comunicar dados coletados sobre fenmenos das diversas cincias, os da Matemtica centram-se no desenvolvimento do raciocnio lgico, por meio dos clculos necessrios para a interpretao e anlise dos dados. Por essa razo, entendemos que quase todas as cincias usam conceitos e procedimentos da Estatstica, ou seja, os profissionais de outras cincias aprendem a utiliz-los, muitas vezes, sem ter a preocupao com os aspectos matemticos ou conceituais subjacentes a eles. Por outro lado, a partir de depoimentos de inmeros professores veteranos e de recm-formados, notamos que os cursos de Licenciatura em Matemtica costumam trabalhar esses contedos estatsticos apenas do ponto de vista de suas disciplinas. Embora reconheamos que nossa fonte foi emprica e sem base cientfica, no sem fundamento, pois costumamos ouvir de dezenas de professores de Matemtica que atuam na educao bsica que suas licenciaturas contemplaram a disciplina de

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Estatstica como um ensino em si mesmo. Assim que, aparentemente, os licenciados em Matemtica possuem o arcabouo matemtico subjacente aos contedos estatsticos, mas no tm uma compreenso de como fazer a interdisciplinaridade utilizando a Estatstica a seu favor. Na perspectiva escolar, para os autores dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio PCNEM (Brasil, 1999), a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas, mas utilizar os conhecimentos de vrias delas para resolver problemas ou compreender fenmenos sob diferentes pontos de vista. Dessa forma, assume a funo instrumental, recorrendo a um saber diretamente til e utilizvel para responder questes e problemas sociais. Ela vista, tambm, como sendo mais um recurso para ampliar as inmeras possibilidades de interao entre disciplinas. As habilidades para descrever e analisar dados, realizar inferncias e fazer predies com base em uma amostra da populao, aplicadas a fenmenos naturais e do cotidiano, so funes da Matemtica ao estudarmos a Estatstica. Segundo os autores dos PCNEM (Brasil, 1999, p. 257), as tcnicas e raciocnios que so instrumentos tanto das Cincias da Natureza como das Cincias Humanas mostram como importante uma cuidadosa abordagem dos contedos de contagem, estatstica e probabilidade no ensino mdio, ampliando a interface entre o aprendizado da Matemtica e das demais cincias e reas. Uma nova proposta curricular para o Estado de So Paulo entrou em vigor em 2008 e restringe o ensino dos contedos de Estatstica disciplina de Matemtica, fazendo parte do bloco Tratamento da Informao nos quatro anos que compem o 1 ciclo do ensino fundamental. J nas 5 e 6 sries deste nvel de ensino e na 3 srie do ensino mdio, esse contedo aparece com a denominao Estatstica. Nos outros anos, encontra-se diludo nas disciplinas usurias desse contedo, tais como Geografia, que compe a rea das Cincias Humanas, e tambm Fsica, Qumica e Biologia, disciplinas que formam a rea das Cincias da Natureza. Podemos inferir que existe um pressuposto subjacente nessa diretriz, qual seja, o de que a Estatstica para ser trabalhada interdisciplinarmente. Dessa forma, caber aos professores, dentro de suas disciplinas, ensinar, sempre que pertinente, as noes de Estatstica como ferramentas para a aprendizagem de seus contedos. Nessa direo, Lopes (2004b) enfatiza que a Estatstica no est restrita Matemtica, mas se relaciona com assuntos de diversas disciplinas, reforando seu carter interdisciplinar. Ainda, segundo essa mesma autora, a escola preparar os alunos para a realidade, possibilitando-lhes fazer conjecturas, formular hipteses e estabelecer relaes, cujos processos so necessrios para a resoluo de problemas, pois no h sentido trabalhar atividades de ensino que envolvam conceitos estatsticos isolados de uma problemtica. Klein (2007, p. 117), comungando de ideias similares, argumenta que existem grandes motivos para que a educao, nas ltimas dcadas, esteja voltada interdisciplinaridade.

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O ensino de Estatstica na educao bsica com foco na interdisciplinaridade: um estudo comparativo

O peso da presso dos problemas sociais, tecnolgicos e econmicos tem resultado em uma orientao pragmtica em todas as matrias escolares, disciplinas, profisses, na educao geral e nos programas de estudo interdisciplinar. A justificativa mais comum o argumento do mundo real. A vida, segundo esse argumento, naturalmente interdisciplinar, portanto, a educao interdisciplinar reflete o mundo real de maneira mais eficiente do que a instruo tradicional.

Esse autor alega que, ao trabalhar de forma interdisciplinar, os alunos se sentem mais motivados e mais capazes de lidar com questes e problemas complexos. Eles aprendem a ver conexes entre as d isciplinas, mostram mais criatividade e ateno e, at mesmo, uma melhora na assimilao de contedos. Batanero (2001, p. 7), outra autora de referncia na rea, salienta a necessidade de se ter cuidado ao delegar o ensinamento da Estatstica para professores de outras cincias (Cincias Sociais, Biologia, Geografia), pois pode ocasionar conflitos quando as definies ou propriedades apresentadas dos conceitos no coincidem com as contrapartidas na aula de Matemtica. Ela considera inevitvel o uso de conhecimentos estatsticos em diversas disciplinas, mas sua preocupao est com a formao dos professores que iro ministrar esse assunto.

Pressupostos tericos O suporte terico que subsidiou nosso estudo adveio da Teoria de Registros de Representao Semitica, a qual diz respeito mudana de registro, segundo o olhar de Duval (1995, 2003). Recorremos ainda s classificaes propostas por Curcio (1989), para grfico, e por Wainer (1992), para tabela, quanto aos nveis de leitura de dados realizados por estudantes nesses dois tipos de representao. O estudo da Matemtica constitui um campo privilegiado para a anlise das atividades cognitivas, tais como a conceitualizao, o raciocnio, a resoluo de problemas e a compreenso de textos. Para que a anlise ocorra, faz-se necessrio o uso de diferentes representaes e de expresses, alm da linguagem natural ou das imagens (Duval, 1995). Duval (2003, p. 14) sustenta que a compreenso da atividade matemtica est na mobilizao simultnea de ao menos dois registros de representao semitica ao mesmo tempo, ou na possibilidade de trocas em todo momento de registro de representao. Segundo a Teoria dos Registros de Representao, entendemos que, ao deparar-se com uma atividade estatstica na qual os dados esto explicitados mediante uma tabela, o aluno ter uma compreenso satisfatria se for capaz de mobilizar esses dados representando-os por meio de um grfico, ou, se apresentados em um grfico, representando-os por meio de uma tabela.

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Duval (1995) refere que, do ponto de vista cognitivo, a atividade de converso que aparece como a atividade de transformao representacional fundamental, aquela que conduz aos mecanismos s ubjacentes compreenso. Saber articular registros constitui uma condio de acesso ao entendimento matemtico. Assim que, se solicitamos aos alunos que faam mudana de registro ou mobilizem simultaneamente dois registros e eles no conseguem faz-lo, podemos observar os seus fracassos ou bloqueios. Acreditamos que isso ocorre quando o estudante se mostra capaz de manusear os objetos (matemticos) por meio de um nico registro, no reconhecendo o mesmo objeto matemtico em duas representaes diferentes. Do ponto de vista do processo de aprendizagem desse estudante, tal limitao trar como consequncia outra limitao, qual seja a incapacidade em utilizar os conhecimentos j adquiridos para obter novos conhecimentos matemticos, bem como a capacidade de compreenso e da prpria aprendizagem. Com vista a oferecer uma viso global dos dados apresentados, precisamos, primeiramente, agrup-los e identificar suas variveis, para que possamos montar uma tabela para represent-los. Novaes e Coutinho (2008) consideram tabela como uma forma de organizar os dados coletados para uma pesquisa, em que cada linha corresponde a um sujeito da pesquisa e cada coluna, a uma caracterstica observada. Quanto aos dados contidos em uma tabela, podemos classificar o nvel de leitura que estamos realizando. Assim, verificamos qual o conhecimento a respeito da leitura de dados obtidos por meio de uma tabela que nossos alunos tm adquirido ao longo dos anos escolares. Utilizaremos a classificao proposta por Wainer (1992) para medir o nvel de leitura de dados constantes de tabelas em que um indivduo se encontra. So eles:

Nvel bsico nvel em que as questes somente extraem da tabela os dados que esto explcitos. Nvel intermedirio o nvel em que as questes exigem a interpolao ou a percepo da relao existente entre os dados de uma tabela. Nvel avanado o nvel em que as questes abordam um maior entendimento das estruturas dos dados em sua totalidade, comparando tendncias, analisando questes implcitas e privilegiando a viso global da tabela.
Wainer (1992) considera que, do ponto de vista da construo, comum encontrar tabelas pobres que contemplam no mximo cinco questes e, geralmente, s exploram o nvel bsico. O autor ainda ar gumenta que o nvel de dificuldade exigido em questes criadas com base em uma tabela se refere, no geral, manipulao algbrica dos valores constantes em lugar do aprofundamento do nvel de inferncia.

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O ensino de Estatstica na educao bsica com foco na interdisciplinaridade: um estudo comparativo

Em relao aos grficos, eles tambm tm uma importncia muito grande nos diversos meios de comunicao, pois so tidos como apresentao de dados de fcil leitura e visualmente agradveis. Os grficos tm a caracterstica de poder representar grande quantidade de informaes em pouco espao. Entre outras qualidades, podemos ainda dizer que so poderosos instrumentos a servio das informaes. Ao pensar na leitura de grficos e na grande presena destes nos livros didticos, conclumos que o ensino desse tipo de representao, quanto sua construo e leitura, exerce um papel importante na instruo formal do aluno. Para amparar a compreenso da leitura de grficos, buscamos em Curcio (1989) os nveis que considera importantes. So eles:

Leitura dos dados leitura de dados explcitos, exigindo um nvel cognitivo de compreenso muito baixo. Leitura entre os dados exige a habilidade de comparar quantidades e inclui a interpretao e a integrao dos dados no grfico. Requer um grau de inferncia lgica necessria para que haja uma resposta coerente questo. Leitura alm dos dados requer uma predio ou inferncia com base nos dados, informao que no explcita ou implicitamente apresentada no grfico.
Com essas ideias tericas em mente, construmos nosso estudo, o qual se encontra descrito na seo a seguir.

O estudo Nosso estudo teve como objetivo comparar os ganhos de aprendizagem entre trs grupos distintos de alunos da 1 srie do ensino mdio que tiveram contato com conceitos elementares da Estatstica (construo de grficos e tabelas e leitura e interpretao de dados) por meio das aulas de Geografia (GG), de Matemtica (GM) e de aulas aplicadas de forma interdisciplinar (GI). Para efeito de controle dessas aulas, ficaram previamente acertados os contedos estatsticos que todos os trs professores trabalhariam em suas aulas e o nmero de aulas dedicadas a cada grupo. Ao realizarmos esse estudo com as trs turmas, queramos comparar o conhecimento adquirido pelos alunos, quanto aprendizagem de noes da Estatstica, a partir das intervenes de ensino de um professor da disciplina de Geografia e de dois professores da disciplina de Matemtica. Um desses professores de Matemtica tratou o assunto de forma interdisciplinar, enquanto o outro no. Dessa forma, o estudo utilizou trs grupos de 35 alunos cada, que cursam a 1 srie do ensino mdio regular de uma escola da rede pblica do Estado de So Paulo e cujas idades esto entre 15 e 17 anos.

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Dividimos nosso estudo em trs etapas: a primeira constou de um questionrio (pr-teste), aplicado nos trs grupos, contendo questes abertas no que diz respeito construo de tabelas e grficos e leitura e interpretao de dados apresentados nesses dois tipos de representao. O objetivo dessa etapa era verificar o desempenho dos grupos no que se refere ao conhecimento prvio de Estatstica, uma vez que, supos tamente, essas noes j foram trabalhadas no ensino fundamental. Na segunda etapa, iniciada 15 dias aps a primeira, ocorreu a interveno de ensino em cada um dos grupos os professores ministraram noes bsicas de Estatstica em seis encontros de duas horas/aula cada durante seis semanas. Por fim, na terceira etapa, realizada 15 dias aps o trmino da segunda, reaplicamos o questionrio (ps-teste), idntico ao da primeira etapa, porm com a ordem das questes trocada, nos trs grupos. O objetivo dessa ltima etapa foi avaliar, em termos de aprendizagem, as trs intervenes de ensino. Para atender aos objetivos deste artigo, analisaremos apenas os resultados apresentados pelos alunos dos trs grupos em quatro das sete questes dos instrumentos diagnsticos (pr e ps-testes), as quais envolveram oito itens. As questes 1 e 6 disseram respeito construo (mudana de registro de tabela para grfico e de grfico para tabela, respectivamente); os itens 2A e 5A envolveram a leitura de dados globais (comparao); os itens 2B e 5B trataram da leitura de dados globais (variao); por fim, os itens 2C e 5C abrangeram a leitura de dados pontuais em tabela e grfico, respectivamente.

Anlise dos resultados Iniciamos a anlise apresentando um panorama geral dos trs grupos quanto aos seus desempenhos nos pr e ps-testes. Para maior confiabilidade dos resultados, realizamos vrios testes estatsticos com o intuito de comparar os desempenhos apresentados pelos grupos nos dois instrumentos diagnsticos. A Figura 1 mostra que os trs grupos partiram de patamares similares de desempenho. O resultado do teste F (Anova one-way)1 apontou que no houve diferena estatisticamente significativa nos desempenhos dos trs grupos em relao ao pr-teste [F (2,102) = 2,880; p = 0,061]2, e chegaram a patamares superiores no ps-teste. Quanto ao crescimento dos grupos do pr para o ps-teste, o teste t de Student apontou que todos apresentaram crescimento em seus desempenhos, indicando ainda que o maior desses crescimentos aconteceu no GI [t (35) = -6,070; p = 0,000]. Por fim, ao compararmos os grupos no ps-teste, o GI apresentou desempenho estatisticamente superior aos dos outros dois grupos [F (2,102 = 11,007; p = 0,000]. Esse resultado indica que a interveno de ensino pautada nos moldes da interdisciplinaridade se mostrou mais eficaz que as outras duas.

O teste F (Anova one-way, mais conhecida como Anlise de Varincia) tem por objetivo testar a igualdade de trs ou mais mdias de amostras independentes. Resultado do teste F aplicado, em que apresentamos os graus de liberdade, o valor do teste e o p-valor.

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Figura 1 Resultado dos grupos no pr e ps-teste

O panorama geral dos desempenhos dos grupos, contudo, no permite que identifiquemos onde e como essa diferena a favor do GI se fez presente. Assim, partimos para analisar os resultados no ps-teste segundo os acertos dos grupos em cada questo, procedendo com a comparao entre questes equivalentes por ao requerida (construo ou leitura e interpretao) nos diferentes elementos estatsticos estudados (grfico e tabela), dando destaque ao Grupo da Interdisciplinaridade (GI), j que foi este que teve o melhor desempenho no instrumento diagnstico final (ps-teste). A Figura 2 apresenta os resultados das quatro questes discutidas neste artigo, por grupo.

Figura 2 Porcentagem de acertos das questes por grupo

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Observamos que a mdia maior de acertos em sete dos oitos itens foi dos alunos do GI, o que confirma que o desempenho desse grupo foi realmente o melhor. Esse resultado nos permite inferir que a interveno de ensino, quanto s noes de Estatstica pautadas nos moldes da interdisciplinaridade, leva os alunos a um sucesso na aquisio do conhecimento, independentemente do elemento estatstico estudado e da ao requerida. Notamos, ainda, que os trs grupos se saram melhor nas questes cujos dados foram apresentados em tabela (Q1 e Q2) do que naquelas expostas em grficos, independentemente da ao requerida (construo ou leitura e interpretao). Em relao aos itens 2B e 5B, que dizem respeito leitura de dados globais (variao), o resultado foi aqum do esperado nos trs grupos, o que denota que as intervenes de ensino no foram suficientes para aquisio de tal conhecimento. Apresentamos a seguir as questes envolvidas nesse estudo com uma anlise mais detalhada dos resultados. A Figura 3 expe as questes 1 e 6, que envolveram construo (de grfico e tabela) e abordaram assuntos de Geografia e de Biologia, respectivamente.

Figura 3 Questes 1 e 6 dos instrumentos diagnsticos

Quanto aos acertos da questo 1, os resultados apontaram uma diferena estatisticamente significativa no desempenho dos alunos do GG e do GI para o GM [F (2,98) = 8,780; p = 0,000]. Encontramos, portanto, nesses dois grupos (GG e GI) um ganho significativo em relao mudana de registro de tabela para grfico. Uma possvel explicao para esse bom desempenho nos dois grupos foi o fato de que a questo explorou um assunto de Geografia, facilitando o entendimento para os alunos do GG e, no caso do GI, porque a interveno feita nesse grupo foi de forma interdisciplinar. Entendendo que a mudana de registro (Duval, 1995) importante para maior compreenso dos dados estatsticos contidos nas diversas

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representaes, inferimos que os alunos do GG e do GI adquiriram maior conhecimento estatstico do que os do GM. J na questo 6, o teste F apontou homogeneidade entre o GM e o GG, ficando o GI superiormente separado deles [F (2,97) = 13,795; p = 0,000]. Tais resultados indicaram, novamente, que o GI teve um ganho significativo com a interveno de ensino, pautada nos moldes da interdisciplinaridade, no que diz respeito mudana de registro (agora de grfico para tabela). Em resumo, a maioria dos alunos do GM teve pouco ganho na aprendizagem quanto mudana de registro, seja de tabela para grfico ou vice-versa; j a maior parte dos alunos do GG mostrou-se competente para fazer tal mudana apenas em uma direo (tabela para grfico), e a maioria dos alunos do GI foi capaz de mudar de registro nas duas direes. Hipotetizamos que o resultado encontrado no GM e no GG se deveu ao fato de existir pouca (ou nenhuma) preocupao, por parte dos professores desses grupos, com a apropriao de um conhecimento construdo por meio de uma mudana de registro. De fato, Duval (1995) defende que essa apropriao envolve a mobilizao de, pelo menos, dois registros. Considerando apenas o GI, comparamos os resultados encontrados nas questes 1 e 6, por se tratarem da mudana de registro de tabela para grfico e vice-versa. O teste McNemar apontou no existir diferena significativa entre os resultados das questes (p = 0,289), indicando que elas eram igualmente fceis para os alunos, visto que a maioria respondeu corretamente s duas questes que corresponderam mudana de registro, conforme apresenta o Quadro 1. Uma vez que esse grupo no teve desempenho satisfatrio no pr-teste, podemos atribuir esse bom resultado no ps-teste interveno de ensino, a qual ocorreu de forma interdisciplinar.
Quadro 1 Resultado das questes no GI Questo 6 errou (0) 2 6 8 acertou (1) 2 24 26

Questo 1 errou (0) acertou (1) Total

Total 4 30 34

Assim, afirmamos que houve um ganho efetivo do GI quanto Estatstica, pois, conforme defende Duval (2003), a mobilizao simultnea de, ao menos, dois registros de representao semitica constitui uma condio de acesso a sua compreenso. Analisaremos a seguir as questes 2 e 5, apresentadas na Figura 4, cujos assuntos dizem respeito Biologia e Geografia, respectivamente. Em ambas eram solicitadas a leitura e a interpretao dos dados (em tabela e grfico), distribudos em trs itens.

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Figura 4 Questes 2 e 5 dos instrumentos diagnsticos

No que se refere ao acerto geral da questo 2, o teste F apontou que no houve diferena significativa entre os desempenhos do GG e do GM e, ainda, entre o GM e o GI, mas a diferena existe entre o GG e o GI, em favor do GI [F (2,102) = 3,995; p = 0,021]. importante salientar que a questo 2 utiliza o registro de tabela, e isso parece ter favorecido o desempenho do GM. J com relao ao GI, esse resultado corrobora nossas afirmaes anteriores sobre a apropriao dos conhecimentos estatsticos desse grupo aps a interveno de ensino. Evidenciamos que os percentuais de acerto indicam que os alunos dos trs grupos mostraram ter conhecimento necessrio para fazer a interpolao entre os dados apresentados em uma tabela (GG = 59%, GM = 69% e GI = 76%). Segundo os estudos de Wainer (1992), isto significa que os grupos se encontram no nvel intermedirio de leitura de dados em uma tabela (segundo nvel), mas o resultado encontrado com os alunos do GI foi superior aos dos outros dois grupos. Porm, necessrio deixar claro que isto vlido apenas no que tange comparao dos dados, pois na interpretao da variao destes, embora o GI tenha se sado ligeiramente melhor, os trs grupos apresentaram desempenho aqum do necessrio para serem classificados no segundo nvel identificado por Wainer. J na questo 5, os resultados apontaram uma diferena estatisticamente significativa entre o desempenho dos alunos do GM e do GG em relao ao GI, a favor deste ltimo [F (2,101) = 5,902; p = 0,004]. De fato, no GG e no GM, a mdia geral de acertos nessa questo ficou em torno de 50%, enquanto que o GI atingiu 64%. Conclumos, portanto, que as mdias de acertos do GM e do GG foram pouco satisfatrias, enquanto que os alunos do GI atingiram um ndice satisfatrio que nos permitiu classific-los no segundo nvel de leitura dos dados em grficos (Curcio, 1989). Isso significa que o GI atingiu o conhecimento necessrio para fazer a interpolao entre os dados apresentados em um grfico, embora seu desempenho na identificao da variao dos dados tenha ficado a desejar no registro tanto de tabela quanto de grfico. O Quadro 2 apresenta os resultados do GI nas questes 2 e 5. Podemos inferir que os alunos desse grupo atingiram um nvel de desempenho

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satisfatrio quanto leitura de dados em tabelas e grficos, ou seja, eles foram capazes de fazer a interpolao entre os dados, no ficando somente na leitura dos dados explcitos, fazendo uso, portanto, de outros conceitos estatsticos.
Quadro 2 Resultado das questes no GI Questo 5 Questo 2 errou (0) acertou (1) Total errou (0) 16 22 38 acertou (1) 9 58 67 Total 25 80 105*

*Total correspondente a 35 alunos respondendo 3 itens nas questes.

Um fato importante que devemos considerar a dificuldade que os alunos encontraram ao realizar a atividade que requer a leitura de dados em grficos. Se compararmos as mdias de acertos da questo 2 com a 5, que requer o mesmo tipo de ao nos elementos estatsticos, podemos inferir que os alunos dos trs grupos tm maior facilidade em fazer a leitura e a interpretao de dados quando so apresentados em tabelas. O mesmo ocorreu na mudana de registro, em que encontramos melhor resultado quando a leitura dos dados foi realizada numa tabela (questo 1) para a construo de um grfico do que ao contrrio.

Consideraes finais Aps a anlise dos resultados dos trs grupos, sentimo-nos c onfortveis para fazermos algumas afirmaes conclusivas. Primeiramente, no que diz respeito converso de registros, os alunos do Grupo da Interdisciplinaridade foram os que apresentaram melhor desempenho no assunto estudado, segundo os princpios da teoria de Duval (1995), pois tiveram um ndice de acertos satisfatrio. Assim, os alunos desse grupo, ao se depararem com uma atividade na qual lhes era solicitado transitar entre mudana de registro de representao, foram os que se saram melhor entre os trs grupos pesquisados. Desse ponto de vista, podemos considerar que eles se apropriaram dos conhecimentos elementares da Estatstica, uma vez que sempre que requisitados conseguiram mobilizar os dois registros de representao. O mesmo j no se pode afirmar sobre os alunos do GG, pois s conseguiram tal mobilizao em uma direo (da tabela para o grfico), e muito menos do GM, cuja mobilizao no aconteceu em nenhuma das direes. A segunda concluso possvel diz respeito leitura e i nterpretao dos dados em tabelas e grficos, segundo os estudos realizados por Wainer (1992) e Curcio (1989). Novamente, os alunos do GI foram os que apresentaram melhor resultado diante de ambas as representaes.

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Especificamente no trabalho com tabelas, constatamos que, embora o GI tenha se sado melhor do que os outros dois, todos eles se encontram no segundo nvel de leitura dos dados. J ao trabalhar com grficos, apenas o GI atinge esse nvel. E o mais srio que a maioria dos alunos do GM no chega a atingir nem o primeiro nvel proposto nos estudos de Curcio. Por fim, a terceira concluso refere-se ao desempenho dos trs grupos quanto capacidade de identificar a variao entre os dados, seja em tabela ou em grfico. De fato, nenhum dos grupos teve mais do que 39% dos alunos capazes de interpretar corretamente as variaes nas duas representaes (tabela e grfico), sendo que isso mais preocupante no GG, visto que tal capacidade se restringe a menos de um quarto dos alunos. Nossa concluso principal de que o ensino de Estatstica pautado nos moldes da interdisciplinaridade mais eficaz para a aprendizagem de seus conceitos elementares. Explicamos tal concluso defendendo a ideia de que esta interdisciplinaridade provoca interesse dos alunos pelos assuntos estudados em outras disciplinas escolares no mesmo momento em que esses assuntos facilitam na compreenso dos conceitos estatsticos. , portanto, uma aprendizagem retroalimentada entre os conceitos advindos de outras disciplinas e os conceitos estatsticos. Por fim, notamos ao longo da interveno de ensino do GI que os interesses, motivaes e curiosidades dos alunos, advindos da explorao de situaes escolares e extraescolares, trouxeram como consequncia uma conscientizao da importncia de se fazer corretamente uma leitura dos dados apresentados em grficos e tabelas. Eles passaram a entender que para poder inferir suas opinies sobre o assunto era necessrio base-las na compreenso estatstica dos dados. O fruto de tal conscientizao foi o desempenho satisfatrio que este grupo apresentou no ps-teste, sendo inclusive significativamente superior aos dos demais grupos.

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Adriana Pagan, mestre em Educao Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), servidora pblica da Secretaria Estadual de Educao (SEE) e atua como professora titular de cargo em uma escola estadual em So Paulo-SP. dripagan@yahoo.com.br Sandra Magina, doutora em Educao Matemtica pela Universidade de Londres, com ps-doutorado na Universidade de Lisboa, Portugal, professora titular da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e membro do programa de ps-graduao em Educao Matemtica da referida Universidade. sandra@pucsp.br Recebido em 25 de novembro de 2010. Aprovado em 29 de setembro de 2011.

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ESTUDOS
Ruptura e efeitos do contrato didtico numa aula de resoluo de problemas algbricos
Lucia de Ftima Araujo Anna Paula de Avelar Brito Lima Marcelo Cmara dos Santos

RBEP

Resumo
Investiga as relaes entre contrato didtico e metacognio na resoluo de problemas algbricos, numa classe de 8 ano do ensino fundamental. Evidencia e reflete sobre as rupturas e os efeitos produzidos na negociao do contrato, conforme Guy Brousseau, no mbito da didtica da matemtica, analisando sua natureza, as implicaes no processo de ensino-aprendizagem, como eles interferem na resoluo de problemas algbricos pelos alunos e como influenciam a negociao do contrato e da gesto da relao didtica pelo professor. Palavras-chave: contrato didtico; efeitos de contrato; resoluo de problemas algbricos.

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Abstract
Rupture and the didactic effects of the contract in an algebra problem solving class The study investigates the relations between didactic contract and metacognition in the algebra problem solving in an 8th grade class of an elementary school. It shows and reflects about the ruptures and the produced effects in the contract negotiation according to Guy Brouseeau, concerning didactics and Math, analyzing its nature, the learning process implications and their interference in the students algebra problem solving as well as in the management of the didactic relation by the teacher. Keywords: didactic contract; contract effects; algebra problem solving.

Introduo Ao refletirmos sobre o universo da sala de aula, percebemos que ele permeado por relaes de natureza e complexidade diversas. Os elementos humanos dessa relao so o professor e o aluno, que assumem papis distintos e complementares: o professor aquele que vai organizar situaes de ensino para os alunos, os quais, espera-se, vo se apropriar do conhecimento que est em cena no jogo didtico. Outro elemento que faz parte dessa relao o saber, que, embora seja um elemento no humano, tem um papel determinante. De uma forma clssica, designamos por saber os conhecimentos constitutivos descritos nos programas escolares, considerando que com este propsito que se desenvolve um projeto de ensino-aprendizagem, em torno do qual se renem o professor e os alunos (Jonnaert, Borght, 2003). Como afirmaram Jonnaert e Borght (2003), o contedo, que na Didtica da Matemtica o polo do saber (Chevallard, Bosch, Gascn, 2001), no pode estar ausente de uma relao didtica; ele quem lhe define a identidade. Alm disso, segundo esses autores, a relao didtica se institui quando a associao entre dois professor e aluno passa a ser entre trs: o professor, o aluno e o saber. O ensino, por sua vez, tambm o ensino de um saber. Logo, quem ensina ensina um contedo, uma determinada disciplina; assim, ao pensarmos na sala de aula, precisamos olhar para quem ensina, para quem aprende e para o que se ensina (Brito Menezes, 2006). Portanto, apenas a existncia do contexto escolar e das relaes em sala de aula no seria suficiente para o estabelecimento de uma situao

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didtica.1 O que aparece como realmente essencial o carter intencional da situao proposta, o fato de ela vir a ser desenvolvida com o propsito explcito de que o aluno aprenda algo. Considerando os elementos envolvidos no estabelecimento de uma situao didtica, Brousseau (1986) prope, ento, a existncia de uma relao triangular o Tringulo Didtico cujos vrtices so compostos pelos trs elementos centrais: o professor, o aluno e o saber. Esse trip pode ser analisado de forma triangular, dual ou, ainda, individual. Analisando a referida triangulao, temos relaes que se instituem entre professor-aluno, entre aluno-saber e entre professor-saber, as quais precisam ser compreendidas para que possamos entender o processo de ensino-aprendizagem de um dado conhecimento. Essa relao criada entre professor e aluno com vista apropriao do saber tem na sua base regras que determinam quais as responsabilidades de ambos os parceiros na relao didtica, responsabilidades que iro definir de que forma sero gerenciadas a negociao de significados e, consequentemente, a apropriao do saber. Tais regras constituem o contrato didtico (Brousseau, 1986; Chevallard, Bosch, Gascn, 2001). Para Jonnaert e Borght (2003), o contrato didtico ocupa o lugar central no funcionamento da relao didtica; ele o motor principal, a turbina, como dizia Brousseau na sua linguagem metafrica, que define a dinmica da relao didtica. Da mesma forma, Sarrazy (1995) afirmou que a ideia de contrato didtico participa dessa dinmica; ela tem avanado como elemento central das explicaes do disfuncionamento da relao didtica. Portanto, o estudo do contrato didtico de grande relevncia para que possamos compreender os fenmenos que emergem no processo de ensino-aprendizagem na dinmica da sala de aula.

Aprofundando a noo de contrato didtico No mbito da reflexo acerca das relaes contratuais que envolvem o ensino e a aprendizagem de determinado contedo de saber, Chevallard, Bosch e Gascn (2001) observaram que o ambiente escolar por natureza contratual. Para esses autores, podemos falar de um contrato escolar acordo que se estabelece entre a escola e a sociedade em que cada instituio de ensino prope toda uma organizao: determinando horrios, programas, infraestrutura, etc. Pode-se falar tambm do estabelecimento de um contrato pedaggico que visa a ajustar as trocas entre o professor e os alunos, definindo os direitos e deveres recprocos. A natureza desse tipo de contrato no est ligada a uma disciplina especfica, mas s regras que se estabelecem em funo do professor e dos alunos. Nesse contrato, ensinar e aprender tm um carter intransitivo, no se referindo a ensinar e aprender aquele saber especfico, como no contrato didtico. Entretanto, quando penetramos na sala de aula, tal organizao contratual muda de feio, como assegurou Brito Menezes (2006), e a

1 Situao didtica pode ser definida como o conjunto de relaes estabelecidas explcita ou implicitamente entre um aluno ou grupo de alunos, um determinado meio (que abrange eventualmente instrumentos ou objetos) e um sistema educativo (representado pelo professor), com a finalidade de conseguir que esses alunos se apropriem do saber constitudo ou em vias de constituio (Brousseau, 1986).

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concepo usual de contrato no mais traduz, de forma plena, a relao que se estabelece entre professor e aluno com vista apropriao do saber escolar. Na sala de aula, essa organizao vai se tornando mais implcita e constituindo o que se pode chamar de contrato didtico. Encontramos em Brousseau (1998, p. 61) a seguinte definio de contrato didtico:
Uma relao que determina explicitamente, por uma pequena parte, mas, sobretudo, implicitamente, o que cada parceiro, o professor e o aluno, tem a responsabilidade de gerir e pela qual ele ser, de uma maneira ou de outra, responsvel diante do outro.

Esse autor prope ainda que o contrato no pode ser completamente explicitado, pois um contrato didtico que totalmente explcito tende ao fracasso. Em particular, as clusulas da ruptura e o que est em jogo no contrato no podem ser descritos antes. O conhecimento ser justamente o que resolver as crises que surgem das rupturas, e elas no podem ser predefinidas, pois, de acordo com Brousseau (1998, p. 62), no momento dessas rupturas, tudo se passa como se um contrato implcito ligasse o professor e o aluno. Lahanier-Reuter (2007, p. 59) definiu de uma forma geral o contrato didtico como o conjunto das regulaes e de seus efeitos, reconstrudos a partir das interaes entre professores e alunos, resultantes da situao e ligadas aos objetos de saberes disciplinares colocados em jogo nesta situao. Tais regulaes e regras so criadas em funo das expectativas que cada parceiro tem quanto ao outro, sempre em relao a um saber. O que o professor espera do aluno? E, nessa mesma direo, o que o aluno espera do professor? Num modelo de ensino tradicional, por exemplo, as expectativas giram em torno da ideia de que se espera do professor que transmita o saber (utilizando, sobretudo, a exposio oral e o quadro e giz) e do aluno, que oua atentamente, registre e reproduza fielmente em momentos de avaliao da aprendizagem o que o professor ensinou, evitando o erro a todo o custo, pois esse sinnimo de fracasso. Portanto, tal contrato implica no s em cada parceiro olhar para si prprio e para o seu papel nessa interao, mas, necessariamente, estabelece que expectativas um tem em relao ao outro e quais as responsabilidades de cada um na gesto do saber. Nessa direo, Joannert (1994) prope que h trs elementos essenciais a serem considerados no contrato didtico: a ideia de diviso de responsabilidades, a considerao do implcito e a relao assimtrica do professor e do aluno quanto ao saber. Vale ressaltar que, como no existem duas classes idnticas, no podem tambm existir dois contratos iguais, e, por isso, no h um modelo de contrato didtico. Alm disso, o contrato evolui, muda, se adapta sem cessar aos caprichos da personalidade sempre instvel e imprevisvel da classe. Balacheff (1988) definiu a classe como uma sociedade de hbitos (socit coutumire), considerando-os como um conjunto de prticas,

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aes e valores estabelecidos pelo uso e que permanecem relativamente presentes nos sistemas escolares. So, portanto, os hbitos de cada classe que vo determinar uma srie de regras, sempre implcitas, de funcionamento do grupo (Jonnaert, 1994; Pais, 2001). Avanando um pouco mais nessa anlise, podemos perceber que o contrato didtico traz as marcas das relaes humanas sobre as relaes didticas, e, portanto, cada professor trar no seu contrato didtico as marcas das suas concepes: do que ensinar, de como se aprende, sobre as estratgias que o aluno deve utilizar para resolver os problemas, etc. Mesmo que o mestre no tenha conscincia dessas concepes, elas se revelaro nas suas atitudes em sala de aula, nos sentidos atribudos s situaes e nas suas exigncias habituais sobre uma situao particular. A esse respeito, afirma Sarrazy (1995, p. 5): O contrato didtico aparece como o produto de um modo especfico de comunicao didtica (ligada epistemologia do professor), instaurando uma relao singular do aluno ao saber matemtico e situao didtica. importante esclarecer que o contrato didtico envolve uma grande quantidade de conceitos referentes s situaes didticas, como tambm o prprio conceito de contrato didtico tem sofrido, desde seu surgimento at os dias atuais, influncias das vrias correntes filosficas e epistemologias em voga desde ento. No temos aqui o objetivo de estabelecer um inventrio exaustivo dos diversos usos do conceito de contrato didtico, mas de introduzir sua dinmica interna para compreender melhor os fenmenos aqui estudados. Esse ser o nosso prximo ponto de reflexo.

A dinmica interna do contrato didtico O contrato didtico no existe fora do contexto de uma relao didtica, a qual constituda de uma srie de relaes sociais, por ele organizadas dentro de um espao temporal determinado, entre um professor, os alunos e um objeto preciso de ensino e de aprendizagem. O contrato didtico gera essas relaes sociais particulares, que se colocam em tenso por uma srie de rupturas necessrias para permitir a cada uma das partes, professor e alunos, modificar sem cessar sua relao saber. A aprendizagem escolar sempre fruto dessas rupturas. A relao didtica caracterizada por relaes assimtricas ao saber, e na existncia dessa assimetria que a relao didtica encontra sua razo de ser. Longe de conden-las, o contrato didtico faz gerar, progredir e evoluir essas assimetrias. Se no incio da atividade o professor detm as chaves do saber, o aluno, no fim da aprendizagem, deve ter modificado essa relao com o conhecimento; caso contrrio, ele no ter aprendido. Dessa forma, a funo principal da relao didtica de permitir ao aluno mudar sua relao inicial ao saber. fundamental refletir aqui que nem toda relao didtica se estabelece da mesma maneira. Em funo disso, Pais (2001) apresenta

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trs exemplos de contratos didticos sugeridos por Brousseau, enfatizando as diferentes posturas do professor diante do aluno e da valorizao do saber matemtico. No primeiro exemplo, a nfase colocada na importncia do contedo, e a relao professor-aluno reflete essa importncia na medida em que o docente se considera com o monoplio do conhecimento e o aluno no sabe nada do que ele vai ensinar. Nesse modelo, as regras do contrato didtico so caracterizadas pela predominncia de um rgido controle dessa relao, exercido por meio do prprio saber. No segundo, a nfase atribuda mais ao relacionamento entre o aluno e o saber, apenas com um pequeno acompanhamento do professor. Essa postura a manifestao de uma educao no diretiva, em que no h um efetivo controle do processo de ensino-aprendizagem e a interveno do professor mnima, j que cada aluno escolhe livremente sua trajetria, como se a aprendizagem do saber escolar fosse espontnea. J no terceiro h tambm uma forte nfase no relacionamento do aluno com o saber, mas o professor tenta estabelecer um nvel de interveno bem mais compromissado que no segundo exemplo. Nesse caso, a aprendizagem considerada tanto em sua dimenso individual quanto em situaes envolvendo pequenos grupos ou a classe como um todo. Em tal modelo, o professor no considerado mais a fonte de conhecimento, como no primeiro exemplo. No entanto, o docente exerce a sua funo de acompanhar o processo de aprendizagem, pois ele quem planeja as situaes didticas, buscando situaes desafiadoras adequadas ao nvel intelectual do aluno. Isso, como era de se esperar, confere ao professor um poder indiscutvel nessa relao didtica; ele no abre mo da sua funo docente de mediador do processo de aprendizagem, entretanto, neste percurso, o aluno vai estabelecendo uma relao mais prxima ao saber. Esse ltimo tipo de contrato aponta para uma maior valorizao da resoluo de problemas, fazendo com que o aluno seja levado a atuar ativamente na elaborao dos conceitos matemticos. Ainda no mbito das reflexes sobre o contrato didtico, Sarrazy (1995) levanta uma questo sobre a modificao da relao inicial do aluno ao saber. Para esse autor, quanto mais se coloca para o discente as explicaes especficas acerca das regras do contrato por exemplo, durante a atividade de resoluo de problemas e quanto mais o professor explicita ao aluno o que esperado dele, menos a aprendizagem tem a possibilidade de acontecer. Segundo Sarrazy, nesse contexto, a situao-problema deixa de ser problemtica, j que o aluno sabe o que o professor espera que ele faa. Dessa forma, a aprendizagem no mais considerada como o resultado da satisfao das exigncias, mesmo implcitas, do contrato didtico, mas provm, ao contrrio, de uma ruptura dele: De fato, a aprendizagem vai repousar no sobre o funcionamento do contrato, mas sobre suas rupturas. (Sarrazy, 1995, p. 6). Vale ressaltar que, muitas vezes, a ruptura do contrato didtico que mais favorece o seu estudo, considerando-se que, quando ele rompido,

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em geral, fala-se algo a respeito dela. Nesse momento, preciso que o contrato seja revisto e renegociado. Tal renegociao deve implicar uma avaliao e novo direcionamento da prtica pedaggica. Para Jonnaert e Borght (2003), a ruptura didtica do contrato tem lugar a partir de uma situao paradoxal, no momento em que um dos parceiros confrontado com sua prpria relao ao saber. Segundo os autores, isso acontece em situaes de resoluo de problemas, uma vez que o aluno se depara com um obstculo no seu caminho que s pode ser superado a partir dessa resoluo. E, nesse processo, as rupturas so fundamentais para a construo do conhecimento pelo aluno. Brousseau (1986) corrobora com essa ideia, ao refletir que o mais importante no tentar explicitar a totalidade das regras que constituem o contrato didtico, mas sim delinear alguns de seus possveis pontos de rupturas. Para descrever a passagem do dever de ensinar ao dever de aprender, Brousseau (1986) utiliza um conhecido termo jurdico: a devoluo. A devoluo didtica um ato voluntrio no qual o professor coloca o aluno numa situao em que ele deve assumir a sua prpria aprendizagem, ou seja, o estudante deve esperar executar o jogo da devoluo didtica no interior da relao didtica, mas ignora os momentos escolhidos pelo professor para provocar essas devolues. O aluno tambm pode desejar uma contradevoluo; assim, o contrato didtico um jogo de rupturas (devoluo versus contradevoluo) que faz evocar as relaes ao saber do estudante. por essa dialtica que os alunos e o professor criam o dinamismo do contrato didtico (Jonnaert, Borght, 2003). importante enfatizar que, para que haja essa dinmica de rupturas didticas devoluo, contradevoluo , necessrio que exista por parte do professor o projeto de ensinar e que ele encontre seu corolrio no projeto do aluno, ou seja, de aprender o que o docente ensina. Ainda a propsito da dialtica devoluo versus contradevoluo, como afirmaram Jonnaert e Borght (2003), o contrato didtico prope bem mais do que uma simples regra que rege a relao didtica: uma filosofia de aprendizagem que se localiza dentro do projeto de ensino e de aprendizagem e mostra que o segundo o corolrio do primeiro, desde que os alunos e o professor tenham aceitado participar do jogo. Vale ressaltar que os estudantes e o professor precisam sentir a eficcia do contrato didtico. Segundo Mercier (2005), isso vai pesar sobre as decises do docente desde o primeiro momento de uma relao didtica, porque ele deve mostrar no somente o saber que os alunos devem aprender, mas tambm que eles aprenderam esse saber; ou seja, o professor deve propor uma tarefa que os alunos consigam realizar, mas que, ao mesmo tempo, parea nova, para mostrar que eles aprenderam o que ele ensinou. Colocado em termos prticos, o docente deseja que seus alunos tenham sucesso, e isso pode lev-lo a facilitar a tarefa de diferentes maneiras, gerando, muitas vezes, prticas pedaggicas frequentemente inevitveis no funcionamento da classe designadas como efeitos do

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contrato. Segundo os estudiosos da didtica, esses efeitos so verdadeiras rupturas do contrato, j que impedem a autntica aprendizagem, como prope o contrato didtico. Inicialmente podemos citar o efeito Pigmalio, apontado pelos psiclogos educacionais como o fenmeno de expectativas. Brito Menezes (2006) discute que, para Brousseau, esse no seria propriamente um efeito perverso, j que diz respeito a um fenmeno que no se pode evitar quando da instituio de um contrato didtico, uma vez que a questo da expectativa de um parceiro em relao ao outro um dos elementos centrais desse contrato. Destacaremos de maneira sucinta, a seguir, os principais efeitos (perversos) analisados por Brousseau (1986) na sua proposio terica.

Os efeitos do contrato didtico Os principais efeitos analisados por Brousseau (1986) so: 1 O efeito Topzio, ou o controle da incertitude: assim denominado porque faz referncia a uma cena clebre da pea Topzio, de Marcel Pagnol, cuja passagem diz respeito a um ditado que o professor Topzio faz com um aluno fraco. Nesse ditado, na tentativa de que o discente no cometa erros grosseiros e possa acertar a grafia das palavras, ele, sutilmente, sugere a resposta ao aluno, que compreende os cdigos e sinais do professor e escreve as palavras de forma correta, entretanto, sem a compreenso ortogrfica do que faz, mas simplesmente pelas pistas dadas pelo professor. Esse efeito bem caracterstico de situaes de ensino em que o docente prope um problema ao aluno, mas, vendo-o em dificuldade, se precipita, fornecendo a resposta. 2 O efeito Jourdain, ou o mal-entendido fundamental: esse efeito, que pode ser entendido como uma variao do efeito Topzio, assim denominado por fazer referncia cena de uma comdia-ballet de Molire, que envolve Jourdain e um professor de filosofia. Em virtude do reconhecimento do fracasso iminente do ensino e da no aprendizagem do aluno, o professor atribui a conhecimentos cotidianos do aluno aplicados a situaes especficas o status de conhecimentos cientficos. Em termos de sala de aula, nesse efeito, um comportamento banal do aluno interpretado pelo professor como manifestao de um grande saber, e isso termina por desviar a aprendizagem do conhecimento visado. 3 O deslize metacognitivo: no iminente fracasso de uma atividade de ensino-aprendizagem, o professor pode tomar suas prprias explicaes e seus meios heursticos como objeto de estudo, no lugar do verdadeiro conhecimento matemtico. Enquanto no efeito Jourdain o conhecimento

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cotidiano do aluno tomado como conhecimento cientfico, no deslize metacognitivo os prprios conhecimentos do professor tomam o lugar do saber. 4 O uso abusivo de analogia: nesse efeito, o docente tende a ubstituir o estudo de uma noo complexa pelo de uma analogia. s Apesar de ser uma prtica natural quando os alunos tm dificuldade na aprendizagem de um determinado conceito e o professor faz uma analogia com algum conhecimento prvio que o estudante possa ter , o uso abusivo dessa tcnica pode levar o aluno a uma viso limitada do conceito estudado. Um exemplo tpico de analogia no estudo da lgebra escolar a utilizao, pelo professor, da ideia da balana para explicar a equao de primeiro grau. Brito Menezes (2006) discute que, muitas vezes, a balana se converte em uma metfora inadequada, quando se faz uma utilizao abusiva dela, no sentido de reduzir uma equao algbrica de primeiro grau a uma balana de dois pratos ela no serve de analogia, por exemplo, para equaes em que apaream valores negativos, uma vez que no se pode falar em pesagem de quantidades negativas de alguma coisa. Esse efeito, assim como os outros, tambm culmina por banalizar o saber cientfico e escolar. Queremos, por fim, destacar que esses efeitos provocam rupturas no contrato didtico. Entretanto, tais rupturas no so aquelas necessrias, muitas vezes, ao aprendizado, pelo fato de que os efeitos so uma distoro na relao professor-aluno-saber por isso Brousseau os chamou de efeitos perversos do contrato didtico. O olhar que nos propomos lanar sobre os dados do estudo vai na direo, como sugerimos desde o incio, de analisar as rupturas e os efeitos do contrato didtico na resoluo de problemas algbricos. sobre essa questo que nos debruaremos a partir de agora.

A pesquisa Nessa pesquisa, analisamos os efeitos do contrato didtico envolvendo um professor de Matemtica e seus respectivos alunos (uma turma de 8 ano de uma escola da rede particular de ensino da cidade do Recife) na resoluo de problemas algbricos a partir das interaes discursivas em sala de aula. Para Cmara dos Santos (1997), a anlise do discurso do professor em situao didtica pode fornecer os elementos necessrios investigao do contrato didtico. Segundo o referido autor, o discurso captura os elementos do contrato. Selecionamos episdios de uma aula em que o professor corrigiu uma ficha de problemas de lgebra (os alunos tinham resolvido a ficha na aula anterior). A lista de problemas (Arajo, 2009) foi entregue ao docente pelos

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pesquisadores, solicitando a sua aplicao. Foi combinado com ele que os alunos no deveriam saber a procedncia dos problemas, ou seja, a ficha foi aplicada em sala de aula como um exerccio proposto pelo professor, para no comprometer o investimento dos alunos nessa atividade. A escolha desses problemas foi em funo do objetivo de p rovocar uma ruptura do contrato didtico, pois se tratava de problemas d iferentes dos modelos que esses alunos estavam acostumados a responder, isto , no faziam parte do contrato didtico dessa sala de aula investigada. Focaremos nossa anlise na correo, feita pelo professor, do seguinte problema: Em So Paulo tenho um sobrinho a menos que em Recife. Gastei R$ 200,00 na compra de presentes para os sobrinhos do Recife e R$ 120,00 para os de So Paulo. Com isso todos os meus sobrinhos receberam presentes de mesmo valor. Quantos sobrinhos tenho em So Paulo? E no Recife? A seguir, apresentamos a resoluo do problema feita no quadro pelo professor: Gasto (R$ 200,00) Recife: x + 1 sobrinhos Gasto (R$ 120,00) SP: x sobrinhos 200x = 120 (x +1) 200 x = 120x + 120 200 x 120x = 120 80 x = 120 x = 120/80 x = 1,5 (sobrinhos de So Paulo) 1,5 + 1 = 2,5 (sobrinhos de Recife) Como constatamos na resoluo, esse um problema possvel de resolver pelos procedimentos matemticos, mas que apresenta um resultado inadequado do ponto de vista da questo solicitada, pois a resposta final (1,5 sobrinho So Paulo e 2,5 sobrinhos Recife) no existe na realidade. Problemas desse tipo no so comuns nas salas de aula de Matemtica, j que os professores trabalham com problemas cujo resultado faa sentido e responda questo solicitada, e no com problemas sem soluo ou com soluo inadequada. Na correo, observamos que o professor e os alunos discutem sobre o problema e no conseguem chegar a um consenso, como visualizamos nos episdios apresentados a seguir. Os discentes se apresentaram bastante inquietos, falando o tempo todo que o professor errou nos valores dos presentes, j o docente tenta direcionar os alunos para primeiro resolverem o problema como faziam habitualmente durante as aulas de resoluo. Isso demonstra que o nosso objetivo foi alcanado: o contrato foi rompido.

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Podemos tambm, a partir dessa ruptura, perceber mais claramente alguns efeitos do contrato didtico institudo nessa classe, como no seguinte episdio: EPISDIO 1 Prof.: Questo de nmero 3, pode ler M. Enquanto ela l, eu quero todo mundo acompanhando, certo? Aluna M: Em So Paulo... Prof.: Ok,vamos aos dados. M, quanto foi gasto com os presentes em Recife? Alguns alunos: 200,00. Prof.: E para os de So Paulo? Aluno A: 120,00. Prof.: Pronto, vou anotar aqui. (E comea a escrever no quadro): Gastei.... Alguns alunos interrompem dizendo: Est errado! Prof.: Est errado? (comea a ler o problema: Gastei 200,00 reais na compra...). Aluno: Ou muda o nmero de... Aluno I: Est errada a formulao da pergunta. Prof.: No estou entendendo. Aluno: assim, um sobrinho a menos... Prof.: Ah, voc j est querendo resolver, eu falei errado alguma coisa? Aluno I: Eu estou querendo dizer assim: a questo est errada! Prof.: Calma, a gente nem chegou na questo, eu estou anotando os dados do problema... (A classe comea a ficar agitada, os alunos discutem em paralelo). Ao comear com a leitura do problema, o professor buscou, inicialmente, manter o contrato didtico estabilizado, como procedia sempre durante a correo: Questo de nmero 3, pode ler M. Enquanto ela l, eu quero todo mundo acompanhando, certo? M, quanto foi gasto com os presentes em Recife? Ele estabelece a rotina de resoluo: Primeiro escrevemos os dados. Logo em seguida, os alunos comeam a inquietar-se e a falar: Est errado!, Est errada a formulao da pergunta, Eu estou querendo dizer assim: a questo est errada!, assim, um sobrinho a menos..., mas o professor contesta: Calma, a gente nem chegou na questo, eu estou anotando os dados do problema, o que demonstrou que o docente estava em dificuldades para manter estvel a situao, revelando com isso indcios do rompimento do contrato. Em todo esse episdio, vemos claramente o efeito de contrato comumente presente no momento das rupturas: o fenmeno das expectativas, ou seja, tanto o professor quanto os alunos vivem um momento de tenso, por se defrontarem com um problema diferente do que eles estavam acostumados a resolver, o que indica o motivo da ruptura do contrato.

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Observamos tambm que ambos parecem ter expectativas diferentes de como tratar essa situao nova: o professor quer resolver de acordo com o contrato estabelecido, esperando dos alunos a participao na resoluo, mas os alunos, diferentemente do esperado pelo professor, tentam interferir antes de iniciar a resoluo, j que conhecem a resposta (resolveram o problema na aula anterior) e sabem que ela inadequada; como problemas desse tipo no faziam parte do repertrio daquela classe (estavam fora das expectativas dos alunos), eles imaginavam que o professor tinha se enganado com os dados do problema. A aula continua nessa tentativa de renegociao do contrato: o professor buscando, por meio da representao no quadro, estabilizar o contrato, e os alunos tentando verbalizar que existe algo errado com esse problema. Selecionamos abaixo um episdio no qual podemos identificar mais uma vez o fenmeno das expectativas, que se manifesta, por exemplo, na fala do aluno B: EPISDIO 2 Aluno B: Veja professor, eu acho que essa frmula vai ficar meio estranha... Prof.: Vai ficar estranho, por qu? Aluno B: Suponha que ele tenha vrios sobrinhos. Igual: x = 120 e x + 1 = 200?... Seria x = 120 e x +1 = 200? E mais adiante: So Paulo 120 reais igual a x, Recife x + 1 = 200 reais. Ento, como pode 120 reais ser igual a x e 200 reais ser x +1? Prof.: Posso fazer uma pergunta? Voc concorda com essa armao que a gente colocou aqui? Aluno B: Bom, concordar eu concordo, mas eu acho estranho. Aluno I: Eu estou entendendo, professor. Ele est dizendo assim, a armao x e x +1 est certa, o problema so os valores dos reais. Prof.: Os valores? Aluno I: esse o problema, porque no tem lgica... Esse episdio demonstra a existncia de um conflito vivido pelo aluno B, que tenta buscar uma resposta satisfatria para o problema. O professor, por sua vez, parece ter dificuldade em lidar com essa situao e tenta convencer o aluno a primeiro resolver o problema, como fazia no contrato j estabelecido antes da ruptura, usando a representao no quadro. Na ltima fala do professor isto bem evidente, quando ele leva o aluno a concordar com o que est escrito no quadro. J a fala do aluno B mostra a dificuldade de aceitar o que o professor diz: Bom, concordar eu concordo, mas eu acho estranho. Essa fala pode ser assim traduzida: Como o senhor o professor eu concordo, mas continuo sem aceitar isso que est sendo colocado no quadro, reconhecendo o poder do professor na relao didtica, mas identificando a incoerncia relativa ao saber. Logo em seguida, o aluno I entra em cena com o mesmo discurso do colega B: Professor ele est dizendo assim, a armao... est certa,

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o problema so os valores dos reais. E continua: , esse o problema, porque no tem lgica.... Fica evidente, nesse contexto, que os alunos percebem e reagem com estranheza situao, ou seja, esse tipo de situao fugia s suas expectativas e provocava uma ruptura em relao tanto ao aspecto lgico do problema, como pontuado pelo aluno I, quanto ao prprio professor, do qual se espera sempre saber a boa resposta do problema. O docente, por sua vez, procura todo o tempo normalizar/ equilibrar o contrato didtico preestabelecido recorrendo representao no quadro, na expectativa de que os alunos possam participar como faziam nas correes dos problemas habituais. Por fim, no Episdio 3, o professor tenta renegociar o contrato didtico, pois para ele o importante era prosseguir com a resoluo: EPISDIO 3 Prof.: Ento, eu vou guardar uma pergunta. A gente vai prosseguir com a resoluo e eu vou guardar essa pergunta, est aqui (faz o gesto de colocar simbolicamente no bolso). Est aqui (mostra o bolso para a turma) e, no final, eu vou tirar essa pergunta do bolso e vou perguntar a vocs... est certo? A gente vai prosseguir com o problema, vamos continuar? Prof.: Todo mundo concordou, e foram vocs mesmos que me disseram que a quantidade de sobrinhos essa aqui (aponta para o quadro). (Professor parte para a resoluo, conseguindo estabilizar temporariamente o contrato). Esse artifcio usado pelo professor na tentativa de estabilizar a classe pelo qual ele tirou o foco da ateno dos alunos das discusses sobre o problema, pela dificuldade que se mostrava em dar continuidade ao processo de ensino gerou um efeito de contrato conhecido na literatura como escorregamento metacognitivo, desviando os alunos das reflexes sobre o problema para aguardar a suposta pergunta colocada no bolso. Apresentamos no prximo episdio os momentos finais da resoluo, nos quais encontramos evidenciados outros efeitos de contrato: EPISDIO 4 Prof.: Vai dar quanto a? Alunos: Um e meio! Prof.: Um e meio? Um sobrinho e meio? Aluno: Est errado! Prof.: Eu vou tirar a pergunta do bolso. C, voc pode ler mais uma vez o problema, para a gente finalizar? Aluno C: Em So Paulo... Prof.: A pergunta : quantos sobrinhos h nas duas cidades? Como que vocs responderiam esse problema? O problema est corretssimo, falta agora a resposta!

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(Maior agitao entre os alunos). Prof.: Se voc se deparasse com uma situao dessa e achasse 1,5, o que voc daria como resposta? Prof.: Olhem para c, a gente quando resolveu o problema e encontrou 1,5 e 2,5. Para a pergunta que eu vou fazer agora, quero uma resposta convincente. Eu pergunto: De acordo com o problema, qual a possibilidade, caso tenha, de encontrar o nmero de sobrinhos? Caso no, justifique. Aluna M.: Ser que um sobrinho mora em 2 lugares? Prof.: 1 sobrinho mora em 2 lugares? Prof.: Se eu tivesse 1 saco de confeitos e distribusse 5 confeitos para um aluno e meio, o que vocs iriam pensar? O que significa meio? Alunos: Metade (muita agitao na sala). Prof.: O que um aluno e meio? Prof.: Eu pergunto, tm 7 alunos e meio numa sala de aula? Alunos: No! Prof.: Sim, mas eu estou falando, tm 15 alunos e meio nesta sala? Prof.: Cad a resposta? Estou esperando a resposta... (o professor fica ouvindo e parece que busca que algum diga o que ele quer ouvir). Eu quero que vocs pensem na seguinte situao. Veja o que eu vou falar, presta ateno se essa situao verdadeira: eu vou comprar 1 carro e meio. verdadeira ou falsa? Alunos: falsa. Prof.: Preste ateno, eu vou escolher na sala 1 aluno e meio? Eu quero srio agora! (alunos discutem entre si, professor ouve um e outro, procurando ouvir alguma coisa...) Prof.: Olhem para c, esse nmero 1,5 representa o qu? Alunos: Os sobrinhos. Prof.: A, eu pergunto: como que vocs dariam a resposta sabendo que voc encontrou 1 sobrinho e meio, como voc daria a resposta? (Algum fala l atrs). Prof.: Muito bem, L, at que enfim chegou resposta. Diga alto, por favor. Aluno L: No possvel realizar. Prof.: Por que no possvel realizar? Aluno L: Porque no tm dados suficientes. (Professor comea a escrever no quadro): No possvel encontrar o n de sobrinhos! Nesse ltimo episdio, a tentativa do professor de estabilizar a classe aps a resoluo levou-o a agir como no contrato preestabelecido, partindo da leitura do problema e propondo questes a fim de obter a resposta esperada.

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Como os alunos pareciam no chegar soluo do problema, o professor procurou, cada vez mais, conduzir as questes para a resposta esperada, dando algumas pistas, como pudemos observar nesse episdio, e ele tambm monopolizou a fala, fazendo uma sucesso de reflexes, para que os alunos, por meio delas, chegassem resposta, como demonstra o recorte do episdio: Se voc se deparasse com uma situao dessa e achasse 1,5, o que voc daria como resposta? E continua: De acordo com o problema, qual a possibilidade, caso tenha, de encontrar o nmero de sobrinhos? Caso no, justifique. Prof.: Se eu tivesse 1 saco de confeitos e distribusse 5 confeitos para um aluno e meio, o que vocs iriam pensar? O que significa meio? Como os alunos no entendem as pistas, ele mais direto: O que um aluno e meio? Prof.: Eu pergunto, tm 7 alunos e meio numa sala de aula? Prof.: ... eu estou falando, tm 15 alunos e meio nesta sala? E mais adiante: Eu quero que vocs pensem na seguinte situao. Veja o que eu vou falar, presta ateno se essa situao verdadeira: eu vou comprar 1 carro e meio. verdadeira ou falsa? Prof.: Preste ateno, eu vou escolher na sala 1 aluno e meio? Prof.: ...como que vocs dariam a resposta sabendo que voc encontrou 1 sobrinho e meio, como vocs dariam a resposta? Essa forma de interao, na qual, por meio de pistas, o professor procura guiar a resposta dos alunos, remete-nos a um efeito do contrato, abordado anteriormente, que pode surgir quando o professor no obtm a resposta esperada. Essa tentativa de anunciao da resposta, evitando o fracasso dos estudantes, leva-nos ao efeito Topzio. Esse ltimo episdio nos deixa a impresso de que o docente estava procurando, por meio dessas perguntas, facilitar de qualquer forma a resposta dos alunos, chegando prximo a anunci-la a partir das questes propostas, o que bem caracteriza um efeito de contrato didtico. Alm desse efeito, percebemos tambm que o professor procurou conduzir os alunos a chegarem resposta, devido ao conhecido fenmeno das expectativas que ele tinha em relao queles discentes. Contudo, alm da sua expectativa, ele, possivelmente, estava preocupado com a da pesquisadora que se encontrava na sala de aula, uma vez que o problema em questo fazia parte de uma ficha que lhe fora entregue pela pesquisadora. Assim, acreditamos que o docente imaginava que a resposta era esperada no s por ele, mas tambm para a pesquisa que estava sendo realizada.

Consideraes finais A discusso acerca do contrato didtico, como referimos, enfoca que as suas clusulas, bem como as expectativas de um parceiro da relao

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didtica quanto ao outro, tornam-se mais evidentes quando o contrato didtico rompido e que, na tentativa de salvar a situao de ensino proposta, o professor muitas vezes incorre em efeitos (perversos) de contrato. As situaes que analisamos neste artigo mostraram, de maneira sucinta, a dinmica que se institui quando um problema algbrico que foge ao tipo de problema habitualmente proposto colocado em cena no jogo didtico. Pudemos identificar a ruptura em relao s expectativas, sobretudo dos alunos, no sentido de que um professor no prope um pro blema matemtico que fere uma lgica esperada. A inquietao dos alunos diante do problema revelou o quanto eles se incomodaram ao se depararem com um problema que, embora pudesse ser matematicamente resolvido, no tinha coerncia lgica (pensar em 1/5 sobrinho ou 2/5 sobrinhos). Ainda que autor da situao, observamos que o professor tambm se inquietou, por perceber a ruptura evidente e ter clareza de que o problema por ele proposto foi o desencadeador de tal ruptura. Assim, ele buscou, durante todo o tempo, estabilizar o contrato, ora refletindo sobre a natureza matemtica do problema, ora destacando a inconsistncia lgica. Nesse esforo, o professor incorreu em efeitos de contrato, particularmente o efeito Pigmaleo, j previsto, uma vez que as expectativas foram rompidas, e o efeito Topzio, j que praticamente conduziu os alunos resposta esperada. Essas reflexes nos fazem perceber que, embora a literatura aponte que as rupturas so esperadas e necessrias no processo de construo de conhecimento, elas desestabilizam o cenrio didtico, pois rompem o suposto equilbrio que se pensa ser necessrio aprendizagem. Por outro lado, incomoda tambm nessa relao o fato de o professor ser o desencadeador de tal ruptura. , em certo sentido, at esperado que o aluno cometa alguns equvocos e incompreenses que possam levar a uma ruptura didtica, e isso remete questo da assimetria entre professor e aluno na gesto do saber. Contudo, espera-se que, no bojo das expectativas que so observadas na relao didtica, o professor conduza essa relao da maneira mais estvel possvel. Esse desejo de estabilidade plena, entretanto, questionvel, pois se pensarmos numa relao didtica (e num contrato didtico) cuja problematizao seja o ponto de partida, entendemos que se torna inevitvel, e at desejvel, que haja desestabilizaes e rupturas que permitam ao aluno pensar sobre o problema. Nesse contexto, a superao da ruptura e a retomada da estabilidade seriam justamente os indicadores de que o aluno aprendeu algo novo, que a relao com o saber, do aluno e do professor, j no mais to assimtrica, apontando, assim, na direo que props Margolinas (1993), quando reflete que o objetivo da relao didtica mudar a relao inicial do aluno com o saber. Queremos, por fim, destacar que toda a anlise que fizemos foi a partir de uma aula de matemtica e que o referencial terico que adotamos o da Didtica da Matemtica. Entretanto, seria um equvoco pensar que esses fenmenos emergem apenas em salas de aula dessa disciplina. Em qualquer classe, com qualquer saber em jogo seja da matemtica, da lngua portuguesa, das cincias naturais ou sociais , tais fenmenos vo emergir:

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R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 232, p. 739-756, set./dez. 2011.

Ruptura e efeitos do contrato didtico numa aula de resoluo de problemas algbricos

contratos didticos sero estabelecidos, expectativas sero evidenciadas, rupturas existiro em relao ao saber, efeitos de contrato sero promovidos. Assim, propusemo-nos com este artigo contribuir para uma reflexo mais ampla, que ultrapasse a sala de aula de matemtica e possibilite refletir sobre o ensino e aprendizagem de qualquer campo de saber.

Referncias bibliogrficas ARAJO, Lcia de Ftima. Rompendo o contrato didtico: a utilizao de estratgias metacognitivas na resoluo de problemas algbricos. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), 2009. BALLACHEFF, N. Le contrat et la coutume, deux registres des interactions didactiques. In: LABORDE (Dir.). Actes du premier colloque Franco-Allemand de didactique des mathmatiques et dinformatique. Grenoble: La Pense Sauvage, 1988. p. 15-26. BRITO MENEZES, Anna Paula de Avelar. Contrato didtico e transposio didtica: inter-relaes entre os fenmenos didticos na iniciao lgebra na 6 srie do ensino fundamental. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), 2006. BROUSSEAU, G. Fondements et mthodes de la didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, n. 7.2, 33-115. La Pense Sauvage, Grenoble, 1986. ______. Thorie des situations didactiques. Grenoble, France: La Pense Sauvage, 1998. Textes rassembls et prpars par Nicolas Balacheff, Martin Cooper, Rosamung Sutherland et Virginia Warfield. ______. Le contrat didactique: le milieu. Recherches en Didactique des Mathematiques. v. 9, n. 1, p. 308-336, 1990. CMARA DOS SANTOS, Marcelo. A relao ao conhecimento do professor de matemtica em situao didtica: uma abordagem pela anlise de seu discurso. Anais da 20 Reunio da ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO (Anped).