Captulo 2 LA PROFESIN DOCENTE EN LA ENSEANZA SECUNDARIA

Sebastin Muriel Gomar

1. Introduccin
Cuando un profesor de enseanza secundaria con cierta experiencia docente se enfrenta al reto de colaborar en la formacin de futuros compaeros y de compartir aspectos esenciales de la profesin, pueden surgir algunas reflexiones que convendra trasladar al debate sobre la formacin inicial docente. En primer lugar parece que muchas de las personas que realizan actualmente el curso para la obtencin del Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP) parecen hacerlo por obligacin. El ambiente que se respira - a veces - entre grupos de alumnos es que se ven obligados por la Administracin o que no tienen otra salida. Sin embargo la realizacin de dicho curso, o de cualquier otro proceso de formacin inicial alternativa, debera asumirse como un acto de libertad por parte de los implicados: Es importante que se responsabilicen de la necesidad de adquirir una formacin previa-bsica antes de enfrentarse al complejo proceso educativo formativo que suele acompaar a los alumnos de secundaria. El hecho de cursar una determinada carrera universitaria puede asegurar unos conocimientos acadmicos suficientes, pero no aporta a los futuros profesores las herramientas didcticas necesarias para conseguir que sus alumnos aprendan eficazmente. Por otra parte es totalmente necesaria una formacin psicopedaggica inicial ligada a la realidad social de adolescentes y jvenes. Hoy est muy claro que cualquier persona no sirve para dar clase, por muchos conocimientos que posea sobre una determinada materia. Adems sera deseable que los candidatos para obtener el CAP, lo hicieran porque tienen ilusin y les interesa el mundo de la educacin y de la enseanza. Deberan mostrar una mente abierta para aprender nuevas cosas relacionadas con la pedagoga, con la psicologa educativa y con las didcticas. Es seguro que el inters de los alumnos del CAP por aprender y por debatir estos temas tambin sera til y provechoso para el profesorado del curso porque les motivara y justificara mejor su participacin: compartir reflexiones y experiencias con gente ms joven y con futuros compaeros de profesin podra ayudar a recoger ideas nuevas, a reflexionar y a continuar aprendiendo. Sin embargo, hay que reconocer que las circunstancias en las que se desarrolla habitualmente la formacin inicial del profesorado de secundaria, a travs del CAP, no es frecuente encontrar alumnos motivados por la pedagoga y por la educacin secundaria. De este modo, en tales circunstancias qu se puede hacer para no dejar pasar la oportunidad de hacer algo til y aprovechar el tiempo de que se dispone? Aunque resulte difcil trabajar bien en este contexto es necesario hacer todo lo posible para intentar trasladar experiencias e ideas que animen, que inquieten, que permitan abrir nuevos horizontes, que ayuden a remover los numerosos prejuicios existentes sobre la educacin secundaria, que fomenten la curiosidad intelectual y eviten la

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pasividad interior que suele ir ligada al escepticismo (o incluso al cinismo). En definitiva, hay que intentar canalizar la energa, la generosidad, la imaginacin y otras cualidades positivas de los jvenes hacia la profesin docente, tratando sobre todo de combatir la indiferencia y actitudes derrotistas o pesimistas ante los problemas de la educacin. Por todo ello, en este captulo, vamos a intentar aproximarnos a matices y cualidades de la profesin docente desde un punto de vista impregnado de cierta positividad, sin ignorar los problemas que, sin lugar a duda, acompaan siempre.

2. El perfil profesional del profesor de enseanza secundaria

El perfil profesional de un profesor de enseanza secundaria podra definirse como un conjunto de conocimientos, cualidades, actitudes, comportamientos y competencias deseables que deben integrarse en un docente de este nivel educativo.

2.1. Enfoques que configuran el perfil profesional docente

El perfil profesional de un docente se puede considerar desde diferentes puntos de vista: acadmico, cargo a desempear y formativo. Los tres considerados integran la mayor parte de la actividad de un profesor. 2.1.1. Punto de vista acadmico: el profesor como educador y como profesional que imparte clase La vida acadmica en un IES es muy rica en situaciones y variables. Aparte de horarios que cumplir, reuniones a las que asistir, impresos que cumplimentar, documentos que elaborar, visitas que atender etc., est lo ms importante que es el trabajo que se realiza directamente con los alumnos. Una parte de este enfoque acadmico del perfil profesional se refiere al profesor como persona que facilita el aprendizaje de otros. Esta tarea se fundamenta y desarrolla por medio de la formacin especfica disciplinar adquirida en los estudios universitarios. La formacin inicial se complementa con conocimientos relativos a Pedagoga, Psicologa, Didctica, Legislacin etc., que forma parte del curso del C.A.P. Esta vertiente implica a todos los docentes de enseanza secundaria, pero se podran considerar dos sectores que requieren un tratamiento educativo diferenciado: a) La Enseanza Secundaria Obligatoria (E.S.O.), que es comn para todos los jvenes entre los 12 y 16 aos. b) El Bachillerato y los Ciclos de Grado Medio o Superior de la Formacin Profesional, que forman parte de la enseanza postobligatoria o voluntaria, de 16 aos en adelante. En la etapa obligatoria de la enseanza secundaria no se manejan conocimientos acadmicos tan especficos como en la etapa postobligatoria pero en cambio se necesita mayor capacidad pedaggica y cierta preparacin especial para transmitir conocimientos y conseguir que estos sean asimilados. Motivar a los alumnos de la E.S.O. no es fcil por las caractersticas especiales de la adolescencia y la heterogeneidad de los grupos como consecuencia de una escolarizacin obligatoria. Las tareas educativas en la etapa 12 16 aparte de imprescindibles se llevan buena parte de la energa disponible de los profesores y es motivo frecuente de conflictos y tensiones.

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Todo el mundo sabe ya que parte de las horas lectivas las tendr que dedicar a reflexionar / trabajar y/o modificar actitudes. 2.1.2. El profesor como persona que desempea un cargo docente Todo profesor de un centro de enseanza secundaria es una persona que desempea un cargo acadmico. Como mnimo hay que pensar que, adems de impartir clase de su materia, el profesor ser Tutor de un grupo de alumnos, Jefe de Departamento de una disciplina o formar parte del Equipo Directivo. El desempeo de las responsabilidades que estos cargos conllevan no suele ser fcil y ms si es la primera vez - ya que se requiere una cierta formacin para desarrollar las respectivas competencias. As, es muy frecuente que cuando un profesor novel comienza a ejercer la docencia tambin lo nombren tutor de un grupo de alumnos, cuyas funciones principales son: Desarrollar las actividades previstas en el plan de orientacin y de accin tutorial, coordinar el proceso de evaluacin del alumnado de su grupo, orientar al alumnado sobre sus posibilidades acadmicas y profesionales, facilitar la integracin de los alumnos en el grupo, fomentar la participacin de los alumnos en las actividades del instituto, ayudar a resolver las demandas e inquietudes del alumnado, informar a los padres y profesores del grupo de todo lo que les concierna, facilitar la cooperacin educativa entre el profesorado y los padres de los alumnos y cumplimentar la documentacin acadmica individual de su alumnado, entre otras misiones que se detallan con mayor extensin en un captulo posterior de esta obra que se dedica a la accin tutorial. Dada la variedad y cantidad de funciones, el tutor es una figura esencial para el grupo, siendo referencia obligada para los alumnos y puente entre familias y centro educativo. Funciones muy especficas desarrollan los tutores de los ciclos de formacin profesional1 recogidas en la legislacin educativa correspondiente. Las funciones de los miembros de los Equipos Directivos se exponen en el captulo de esta obra dedicado a la organizacin de los centros de enseanza secundaria. 2.1.3. El profesor como persona que mejora sus competencias profesionales: la formacin La vertiente formativa recoge el hecho de que el profesor es un trabajador de la enseanza que necesita una formacin permanente dirigida a actualizar y complementar su formacin inicial, tanto en el plano cientfico como en el pedaggico. Este proceso de formacin permanente se concreta en diversas modalidades como puede ser: la participacin en actividades de formacin promovidas por las instituciones educativas, el trabajo en equipo a travs de proyectos de experimentacin (innovacin curricular, diseo y aplicacin de materiales educativos,...), la reflexin personal sobre la prctica docente o la implicacin en procesos de investigacin didctica (Gil, 1991; Perrenoud, 2004). Dada la importancia de la formacin permanente en el perfil docente este asunto se tratar con mayor extensin en un apartado posterior dedicado al desarrollo profesional.

Adems de las funciones citadas de un tutor se aaden las relativas a relaciones con empresas y prcticas desarrolladas en ellas por los alumnos. En los captulos posteriores dedicados al tema de los Centros de Secundaria y al tema de Orientacin y Tutora se trata con mayor amplitud este asunto.
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2.2. Hacia un modelo de perfil profesional docente adaptado a los cambios del sistema educativo
En otro captulo de esta obra se expone que la estructura del sistema educativo espaol ha experimentado unos cambios profundos, en las ltimas dcadas, a partir del desarrollo de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo de 1990 (L.O.G.S.E.) y otras leyes posteriores como la L.O.C.E. y la L.O.E..Todas han establecido definitivamente la obligatoriedad de la enseanza entre los 12 y los 16 aos, contribuyendo notablemente a la mejora de la formacin profesional e introduciendo en la educacin nuevos aspectos como la comprensividad en distintos grados - , atencin a la diversidad, la diversificacin curricular o los programas de garanta social. Estos cambios en la estructura del sistema educativo tambin afectan al modelo de profesor que debe protagonizar esta renovacin de la enseanza y apuntan hacia el desarrollo de un nuevo perfil profesional docente en el que cobran mayor relieve algunos de los aspectos siguientes: - La formacin docente y la adaptacin a los cambios educativos: se contempla la necesidad de mejorar el proceso de formacin inicial del profesorado (aunque todava no se ha establecido un modelo alternativo definitivo por las razones que se han expuesto en el captulo primero de esta obra) y se considera la formacin permanente del profesorado como un derecho y una obligacin del profesor, as como una responsabilidad de la administracin educativa. Desde esa concepcin, y con los apoyos precisos, ha de abordarse la permanente adaptacin del profesorado a la renovacin que requiere el carcter mutable, diversificado y complejo de la educacin en estos tiempos. - La autonoma de los centros y del profesorado para mejorar el desarrollo del currculum, ligada al fomento de la innovacin y la investigacin: se reconoce a los centros de la autonoma pedaggica que les permita desarrollar y completar el currculo en el marco de su programacin docente, a la vez que propicia la configuracin y el ejercicio de la funcin directiva en los mismos. Pero desarrollar la autonoma profesional supone mejorar los conocimientos, tener madurez y buen olfato docente, programar actividades alternativas, etc. Por otra parte se asume que a las Administraciones Educativas corresponde el fomento de la investigacin y de la innovacin en los mbitos curricular, metodolgico, tecnolgico, didctico y organizativo. - La importancia de la orientacin del alumnado y de la accin tutorial: se incluye, como parte de la funcin docente, la tutora y la orientacin, y se establece el derecho del alumnado a recibir esta en los campos psicopedaggico y profesional. - La evaluacin como instrumento de mejora de la educacin: se considera que la actividad evaluadora es fundamental para analizar en qu medida los distintos elementos del sistema educativo estn contribuyendo a la consecucin de los objetivos previamente marcados. El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (M.E.C, 1990), en el captulo relativo al profesorado y su formacin, formula explcitamente la necesidad de ir desarrollando un nuevo perfil profesional docente que se adapte a la nueva realidad de la educacin secundaria actual, sobre la base de los siguientes planteamientos: 1. Una escuela renovada precisa de un profesorado renovado y reconocido. Cualquier reforma requiere una transformacin de alguna de las pautas por las

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que se rige la actuacin de los profesores en la etapa precedente. No en vano alumnos y profesores son los protagonistas en los procesos de enseanza y aprendizaje. Las medidas de mejora del sistema educativo, pasan a travs del profesorado, como mediador esencial de la accin educativa. Los proyectos educativos estn reidos con las actitudes de abandono y de rutina. La Administracin debe velar por la motivacin y competencia de los docentes mediante la adecuada remuneracin y reconocimiento social, as como a travs de la oferta de programas de formacin que aseguren su cualificacin. La reforma educativa precisa de un determinado perfil de profesor, que difiere significativamente del profesor tradicional, por ms que muchas de sus cualidades y virtudes deban ser preservadas. El papel reservado al profesor en el futuro es el de organizador de la interaccin de cada alumno con el objeto del conocimiento. La tarea docente se concibe como una mediacin para que las actividades resulten significativas y estimulen el potencial de desarrollo de cada alumno. Hoy ms que nunca se habla de la heterogeneidad del alumnado y cada da ms de la diversidad de profesores. El docente ha de ser capaz de reproducir una tradicin cultural, pero tambin de generar contradicciones y promover alternativas, de facilitar a los alumnos la integracin de todas las ofertas de formacin internas y externas al aula, de disear y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares, de colaborar con el mundo exterior a la escuela, haciendo de la experiencia educativa una experiencia individual y, a la vez, colectiva. El perfil docente deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto en que se desarrolla su actividad y de planificarla, de dar respuesta a una sociedad cambiante, y de combinar la comprensividad de una enseanza para todos, en las etapas de educacin obligatoria, con las diferencias individuales, de modo que se superen las desigualdades pero se fomente, al mismo tiempo, la diversidad latente en los sujetos. En resumen, el perfil de un profesor con autonoma profesional y responsable ante toda la comunidad educativa. Algunos rasgos del perfil convienen a todo profesor, en cualquier etapa. Otros aspectos caracterizan de modo diferenciado al profesor de una determinada etapa o con unas funciones educativas especficas. Estos rasgos distintivos dimanan de las finalidades de cada etapa o modalidad o de las funciones asumidas por estos profesores. La introduccin de nuevas figuras docentes como profesores de apoyo para la educacin especial, orientadores, asesores de formacin y desarrollo curricular o los profesionales de los equipos interdisciplinares de apoyo exigir definir nuevos perfiles. Desarrollar un perfil profesional docente acorde con los planteamientos de la reforma del sistema educativo no es una tarea sencilla, sobre todo cuando el punto de partida de la formacin inicial del profesorado de enseanza secundaria en nuestro pas se basa en un modelo que responde a un marco legal muy antiguo y necesitado de urgentes reformas. Sin embargo, es necesario poner manos a la obra y tratar de mejorar la formacin del profesorado comenzando por analizar las caractersticas del proceso de desarrollo de la profesionalidad docente, desde sus primeras etapas (profesores noveles) hasta alcanzar un grado de madurez que permita afrontar con suficientes garantas de xito los retos de la enseanza (profesores expertos).

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3. Primer peldao de la carrera docente: el profesor principiante

3.1. La importancia de la etapa inicial de la profesin docente
Una opinin generalmente aceptada dentro del estudio del desarrollo profesional de los profesores es que el perodo de profesor novel o principiante (que puede alcanzar hasta los siete aos despus de iniciada la prctica docente) es el tramo que tiene mayor influencia en la conducta del futuro enseante durante el resto de su carrera profesional. Algunos autores consideran que el primer ao de experiencia es el ms complicado de la carrera del profesor, debido a la dificultad para conciliar su visin idealista con la realidad cotidiana de la enseanza. Con relacin a lo que ocurre en los primeros aos de trabajo de un profesor se pueden concretar de tres grupos o perspectivas : 1) Hay profesores que toman el proceso de iniciacin como una cuestin de crecimiento y desarrollo personal. Aqu el profesor entiende que su persona es el elemento central de su desarrollo profesional. La buena enseanza se asocia con su autonoma, su tolerancia, su flexibilidad, su empata2, su comprensin, etc. 2) En otros docentes predomina la idea de que los aos iniciales es el escenario temporal para la adquisicin de experiencia docente: es un periodo previo pero necesario - que les aproxima a la profesionalizacin. Se trabaja para adquirir un mtodo eficaz y un manejo adecuado de la clase . En este grupo destaca la creencia de que existen una serie de habilidades eficaces de enseanza y direccin del aula, las cuales pueden ser transmitidas fcilmente a los profesionales. 3) Un tercer grupo considera la etapa inicial como un periodo de adaptacin a normas, valores y reglas del ambiente profesional (algo as como socializarse dentro de la cultura de la enseanza). Esta socializacin es un proceso de aprendizaje de valores, actitudes, habilidades y conocimientos necesarios para pertenecer a su comunidad. Es probable que la realidad sea una combinacin de los tres grupos citados. Esto plantea algunas preguntas sobre la formacin inicial y la accin docente de los principiante : - Cmo se podra definir una formacin eficaz del profesor principiante? - Deben existir profesores de apoyo? cul sera su rol? - Qu instituciones deben de implicarse en el proceso de formacin inicial (Facultades de Ciencias de la Educacin, Facultades de Pedagoga y Psicologa, Institutos Universitarios y Centros de Estudios de Postgrado, Ministerio o Consejeras de Educacin, Instituciones privadas, Centros de Secundaria,...) y cmo se reparten las responsabilidades formativas entre tales instituciones? - Quin y cmo se financian los programas de iniciacin de futuros docentes? - Cmo y quin debe de evaluar estos programas? Parece evidente que la mayor responsabilidad de ofrecer respuestas a estas cuestiones la tienen el Ministerio y Consejeras de Educacin, pero deberan contribuir los dems sectores implicados, dada la enorme importancia de la formacin inicial en el trabajo de los profesores noveles y en el desarrollo de su futura carrera profesional. En
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Participacin afectiva, y por lo general emotiva, de un sujeto en una realidad ajena.

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el captulo inicial de esta obra se ha tratado ms ampliamente este asunto y se han comentado las perspectivas de futuro existentes.

3.2. Caractersticas que distinguen a los profesores principiantes

Al estudiar las caractersticas de los diferentes tipos de profesores noveles algunos autores sealan una serie de factores que dependen mucho de las circunstancias y del contexto. Se desconoce el grado de influencia exacto, pero se sabe que afectan mucho a la toma de decisiones en la fase de iniciacin. Entre tales factores se encuentran la trayectoria personal y el sistema de creencias personales, las relaciones con el contexto escolar y las formas de llevar a la prctica las funciones del docente. 3.2.1. Trayectoria personal, creencias previas y percepciones La trayectoria personal puede considerarse como el equipaje de conocimientos de un profesor novel cuando comienza su carrera docente en el que influyen: - El proceso de aprendizaje personal y las conclusiones sobre la enseanza obtenidas cuando l era alumno. Los profesores comienzan activando estas referencias procedentes de sus tiempos de estudiantes y al principio constituyen, prcticamente, su nico recurso para enfrentarse al inicio de su profesin. - Conocimientos tericos sobre su propia disciplina, adquiridos en la universidad. - Las experiencias relativas al desarrollo de habilidades pedaggicas (clases particulares, prcticas en centros educativos, observacin de profesores, pelculas, artculos y reflexiones sobre pedagoga etc.) - Las experiencias extracurriculares que proceden de las interacciones con la vida (trabajos previos, viajes, pertenencia a asociaciones, relaciones, etc.) Este conjunto de conocimientos y habilidades puede ponerse en activo o permanecer ignorado, dependiendo del profesor y de los intereses de la institucin. Con relacin a las creencias Weinstein (1988) nos indica que los profesores principiantes creen conocer todo lo que hay que saber sobre la enseanza, pero en realidad tienen una visin muy reducida de lo que significa el trabajo de un profesor, porque se trata de una visin fundamentada en el sentido comn y, por tanto, no cientfica. Estas preconcepciones afectan a los procesos de formacin y hacen que muchos de los profesores noveles presenten las siguientes caractersticas: - Confan en su habilidad para ensear y no aprecian la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje. Creen que slo tienen que conocer su materia o que la enseanza consiste en reproducir un tema y el aprendizaje consiste en repetir lo dicho por el profesor. - Dan gran nfasis a los procesos afectivos que ocurren en el aula y en el centro: optimismo irrealista del recin llegado. Rust (1994) constata como las creencias de los profesores novatos comienzan a transformarse debido a que se enfrentan a una realidad distinta a la construida en su imaginacin. Los principiantes actan sobre una concepcin muy simplificada del mbito escolar. - Ante el primer contacto con la realidad docente experimentan gran ansiedad, alternando euforia con pnico, inseguridad y frecuentes errores, lo cual se debe a la poca consistencia de sus esquemas sobre la enseanza (Osborne, 1991).

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Las percepciones o sensaciones positivas y negativas que experimentan los profesores noveles en los primeros aos de ejercicio docente tambin desempean un importante papel en el desarrollo de su actividad profesional posterior. A continuacin se relacionan aspectos que propician sensaciones de satisfaccin o de estrs: Aspectos que producen satisfaccin Trabajar con jvenes creando una buena relacin. Ayuda individual. Observar que los alumnos muestran inters y que logran los objetivos educativos Mantener interacciones positivas con los colegas que sirven de apoyo Disponer de un ambiente adecuado para el crecimiento personal Implicarse en las actividades extraescolares del centro Desarrollar el currculum y ensear la materia de forma adecuada Obtener un adecuado feedback de los alumnos a fin de curso. Aspectos que producen estrs y sensacin de fracaso Excesivas tareas en tiempo limitado o temas que no terminan nunca. Atencin a problemas de disciplina y convivencia en el aula Escasa motivacin en los alumnos y actitudes negativas Falta de apoyo (compaeros, padres, administrativo, etc.) Falta de medios, de ayuda o de colaboracin. Falta de seguridad ante los retos docentes y los problemas del aula rdenes ministeriales que cambian el currculum.

En general los elementos que producen sensaciones de malestar docente o de frustracin de los profesores noveles vienen determinados por un conjunto amplio y complejo de circunstancias como son su historia personal y los modelos vistos en clase cuando eran estudiantes, la inseguridad derivada de no tener clara cul debe ser su actuacin, los problemas asociados con la direccin y el control de la clase, las relaciones con los compaeros y con la cultura predominante en la escuela y la sobrecarga de tareas o la falta de tiempo para crear un estilo personal. A todo esto hay que unir la sorprendente desconexin con lo que se esperaba que fuese una actividad sencilla, combinada con el deseo de ser competente, lo cual conduce a la incertidumbre y a la ansiedad. De todo esto surge la necesidad de afiliacin y bsqueda de seguridad, la necesidad de pertenecer a una cultura que les ayude a encontrar seguridad fsica y emocional, la bsqueda de compaeros que les comprendan y ayuden a reducir las incertidumbres y problemas que la realidad escolar les produce. 3.2.2. Relaciones con el contexto y con la cultura escolar La cultura escolar comprende las reglas que definen lo que es aceptable y legtimo. Dentro de los cdigos del contexto escolar destacan las enormes presiones que los compaeros, alumnos, padres de alumnos y administracin ejercen sobre los profesores principiantes. En este contexto la actuacin del profesor novel viene limitada por una serie de factores ambientales, que se pueden diferenciar entre externos e internos.

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Factores ambientales externos Son las condiciones que limitan el funcionamiento del centro educativo, es decir, reglas vlidas para todas las organizaciones entre las que pueden considerarse las siguientes: - Condiciones estructurales: horarios prescritos, tamao de la clase, niveles que se imparten, equipos educativos,.... - Condiciones del currculum: determinacin del nivel curricular final que deben de adquirir los alumnos, prescripciones detalladas de objetivos,... - Materiales curriculares: la imposicin de un material concreto (p.e. texto elegido por el departamento), impide que el profesor principiante desarrolle otros alternativos y asuma los adoptados por la escuela. Factores ambientales internos Son aspectos que suelen salir del consenso al que llega el claustro y entre los cuales se pueden considerar: - Ideologa de la escuela como referencia que interpreta la organizacin y el currculum (religiosa o laica, ecolgica o consumista; izquierda o derecha, etc.). - El clima del centro escolar construido sobre la base de conceptos contrapuestos: tradicional frente a progresivo, individualista frente a cooperativo, centrado en los alumnos o en los profesores, regulador frente a permisivo, etc. - El apoyo de los compaeros es importante porque lo ms frecuente es que ni la direccin ni los colegas veteranos apoyen las ideas de los profesores principiantes, lo cual lleva a estos a adoptar la posicin dominante, impidiendo el nacimiento de otras culturas. La cooperacin e intercambio entre principiantes y expertos es algo espordico e informal y cualquier intento de cambio de "lo de siempre" est llamado al ms rotundo fracaso. Hay centros que celebran una reunin, al principio de curso, entre profesores noveles y profesores con mayor experiencia para decirles lo que se viene haciendo y por dnde van las cosas aqu. Casi nunca en esa reunin hay un trasvase recproco de informacin. 3.2.3. La puesta en prctica de las funciones docentes Llegado a un centro, al profesor que inicia su carrera docente se le presentan una serie de demandas. A veces son explcitas, como es la direccin de una clase, y otras son menos evidentes como es la adopcin de un determinado estilo instruccional. Todas las demandas deben ser tenidas en cuenta pues todas implican una respuesta. Una fuente de problemas diarios para los profesores principiantes son las diferencias, generalmente ignoradas, entre el currculum establecido y el rol del profesor. Desarrollar el currculum previsto y construirlo a la vez con cierta creatividad no resulta fcil. Dilemas de este tipo crean dificultades e insatisfacciones a los jvenes profesores. Las causas de estos problemas hay que buscarlas en una escasa educacin como profesor y en la falta de madurez y de experiencia, aparte de la casi nula presencia de un conocimiento pedaggico adecuado. Es esencial que los profesores noveles encuentren buenas condiciones (tiempo para reflexionar, lugar, conocimientos de su mbito, debate con compaeros de mayor experiencia etc.) para que comiencen a dar sentido a su trabajo dentro del contexto particular. Su falta de experiencia y de confianza en s mismos les lleva, con frecuencia,

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a adoptar un currculum heredado, aunque sientan el deseo de transformarlo o readaptarlo a sus necesidades. En el transcurso del primer ao estos profesores deben asimilar la realidad y el contexto particular donde trabajan: esto les llevara a modificar sus creencias sobre el rol que deben desempear, realizando procesos de adaptacin. Los cambios suelen ser pequeos pero son una parte esencial del proceso de aprendizaje profesional. En esta fase, vital para el principiante, se pasa de profesor aprendiz a profesor que promueve el aprendizaje de otros. Este periodo es variable, pero va acompaado de un crecimiento y desarrollo personal, acompaado con frecuencia de un cambio de actitudes y conductas. Dentro del mbito espaol un estudio realizado por Marcelo (1991), destaca que los profesores principiantes encuentran dificultades en aspectos tales como la programacin de la actividad docente en clase y la evaluacin de la enseanza porque no poseen los conocimientos adecuados sobre aspectos psicopedaggicos importantes (naturaleza de los procesos de aprendizaje, psicologa de la adolescencia, interacciones en el aula, ...) y presentan una formacin escasa sobre mtodos, tcnicas y recursos de enseanza. Para amortiguar este choque con la realidad del aula Esteve (1993) propone las siguientes medidas que mejoren formacin inicial de futuros profesores: - Sustituir durante la formacin terica inicial las idealizaciones por el anlisis de situaciones prcticas de la enseanza. - Reemplazar enfoques normativos (lo que debe ser) por enfoques descriptivos de la realidad escolar (lo que es). - Disponer de perodos de prcticas suficientes ayudados por profesores tutoresque permitan dedicar especial atencin a dificultades reales, - Cambiar criterios de seleccin de profesores valorando dominio de estrategias, esquemas de anlisis y destrezas de enseanza y no slo conocimientos. - Considerar al profesor principiante durante el primer ao como un profesor de apoyo de otro profesor veterano que tenga la plena responsabilidad de la clase. Con tales propuestas lo que se pretende, en sntesis, es tratar de aproximarse a la realidad educativa de la enseanza secundaria durante la fase de formacin inicial.

4. Cualidades y competencias necesarias para ensear

Cuando una persona termina sus estudios en la Universidad y supera las pruebas de acceso a la funcin docente se supone que posee una serie de competencias, habilidades, conocimientos y actitudes que sirven de base para desarrollar la prctica de la enseanza. La realidad de nuestro contexto educativo concluye todo lo contrario. Por ello, numerosas investigaciones estn tratando de identificar las competencias bsicas que deben reunir los profesores principiantes, ya que se considera que stas pueden mejorar los procesos educacionales, guiar la formacin del profesor y ayudar en las tareas del profesor tutor. Las competencias deben de ser observables para ser medidas. Se han seguido diferentes caminos para determinar cules deben ser tales competencias: encuestar alumnos de diferentes niveles, realizar estudios comparativos entre profesores expertos y principiantes o recoger propuestas provenientes de la investigacin educativa sobre los aspectos que ms influyen en la mejora de la educacin.

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4.1. Las cualidades deseables del profesor vistas por el alumnado

Como se ha indicado antes, una de las formas de obtener informacin interesante sobre las competencias docentes es recabar la opinin de los alumnos de diferentes niveles acerca de las cualidades que ms valoran en sus profesores. Al tratar de perfilar los rasgos principales del profesor ideal en general los alumnos conceden importancia, adems de ensear bien, a cualidades personales relacionadas con la empata, el buen trato a los alumnos y la capacidad de favorecer su atencin. Estas cualidades son ms valoradas entre los alumnos ms jvenes, como puede observarse en la tabla 1, mientras que en los alumnos universitarios se les concede ms importancia a las competencias didcticas.
Tabla 1: Cualidades deseables en el profesorado desde el punto de vista de los alumnos Alumnos de primaria y secundaria3 Cmo deseara que fuera mi maestro? - Justo y a la vez afectuoso - Amable, pero sin excesos de facilidad - Con sentido del humor - Tranquilo y paciente - Dueo de s mismo Alumnos universitarios4 Qu aspectos valoras ms en tus profesores? - Que expliquen con claridad - Que sean amenos - Que preparen bien sus clases - Que solucionen las dificultades que les plantean los alumnos Que sepa interesar a los alumnos por la - Que les motiven en sus estudios - Que respondan a sus dudas materia que imparte

4.2. La observacin de profesores expertos

Trabajos de investigacin sobre la adquisicin de competencias docentes aconsejan la comparacin entre profesores principiantes y expertos. Aunque la diferenciacin entre expertos y principiantes puede ser de gran utilidad hay que tener en cuenta que la experiencia es un proceso personal y no se alcanza logrando una serie de habilidades, estrategias o formas de pensamiento, sino que puede considerarse como un proceso que entraa una filosofa particular para comprender la enseanza-aprendizaje. La experiencia es un proceso de crecimiento que implica la correcta utilizacin de conocimientos de la enseanza en situaciones y contextos particulares. Es decir, se reconoce que la experiencia es altamente dependiente del contexto. Si el contexto cambia, igual no se puede aplicar lo aprendido de la experiencia de otros. De todas formas expertos consideran que el profesor principiante se desarrolla mejor en centros que propicien experiencias y al mismo tiempo se reflexione sobre ellas. La forma tradicional de adquirir competencias docentes consiste en la observacin de un profesor experimentado, para tratar de llegar a comportarse como l. Pero resulta que el profesor principiante tiene un conocimiento poco elaborado y bsico de lo que es la enseanza, de modo que probablemente no aprenda nada de inters a partir de la observacin de otros profesores experimentados. Lo significativo y lo vlido vendr de la interpretacin que haga el principiante de lo que observe y registre en su
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Datos procedentes de una encuesta con alumnos de 10 a 20 aos citados por Cousinet (1952). Datos procedentes de encuesta realizada a alumnos de la Universidad de Sevilla (El Pas, Oct. 1999)

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mente porque para poder interpretar bien los aspectos observados en la prctica de profesores veteranos es necesario disponer de unos fundamentos pedaggicos ms elaborados y acordes con la complejidad de la enseanza. Por ello antes de observar un fenmeno particular en clase, el profesor novel debera tener un conocimiento suficiente sobre ese acontecimiento, que le permitiera realizar una observacin ms efectiva (p.e. yo veo un virus al microscopio: si no tengo base terica no puedo asimilarlo ni explicarlo ).

4.3. Variedad de propuestas sobre las competencias docentes

Son muchas las obras que al tratar este tema muestran una serie amplia de competencias docentes. La mayora de los autores coinciden en sealar las siguientes: Preparar bien las clases y elaborar materiales didcticos adecuados, aprovechar recursos didcticos que estn fuera del aula, trabajar en equipo y organizar el trabajo en grupo de sus alumnos, reflexionar sobre su actividad docente para detectar dificultades o errores cometidos, proponer soluciones, ponerlas en prctica y valorar su seguimiento, conceder importancia a la evaluacin, asumir la necesidad de la formacin continua e intercambiar y difundir las propias experiencias. En los ltimos tiempos se estn incluyendo algunas nuevas competencias, tales como la utilizacin didctica de las nuevas tecnologas o la resolucin de conflictos en los centros y en las aulas.
Cuadro 1: Qu han de saber y saber hacer los profesores de secundaria (Gil, 1991).

Una propuesta til sobre los conocimientos docentes que debera poseer un profesor de enseanza secundaria es la que se expone en el trabajo de Daniel Gil (1991) sobre qu han de saber y saber hacer los profesores de secundaria. Los aspectos

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bsicos de esta propuesta, expresados como pasos consecutivos que se deberan conseguir a travs de una formacin inicial y permanente adecuada, son los siguientes: Conocer la materia a ensear, conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo, adquirir conocimientos tericos sobre la enseanza-aprendizaje, poder hacer una crtica fundamentada de las deficiencias de la enseanza habitual, saber preparar materiales didcticos y actividades de aula, saber dirigir la actividad de los alumnos en la clase, saber evaluar y, por ltimo, aprender a utilizar la innovacin o la investigacin como verdaderos instrumentos de formacin docente. Tales competencias y las interacciones mutuas entre ellas forman un esquema global de formacin y desarrollo profesional docente que se recoge en el Cuadro 1. Otros ejemplos de propuestas sobre competencias docentes que amplan algunos aspectos la propuesta anterior se muestran en el Anexo.

4.4. Los elementos clave de la actividad docente

En general debemos reconocer que la enseanza es una actividad compleja que se puede analizar desde muchas perspectivas y, por tanto, las listas de competencias nunca quedaran totalmente completas (adems de haber tantas relaciones de competencias Siempre hemos de tener cuidado con este desglose de actividades, ya que analizar la enseanza intentando determinar sus partes en un anlisis casi anatmico, es una tarea artificial.
Tabla 2: Elementos clave del trabajo del profesor Aspectos bsicos Prctica de enseanza Elementos clave o competencias relacionadas Conoce el contenido y puede justificar su valor Conoce y usa un amplio rango de estrategias de enseanza Estructura las tareas de aprendizaje con eficacia Demuestra flexibilidad y responsabilidad Comprende como el alumno se desarrolla y aprende Reconoce y responde a las diferencias individuales Fomenta el aprendizaje independiente Se compromete para eliminar la discriminacin Desarrolla relaciones positivas con los alumnos Establece y mantiene expectativas claras Dirige la conducta del alumno con razones y firmeza Colabora con otros profesores Se comunica con eficacia y claridad con los padres Planifica un programa de aprendizaje Conoce bastantes estrategias de valoracin Dirige el progreso del alumno y proporciona feedback del progreso Revisa la efectividad de su enseanza y del programa de aprendizaje Contribuye al desarrollo de la escuela Conoce las leyes que afectan a su trabajo Dirige y mejora la calidad de su enseanza Contina su desarrollo profesional

Necesidades de los alumnos

Relaciones

Planificacin y evaluacin

Responsabilidades profesionales

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Las listas de competencias docentes en general no tratan el contexto y sin embargo el contexto educativo en el que se desarrolla la enseanza es una cuestin de gran importancia para cada profesor. Por ello nos inclinamos a pensar que la naturaleza de la enseanza no es compatible con un esquema sustentado en una lista interminable de competencias. Probablemente la posicin ms adecuada es la de quienes mantienen como propuesta formativa la descripcin de los elementos clave y esenciales del trabajo del profesor, ms que la de aquellos que se caracterizan por defender un listn de atributos-cualidades del profesor ideal. Elementos clave del trabajo docente se agrupan en los cinco bloques que se exponen en la tabla 2. En la segunda parte del Anexo de este captulo tambin se ofrece otra clasificacin alternativa y ms amplia sobre estrategias y competencias claves de la accin docente.

5. La formacin permanente y el desarrollo profesional docente

5.1. Concepto de desarrollo personal y profesional
El desarrollo se identifica como un proceso de avance de una etapa a otra, con crecimiento, cambio progresivo e incremento. En este proceso influyen, en mayor o menor medida, una serie amplia de factores (incluidos en cuadro 2) entre los que podemos destacar la intervencin externa del sistema educativo (a travs por ejemplo de la legislacin educativa o la estructura del currculum), los factores ambientales (por ejemplo la organizacin de la escuela y la cultura de los alumnos) y las cualidades personales (liderazgo, valores, habilidades,) que se filtran culturalmente a travs de la escuela como institucin. Tambin influyen el estado de vida y otros factores personales (niveles de reflexin, oportunidades, cualidades de desarrollo personal) que adems de la escuela se filtran culturalmente a travs del profesor como individuo e intervienen en el desarrollo o incremento de la efectividad del pensamiento y de la prctica docente. Por otra parte, los estudios realizados sobre el desarrollo personal en adultos sugieren que se trata de un proceso donde se avanza en sucesivas fases: inicio, induccin, competencia, entusiasmo y crecimiento, frustracin, estabilidad, declive, salida. Pero este enfoque, adems de ser muy ambiguo, no tiene por qu adaptarse para todas las personas. De hecho, otros autores consideran que el desarrollo es algo personal y nico, pues los individuos somos sujetos que construimos nuestras historias personales en funcin de muchas interacciones con la realidad que nos rodea (Marcelo, 1989). Algunos principios en los que fundamentar el desarrollo pueden ser: - El desarrollo es un proceso que se produce a lo largo de toda la vida. - El desarrollo puede ser tanto cuantitativo como cualitativo. - El desarrollo es multidimensional: biolgico, social y psicolgico. - El desarrollo es multidireccional: distintas trayectorias hacia diferentes metas. En la enseanza el desarrollo de la profesin se puede considerar como un proceso de avance continuo, en el que se van alcanzando sucesivamente diferentes niveles de profesionalidad: novicio, principiante, competente, hbil y, finalmente, experto.

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Otros autores destacan el saber y la autonoma como principales atributos de la profesin docente, basndose en la propuesta de reflexin en la accin ya que el desarrollo personal ir ligado a una actitud de bsqueda permanente, un anlisis continuo de los problemas educativos y el rastreo de soluciones (Perrenoud, 2004). Desde una perspectiva amplia y polivalente la profesin docente debera tomar como referencia el desarrollo histrico de la ciencia, lo cual conduce a adoptar una concepcin dinmica. Sin embargo, en la prctica habitual se sigue observando una orientacin tecnocrtica y rutinaria, la cual parece asumir que los profesores se desarrollan desde una perspectiva utilitaria, siendo meros recipientes del contenido que se imparte en los cursos de formacin. En este enfoque predomina un paradigma prescriptivo y directivo, poco dirigido al desarrollo profesional de una actitud crtica.
Cuadro 2: Factores que afectan el desarrollo profesional del profesor

5.2. Modelos de formacin permanente que contribuyen al desarrollo profesional

En la prctica se pueden encontrar diversos enfoques o modelos concretos de llevar a cabo el proceso de formacin permanente, y de contribuir al desarrollo profesional docente, que van desde el ms simple hasta el ms complejo o ms comprometido. - Cursos de formacin: Estas actividades parten de las necesidades comunes y generales de formacin exigidas por el Sistema Educativo. Las actividades se realizan de forma puntual, voluntaria y aislada a lo largo de la vida profesional del profesor. Para que estas actividades sean tiles deben combinar el conocimiento terico y prctico, mediante alguna estrategia reflexiva. Es

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imprescindible un buen sistema de evaluacin: Asistir es condicin necesaria pero no suficiente en la mayora de los casos. Escaso nivel de compromiso. Formacin de carcter autnomo: El ejemplo ms concreto de este modelo son los llamados grupos de trabajo: varios profesores forman un grupo y trabajan de forma autnoma en un proyecto de autoformacin. El inters de los proyectos depende mucho de los miembros del grupo y de los objetivos que se plantean, pero en general estos grupos no suelen ser demasiado autoexigentes. Participacin en proyectos de innovacin: Son otra modalidad de autoformacin basados en grupos de profesores que buscan la adaptacin a los constantes cambios que se producen en nuestra sociedad y que generan situaciones que el sistema educativo debe integrar como temas de anlisis y reflexin. Se produce a travs de la participacin directa de los profesores y equipos docentes. Se suelen centrar en aspectos concretos del aula: innovacin metodolgica, diseo curricular, o elaboracin y aplicacin de materiales didcticos. Formacin basada en el apoyo profesional mutuo (coaching): la formacin se centra en el contenido de la enseanza y se fundamenta en el concepto de competencia profesional, buscando transmitir comportamientos eficaces y delimitando una serie de objetivos y contenidos que deben ser adquiridos por los profesores. Modalidad poco til que da lugar a una variedad de desarrollo profesional fra donde los alumnos no tienen un papel relevante. Este modelo puede mejorar si los profesores combinan la reflexin con la colaboracin de compaeros que analicen y observen las clases donde se pone en prctica. Formacin basada en la reflexin: se basa en la idea de que el profesor aprende de su propia prctica docente, del anlisis crtico realizado sobre ella, y de asumir la responsabilidad para dirigir sus acciones. El profesor tiene un compromiso moral y profesional para mejorar la educacin que proporciona a partir de la reflexin sobre su accin. Modelo muy til si se combina con el trabajo en equipo y con proyectos de innovacin o de investigacin. Formacin docente centrada en la escuela: parte del reconocimiento de que los centros educativos no pueden cambiar sin el compromiso de los profesores y que los profesores no pueden cambiar sin el compromiso de las instituciones en las que trabajan. Este modelo pone el nfasis en los factores contextuales, en las interacciones y en los procesos de mediacin. El centro es el lugar donde surgen y pueden resolverse la mayor parte de los problemas de la enseanza siendo el mejor contexto de actualizacin y de reflexin crtica colectiva sobre la prctica. Formacin basada en la investigacin educativa: Es el modelo ms completo porque abarca a los dems, ya que puede incluir reflexin, innovacin, experimentacin y trabajo en equipo sobre problemas que tiene su origen en la escuela. Fue Elliot quin a principios de los aos noventa estableci una estrecha relacin entre la investigacin educativa y la mejora de los procesos de enseanza, llegando a considerar que son actividades interdependientes porque no estn separadas sino estrechamente unidas a partir de una prctica reflexiva.

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5.3. Otros aspectos a considerar en el desarrollo de la profesionalidad docente

Para finalizar se recogen algunas reflexiones de Fernndez Enguita sobre puntos clave: - Competencia: El profesional se supone competente en unos conocimientos. Su competencia debe ser el producto de una formacin especfica de mbito universitario. Slo un profesional puede juzgar a otro, y slo la profesin puede controlar el acceso de nuevos miembros, ya que slo ella puede garantizar y evaluar su formacin . El licenciado posee una competencia reconocida como tcnico en su campo, pero no como docente. - Vocacin: El profesional ejerce su actividad como un servicio a sus semejantes. La tradicin reconoce una componente vocacional en la prctica de la docencia, pero el retorno del individualismo adquisitivo asociado a la buena salud del capitalismo parecen estar terminando con esto: la imagen del licenciado docente se mueve entre la de alguien que ha renunciado a la ambicin econmica a favor de una vocacin social y la de quin no ha podido encontrar algo mejor. - Licencia: Se supone que la licencia es la contrapartida de su competencia. La ley no permite a otras personas evaluar y acreditar oficialmente los conocimientos de los alumnos. Hay infinidad de academias que pueden ensear pero es la institucin oficial y no el enseante quien posee la licencia. De ah el imprescindible sello de la institucin para validar las calificaciones del profesor. - Independencia: Los docentes son doblemente autnomos en el ejercicio de su profesin: frente a las organizaciones y frente a los clientes. Frente a las organizaciones en el ejercicio liberal de la profesin. Frente al cliente porque los alumnos o sus padres necesitan al profesional para resolver urgencias o necesidades, por lo que tener razn o no, suele pasar a un segundo plano6. - Autorregulacin: Los docentes se reservan el derecho de juzgar a sus propios miembros, resistiendo las presiones de los profanos, es decir de los clientes, y del poder pblico. Son docentes los que ensean a futuros docentes y los que les dan el ttulo; son docentes los miembros de un tribunal de acceso a la enseanza pblica y son docentes los que atienden las reclamaciones que sobre otros docentes puedan presentarse.
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6. Consideraciones finales
El perfil terico ideal de un docente es algo que se deriva de una teora y que puede plasmarse en un papel. Ese perfil es solamente una referencia a la que aproximarse, una tendencia que supone un trabajo: es algo a lo que el tiempo y la formacin nos aproxima o nos aleja. Se puede hablar de un perfil terico deseable en un libro, pero las cosas cambian mucho en la prctica. El perfil profesional adecuado para el desarrollo de las actividades docentes cotidianas se adquiere con el tiempo, con la experiencia y formacin. Por otra parte, aunque exista un perfil ideal del profesor de enseanza secundaria (P.E.S.), en la prctica se observan perfiles de personas concretas
M. Fernndez Enguita: La escuela a examen. Ed EUDEMA-Actualidad Esto ha cambiado bastante ultimamente debido al desarrollo de normativa especfica sobre garantas procedimentales de la evaluacin de los alumnos.
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adaptados a diversas situaciones profesionales. Se puede desarrollar bien el trabajo y tener perfiles muy diferentes: es evidente que no coincidir el perfil del profesor en un contexto rural, con el de un barrio urbano marginal o con el de un centro privado de una gran ciudad. En definitiva, no se puede considerar que exista un perfil docente nico y esttico porque en realidad se superponen muchos perfiles a lo largo de toda una trayectoria profesional. Existen tareas concretas, y a veces muy distintas, que hay que desarrollar. Lo que si hay es un contexto educativo concreto y a l tenemos que tratar de adaptarnos. Hay que reconocer que existen personas ms predispuestas que otras para aproximarse a ese supuesto perfil terico ideal, que tienen una personalidad y unos comportamientos ms acordes con la profesin, pero tambin es cierto que todo es cuestin de tiempo, de mantener cierta preocupacin por la profesin y del grado de formacin que estemos dispuestos a interiorizar.

Referencias bibliogrficas
OCDE CERI (1985) La formacin de profesores en ejercicio. Madrid: Narcea. FUNDACIN HOGAR DEL EMPLEADO (2002). Informe Educativo: La calidad del sistema educativo. Madrid: Santillana. M.E.C. (1989). Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educacin. MENDLER, A. N. (2004) Como motivar a estudiantes pasivos y desinteresados. Barcelona: Ceac. MORAL, C. (1998). Formacin para la profesin docente. Granada: Grupo FORCE y Grupo Editorial Universitario. NOGUERA, J. y Cols (1985): Mtodos de seleccin y formacin de profesores. Barcelona. Herder. URA M.E. (1998). Estrategias didcticoorganizativas para mejorar los centros educativos. Madrid: Narcea.

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ANEXO
OTRAS PROPUESTAS COMPLEMENTARIAS SOBRE EL PERFIL PROFESIONAL Y LAS COMPETENCIAS DOCENTES
(Ia) Pilar Benejam (1986) recoge una propuesta de trabajo sobre las competencias docentes deseables sobre la formacin de maestros. Destaca las siguientes cualidades: o Un maestro profesional debe conocerse a s mismo. o Un buen docente ha de tener un conocimiento amplio del desarrollo de la persona y saber aplicarlo cuando trata con nios o preadolescentes. o El enseante ha de saber y poder establecer relaciones personales. o El profesional debe planificar la concrecin del plan de estudios, estar preparado para elegir y saber llevar a la prctica estrategias para desarrollar dicho plan. o El enseante profesional debe controlar la clase de manera efectiva. o El profesional debe evaluar bien los procesos de aprendizaje de los alumnos y usar los resultados de la investigacin para mejorar instruccin y aprendizaje. o El docente ha de tener conciencia de la naturaleza de su profesin y considerar la escuela como una organizacin social y poltica. o El profesor debe tener una mentalidad abierta basada en una educacin liberal. o El enseante debe conocer una o ms materias de las que figuran en el programa (Ib) Otra propuesta sobre elementos clave del trabajo docente es la que sugiere M Esther Uria al buscar estrategias didcticas y organizativas que pueden mejorar la accin de los centros educativos. Su plan se organiza en siete bloques de competencias: 1) Ser analistas del CONTEXTO: o El entorno del centro : inicio del desarrollo curricular y organizativo: - La escuela en interaccin constante con la comunidad. - Investigacin del entorno: documento que la plasma o El centro educativo (mesosistema) y su dinmica en su entorno: - Espacios - Modelo de organizacin: cultura y clima que genera - Los conflictos y su dinmica o El aula como espacio interactivo: - El aula como grupo humano - Anlisis de la interaccin en el aula - El clima de clase: consecuencias prcticas 2) El tiempo, como componente destacado del currculum y de la organizacin escolar: o El tiempo objetivado y el tiempo subjetivado o El tiempo en la escolaridad obligatoria: - Ciclos escolares - El ao escolar como unidad de tiempo - La jornada escolar

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o Distribucin del tiempo educativo - Calendario escolar - Horario escolar o Repercusiones de la interpretacin flexible del tiempo: - Las adaptaciones curriculares a travs de la temporalizacin - Anlisis de la flexibilizacin del tiempo 3) Organizacin del Alumnado: Atencin a la diversidad o Adscripcin de alumnos a aulas diferentes o Atencin a la diversidad: - Agrupamientos flexibles - Adaptaciones curriculares - Dificultades que experimenta un alumno que no promociona. 4) Prever recursos y materiales para el xito del desarrollo curricular o Medios, recursos y materiales. o Participacin del alumno en la elaboracin del material. o Seleccin de recursos significativos para la enseanza. o Otros medios: Pizarra, fichas, ordenador, biblioteca centro o aula, laboratorios 5) Motivar el aprendizaje del alumno o Importancia de la motivacin. Tipos de motivacin o Medios para conseguir una motivacin adecuada: - Repercusin de las expectativas del profesor - Motivar a travs de los valores - Motivaciones tradicionales - La diversidad de individuos ante la motivacin 6) Preparacin de actividades y orientaciones para realizarlas o Actividades eficaces: requisitos o Actividades y tareas como vas de acceso al currculo o Orientacin de la actividad por parte del profesorado: Algunas tcnicas trabajo para fomentar la actividad del alumno (Phillips 66, Torbellino de ideas, Discusin libre o debate dirigido, Foro y otras tcnicas de dinmica de grupos). o Importancia del trabajo individual del alumno 7) Presentacin de la informacin al alumno o La presentacin de la informacin como cauce para orientar el aprendizaje o Eleccin de un modelo de enseanza - Tipos de aprendizaje (repetitivo, significativo) - Modelos de enseanza o Cauces para presentacin de la materia: Tcnicas de exposicin docente. o Seleccin de material vlido para favorecer el autoaprendizaje de los alumnos.