LA BIOGRAFA ESCOLAR EN EL DESEMPEO DE LOS DOCENTES Dra.

Andrea ALLIAUD
Doctora en Educacin de la UBA. Docente- investigadora de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Es especialista en el rea de formacin docente.

DOCUMENTO DE TRABAJO N 22

LA BIOGRAFA ESCOLAR EN EL DESEMPEO DE LOS DOCENTES Dra. Andrea ALLIAUD

Doctora en Educacin de la UBA. Docente- investigadora de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Es especialista en el rea de formacin docente.

Conferencia pronunciada el 11 de junio de 2006 en el mbito del SEMINARIO PERMANENTE DE INVESTIGACIN de la Escuela de Educacin de la UdeSA. Coordinadora: Dra. Catalina Wainerman

DOCUMENTO DE TRABAJO N 22
Febrero de 2007

SERIE DOCUMENTOS DE TRABAJO ESCUELA DE EDUCACIN Universidad de San Andrs. Directora de la Serie: Dra. Catalina Wainerman Responsable de edicin: Lic. Natalia Chami Para obtener ejemplares de la Serie dirigirse a: Universidad de San Andrs Vito Dumas 284 (B 1644BID), Victoria, Pcia. De Buenos Aires email: jduran@udesa.edu.ar ISBN 987-98824-0-7 Hecho el depsito que dispone la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina Primera edicin: febrero de 2007

SERIE DOCUMENTOS DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN La Serie de Documentos de Trabajo refleja parte de las actividades de la Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs. Los documentos difunden conferencias dictadas en el mbito del Seminario Permanente de Investigacin de la Especializacin y la Maestra en Educacin con Orientacin en Gestin Educativa, y del Doctorado en Educacin. El Seminario Permanente de Investigacin tiene el propsito de estimular la produccin y difusin de la investigacin en el campo de la Educacin. Tiene, adems, el objetivo de familiarizar a los estudiantes de posgrado con la produccin de conocimiento riguroso en el rea. Entre los expositores se cuentan, fundamentalmente, investigadores formados y, eventualmente, expertos en planificacin y poltica de la educacin. Tambin, egresados del Doctorado de la Escuela con sus trabajos de tesis terminados.

Es para m muy interesante poder compartir con ustedes el trabajo de investigacin que culmin en mi tesis de doctorado. A fin de mostrar paso a paso el camino transitado, la estructura de esta ponencia estar muy ligada a la estructura de la investigacin misma. Intentar as dar cuenta de cmo fui construyendo el objeto de estudio a lo largo del camino transitado. Desde un principio, el proyecto se denomin La biografa escolar en el desempeo profesional de docentes noveles, ese fue el ttulo originario con el que me present al doctorado. Para m el nombre de una investigacin no es algo menor. Durante el proceso y el desarrollo del trabajo tuve algunos interrogantes al respecto, entonces decid que finalmente fuera ste y enseguida voy a explicarles por qu. Como les mencionaba, la estructura de la presentacin estar unida a la estructura del trabajo, cuya organizacin se realiz en dos grandes volmenes: el primero de ellos remite al contenido de la investigacin misma: presentacin del problema, encuadre terico - metodolgico, el anlisis en s, y obviamente los resultados; el segundo contiene los anexos, compuestos por el material emprico, con un cierto tratamiento que detallar ms adelante. En el cuerpo principal del trabajo se plantea, en trminos generales, el problema de investigacin y tambin una referencia a mi propio recorrido; es decir, cmo llegu al tema y a formular el problema a partir de una preocupacin que me interesaba y desafiaba. Una de las primeras decisiones que tom fue que la investigacin tuviera una estructura bastante clsica: se
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presenta el problema, qu se va investigar, por qu se va a investigar eso, y posteriormente la forma de abordaje. Es decir, en funcin del problema se defini el desarrollo de la investigacin. La cuestin de la seleccin de los sujetos (maestros) con los que he trabajado constituy un captulo bisagra, porque ah mismo comienzan a aparecer los primeros resultados. Los puntos mencionados conforman los tres primeros captulos del trabajo. Los otros captulos, cuatro, cinco y seis, son fundamentalmente captulos de anlisis que presentan los resultados de la indagacin, y finalmente, las conclusiones. En cuanto a la presentacin del material emprico con el que trabaj, me pareci interesante volcar en el anexo no slo lo que suele mostrarse, es decir, las entrevistas en bruto (y en este caso las autobiografas), sino tambin la categorizacin realizada con ese material que dio pi al anlisis y a la presentacin de los resultados. Volvamos al comienzo. Esta investigacin se propuso abordar el pasado escolar de quienes son maestros en el presente. Incursion, por lo tanto, en la historia vivida en las escuelas por un colectivo particular, cuyos integrantes son hoy maestros. As, enseguida empezaron a surgir las primeras preguntas, por ejemplo: por qu estudiar la biografa escolar?, qu vinculacin puede existir entre la biografa escolar y el desempeo profesional de los docentes?, y asimismo por qu focalizar en maestros noveles?, cmo tambin est all expresado. Estos interrogantes se fueron respondiendo a medida que avanzaba el desarrollo del trabajo de investigacin, fundamentalmente en lo que hace a la definicin del problema. Sin embargo, consider interesante hacer referencia a mi propio recorrido como investigadora, lo que tambin explica el por qu investigar de una manera determinada. A la hora de armar el proyecto para presentarlo en la facultad, me llam mucho la atencin la cantidad de estudios producidos en el campo de la formacin docente que le adjudicaban un peso decisivo a la biografa escolar; es decir, a la experiencia escolar que los maestros vivieron en las escuelas siendo alumnos. En este sentido, cuando hablo de experiencia escolar me refiero a la experiencia previa, producto de todos los aos que los maestros fueron alumnos, y no a la experiencia que los propios maestros construyen en las escuelas desde la posicin de docentes. Percib tambin en ese entonces que a pesar de la importancia declarada, no haba investigaciones empricas
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que se destinaran a abordar sistemticamente el tema. Lo que haba eran estudios ms bien declarativos que mencionaban la importancia de las experiencias biogrficas, pero no encontr investigaciones que dieran cuenta del fenmeno en s. Vea que el problema era importante por su impacto en el desempeo profesional de los docentes, entonces me interes saber, a travs de un estudio sistemtico, qu pasaba en esa etapa. En sntesis, el tema me resultaba -y creo que esta es una condicin importante para quienes realizamos investigacin-, interesante, convocante. Tuve entonces inters en rastrearlo, investigarlo, estudiarlo en profundidad. Por otro lado, haba realizado una investigacin previa mi tesis de maestra- sobre los orgenes del magisterio en Argentina. En realidad, en aquel momento, estaba preocupada por el estudio de la prctica docente, por las races histricas, las matrices constitutivas que hacen al origen de la profesin, las que me resultaban muy importantes para comprender sus caractersticas actuales. La relacin entre el pasado y el presente era en m una preocupacin ya instalada. Y si bien el pasado que yo haba estudiado refera al pasado colectivo o la historia social de la profesin, en la investigacin que ahora presento es el pasado de los sujetos que hoy son docentes el centro de la indagacin. De algn modo, hubo una continuacin en la mirada. Una vez comprometida con el tema, tuve la necesidad de profundizar en el planteo de este problema en particular y, fundamentalmente, en un modo de abordaje que requera trabajar con el pasado, pero esta vez con el pasado biogrfico de los sujetos. Para m fue un gran desafo pensar el problema en trminos de cmo desarrollarlo, cmo abordarlo, cmo estudiarlo sistemticamente. Para avanzar en los interrogantes que plante ms arriba y en estas cuestiones que se enlazan con mi propio recorrido, nos introduciremos en lo que constituye el captulo uno de la investigacin. El mismo se denomina: El problema de investigacin: La biografa escolar en el desempeo profesional de los docentes noveles. En l se encuadra y desarrolla el problema de la investigacin. En la primera parte, lo que hice fue recopilar trabajos producidos en el campo de la formacin docente a los que me refer hace un momento. Esos trabajos alertaban sobre la importancia que representan las experiencias vividas y las situaciones prcticas en el ejercicio profesional de los docentes.
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La formacin pasa a ser concebida como un proceso o un trayecto que comprende distintas fases. O sea, la formacin docente no se concibe slo como aquel momento donde la gente recibe una preparacin sistemtica, formalizada, en instituciones especficas destinadas a ello. Por el contrario, la formacin docente se entiende como un proceso que comprende las etapas escolares en las que los docentes fueron alumnos, contina en lo que se denomina la formacin profesional propiamente dicha, y an, luego de ella, sigue en las escuelas donde los docentes se insertan a trabajar. Asimismo, estos trabajos mencionaban el alto impacto que tienen las primeras experiencias biogrficas en la prctica profesional, fundamentalmente en los primeros desempeos. Ello me llev a pensar en el problema de la formacin profesional, atendiendo a las crticas que sostienen que la misma tiene un bajo impacto en la prctica laboral. Creo, sin embargo, que esto puede ser as en la medida que la formacin profesional no se oriente hacia los problemas prcticos, si se desarrolla con formatos institucionales y con tcnicas pedaggicas que siguen la lgica escolar, y tambin, por supuesto, como vamos a ver enseguida, cuando no considera toda la experiencia previa que los sujetos fueron acumulando en su paso por las instituciones escolares. La postura que asum, entonces, implicaba no restarle peso a la formacin profesional, pero s interpelarla. Incluso la investigacin termina con algunos aportes que invitan a pensar o a repensar la formacin de los futuros docentes. El captulo uno avanza con la caracterizacin conceptual del proceso formativo acontecido durante el largo perodo en que los docentes fueron alumnos. La docencia se caracteriza por ser una profesin que se desarrolla en un lugar conocido de antemano, vivido y experimentado por los sujetos durante muchos aos en etapas decisivas de la vida; a diferencia de otras profesiones, en las cuales uno tuvo quizs encuentros ms ocasionales. En este punto tambin encontr distintos autores que decan que durante el recorrido escolar los maestros -o los docentes en general- han interiorizado modelos de enseanza que sus profesores han llevado a cabo con ellos; han adquirido saberes y reglas de accin, pautas de comportamiento. A partir de esos modelos, saberes, reglas y pautas, los docentes han ido construyendo esquemas sobre la vida escolar, se han formado creencias firmes y perdurables sobre la docencia y el trabajo docente, imgenes, teoras,
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creencias, supuestos, valores. Toda esta variedad de significacin se utiliz para caracterizar el proceso formativo acaecido durante la escolaridad previa. En este punto, me fueron de muchsima utilidad tres conceptos que provienen de autores bastantes diferentes: aprendizajes implcitos, enseanzas implcitas y experiencia formativa. El concepto de aprendizajes implcitos es utilizado por Ana Quiroga. Phillip Jackson, por su parte, hace referencia a las enseanzas implcitas. Estos conceptos me parecan importantes para dar cuenta precisamente de todo lo que se aprende en ese paso previo por las escuelas, ms all de lo que est explcito o formalizado. Estos conceptos remiten a las marcas, las huellas, las improntas que producen las experiencias vividas, sobre lo que se aprende formalmente, los contenidos que se trasmiten y aprenden formalmente. En este sentido, puede decirse que los docentes en tanto alumnos aprendieron muchas cosas; entre ellas a ser docentes, a ser alumnos, a manejarse en una institucin determinada como es la escolar, aprendieron a relacionarse con los conocimientos, etc. De este modo, en mi trabajo, el concepto de experiencia vivida por los sujetos fue adquiriendo cada vez ms fuerza. Me pareca que el mismo era potente para caracterizar el recorrido formativo. El concepto de experiencia formativa, tal como lo utiliza Jorge Larrosa, me result muy til justamente para caracterizar todo esto que se vivi o que se aprendi, en tanto nos pasa, en tanto les pasa a los sujetos, no como algo que simplemente pasa. De acuerdo con esta primera aproximacin, empec aqu a considerar a los docentes, incluso a los docentes noveles, formados, experimentados, escolarizados. Y llegu a concluir que son docentes formateados, justamente por toda esta experiencia escolar previa, ms all que desde la acreditacin formal se los considere inexpertos. Ahora bien, la influencia de esta experiencia no es lineal, ni va a determinar el ejercicio profesional; y esta era una de las cuestiones que a m me interesaba dejar bien explcita en la investigacin. La intencin no era concluir que si tuvo una mala experiencia escolar va a ser un maestro mejor o peor. En la tercera parte de este captulo se definen los conceptos fuertes de la investigacin. Siempre les digo a los tesistas con los que trabajo que el hecho de definir los conceptos principales que integran el problema de la investigacin y las relaciones que hay entre ellos, resulta fundamental en la
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indagacin. Creo que hay que tener conceptualmente claro el problema, no slo porque formalmente se exige, sino porque esto realmente proporciona muchos indicios para el desarrollo del trabajo, para abordar el campo, y cuando el problema est bien definido da muchos indicios tambin para el anlisis. Tal como qued formulada la investigacin, hay dos conceptos fuertes que estn por detrs de los de biografa escolar y desempeo profesional. Son los de prctica y formacin. En esta investigacin la prctica (docente) fue concebida en su dimensin histrica y social, siguiendo los aportes de Pierre Bourdieu, que superan la ilusin de transparencia (ilusin que restringe las prcticas a las acciones observables). Dice Bourdieu que son precisamente esas determinaciones sociales e histricas las que van a influir en lo que los sujetos produzcan, aun cuando no tengan conciencia de ello. Desde esta perspectiva, resulta importante contemplar las condiciones en que las prcticas se produjeron y se producen para tratar de comprenderlas. Es importante rastrear las condiciones de produccin de una prctica -este caso la prctica docente- para tratar de comprenderla, ms all de lo que se ve a simple vista y de lo que los maestros hacen. Para Bourdieu, el abordaje del pasado comprende dos dimensiones. Por una parte, para entender una prctica presente hay que tener en cuenta, dice el autor, la trayectoria biogrfica de los sujetos; y por otra, hay que considerar la historia social que ese sujeto comparte con otros. En este trabajo, lo que se aborda especficamente es la primera dimensin: la biogrfica. Es decir, la experiencia escolar que los maestros fueron acumulando en el curso de una trayectoria determinada. Y ste fue tambin un concepto fuerte en el trabajo. Entonces, a m me interesaba abordar la experiencia que los docentes fueron acumulando en el curso de una trayectoria determinada. Esto es lo que Bourdieu denomina una aproximacin ontogentica. Ahora bien, ambas instancias no estn disociadas una de la otra. La trayectoria biogrfica no est divorciada de la historia social de la profesin, ya que la historia colectiva se produce y transmite en determinadas condiciones de existencia. La historia colectiva de la profesin justamente se va a producir y a reproducir en las escuelas. La institucin escolar constituye el lugar comn por el que todos los docentes pasaron cuando fueron alumnos y al que todos vuelven siendo maestros. De este modo, encontramos muchas veces
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condiciones estructurales homlogas entre la escuela vivida y la escuela como lugar de trabajo. Esto hace que aquello que se aprendi en la experiencia mientras se vivi, tienda a reproducirse o a manifestarse en las condiciones presentes, debido a esta homologa estructural existente. Pero, por supuesto, no se trata de una relacin mecnica, sino que intervienen en este proceso las condiciones del presente, como tambin las experiencias vividas por los sujetos a lo largo de sus trayectorias biogrficas. Otro de los conceptos que utilic en el trabajo, como mencion anteriormente, fue el de formacin, entendido como un proceso de largo plazo. Tom aqu los aportes de la obra de Norbert Elas, quien asimismo trabaja desde una perspectiva genealgica, es decir, trata de hacer la gnesis de las prcticas presentes. En este caso la formacin toma en cuenta todo aquello que se vivi desde que los docentes empezaron a formarse y es entendida como un proceso de largo plazo cuyo origen puede remontarse a la experiencia escolar vivida por ellos siendo alumnos. En este punto, y volviendo a la elaboracin de la investigacin, hay para m una cuestin fundamental que hace, desde una perspectiva formal, a las relaciones entre los conceptos. Una relacin fundamental es la relacin que hay entre estos conceptos fuertes: prctica y formacin. En este trabajo la inquietud no radicaba precisamente en descubrir o trazar causalidades entre la experiencia vivida y el desempeo profesional, sino que lo que se intentaba ms bien era indagar en la experiencia vivida por los maestros en la escuela para comprender la prctica profesional. De esta manera, se indagaba la biografa escolar como una instancia de formacin docente, como una fase de formacin docente, y como consecuencia de esa indagacin se esperaba producir un conocimiento acerca de la prctica en vista a su comprensin. La biografa escolar se abord no para decir: la prctica va a ser de esta manera, sino para aportar elementos que nos ayuden a comprenderla o a producir un conocimiento que nos deje mejor posicionados para interpretar las prcticas presentes. Tambin me fue muy til y necesario trabajar sobre otra relacin fuerte de esta investigacin, que tiene que ver con la preservacin de la relacin entre las dimensiones social e individual de la profesin. Por una parte, el estar trabajando con experiencias vividas, nos coloca ante perspectivas individuales, subjetivas. Sin embargo, lo que a m me interesaba no era indagar
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o comprender la prctica de cada sujeto individual, sino comprender un fenmeno social: el magisterio, su formacin y su prctica. Entonces me interesaba preservar esta relacin entre la entrada individual a partir de cada sujeto, y la preocupacin de la investigacin, que fue tratar de comprender, o producir conocimiento sobre un fenmeno social. Para eso fue fundamental tener en cuenta ciertas consideraciones -que veremos a continuacin- para as crear las condiciones propicias tanto desde el abordaje como desde los instrumentos diseados para la indagacin del problema planteado. En primer lugar, consider que los docentes transitaron un recorrido escolar comn, un recorrido o trayectoria que parte de la escuela y vuelve a ella, como decamos hace un momento. Los docentes han pasado -y as caracteric este recorrido escolar- por una institucin (la escuela) que presenta -ms all de su diferencias- cierta constancia estructural, ciertas regularidades, ciertas formas recurrentes: tradiciones, rituales, ciertas formas de organizar el espacio, el tiempo, las prcticas. Los conceptos de cultura escolar, gramtica escolar, formato escolar, fueron de mucha ayuda para dar cuenta precisamente de todas estas constancias estructurales que presenta el recorrido escolar comn que transitaron los docentes. La segunda consideracin nos dice que los docentes han transitado una trayectoria comn -todos fueron a la escuela- pero han recorrido distintos caminos. Han pasado por distintas escuelas, y por ende, por distintas experiencias formativas. Se trata de un mismo recorrido formativo transitado por distintos caminos. Y desde esta perspectiva fue importante -considerando la variedad- contemplar trayectorias formativas variadas en los sujetos (maestros), y situar estos distintos recorridos en las condiciones objetivas en que acontecieron. Quiero especificar que fue necesario situar las biografas o las experiencias que cada maestro transit y que recuper a partir del relato realizado, en las condiciones objetivas: escenarios sociales, familiares, tipo de escuela a la que cada uno concurri, etc. Se trataba de alguna manera de objetivar aquello que subjetivamente los sujetos recuperaran de su experiencia vivida. Aqu me fueron de mucha utilidad los conceptos de contexto y escenario. El primero de ellos en referencia a lo ms prximo: el
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escenario escolar, y el segundo referido al contexto ms amplio: social, cultural, familiar. Finalmente, en la investigacin consider que los docentes conforman un colectivo profesional que est integrado por sujetos que recorrieron, si bien una trayectoria comn, distintos caminos para llegar de nuevo a la escuela, y que incluso ocupan, en las escuelas a las que llegaron, distintas posiciones. En este caso el concepto de configuracin social, tambin de Norbert Elas, result de utilidad para caracterizar a la docencia en tanto colectivo no homogneo. Este concepto contempla la diversidad de recorridos y tambin las posiciones ocupadas por los distintos sujetos que comparten un mismo grupo social. De este modo, situar socialmente las trayectorias implica reconocer que distintos caminos recorridos muchas veces estn relacionados con los posicionamientos laborales que los docentes ocupan en el presente. Por ltimo, una breve referencia al por qu de trabajar -o por qu haber tomado la decisin de trabajar- con docentes noveles. En principio cabe recordar que trabaj con maestros, con docentes noveles del nivel primario. Esto fue as porque por un lado, vena trabajando siempre con magisterio y por otro lado, porque tambin -como habamos dicho hace un momento- las investigaciones demostraban que eran los maestros noveles en quienes toda esa experiencia vivida pareca tener ms fuerza. Si bien no intentaba -como les deca y como les repito siempre- buscar causalidades, s me interesaba trabajar con aquellos cuya experiencia fuera fuertemente la experiencia escolar vivida como alumnos y no tanto la experiencia profesional, que se sigue construyendo una vez que los docentes se insertan en las escuelas para trabajar. De este modo, la experiencia sigue su desarrollo a lo largo de un continum, como dice Perrenoud. En sntesis, a mi me interesaba trabajar con sujetos que tuvieran poca experiencia como docentes, que tuvieran menos transformada la experiencia escolar vivida siendo alumnos. Una vez definido conceptualmente el problema, es decir, los conceptos principales y sus relaciones, especifiqu los interrogantes de esta investigacin. Y aqu, a propsito, inclu cmo se fueron redefiniendo las preguntas a medida que avanzaba con el trabajo; como les deca antes, a medida que avanzaba en la definicin conceptual del problema y tambin en la precisin metodolgica.

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Mi inters inicial -incluso cuando me present al doctorado- era saber qu pasaba durante esta etapa considerada tan importante en los estudios referidos a la formacin de los docentes. Ya que todos hablaban de la biografa escolar, yo quera saber, indagar sistemticamente, qu pasaba durante esa etapa considerada tan potente en el desempeo profesional. Luego, a partir de conceptualizar el recorrido que a m me interesaba investigar, puntualic mis interrogantes. En realidad no me preocupaba tanto saber qu pas en ese momento, sino qu les pas a esos sujetos; qu les pas durante el recorrido escolar a sujetos que hoy son docentes. Mi interrogante no tena que ver con preguntarles cmo era la escuela en el momento que ellos la transitaron. A mi me interesaba ver qu les pas a ellos cuando eran alumnos. Poco despus -y esto fundamentalmente me ocurri al profundizar en la estrategia metodolgica que me pareci propicia para desarrollar la investigacin, el mtodo biogrfico narrativo-, la preocupacin de este trabajo se transform en cmo los maestros, o quienes son maestros en el presente, recuperan y relatan aquello que vivieron y experimentaron en la misma institucin a la que vuelven para ensear. Es decir, cmo quienes hoy son maestros se refieren a su pasado escolar. Lo que es interesante aqu no es tanto el contenido, aquello que pas, sino ms bien cmo estos maestros significan, o qu sentido le atribuyen a la experiencia que han vivido en la misma institucin a la que vuelven para ensear. Por eso la pregunta general desde esta perspectiva, y que est relacionada con el modo de abordaje es: de qu hablan los maestros cuando hablan de su recorrido escolar?. As quedaba formulado el interrogante en los trminos en que me interesaba desarrollar el trabajo. De este interrogante general se desprenden otros como los siguientes: qu maestros o profesores que han tenido a lo largo de su trayectoria escolar recuerdan como importantes?, qu experiencias de enseanza y aprendizaje reconocen como significativas?, cmo fue su experiencia como alumnos?. Pero tambin me interesaba indagar luego de todo el recorrido realizado, qu dicen acerca de ellos mismos como maestros? y qu importancia le atribuyen a la recuperacin de su experiencia escolar? Una vez precisadas las preguntas, los propsitos quedaron formulados de esta manera: este trabajo se propone abordar la experiencia escolar que los
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docentes fueron acumulando en el curso de una -y ac vemos cmo aparecen los conceptos- trayectoria escolar determinada para desde all avanzar en la produccin de conocimiento que nos permita comprender la prctica docente; esta investigacin rastrea la trayectoria para comprender la prctica y favorecer o aportar insumos -cosa que yo hago al final- a los procesos de formacin y desarrollo profesional. Es decir, se trata de indagar en el principio de produccin de la prctica docente, teniendo en cuenta la experiencia acumulada por los maestros a lo largo de un recorrido formativo determinado que parte de la escuela y vuelve a ella, analizando -esto fue un aspecto centralcmo conviven en los relatos que producen los maestros acerca de esa experiencia vivida, regularidades y recurrencias asociadas con una experiencia escolar y una pertenencia profesional comn compartida, con las diferenciaciones ligadas a trayectorias sociales y colocaciones laborales diferenciales. Quizs suene complejo, pero pueden observar cmo en los propsitos de investigacin se recupera todo lo que se fue desarrollando conceptualmente. Esto mismo tambin se va a retomar en el anlisis. O sea, quiero enfatizar sobre estos aspectos para mostrarles cmo el rastreo y el abordaje conceptual dieron pie para formular los propsitos de la investigacin, y eso nos va a ayudar a ver de qu forma se desarroll el trabajo, y tambin de qu forma se llev a cabo el anlisis. El captulo dos, es el famoso temido captulo metodolgico, donde se da cuenta de cmo se realiz el trabajo. Una vez definido el problema (una vez definido en trminos formalizados), uno hace cierta propuesta de abordaje. Pero por supuesto, cuando se avanza en la metodologa, muchas veces se redefinen y reorientan las preguntas, se especifican los propsitos e incluso se define o redefine tambin el problema. Una vez acotado el problema, lo que se intenta mostrar es cmo se realiz el trabajo. Es aqu donde se identifican elementos que contribuyen a enriquecer el problema planteado, y a su vez, esta precisin metodolgica proporciona algunos indicios, o algunas claves, para realizar el anlisis posterior. Tiene que haber una coherencia entre cmo est planteado el problema y la forma de abordarlo. En mi investigacin y relacionada con la formulacin del problema, la metodologa cualitativa result acorde, en tanto permite comprender un fenmeno social, a partir de la interpretacin de los procesos de significacin atribuidos por los sujetos y las
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relaciones de estas significaciones con los contextos en que se producen. Fundamentalmente, el mtodo biogrfico narrativo result propicio para abordar la experiencia vivida. En este punto hay, a mi entender, un problema con el que ustedes tambin se pueden encontrar: cada autor nombra a estas formas de abordaje de distintas maneras. Nos encontramos entonces con referencias tales como mtodo biogrfico, tradicin narrativa, mtodo biogrfico narrativo, etc. Finalmente yo adopt, siguiendo a algunos autores, la denominacin: mtodo biogrfico narrativo. Pero todas ellas son metodologas que parecen propicias para trabajar o para abordar sistemticamente las experiencias vividas a lo largo del tiempo; lo cual incluye que los sujetos seleccionan lo que van a decir, y fundamentalmente, lo que tienen en cuenta estos modos de abordaje es la interpretacin que ellos mismos realizan sobre sus propias experiencias vividas. La segunda particularidad del mtodo biogrfico narrativo radica en contextualizar estas producciones significadas o interpretadas, en el contexto histrico y social en el que se produjeron/producen. Y aqu la misma relacin objetivo- subjetivo se traslada a la interpretacin. Los relatos subjetivos se interpretan teniendo en cuenta siempre que las significaciones se producen contextualizadas por un lado, en un contexto comn que los sujetos comparten, en la trayectoria escolar y el colectivo profesional del que forman parte en el presente. Por otra parte, tienen que ser entendidas o comprendidas teniendo tambin en cuenta las condiciones escolares, sociales y culturales en las que se desarrollaron. El material biogrfico se trabaj a partir de autobiografas escritas y esta tambin fue una decisin. Para facilitar la produccin realic un protocolo que tena como finalidad -adems de guiar el proceso de rememoracin de la propia experiencia vivida-, focalizar en los aspectos que eran interesantes en la investigacin. Eso tiene que cumplirlo todo instrumento: tiene que recuperar las preguntas formuladas en la investigacin (obviamente, esto no quiere decir que tenga que recuperar y trasladar la misma pregunta que uno plante conceptualmente).El protocolo haca que los sujetos se posicionaran -esto tiene que ver con cmo estaba concebido el problema- en la posicin presente, es decir, como maestros. Me interesaba que hicieran la rememoracin, ese ir para atrs, reconocindose como maestros. No me interesaba la historia escolar de cualquiera sino esta idea: actualmente sos maestro; para llegar a
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serlo, a estar donde ests, hiciste un largo recorrido que comenz en la escuela. Entonces, haba una primera pauta en las guas que los invitaba a que hicieran una rememoracin ms libre, para dar lugar a cuestiones que surgieran espontneamente, para que pudieran ponerse en contacto con lo vivido, con situaciones, con momentos, con olores; en sntesis, para dar lugar a una expresin libre. Luego se focalizaba en aquellos aspectos ms especficos vinculados con los interrogantes de la investigacin, donde se les solicitaba especficamente una descripcin de un docente que les hubiera resultado especialmente significativo y una situacin de enseanza y aprendizaje. Finalmente, se les peda que hicieran una caracterizacin de ellos mismos como maestros hoy y que se refirieran a lo que les haba pasado luego de realizar este ejercicio autobiogrfico. Sobre las autobiografas se realizaron entrevistas. Lo que suele hacerse desde las tradiciones narrativas, es volver sobre las primeras producciones; entonces trabaja el productor del relato escrito con el investigador y empiezan a producir juntos una nueva trama a partir de lo producido en las primeras versiones. Pero en mi trabajo no fue as. En este caso la intencin de las entrevistas fue contextualizar las experiencias biogrficas que aparecan plasmadas en las autobiografas. Las preguntas que guiaron la entrevista eran de este tipo de dnde viene? cmo era su familia? por qu escuelas transit?. La finalidad aqu fue contextualizar, no tanto volver a preguntar o repreguntar para reconstruir una nueva trama, sino ms bien para objetivar los significados que aparecan en las autobiografas. Algo que a m me pareci muy importante y me result muy fructfero fue como mencion anteriormente- que la propia metodologa me dio muchos indicios para avanzar en el anlisis. Si bien trabaj con autobiografas interpretadas por los sujetos, tambin -y esta es una postura, metodolgicamente hablando -como investigador uno puede trabajar con la interpretacin de esas producciones. O sea, puede interpretar las producciones interpretadas. Pero hay quienes dicen que no, que en realidad los relatos que producen los sujetos pueden seguir trabajndose en vinculacin con el investigador o en interaccin, pero que de ninguna manera se pueden manipular los relatos.

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Entonces, en el momento de la interpretacin tuve que, nuevamente, tomar una decisin y opt por la interpretacin. Sin embargo no me interesaba trabajarla en el sentido de descubrir lo que est oculto, lo que no est dicho, lo que est ms all, sino que realmente me propuse -y aqu segu mucho a Paul Ricoeur- trabajar con el texto, con los significados que aparecan en las producciones autobiogrficas. Tom en cuenta los relatos biogrficos de los maestros como textos y abord las significaciones que all aparecan. Ricoeur sostiene que para trabajar los significados de los textos es importante ver los temas que aparecen y lo que se dice acerca de ellos. De all mis preguntas de qu hablan los maestros cuando hablan de su pasado escolar?, de qu hablan, qu temas aparecen, y qu dicen acerca de ellos?. Esta postura me result muy fructfera. En cuanto al anlisis de los distintos relatos autobiogrficos, lo que intent hacer fue ponerlos a dialogar entre s a fin de producir una nueva trama, en la que lo que no se desdibujaran ni los discursos nicos y singulares de cada sujeto ni, tampoco, las regularidades o recurrencias que pudieran aparecer en los relatos. Este anlisis relacional, o dialgico, siguiendo a Leonor Arfuch, tensiona la heterogeneidad con lo semejante, la diferencia con la repeticin, la singularidad con la regularidad, lo individual con lo social. En la presentacin de los resultados utilic lo que Bolvar Bota (un autor espaol) denomina una visin binocular. De este modo realic un anlisis por caso y por temas. En un principio trabaj con el anlisis en profundidad de dos casos; tom dos historias muy diferentes y las analic. En un segundo momento recurr a un anlisis ms comparativo o dialgico teniendo en cuenta las distintas historias o las distintas narraciones producidas por los maestros. En la tarea analtica intent equilibrar, por un lado, los temas comunes que aparecan en las autobiografas, muchas veces sacrificando las unidades de sentido de cada relato. Pero por otro lado, recuper la totalidad del relato, y an los casos, para ver cmo se iban integrando y ver qu sentido tenan cada uno de los temas en la produccin de una totalidad relatada. Previo a la toma de decisiones tales, hice un importante rastreo de investigaciones realizadas desde las tradiciones narrativas (biografas, autobiografas, narrativas, etc.) en el campo de la educacin. Lo que suele denominarse estado del arte.
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Recin en el captulo tres me explay acerca de cmo haba elegido a los maestros. Yo trabaj con doce maestros, cantidad que permite un estudio cualitativo y comparativo, dada la eleccin de llevar a cabo un anlisis dialgico que trascienda, sin eliminar, la individualidad. Trabaj, por lo que deca antes, con maestros que llam puros, es decir, con quienes no salieron del circuito escolarizado, que hicieron la escuela primaria, la escuela media y el profesorado. Consider que esto representaba una continuidad en cuanto a la permanencia en una misma gramtica, maestros que siempre transitaron por este circuito escolarizado y que, en cuanto a sus caminos recorridos, se diferenciaban de otros que s han salido, protagonizando otras experiencias formativas. Dentro de este segundo grupo, trabaj con maestros que hubieran cursado estudios universitarios, en tanto otras instancias de preparacin formal ms all de las de formacin docente. Era importante para el anlisis la existencia de alguna variacin en la trayectoria formativa. De este modo, el captulo tres es el captulo bisagra, como deca al principio, porque all al explicitar el cmo eleg a los maestros, el mismo relato me dio pi para hacer referencia a cmo ellos eligieron la docencia, es decir, la profesin en la que yo los encontr. De este modo, en este captulo que por hablar de elecciones lo llam las afinidades electivas comenc a presentar los primeros resultados producto del anlisis. En los relatos encontr que haba una fuerte presencia de lugares comunes que suelen utilizarse para explicar la eleccin de la profesin docente, reeditado por estos jvenes maestros en el presente. Es decir, haba una continuidad en motivos que hacen a lo vocacional, lo altruista, al gusto por los chicos, a la docencia como carrera afn para las mujeres, etc. Sin embargo, estos discursos aparecan unidos a una fuerte necesidad, por ejemplo, de insercin laboral. En este sentido haba una revisin del mvil, o de la motivacin vocacional, a partir de las condiciones presentes. Pens entonces que la vigencia del modelo vocacional se explicaba teniendo en cuenta la trayectoria escolar comn que todos transitaron y que est presente en los relatos de todos los maestros. Sin embargo, cuando empec a trabajar en trminos de trayectorias encontr -y esto es muy importante- que adems de lo comn haba diferencias en tanto que estos maestros a quienes yo haba elegido a partir de su
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realizacin o no de otros estudios, no haban ido todos a las mismas escuelas primarias ni (sobre todo) medias. Ente ellos, haba quienes transitaron por escuelas elegidas, y otros que fueron a las escuelas que pudieron, a las que estaban a mano, o las que estaban cerca. Ah fue muy interesante ver cmo aquellos que fueron a escuelas elegidas por sus padres, incluso elegidas socialmente, escuelas con prestigio, son maestros que hoy resultan ser elegidos para trabajar en determinadas escuelas, que son a su vez escuelas que ellos (como maestros) eligen para trabajar. Es un circuito de elecciones, donde maestros que fueron a escuelas elegidas hoy son elegidos y eligen. Hay otros maestros que fueron y trabajan en las escuelas a las que pudieron acceder, las que tuvieron a mano, las que consiguieron. Cuando uno analiza los motivos, considerando las distintas trayectorias (es decir, el cmo llegaron a donde hoy estn), se observan diferencias entre los distintos maestros, diferencias que se corresponden, a su vez, actuales. En el captulo cuatro, presento un anlisis de dos casos en profundidad. Lo que result interesantsimo de este anlisis fue que cuando narr estas dos historias -que a propsito como dije fueron muy diferentes-, aparecieron los grandes organizadores de los relatos, los temas de los que hablaban los maestros cuando se referan a su biografa escolar, temas que consider constitutivos de lo que llam el guin escolar. Fueron, a su vez, esos grandes temas u organizadores los que despus utilic en el captulo cinco para dar cuenta de los resultados, producto de este anlisis ms comparativo o dialgico. Esto es lo que se ve en el captulo cinco, en el que no voy a entrar en detalle. De qu hablan los maestros? De lo que vivieron en cada uno de los niveles de enseanza que han cursado hasta llegar a su puesto de trabajo. Hablan de la escuela primaria, del nivel medio, dndole en cada nivel una significacin particular a los docentes y a las situaciones de enseanza. Lo que aqu resulta interesante -y slo para mencionar- es que en esta sucesin de etapas, los primeros desempeos comprenden no solamente los primeros puestos de trabajo, sino tambin -tal como apareca en el relato de los maestros- las prcticas y residencias. stas aparecan con un corte claramente marcado del resto de la formacin. As, al hablar de la formacin profesional se
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con las posiciones laborales

dicen ciertas cosas. Ahora, cuando los maestros hablaban de las prcticas, el discurso cambiaba rotundamente y aparecan otros significados bien diferentes. Entonces, la periodizacin no responde a una sucesin tpica o establecida, tal como ocurre en la realidad, sino que se corresponde con la produccin de los propios relatos. Apareca en ellos, como deca, un corte fuerte entre lo que es prctica, residencia y primeros puestos laborales respecto del resto de la formacin profesional. Estas distintas experiencias, variaban de acuerdo a los distintos lugares de trabajo y a las distintas posiciones que ocupaban los docentes en ellos. En general, las escuelas elegidas son escuelas que brindan oportunidades para la formacin y desarrollo profesional que no estn presentes en otras. El captulo seis tiene una estructura muy interesante, yo lo llam Los maestros a travs del espejo porque en este captulo el anlisis se centra ya no en lo que decan acerca de la experiencia que vivieron, sino en lo que decan acerca de s mismos como maestros. Y lo que decan puede interpretarse a partir de un entrecruzamiento que remite a sus maestros y alcanza a los alumnos. Es decir, aqu los maestros se presentan como productos de una trayectoria pero a su vez como productores de otros. En los relatos nuevamente aparecan algunos rasgos comunes referidos fundamentalmente a una fuerte percepcin de las fallas, de los errores que cometen en estas primeras etapas, y tambin una preocupacin por el temor de daar a los otros, a sus alumnos. Las diferencias se refieren a lo siguiente: si bien todos le otorgan gran importancia a la relacin interpersonal, al vnculo, y al afecto como componentes fuertes de la tarea de ensear, hay ciertos matices o cierta gradualidad que se repite en el componente altruista tambin asociado con la tarea. Para algunos la docencia pasa fundamentalmente por estos componentes: el vnculo, el afecto, la ayuda; mientras que para otros stos eran tan slo un componente ms. Sin embargo, en todos los relatos estaban presentes. Era interesante observar que los maestros que referan a su tarea desde estos rasgos, tambin solan referirse a los alumnos, como sujetos a (disciplinar, ensear, motivar, encauzar). En cambio entre quienes los relativizaban, los alumnos aparecan como sujetos en accin, muchas veces co-protagonizando las escenas en las que ellos aparecan como

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docentes. Ya no se trataba de alumnos como sujetos a, sino como sujetos que. En las autobiografas se not un fuerte privilegio o predominio del discurso disciplinador o moralizador, asociado con los orgenes de la profesin y re-editado de diferentes maneras por estos noveles maestros en el presente. Lo que yo me pregunto, a partir de las reflexiones expuestas, es: cmo convive aquello que se vivi y que se re-edita en el presente, con las realidades y los contextos actuales? En seguida, me pregunto si acaso un modelo internalizado o asociado con los orgenes de la profesin, no hace ruido o entra en contradiccin con muchas de las caractersticas que presenta la tarea de ensear en el presente. Entonces me pregunto tambin con qu condiciones uno tendra que encontrarse para que en lugar de reediciones se produzcan resignificaciones de lo vivido y aprendido en las instituciones escolares. Sin embargo, tambin concluyo -porque esto tambin apareci- que no se puede hablar de modelos o de tipos puros de maestros y, de este modo, encuentro indicios para pensar en procesos de intervencin o de formacin, que es lo que a m me preocupaba. Y si bien hay ciertos quiebres en los relatos, ciertas contradicciones, tambin hay variedad y recurrencias que se pueden identificar. De este modo, hay tambin muchos matices desde los cuales sera interesante trabajar para pensar procesos de formacin en el plano de la intervencin. En cuanto a las conclusiones, y en relacin con el objetivo propuesto en el trabajo de investigacin, que era abordar la biografa para aportar conocimiento que nos permita comprender la prctica docente y desde all insumos que orienten los procesos de formacin profesional, enunci dos hiptesis. La primera fue la hiptesis de grandeza: los maestros jvenes asumen quizs con mucha carga y con una responsabilidad excesiva el proyecto de educar, aunque confan bastante poco en s mismos a la hora de ensear. Piensan que tienen una gran responsabilidad en sus manos pero que no pueden hacerlo. La segunda, fue la hiptesis de transparencia: los profesorados -a diferencia de los orgenes de la profesin docente-, ya no aparecen como instituciones, que homogeneizan, en un sentido igualador, sino que el pasaje por ellos deja transparentar las diferencias sociales, culturales y familiares que portan los sujetos que ingresan: los profesorados cumplen cada vez menos la funcin de formar maestros homogneos e intercambiables
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asignados desde sus orgenes. Cuando intentamos comprender la prctica, adems del discurso normalizador/disciplinador que est en los orgenes de la profesin y se reedita en el presente-, hay concepciones, apreciaciones que aparecen naturalmente o familiarmente asociadas con los procesos escolares. Ahora bien, esas reediciones parecen variar conforme a las trayectorias formativas protagonizadas por los distintos maestros. Volviendo a la relacin entre formacin y prctica, mediante esta investigacin se pudo observar que lo que decan los estudios previos acerca de la biografa escolar, cobraba fuerza y precisin a travs de un trabajo emprico realizado en profundidad que lo sustentaba y precisaba. La tesis culmina brindando algunos aportes que intentan orientar los procesos de formacin profesional. La propuesta consiste en superar los modelos deductivos y terminales para centrar la formacin en las prcticas y en las situaciones de experiencia, dada la importancia que esto tiene para los sujetos y su desempeo. El discurso pedaggico con el que se forman los maestros, muchas veces nutre el proyecto de educar, cada vez lo hace ms complejo, y descuida la especificidad que implica formar para ensear. Hay que tener en cuenta al sujeto y a la especificidad de la tarea para la que se lo forma. Por ello hay que cuidar el discurso con el que formamos a los maestros. Si problematizamos tanto la tarea, corremos el riesgo de cargar las tintas sobre la responsabilidad y dar pocos insumos o pocas orientaciones para que los maestros (presentes o futuros) sepan cmo hacerlo. Esta idea me pareci muy importante para tener en cuenta. Finalmente, el aporte que yo considero relevante de esta investigacin en relacin con los procesos de formacin profesional, consiste en la propuesta de trabajar con esta experiencia que los maestros vivieron en la escuela siendo alumnos, experiencia escolar vivida, de manera tal que el escenario escolar resulte un lugar ni tan ajeno ni tan familiar cuando se lo concibe como un espacio para ensear. PREGUNTAS Pregunta: Qu problemas te encontraste cuando buscabas la bibliografa y cuando buscabas a los sujetos, a los maestros, en el proceso de bsqueda de los conceptos?
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Respuesta: Yo ya vena trabajando en el campo de la formacin docente. Tena mucha seguridad en todo lo que fue la insercin en el tema, o de mi problema dentro de un campo de estudio. Desde este punto de vista estaba bastante tranquila. En lo que tena ms inseguridad era con el tema de la metodologa. Una de las cosas que me pas es que yo tena la inquietud de profundizar metodolgicamente y tambin encontraba, en la medida en que lea nuevos autores, que cada uno llamaba a cosas parecidas de distintas maneras. Entonces yo no saba si era tradicin narrativa, si era metodologa, si era mtodo o era perspectiva, si era biogrfica, o si era biogrfica narrativa. Es decir, si haba alguna diferencia en esto que uno intenta hacer. Pero despus, en realidad, me di cuenta que hay distintas formas de llamar muchas veces a lo mismo, y a veces no hay ni siquiera acuerdo entre los distintos autores. Y ah es donde uno tiene que empezar a tomar decisiones, por supuesto citando las fuentes. Lo mismo me suceda con la etapa de anlisis e interpretacin. Aqu tambin hay posturas diferentes, incluso dentro de las mismas metodologas, uno puede encontrar tambin diferencias, en cmo trabajar analticamente los relatos. Adems, despus de mucho tiempo de estar en contacto con un tema o con un problema de investigacin, uno empieza a ser referente en el tema y a reunirse con otras personas que trabajan problemas similares y se produce un intercambio que suele resultar fructfero. Fundamentalmente -y esto es algo que hace tambin a la bibliografa- uno empieza a darse cuenta de que el abordaje o las lecturas empiezan a saturarse. Me di cuenta que es un proceso que uno va haciendo: va apropindose del tema, apropindose de las lecturas, para ir tomando decisiones acerca de las cosas que encuentra, de los materiales que le van llegando. Al principio uno est como medio perdido: busca mucho y despus no sabe qu hacer con todo lo que encontr. Pero cuando uno ya tiene muy incorporadas las propias preguntas, entonces focaliza en el problema o en los aspectos de inters para su investigacin. P: Registraste todos los estudios previos en el trabajo? R: Indagu los estudios previos en el campo de la formacin docente en el captulo uno. En el captulo dos, hice un rastreo de investigaciones del campo educativo que hubieran trabajado
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con

estas

perspectivas

metodolgicas. En ese captulo hice una especie de sntesis de las investigaciones, pero no es cualquier sntesis: la hice teniendo en cuenta mi problema de investigacin, la cual seguramente no sera la misma si la hiciera otro investigador con otro problema. Cuando uno elabora lo que suele llamarse el estado del arte, el material se lee con cierto inters, no es slo un paso formal. En este trabajo descubr que en realidad los pasos no son arbitrarios. Entonces, cuando uno va haciendo esta bsqueda por las investigaciones previas, en realidad uno tiene en la cabeza sus propios problemas y recupera los aportes de esas investigaciones con sus propios problemas, y organiza esa sntesis en funcin de lo interrogantes o preocupaciones propias. P: Qu te llev a construir ese captulo bisagra, en el que vinculs la eleccin de los docentes con las elecciones que ellos hacen? Eso no sera parte del marco terico? R: El primer interrogante de este captulo bisagra es parte de la investigacin. Si bien es importante metodolgicamente, no deja de ser un relato: me largu a escribir. O sea, en la construccin de mi propio relato, sent la necesidad de establecer un corte. Al finalizar el captulo dos senta que ah estaba terminanda una parte de algo que yo quera decir acerca de los modos de abordaje. Y despus quera empezar a hablar de los sujetos, con qu maestros, quines son, dnde estaban. No fue una decisin previa: en el captulo dos voy a hacer; yo simplemente ah sent la necesidad de hacer un corte. Y tambin en la medida en que fui relatando y escribiendo acerca de cmo eleg a los sujetos, empez a aparecer el tema de la elecciones. Eleg a estos maestros, cmo eligieron ellos estar ac, y realmente eso es ms una decisin que tiene que ver con la composicin del relato que una estrategia metodolgica. Creo que no hay una nica manera: hay gente que integra el captulo metodolgico al marco conceptual, hay quienes lo separan; no es que metodolgicamente sea correcto o incorrecto. A m me result de esta forma, y en realidad no fue una decisin previa. Tengo que hacer un corte, hice un corte y me puse a trabajar en esto y ah el mismo relato me dio pie para trabajar con el tema de las elecciones. Adems me pareci que para este trabajo funcionaba bien ese captulo como captulo bisagra. A veces, uno
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puede tener un ndice que est bien en cuanto estructura, pero al escribirlo, pueden pasar cosas inesperadas, o el propio relato lo va llevando para otro lado, o aparece la necesidad de producir un corte. Son decisiones que se van tomando en el mismo proceso, en la medida en que se realiza el trabajo. No todo se puede establecer previamente, ni todo se puede justificar de una manera determinada. Respecto de las investigaciones previas, en el marco conceptual introduje estudios pertinentes para encuadrar mi problema de investigacin: yo quiero trabajar este tema de dnde sale?. Para avanzar tuve en cuenta la produccin de estudios en el campo de la formacin docente. En el captulo dos me pareci interesante, cuando empec a trabajar o a profundizar en el tema metodolgico, ver cmo surgi el abordaje narrativo en el campo educativo. Tambin tom algunos aportes de la historia oral, de la literatura y dems, para dar cuenta de cmo desde ah se va conformando la tradicin narrativa. Tom algunos antecedentes de la metodologa en s misma, porque es una metodologa que intenta romper diferentes tradiciones dentro de los esquemas clsicos de produccin del conocimiento. A m me result interesante hacer la gnesis de esta forma de abordaje y a su vez, el haberme puesto en contacto con esas investigaciones, me proporcion algunos indicios, algunas claves para pensar. Digamos, lo que est puesto siempre es por algo que a m me reson, me hizo pensar. Algo con lo que dud, como deca la principio, fue con el ttulo de la investigacin. No me convenca hablar de desempeo profesional ya que yo no trato de detectar formas de desempeo. No me dediqu a estudiar desempeos sino experiencias vividas para entender las prcticas. Por eso me haca un poco de ruido y me dije bueno, no est del todo mal porque hay que ver los conceptos ms fuertes a los que estos trminos remiten que son los que yo utilizo en el marco terico. Por eso el concepto de prctica y el concepto de formacin. No fue la intencin trabajar con el desempeo, sino trabajar la experiencia para entender la prctica y aportar un conocimiento que tambin nos ayude a entender, y de all a mejorar, los procesos de formacin profesional. Otra gran decisin fue la referida al tema de conjugar las dimensiones individual y social. Hay un trayecto comn y trayectorias sociales, todo est en
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juego o en relacin con las diferencias individuales, con las decisiones de cmo trabajar lo individual y lo social. En realidad hay trayectorias o recorridos sociales que muchas veces se corresponden con puestos laborales, donde la eleccin (la posibilidad de elegir o no) es un aspecto que pesa. Cuando los maestros refieren a su escolaridad primaria aparece la maestra buena versus la maestra mala; en la escuela media, en cambio aparece el buen profesor. En la escuela media el acento no est puesto tanto en lo afectivo, en lo relacional y vincular, como en la enseanza y en el saber ensear. Pero ms all de que hayan tenido buenos o malos profesores, a m me interesaba ver cmo los maestros noveles piensan o resignifican con imgenes de hoy aquello que vivieron en la escuela y cmo a partir de eso se piensan a s mismos como docentes. Hay algo muy fuerte y muy importante de la profesin docente que tiene que ver con la humildad. Ahora, una cosa es la humildad y otra cosa es la impotencia propia de esta poca: cuando uno siente que no puede y que est solo. En este caso hay que tener en cuenta que las condiciones laborales varan segn las trayectorias recorridas y las posiciones que los distintos maestros ocupan en el presente. No todas las escuelas ofrecen las mismas oportunidades para el desarrollo profesional. P : Qu pasa con los productos tericos de las investigaciones hechas por vos directamente y con los reduccionismos aplicacionistas de pequeos ttulos que se insertan sin los marcos conceptuales necesarios y las estrategias para sostenerlas en los institutos de formacin o en las prcticas pedaggicas? R: Es una pregunta muy interesante: cmo recuperar los resultados de una investigacin sin banalizarlos en otros espacios como, por ejemplo, la formacin profesional. Como les deca, en los trabajos de investigacin, en general las intervenciones no surgen directamente de los trabajos mismos. Las investigaciones ms acadmicas en realidad no apuntan a producir intervencin; s insumos que alimenten las intervenciones, o insumos para tomar las decisiones. Despus no queda otra que estar, justamente, en los lugares y seguir trabajando in situ con quienes toman las decisiones e intervienen para seguir avanzando. En estas investigaciones, a lo sumo, uno termina con algunas propuestas para pensar, o para contribuir a pensar, en
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este caso, los procesos de formacin profesional. Pero los resultados no dicen cmo hacerlo, sino ms bien brindan aportes para tener en cuenta que se desprenden del trabajo. El cmo hacerlo implica, obviamente, trabajar en los lugares con los problemas concretos. En general este tipo de respuestas no salen de este tipo de investigaciones.

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OTROS DOCUMENTOS DE LA SERIE DOCUMENTOS DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

N 1 OIBERMAN, Irene Beatriz. La creacin de un sistema de informacin educativa para la gestin. Mayo de 2001; 20 pginas. N 2 ABDALA, Flix. Los excluidos del sistema educativo argentino: resultados peliminares de una investigacin. Septiembre de 2001; 14 pginas. N 3 GALLART, Mara Antonia. La escuela investigacin. Septiembre de 2001; 8 pginas. como objeto de

N 4 FISZBEIN, Ariel. Anlisis institucional de la descentralizacin educativa: el caso de los pases de Europa Central. Agosto de 2002; 14 pginas. N 5 CARUSO, Marcelo. La relacin pedaggica moderna: cultura y poltica de la didctica. Octubre de 2002; 21 pginas. N 6 TEDESCO, Juan Carlos. Una poltica integral para el sector docente. Mayo de 2003; 11 pginas. N 7 WAINERMAN, Catalina. Un siglo en los libros de lectura en la escuela primaria. Junio de 2003; 14 pginas. N 8 BEECH, Jason. El discurso de la era de la informacin y la educacin en Argentina y Brasil. Noviembre de 2003; 16 pginas. N 9 BAQUERO, Ricardo. La educabilidad como problema poltico. Una mirada desde la psicologa educacional. Noviembre de 2003; 20 pginas. N 10 GAINZA, Violeta. La educacin musical entre dos siglos: del modelo metodolgico a los nuevos paradigmas. Noviembre de 2003; 15 pginas. N 11 AGUERRONDO, Ins. Ministerios de Educacin: de la estructura jerrquica a la organizacin sistmica en red. Junio de 2004; 13 pginas. N 12 FINOCHIARO, Alejandro. UBA contra Estado Nacional: un estudio de caso sobre la autonoma universitaria. Junio de 2004; 17 pginas. N 13 KESSLER, Gabriel. Trayectorias escolares de jvenes que cometieron delitos contra la propiedad con uso de violencia. Noviembre de 2004; 26 pginas.

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N 14 PALAMIDESSI, Mariano. El cambio del currculum para la escuela primaria a lo largo de un siglo (1880-1980). Noviembre de 2004; 31 pginas. N 15 CARLI, Sandra. Infancia, Cultura y Educacin en las dcadas del 80 y 90 en Argentina. Marzo de 2005; 17 pginas. N 16 RAVELA, Pedro. Estudio de los factores institucionales y pedaggicos que inciden en los aprendizajes en escuelas primarias de contextos desfavorecidos en Uruguay; Junio de 2005; 39 pginas. N 17 SOSA ESCUDERO, Walter. Aproximaciones econmicas y economtricas para la problemtica educativa; Julio de 2005; 22 pginas. N 18 CAIMARI, Lila. Usos de Foucault en la investigacin histrica; Octubre de 2005; 22 pginas. N 19 CARLINO, Paula. La escritura en la investigacin; Marzo de 2006; 38 pginas. N 20 BEECH, Jason. Las agencias internacionales, el discurso educativo y las reformas de la formacin docente en Argentina y Brasil (1985-2002): un anlisis comparado. Agosto de 2006. 26 pginas. N 21 SUASNBAR, Claudio. Universidad e intelectuales. Educacin y poltica en la Argentina (1955- 1976). Agosto de 2006. 16 pginas.

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