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LUCIANA RIBEIRO PINHEIRO

CONCEPES DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE A LEITURA

CURITIBA 2007

LUCIANA RIBEIRO PINHEIRO

CONCEPES DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE A LEITURA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, Setor de Educao, Universidade Federal do Paran, como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao. Orientadora: Prof. Dr. Sandra Regina Kirchner Guimares

CURITIBA 2007

SUMRIO
LISTA DE QUADROS. RESUMO.. ABSTRACT APRESENTAO .01 INTRODUO04 PARTE I: FUNDAMENTAO TERICA09 CAPTULO 1: 1. CONTEXTO POLTICO-PEDAGGICO DA LEITURA: uma reflexo sobre alguns dos aspectos macroestruturais. ...14
A evoluo scio-histrica do conceito de leitura. .15 Leitura: a utopia demo-crata .17 1.3 Contextos social e familiar: eixos que interferem no aprendizado da leitura.21

CAPTULO 2: 2. ABORDAGENS TERICAS: os modelos de ensino-aprendizagem e os processos de leitura ..26


Principais abordagens de ensino a partir dos processos de leitura.. 29 2.1.1. O modelo ascendente (botton-up) ..30 2.1.2. O modelo descendente (top-down) ..31 2.1.3. O modelo interativo...33 2.1.4. As teorias na prtica: existe melhor abordagem para delinear a metodologia empregada?.................................................................................................34

CAPTULO 3: 3. A CONSTRUO DE SIGNIFICADOS NA LEITURA .37 3.1. A construo de significados na teoria de VIGOTSKI e a leitura...38 3.2. A compreenso na leitura 44 3.3. Estratgias cognitivas e estratgias metacognitivas CAPTULO 4: 4. A FORMAO DO PROFESSOR: caminhos enviesados.
4.1 O professor , ou no , um no-leitor?............................................................61 4.2 A (m-)formao de professores leitores: uma (re)significao possvel..64

PARTE II METODOLOGIA PARTE III APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS PARTE IV CONSIDERAES FINAIS.. 3

DEDICATRIA: Essas reflexes so dedicadas ao meu filho Lucas, pela compreenso e amor infinito; aos meus pais, por todos os meus passos e tudo que sou; aos meus irmos, grandes companheiros; a Clever, pela dedicao, amor, pacincia e presena constante.

RESUMO
Este estudo, fundamentado em teorias do conhecimento cujas abordagens so interacionistas, caracteriza-se como um estudo exploratrio, quantitativo e qualitativo. A pesquisa teve como objetivo principal investigar as concepes sobre a leitura e a complexidade do ato de formar leitores proficientes de professoras do ensino fundamental, de escolas pblicas e particulares, do interior dos estados do Paran e da Bahia, atuantes em diferentes reas do conhecimento. Pesquisas que abordam as concepes de professores do ensino fundamental, perodo de suma importncia no desenvolvimento de leitores proficientes, sobre o ensino da leitura ainda so escassas. Participaram dessa pesquisa 40 professoras, 20 da cidade de Itaberaba, interior da Bahia, e 20 professoras das cidades paranaenses Marechal Cndido Rondon e Borrazpolis. O instrumento de coleta de dados selecionado para este trabalho foi o questionrio, que se constituiu de perguntas objetivas e subjetivas. Para as respostas objetivas, o procedimento de anlise de dados foi realizado atravs da frequncia das respostas e do clculo de porcentagem. Para as respostas subjetivas, optamos pela anlise de contedo, procedendo a anlises quantitativas e qualitativas. As respostas das professoras, dos dois grupos, sobre as questes elaboradas revelam que as suas concepes esto vinculadas s realidades sociais, econmicas e polticas. Revelam, portanto, a estreita relao entre o significado e o significante construdo a partir do contexto a que esto inseridas. Para o grupo de professoras do interior da Bahia, a leitura entendida como um instrumento de transformaes sociais, de libertao, de ruptura da alienao, portanto, a sua importncia est vinculada na condio que viabiliza ao indivduo atuar como um cidado. Assim, a leitura passa do mbito das necessidades coletivas para o mbito das ofertas individuais. Para o grupo de professoras do interior do Paran, a leitura est relacionada a formao intelectual e instrumento de acesso ao conhecimento, dessa forma, passa do mbito das necessidades individuais para o mbito das ofertas coletivas. H evidncias de que essas vivncias sociais subsidiam as prticas pedaggicas dessas professoras quanto ao ensino da leitura, uma vez que as professoras do grupo do interior da Bahia orientam seus educandos destacando mais as estratgias que caracterizam o processo top down (descendente), enquanto as orientaes pedaggicas das professoras do grupo do interior do Paran enfatizam mais as estratgias que caracterizam o processo bottom up (ascendente). As professoras dos dois grupos consideram que o ensino da leitura de responsabilidade de todos os professores, mas revelam que os mesmos no possuem formao profissional para o ensino da leitura. Ao buscarmos, nas concepes interacionistas, uma interpretao para esses resultados, encontramos em Vigotski a origem dos conceitos a partir das relaes interpessoais, num contexto scio-histrico. E encontramos na teoria de Freire, a compreenso da educao como um ato de construo e reconstruo de significados a partir de uma realidade. Assim, concluimos que as concepes dessas professoras sobre a leitura e sobre a complexidade do ato de ensinar a ler esto intrinsecamente relacionadas s suas vivncias scio-histricas e suas prticas podem estar subjugadas a essas condies e pontos de vista.

Palavras-chave: leitura, concepes, professores, ensino, contexto scio-histrico.

INTRODUO

Ol, Mulher rendeira Ol, mulh rend tu me ensina a fazer renda eu te ensino a namorar. Z do Norte1

Este trabalho um estudo que objetiva identificar concepes sobre a leitura e a complexidade do ato de formar leitores, de professoras do ensino fundamental, de escolas pblicas e particulares, de interiores dos estados do Paran e da Bahia, Fonte de ambigidades, a leitura destaca-se enquanto tema relevante para investigao por configurar-se mltipla em questes ainda no solucionadas. Assim, encontra-se num patamar de inquietudes, conduzindo muitos pesquisadores a buscarem novos e possveis caminhos que possam amenizar a situao atual e/ou inspirar outras propostas. Aprender a fazer renda. Aprender a tecer os fios dos conhecimentos tericos com os fios da subjetividade com que a vivncia prtica se firma. Produzir uma toalha rendada com reflexes, pensamentos, idias, que mostre, na singularidade do seu resultado, a beleza da arte de tecer, artesanalmente, um significado singular para uma realidade to pluralista, ou quem sabe pluralizada, quanto a nossa prpria vida. Brincar com os fios como uma menina-rendeira que, ainda imatura nessa arte, tenta com dedicao e persistncia, aprender a magia que tecer a vida, tecer a histria, tecer o momento. Nessa brincadeira, na medida em que os fios vo sendo entrelaados, h uma seqncia de (re)produo que (re)constri a histria de vida da prpria menina-rendeira e de tantas outras vidas que esto aprendendo a rendar, ou permitindo ser rendada. Ao tomarmos como ponto de partida o tear, encontramos os fios primordiais que originam o entrelace dessa toalha rendada: o eu, o ns e o outro, que, por estarem em um mesmo aparelho, necessitam de outros fios que os propiciem aos entrelaamentos. Nessa proposta, o fio intermedirio, que entrelaa os fios primordiais, a leitura. Possuidora de um valor inestimvel na histria humana, a leitura contm subjetividades em todas as suas dimenses, o que nos possibilita caracteriz-la como

O compositor e intrprete Alfredo Ricardo do Nascimento (1908-1979), pernambucano, popularmente conhecido como Z do Norte, gravou a msica Mulher Rendeira, tema principal do seu disco Mulher Rendeira, em 1969. A msica ficou nacionalmente conhecida depois que foi escolhida para a trilha sonora do filme Virgulino Ferreira: o lampeo.

pontos abertos no somente nessa toalha rendada, como na prpria arte que propicia tecer a vida, a histria, a cultura. Nesse sentido, encontra-se cheia de adornos em seus pontos abertos, impossibilitando a menina aprendiz de rendeira, ou at mesmo uma experiente mulher-rendeira, de estabelecer uma forma nica, permanente, imutvel, e invarivel de rendar, ou de apreciar a renda feita pelos outros. Descobre-se ento que no existem movimentos artesanais, na prpria vida, na prpria histria, que caracterizem uma verdade universal e imutvel nessa arte de tecer. Dessa forma, podemos entender seus pontos abertos, os pontos que se encontram abertos sobre os problemas da leitura, como uma vasta conexo de espaos livres para que outros possveis bordados sejam sobrepostos, tanto em seus segmentos quanto em suas dimenses, por outros infinitos olhares artesos. Os pontos abertos podem ser (re)conectados de muitas maneiras diferentes. Na multiplicidade de suas possveis formas, esses pequenos fragmentos abertos esto expostos a interseces e cruzamentos a todo instante, sempre susceptveis a modificaes e passveis a alteraes e reversibilidades constantemente. Nessa pesquisa, os pensamentos que expressaram idias, pontos de vistas, concepes e posicionamentos polticos pedaggicos foram analisados a partir de um instante e congelados apenas como possveis dados que representam um recorte social, de um momento histrico. Os sujeitos que colaboraram com tais pensamentos no congelaram juntos, no se tornaram imutveis, continuando suas caminhadas e seus movimentos e, provavelmente, no instante seguinte coleta de dados j sofreram modificaes, transformaes, evolues. Tal qual ocorre com as mltiplas dimenses interpretativas que a leitura desencadeia e que a torna nova em cada olhar, em cada nova leitura, em cada interpretao diferente. A deciso de investigar as concepes que os professores tm sobre a leitura surgiu das reflexes sobre a autonomia que o professor possui em sala de aula, mas que nem sempre expressa conscincia poltica e pedaggica da posio que ocupa e que representa para as mudanas na sociedade. As concepes que os professores possuem parecem delinear a sua atuao pedaggica, por esse motivo, consideramos necessrio investigar as concepes que o professor tem de si mesmo, das suas prticas, e das condies a que est submetido. Esse trabalho , em grande parte, fruto de indagaes geradas nas vivncias em diferentes contextos educacionais e que resulta numa reflexo acerca de muitos dos vieses responsveis por influenciar o ensino e o desenvolvimento de leitores proficientes. Na tentativa de melhor organizar os dados que compem essa pesquisa, a dividimos em quatro partes, sendo que a primeira corresponde a fundamentao terica e est subdividida em quatro subcaptulos: o primeiro deles, prope uma reflexo sobre o

contexto poltico-pedaggico onde a leitura est inserida; o segundo subcaptulo apresenta as abordagens que embasam o ensino da leitura; o terceiro subcaptulo discorre sobre a construo dos significados na leitura; e o quatro subcaptulo visa analisar a formao do professor enquanto mediador no desenvolvimento de leitores. Na segunda parte do trabalho, apresentada a metodologia, como foi realizada a coleta de dados, o tratamento dos dados e os caminhos trilhados para construir uma significao a partir das concepes desses professores. Na terceira parte, ns apresentamos, analisamos e discutimos os dados coletados, construmos significaes para as percepes dos professores sobre a leitura. A quarta parte constituda das consideraes finais e falam um pouco sobre a realidade da leitura na concepo das professoras pesquisadas, apresenta algumas das reflexes possveis a partir dessa pesquisa e algumas mudanas cabveis e viveis.

1. CONSIDERAES SOBRE O PROBLEMA DA PESQUISA Falar sobre leitura significa adentrar nos desacertos do sistema educacional, analisando as intrincadas e mltiplas correlaes sociais, polticas e educacionais. Implica tentar compreender os fracassos e as frustraes decorrentes do desenvolvimento precrio dessa atividade considerada imprescindvel para a atuao do indivduo na vida contempornea. A leitura considerada uma atividade cognitiva muito complexa, que requer a ao de muitas habilidades interdependentes para que seja efetivada com sucesso. Muitas so as pesquisas que abordam esse tema, principalmente, a partir da dcada de 80, quando as prprias mudanas poltico-sociais que estavam ocorrendo no Brasil exigiram que os olhares crticos de professores se reportassem, de forma mais intensa que antes, para o ensino da leitura crtica e reflexiva. Desse perodo at os dias atuais, muitas pesquisas foram realizadas sobre esse tema. A maioria delas sobre as condies de aprendizagem de educandos (GUIMARES, 2005; SALLES, 2005), sobre as diferentes abordagens do ensino da leitura (ARCHANJO, 1998), sobre as condies de letramento de crianas durante as sries iniciais ou durante a educao infantil (TERZI, 2002), sobre a representao da leitura no cotidiano ou na vida profissional do professor (BETENCOURT, 2002; CAVALLI, 2006), o uso de estratgias cognitivas e metacognitivas na leitura (FILHO, 2002) e outras. Embora muitos avanos tenham sido realizados, ainda h muitos espaos vazios, muitos pontos abertos que precisam ser, pelo menos em parte, tecidos.

O cenrio educacional contemporneo, que apresenta a leitura como uma atividade imprescindvel nessa realidade grafocntrica, promove uma srie de inquietaes decorrentes das prprias leituras que so feitas sobre a leitura. Nesse contexto, a representao que se tem dessa atividade, do ato de ler e das implicaes pedaggicas subjacentes a seu ensino, parece ser marcada ora por concepes singulares, ora por concepes plurais. Em muitas delas, essas significaes parecem apontar construes pluralizadas por discursos e ideologias, marcadas pela escolarizao ou pela prpria insero scio-cultural, que revezam intensamente entre situaes que so produzidas, e situaes que so produtoras da atual realidade educacional sobre a leitura. Na perspectiva da escola, o ensino da leitura fundamental para a aprendizagem em todas as disciplinas. Podemos considerar a leitura como o instrumento principal para a aprendizagem; para a informao; para o acesso ao conhecimento cientfico; enfim, para a nossa insero nesse mundo letrado. Contudo, SILVA (1997, p. 95) afirma que devido s circunstncias concretas para a efetivao do ensino, a educao escolarizada fracassa em sua responsabilidade de formar leitores. Optamos por considerar mais importante que a nossa pesquisa investigasse o professor, mediador desse processo de ensino-aprendizagem, e que atravs de suas prticas pedaggicas pode colaborar significativamente para as mudanas necessrias no panorama educacional que visualizamos hoje. Para FREIRE (1981, p. 30), quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipteses sobre o desafio dessa realidade e procurar solues. A viso que os professores possuem sobre a atividade de leitura, as prticas que realizam em sala de aula para o desenvolvimento metacognitivo do ato de ler, a postura que possuem diante dessa atividade, sejam essas instrumentais e cotidianas ou literrias, podem significar um considervel elemento que influencia para o sucesso ou para o fracasso na leitura proficiente de educandos. Considerando a importncia do professor mediador, numa perspectiva scio-interacionista em que as prticas pedaggicas ticopolticas esto voltadas para a formao cidad atravs de relaes dialgicas interpessoais, buscamos nas concepes de professores mostrar que os mesmos tambm so frutos desse sistema, refletindo as imposies sociais a que esto submetidos.

2. PROBLEMA

Quais so as concepes de professores do ensino fundamental, de escolas pblicas e particulares, de interiores dos estados do Paran e da Bahia, sobre a leitura e a complexidade do ato de formar leitores proficientes? 3. HIPTESES Apesar de considerar a leitura importante e reconhecer as suas finalidades no mundo letrado, as professoras possuem concepes que expressam desconhecimentos sobre o ensino da leitura, por isso no sabem como lidar com essa atividade em sala de aula. As professoras no possuem clareza quanto s situaes polticas que podem interferir no ensino da leitura, apresentando-se acrticas diante dessa realidade. As professoras raramente orientam o uso de estratgias de leitura quando mediam essa atividade em sala de aula. 4. OBJETIVOS 4.1. OBJETIVO GERAL: Identificar as concepes de professoras do ensino fundamental, de escolas particulares e pblicas, de interiores dos estados do Paran e da Bahia, atuantes em diferentes reas do conhecimento, sobre a leitura e a complexidade do ato de formar leitores proficientes.

4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS: 1. Identificar as concepes que os professores possuem sobre a leitura e o ato de ler; 2. Investigar o conhecimento que esses professores possuem sobre as prticas pedaggicas que envolvem a leitura em sala de aula; 3. Levantar como esses professores compreendem as implicaes scio-polticas que podem interferir no desenvolvimento de leitores proficientes. 4. Verificar como as professoras orientam os educandos quanto ao uso de estratgias de leitura.

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5. Reconhecer semelhanas e diferenas entre as concepes de professoras de interiores da Bahia e do Paran sobre a leitura e a formao de leitores.

5. ABORDAGEM METODOLGICA Este estudo trata-se de uma pesquisa exploratria, de carter quantitativo e qualitativo. As pesquisas no campo das cincias sociais contam hoje com o questionrio como um instrumento de fcil aplicao e que possibilita tanto uma anlise quantitativa, como qualitativa. Para a coleta de dados, usamos um questionrio contendo perguntas objetivas e subjetivas. A elaborao desse instrumento foi realizada para atender aos objetivos propostos nesta pesquisa atravs da possibilidade de conduzir as professoras a refletirem sobre suas concepes sobre leitura e sobre suas prticas docentes. A parte objetiva do questionrio, que investigou as prticas do professor enquanto mediador de uso de estratgias no processo da leitura, foi adaptada da pesquisa de FILHO2 (2002). Participaram dessa pesquisa 40 sujeitos, atuantes do ensino fundamental, de escolas das redes privada e pblica de ensino, de duas cidades do interior do Paran, Borrazpolis e Marechal Cndido Randon; e uma cidade do interior da Bahia, Itaberaba. Foram distribudos 120 questionrios, em escolas no interior da Bahia e durante as aulas de curso de ps-graduao ministradas pela pesquisadora nas cidades do interior do Paran. Os questionrios devolvidos somaram 48, porm, dois questionrios foram respondidos equivocadamente por duas professoras que atuam no ensino mdio, quatro questionrios foram respondidos por professoras que atuam exclusivamente na educao infantil, em um questionrio no houve o preenchimento da ficha de identificao e de autorizao, totalizando, dessa forma, sete questionrios que foram desprezados para atender as exigncias dos objetivos propostos. Um questionrio vlido foi escolhido aleatoriamente para ser desprezado com o objetivo de formar dois grupos com o mesmo nmero de participantes.

FILHO (2002) traduziu e adaptou o questionrio de the role of students perceptions of study strategy and personal attributes in strategy use. In: GOETZ, E. T. & PALMER, D. J. (1991). Proportion of Students Reporting Strategy Use. Reading Psychoulogy: An international Quarterly, 12, 203-204

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I - FUNDAMENTAO TERICA
O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa realidade: um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer essa auto-reflexo, pode descobrir-se como um ser inacabado, que est em constante busca. Eis aqui a razo da educao. Paulo Freire3

Na atualidade, so freqentes as queixas, as manifestaes, os longos debates, as muitas pesquisas sobre as condies com que a leitura tem sido apresentada nos resultados de avaliaes e exames nacionais. Busca-se melhorias, recursos que sejam satisfatrios, prticas pedaggicas mais eficazes, polticas de acesso aos livros. Discutese muito sobre a condio leitora imprescindvel ao homem imerso em um mundo letrado, ao tempo em que h uma evidente incompreenso desse mundo letrado por grande parte de cidados brasileiros que se encontram na situao de iletrados. Diferentes propostas, diferentes rumos discursados, diferentes posturas sobre o problema. E uma s situao: fala-se que as crianas e adolescentes no sabem ler, no sabem compreender, e, portanto, no sabem interpretar. Muitos deles, no final de seus percursos escolares, no saem da fase de decodificao. Resolvemos investigar as concepes de professores que possibilitassem revelar, como a leitura vista, como trabalhada, quais os aportes tericos que possuem para trabalh-la, e como ela representada nas suas vidas. Nesse enfoque, buscamos encontrar nas reflexes de professores, as suas compreenses sobre a atividade de leitura em si, sobre as anlises que fazem das prticas poltico-pedaggicas que podem influenciar o seu desempenho pedaggico, e sobre suas prprias prticas em sala de aula. Para melhor compreender e facilitar o entendimento de algumas das nossas reflexes, consideramos de suma importncia expor alguns dos termos usados e conceitu-los de acordo com o nosso propsito e inteno. A falta de clareza em muitos termos usados na educao gera dvidas, equvocos e compreenses inadequadas, colaborando para distores em prticas pedaggicas. Portanto, tentaremos esclarecer
FREIRE, P. (1981). Educao e Mudana. Trad. Moacir Gadotti e Lilian L. Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
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alguns pontos, mesmo sabendo que muitos outros permanecero em aberto. Alguns, de propsito, porque partes do texto velado provoca e instiga a novas reflexes, outros, pela prpria condio singular e subjetiva da escrita que impe a necessidade de ser (re)construda por cada leitor. O estudo gira em torno de questes pertinentes do desenvolvimento de leitores proficientes. Utilizamos esse termo para nos referir queles que possuem uma leitura hbil, competente, que capaz de fazer uso de diferentes estratgias para se adequar s condies dos textos, apresentando-se flexvel diante das exigncias da atividade proposta. O leitor proficiente compreende o texto, analisa-o criticamente e capaz de gerir interpretaes a partir de seu repertrio de significaes, sem que precise recorrer, necessariamente, a fala e a concluses dos outros. SILVA (1997) prefere usar o termo homens-leitores, mas, implicitamente, podemos encontrar essa mesma conceituao, na forma como os caracteriza, ao longo de seus textos e livros, adicionando a qualidade de leitor por fruio. Ns optamos por fazer uma pequena distino entre leitores proficientes e homens-leitores. Aqui, usamos o termo, homens-leitores, para caracterizar aqueles que, alm de alcanar o nvel da proficincia, lem por prazer, por diverso, por adeso a essa forma de entretenimento, e que encontra na leitura refgio, paz, fruio. Nos pressupostos que defendemos, o fato de um leitor ser proficiente, no significa, necessariamente, que se tornar um homem-leitor. Muitos profissionais so leitores proficientes e no se tornaram homens-leitores. E nem concordamos com os discursos elitistas cujas idias impem que devemos formar homens-leitores, acima de tudo. As pessoas so diferentes, pensam diferente, sentem necessidades diferentes, e a escola precisa entender que o respeito a essas diferenas deve prevalecer. O que a escola no pode negligenciar com o direito que todos os cidados tm de se tornar um leitor proficiente, e a partir da, poder escolher dignamente, e com livre-arbtrio, se quer se tornar um homem-leitor, ou no. Uma incurso pela literatura, ainda que breve, nos leva a refletir sobre o fato de no existir uma definio nica sobre compreenso e interpretao de textos. Esse problema ocorre no somente nos textos tcnicos, mas tambm nos manuais de livros didticos, nas definies das atividades de leitura desses livros, nas conceituaes verbalizadas pelo prprio professor. A confuso entre esses termos nos direciona a mostrar algumas diferenas existentes tentando estabelecer no somente a distino entre eles, mas tambm a singularidade conceitual em denominaes diferentes. Acreditamos que esse seja uma das fontes de problemas que os professores tm em relao as atividades de leitura, interferindo negativamente sobre sua prtica, uma vez que, se os mesmos desconhecem o real significado dos termos que utilizam,

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provavelmente tero dificuldades tambm em estruturar uma prtica mais consciente e eficaz. MENEGASSE (1995) declara que a compreenso significa apreender a temtica e os pontos mais relevantes do texto. Afirma, ainda, que necessrio conhecimentos prvios do leitor sobre o assunto abordado, porque a compreenso um processo que liga o contedo dos textos com os conhecimentos do leitor. A compreenso uma fase que sempre precede a interpretao. E, por sua vez, a interpretao amplia esses conhecimentos medida que expe sua capacidade crtica e seu juzo de valor. A interpretao pode ser dirigida quando o autor assim o deseja, demarcando no texto as suas intenes, ou pode ser no-dirigida, deixando a critrio do leitor as vrias possibilidades de leitura. Por esse motivo, a interpretao sempre individual, idiossincrtica, podendo cada leitor fazer diferentes leituras acerca de um mesmo texto. Vejamos nas palavras de SILVA (2005, p. 65-57), a natureza complexa com que esses termos so conceitualizados. Esse autor declara que os exerccios de leitura que os livros didticos trazem, transformam a compreenso e a interpretao em conceitos sem p nem cabea. Os atos de compreender e interpretar, acabam sendo distorcidos e at banalizados, assim, interpretao passa a significar o conjunto de respostas do leitor a um questionrio colocado no livro e compreenso, a reproduo exata de um significado pr-fixado para o texto. A compreenso deve ser entendida como um projeto de existncia, ou seja, o homem atribui significado para a sua existncia medida que se projeta no mundo, buscando a compreenso de si, dos outros, das coisas. Quando o homem estabelece o seu trajeto de busca, passa a necessitar de um processo de interpretao, a partir de suas experincias e conhecimentos prvios sobre o mundo; compreenso projeto, propsito, o modo de existir no mundo. Interpretao processo, trabalho de se descontextualizar e recontextualizar um objeto com o intuito de apreend-lo e compreend-lo. Outro exemplo de conceituao que parece, implicitamente, favorecer distores sobre o que compreenso, uma vez que, aparentemente, apresenta dados que outros autores consideram fazer parte do processo de interpretao: GADOTTI4, citado por SILVA (2005), afirma o seguinte () compreender um texto no captar a inteno do autor, nem to pouco restaurar o sentido que o autor lhe outorgou. O sentido de um texto a possibilidade que ele oferece ao leitor de superar-se. o momento propriamente pedaggico de uma leitura. No reside no mundo que ele esconde atrs das palavras e da linguagem (o mundo do conhecimento), mas no mundo que ele abre diante dele, o mundo de decises. Confrontemos as primeiras oraes de GADOTTI com a conceituao de SOL (1998, p. 22), sobre a interpretao, o significado que um escrito
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GADOTTI, M. (1981). A educao contra a educao. O esquecimento da educao e a educao permanente. Rio de Janeiro, Paz e Terra, p. 38.

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tem para o leitor no uma traduo ou uma rplica do significado que o autor quis lhe dar, mas uma construo que envolve o texto, os conhecimentos prvios do leitor e seus objetivos. Nesse paralelo podemos entender que o conceito de compreenso de GADOTTI equivale ao conceito de interpretao de SOL. Encontramos em BOFARULL (2003, p.133-134), a compreenso sendo conceituada a partir de trs subdivises: compreenso literal, quando o aluno capaz de responder a perguntas cujas respostas podem ser extradas do texto, ou seja, as respostas so encontradas apenas com a leitura literal do texto; compreenso interpretativa, quando o aluno consegue responder a perguntas que no estejam no texto, mas que dependam do sentido global dele; compreenso profunda, quando o aluno capaz de responder a perguntas cujas respostas dependam, substancialmente, da criatividade e imaginao para encontrar outras alternativas situao colocada no texto. Ao relacionar os conceitos e termos de BOFARULL (2003), podemos entender que a denominada compreenso literal similar ao que KLEIMAN (2004a), declara sobre a decodificao, que se trata apenas de automatismos que identificam e relacionam as palavras do texto com as palavras idnticas em uma pergunta ou em comentrios, mas que nada acrescentam ou mudam na viso do leitor. Compreenso interpretativa pode ser relacionada com a compreenso definida por MENEGASSI (1995), e j explicitada nesse texto. Por outro lado, o termo compreenso profunda coerente com o termo interpretao, desse mesmo autor. possvel estabelecer tambm uma relao entre esses termos e a classificao que SOL (1998), atribui as perguntas e respostas que podem surgir a partir de um texto. A autora define que perguntas de resposta literal, so aquelas cujas respostas encontram-se literalmente no texto, similar a compreenso literal de BOFARULL (2003); perguntas para buscar e pensar so aquelas cujas respostas podem ser deduzidas, mas exigindo uma relao entre diversos elementos do texto e podendo levar a algumas inferncias, similar a compreenso interpretativa; e perguntas de elaborao pessoal tomam o texto como referncia, mas as respostas exigem a interveno do conhecimento prvio do leitor, a sua opinio, exigindo um trabalho cognitivo mais amplo e melhor elaborado, pois tambm exigem uma representao global do texto para que sejam respondidas. Esse tipo de pergunta parece corresponder compreenso profunda, nos termos de BOFARULL (2003). A partir do conhecimento da multiplicidade de conceitos, neste estudo adotamos o termo decodificao, no mesmo sentido que KLEIMAN (2004a), para nos referir ao simples ato de relacionar sinais grficos a sons e palavras conhecidas, mas sem efetivao de uma situao de entendimento global, quando muito apenas parcial, do

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texto em questo, quando a leitura no consegue proporcionar reflexo crtica, e relao entre o contedo do texto e os conhecimentos prvios do leitor. Usamos os termos compreenso e interpretao com os mesmos significados expressos por MENEGASSI (1995), j citados nesse texto.

3. CONTEXTO POLTICO-PEDAGGICO DA LEITURA: uma reflexo sobre alguns dos aspectos macroestruturais.
Chega mais perto e contempla as palavras, cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrvel que lhe deres: trouxeste a chave? Carlos Drummond de Andrade5

A sociedade encontra-se amparada por atributos culturais que interferem e influenciam no desenvolvimento social e econmico de um pas. Nesse contexto, encontra-se a leitura, impondo-se cada vez mais como centro do hemisfrio educacional e social de um mundo letrado. Chegar mais perto, contemplar as palavras compreendendo o valor desse ato e poder interpretar as suas mil faces secretas sob a face neutra, seja em um texto ou no prprio contexto da leitura, no parece ser atividade que possa ser vista facilmente ou realizada de forma simplria. Antes de tudo, faz-se necessrio encontrar a chave Encontrar a chave, nesse caso em particular para entender a leitura no cenrio social brasileiro, incita-nos a questionamentos sobre alguns dos muitos aspectos macroestruturais na tentativa de compreender melhor as implicaes contidas no ensino dessa atividade. Parece-nos mais adequado refletir sobre o sucesso e o fracasso na leitura, evitando respostas unilaterais e/ou descontextualizadas. Privando-se, assim, de delineamentos que denotam viso superficial, reducionista, ou respostas que focam somente os alunos, ou somente as prticas pedaggicas, como se esses fossem os principais e nicos responsveis pelos resultados, sejam esses satisfatrios ou no. Partindo desses pressupostos, julgamos necessrio refletir sobre alguns dos aspectos macroestruturais que influenciam na formao do leitor. Dentre os principais aspectos, destacamos: demandas scio-histricas que subsidiam muitas, se no todas, concepes e, conseqentemente, todos os fatores educacionais; questes implcitas nos interesses poltico-sociais na formao do leitor; influncias sociais e familiares enquanto contextos de suma importncia para o desenvolvimento da leitura.
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A Poesia Procura da Poesia parte da obra A Rosa do Povo, escrita por Carlos Drummond de Andrade, entre 1943 e 1945, e publicada em 1945.

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Julgamos de considervel importncia discutir nesse trabalho sobre esses trs eixos sociais, por inferirmos que as consequncias das inter-relaes entre eles determinam a exposio das crianas a maior ou menor contato com o mundo letrado, se caracterizando como aspectos de forte expresso no resultado da leitura competente. Para o melhor entendimento da influncia desses trs eixos descritos, comearemos tentando compreender essa inveno cultural a partir da evoluo do seu conceito, de como foi concebida e trabalhada ao longo da histria. A evoluo scio-histrica do conceito de leitura. SOL (2003), citando DARNTON6, apresenta a evoluo do conceito da leitura a partir do Iluminismo mostrando que na histria do Ocidente, principalmente nos sculos XVI e XVII, era concebida como um exerccio espiritual que conduzia o indivduo palavra divina. Naquela poca, aprendia-se a ler decodificando textos religiosos em latim que, sendo trabalhados de forma distante da lngua oficial, normalmente no propiciavam significaes. Essa atividade era desvinculada das funes reflexivas e no significava, necessariamente, compreender o texto. As leituras variadas, distintas das litrgicas, eram permitidas principalmente para intelectuais, literatos e elite. Somente na segunda metade do sculo XVIII, houve mudanas significativas e a leitura passou da condio de intensiva7 para extensiva praticada de forma rpida e silenciosa, cujos textos possuam contedos e caractersticas diversificados. A mudana conceitual sobre a leitura s ocorreu naquela sociedade a partir do acesso a diferentes materiais impressos. Como descreve a autora, para a maioria das pessoas [a leitura] deixou de ser exclusivamente uma maneira de entrar em contato com a palavra sagrada e de participar de ritos litrgicos e se converteu em uma maneira de ter acesso a pontos de vista diferentes, atualidade, a mundos reais poucos conhecidos, a universos de fico e a aquisio da cultura e do conhecimento, etc. (SOL, 2003, p. 20). Dessa forma, a leitura deu um salto qualitativo no que concerne a sua funcionalidade prtica, passando a ser concebida como fundamental para a sociedade, no apenas pelas prticas profissionais ou religiosas, mas tambm como lazer, divertimento e acesso cultura. Porm, esse avano no impediu a proliferao das vias contrrias, dos muitos vieses que existiam no acesso leitura e que j haviam impregnado a sociedade. ZILBERMAN (1982, p. 14) analisa a histria social da leitura, apresentando aspectos contraditrios existentes nos sculos XVII/XVIII, com a ascenso da burguesia:
DARNTON, R. (1993) Histrias de la lectura, en formas de hacer histria. Ed.Peter Burke Madrid. Leitura de poucos livros, usando as mesmas referncias passadas por geraes, realizada em grupo e em voz alta atribuindo o carter sacro (SOL, 2003).
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Uma histria social da leitura no pode evitar a revelao dos aspectos contraditrios que revestem, no a prtica de ler enquanto tal, mas a poltica que patrocina a sua expanso. De um lado, avultam os interesses econmicos e ideolgicos: as necessidades do mercado cultural, produtor de obras para serem absorvidas e rapidamente substitudas por outras, num primeiro impulso a massificao; e a importncia da afirmao das noes liberais promulgadas pela burguesia que, por esse meio, reivindica um lugar no elenco social que disputa o poder.

Desde que foi considerada no cenrio social como uma fonte intelectiva de conhecimento e saber, a leitura carrega em si uma forte influncia da economia voltada para o mercado consumidor. Desde ento, passou a estabelecer uma relao dialtica, sendo que interesses econmicos e ideolgicos ditam as regras, influenciando o comportamento social sob dois aspectos: de um lado cresce a comercializao do saber, da informao, da cultura letrada sob o imaginrio popular convicto das necessidades de massific-la por representar a mola propulsora para a libertao social; por outro lado, a promulgao do poder que atribudo queles que detm as prticas leitoras e, conseqentemente, a certeza de servir como uma escada para a elevao social. A partir dessa realidade scio-histrica, a leitura passou a carregar o estigma do poder em vertentes bifurcadas. Dupla funcionalidade poltico-social que, at ento, no conseguiu se desvincular dessas idias. Assim, as muitas dimenses existentes na importncia da leitura representam no apenas o sentido dbio proposto pelas diferentes interpretaes que propiciam sobre um mesmo (con)texto, mas tambm a situao paradoxal em que as condies sociais lhe impem. Os conflitos que incidem com a atribuio desigual de valores sobre a leitura, demonstram a rude situao desse poder que lhe foi conferido desde os sculos passados e segue em frente, conquanto a sociedade evolui. Partindo dessa dualidade existente, a leitura pode passar de um ato simples, ingnuo, e aparentemente inofensivo, quando tomada como instrumento de prazer, de satisfao pessoal, de lazer, mediadora de interaes sociais e culturais, e fonte para o desenvolvimento cognitivo, para se tornar um instrumento de opresso, coao, manipulao de massa. Dessa forma, pode coisificar e robotizar o pensamento humano, quando esse impedido do acesso a sua atuao libertadora e promotora da autonomia. A duplicidade na forma de poder com que a leitura tratada acarreta as seguintes contraposies: se por um lado pode significar prtica politizadora e conscientizante o suficiente para garantir a autonomia do ser humano em suas prticas

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sociais, por outro lado, pode determinar a submisso e a alienao. SILVA e ZILBERMAN (2004, p. 112-113) declaram:

Quando a sociedade se divide em classes antagnicas e mostra-se desigual em diferentes nveis, a leitura pode se apresentar na condio de um instrumento de controle, empregado sistematicamente pelos setores dominantes; neste caso, ela constitui elemento auxiliar de inculcao ideolgica, colaborando para a permanncia de situao privilegiada de grupos detentores do poder. Comprometida dialeticamente, a leitura tambm pode se apresentar na condio de um instrumento de conscientizao, quando diz respeito aos modos como a sociedade () se relaciona ativamente com a produo cultural (). Nesse caso, a leitura coloca-se como um meio de aproximao entre os indivduos e a produo cultural, podendo significar a possibilidade concreta de acesso ao conhecimento e agudizao do poder de crtica por parte do pblico leitor.

Nesse contraponto, um olhar mais atento indica os caminhos paralelos por onde trilha e sempre trilhou o ensino da leitura. Sabemos que, em um mundo letrado, o desenvolvimento scio-econmico de um pas se torna restritamente vinculado ao desenvolvimento intelectual de seu povo. Isso ocorre em virtude da leitura crtica promover a libertao da ignorncia e propiciar a transcendncia de limitaes impostas por uma situao especfica sejam essas social, econmica ou cultural. SILVA (1997) defende que a democratizao do hbito da leitura no interessante para a estrutura poltica brasileira, uma vez que o povo esclarecido questionar o regime de privilgios, prprios da sociedade de classes. Dessa forma, as pessoas permanecem na condio de jecas tatus da leitura, no porque livremente optam por essa condio, mas porque os condicionamentos histricos e sociais no permitiram que elas sassem dessa condio (p.97). Podemos entender que a leitura crtica, a partir das concepes de FREIRE (2007 c), aquela que auxilia o homem a se posicionar no mundo. E essa posio deve ser no s de estar na realidade, mas de estar com ela. A de travar relaes permanentes com ela, cujo resultado a criao concretizada no domnio cultural (p.67). Nesses termos, a leitura de um texto deve transcender a leitura da palavra escrita. A leitura de um texto deve estabelecer relao com a leitura da realidade. A leitura da palavra deve confrontar a leitura do mundo. Nessa inter-relao entre os diferentes tipos de leituras, e a leitura de texto entendida como uma forma de expresso e de registro de leituras de mundo, so construdas novas significaes. A leitura da palavra torna-se um ato criativo, (re)construtivo, (re) significativo, por isso, crtica. BELLENGER (1979, p.11) afirma que o nvel de maturidade poltica de um indivduo depende de sua capacidade de ler certos textos de Direito ou certos autores.

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Contudo, essas leituras s se tornaro crticas e capazes de desenvolver a maturidade poltica se o indivduo, antes de aprender a ler a palavra escrita, teve oportunidade de aprender a fazer a leitura de mundo. Caso contrrio, o indivduo apenas repetir o contedo do texto fazendo intervenes superficiais, sem ter criatividade e criticidade para estabelecer relaes profundas com a realidade. SILVA (2005, p. 11) defende que a leitura um importante instrumento para a libertao do povo brasileiro e para o processo de reconstruo de nossa sociedade. Entretanto, essa no parece ser uma realidade agradvel classe poltica. Afinal, um povo esclarecido significa um povo no submisso, um povo que no sucumbir seus anseios ao imediatismo de medidas governamentais paliativas que pouco colabora para o bem comum. Nesse caso, a leitura madura8 e proficiente interessante para quem?

Leitura: a utopia demo-crata9 Pensa-se e fala-se de uma democratizao da escolaridade no Brasil. Porm, esse tema no o discurso recente de polticos atuais. Desde a implantao do regime republicano, surgiram muitas expectativas em torno de reformulaes para o sistema de ensino, e a partir desse perodo, muitas medidas foram adotadas na tentativa de organiz-lo. Contudo, o que podemos verificar no desenrolar da histria que, mesmo recebendo um pouco mais de ateno por parte do governo, no significa que a educao tenha alcanado o merecido destaque. Com a modernizao do Brasil ps-repblica, a escola buscou democratizar o ensino lentamente, mas os projetos educacionais criados e difundidos estavam voltados para o momento histrico que o pas estava vivendo. O sistema de ensino foi reformulado em funo das necessidades geradas pela industrializao. Assim, tornou-se mecanicista e o aprendizado foi estruturado em modelos que enfatizavam a repetio, tanto em habilidades quanto em comportamentos (BETENCOURT, 2000). Os anos passaram, muitas discusses ocorreram e muitas propostas de mudanas surgiram. O contedo discursado sobre a importncia e a urgncia de se proceder a mudanas qualitativas na educao, continua sendo unnime dentre os integrantes de diversos segmentos sociais (polticos, professores, pais, empresrios etc),
Leitor maduro na concepo de LAJOLO (1982, p.52) significa leitor que alcanou a maturidade construda ao longo da intimidade com muitos e muitos textos. aquele para quem nova leitura desloca e altera o significado de tudo que ele j leu, tornando mais profunda sua compreenso dos livros, das gentes e da vida. 9 Esse subttulo significa a indignao retratada no transcorrer do texto em que a leitura foi tratada do lado oposto do real sentido da democracia. Segundo o Dicionrio Eletrnico Houaiss, o termo demo significa tudo aquilo que feito para demonstrao com finalidades comerciais; e crata um propositivo que pode designar investido do poder popular.
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dentre esses destacamos os polticos. Na tentativa de reafirmar a obrigao do estado garantida na Constituio, os governos estaduais e federal mantm o discurso dos seus antecessores e divulgam, atravs de campanhas publicitrias vinculadas nos diferentes meios de comunicao, o direito de todos serem alfabetizados. As atuais propagandas enfatizam os projetos do governo que viso propiciar aos indivduos condies de acesso a educao de qualidade, a materiais didticos, e suporte financeiro s classes menos favorecidas para que todos possam atuar na sociedade na condio ativa de cidado. Porm, mesmo diante de tantas preocupaes e tantos projetos, as estatsticas sobre o analfabetismo e o analfabetismo funcional crescem sem limites. SILVA (1997) manifesta e defende a idia de que os problemas sociais da leitura dependem de uma poltica de estado e de cidados, que precisa estar direcionada para a democratizao do ato de ler. Nessa perspectiva, democratizar a leitura no perpassa por prticas individuais, mas depende da ativao das responsabilidades particulares de todos os segmentos sociais e da conscientizao da importncia de aes polticopedaggicas fundamentais para tornar vivel o ato de ler. A leitura, portanto, no representa uma prtica isolada, e sim, uma prxis social construda no transcorrer do processo histrico, sendo inerente a determinadas condies para que seja efetuada com coerncia. Assim, o autor reafirma sua crtica situao educacional brasileira, apontando que a leitura est subjugada a uma lei-dura conjunto de restries agudas que impede a fruio da leitura, do livro, por milhes de leitores em potencial (p. 39). Sendo caracterizado como uma lei-dura, podemos pensar na arbitrria base desse contexto que est diretamente vinculada s organizaes e interesses polticos, cujo poder dificulta ou facilita a gnese de leitores proficientes e de homens-leitores. SILVA (2005, p.11-12) ilustra essa situao afirmando que o acesso leitura e aos livros nunca conseguiu ser democratizado em nosso meio. A to-propalada crise da leitura no uma doena destas ltimas dcadas, nem deste sculo: ela vem sendo reproduzida desde o perodo colonial, juntamente com a produo do analfabetismo, com a falta de bibliotecas e com a inexistncia de polticas concretas para a popularizao do livro. Mais adiante, o autor afirma que a crise da leitura no Brasil no , em essncia, uma crise, mas um programa muito bem planejado por aqueles que detm o poder. A importncia maior para as classes dominantes manter o povo na ignorncia de tal maneira que as causas que originam a misria, a marginalizao social e cultural se mantenham obscurecidas ao mximo. Por esse motivo, no interessa que o povo tenha acesso ao conhecimento atravs do livro (SILVA, 2005, p. 37). Entretanto, a relao entre leitura e conscientizao no est restrita ao acesso ao livro, porque a disponibilidade dos mesmos no garante, por si s e necessariamente,

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o surgimento da leitura enquanto uma experincia de prazer e de conhecimento objetivo da realidade (SILVA, 2005, p. 13-14). Dessa forma, preciso ir mais fundo na realidade da leitura e entender que, aliada ao pouco acesso aos livros, esto as implicaes do prprio sistema educacional para com o ensino da leitura. Inclusive a atribuio de valor sobre a leitura do livro que a distancia da leitura de mundo. CASTRO (2006) pesquisou os referenciais e conceitos sobre a leitura e o leitor na mdia escrita brasileira nas ltimas trs dcadas. Para o autor, o centralismo na palavra escrita inunda o imaginrio social sobre a leitura transformando o livro na prpria metonmia da leitura. A escola precisa repensar na proposta de ensino da leitura pelo menos sob trs aspectos: como objetivo de conhecimento em si mesma, na qual, o aprendizado da leitura deve se pautar na compreenso do que se l, na insero da leitura em contextos significativos, e na utilizao de mtodos que visam ensinar meios flexveis em cada situao concreta; como um instrumento de conhecimento, em que necessrio ensinar a ler de forma que as estratgias de leitura sejam usadas de acordo com os objetivos de aprendizagem; e como um meio para o prazer, para o desfrute e para a distrao, em que sejam desenvolvidas atividades concretas, cuja nfase esteja na leitura de interesse dos alunos, que eles leiam o que querem ler, no seu ritmo, vendo e analisando a leitura de colegas e dos professores, sem que haja uma cobrana especfica depois da leitura. Trata-se, simplesmente, de ler por ler (SOL, 2003, p. 30-31). SILVA e ZILBERMAN (2004, p. 115) afirmam que um projeto que objetive suprimir as deficincias do sistema educacional brasileiro tende a colocar em primeiro plano a slida formao do leitor, esperando, no mnimo, torn-lo apto a compreender o(s) sentido(s) do(s) texto(s), no mximo que esse leitor se mostre crtico e criativo perante os materiais lidos e o mundo a que esses se referem. Nesses termos, a pedagogia da leitura deve ser alicerada no objetivo maior de tornar os cidados, no mnimo, leitores proficientes, e atingindo o mximo quando conquista esses leitores ao universo prazeroso da leitura tornando-os, tambm, homens-leitores. A pedagogia da leitura to almejada no condiz com os resultados apresentados pelas avaliaes (PISA, SAEB, ENEM), em diferentes anos. Ao analisarmos os ndices dessas avaliaes e das pesquisas sobre leitura, poderemos verificar que pouqussimos alunos esto alcanando as condies mnimas para serem considerados leitores proficientes, ou leitores ativos, como denomina SOL (2003). Nas palavras dessa autora, leitor ativo aquele que processa, critica, contrasta e avalia a informao que tem diante de si, que a desfruta ou a rechaa, que d sentido e significado ao que l (p. 21). Poderemos, at mesmo, inferir que o privilgio de conceb-la como algo prazeroso, dinmico e enriquecedor, ou seja, o direito de optar por se tornar homens-leitores

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restrito a um nmero quase que insignificante. Dessa forma, so estipuladas situaes incmodas para os que acreditam em uma sociedade mais justa, mais igualitria, mais democrtica, menos discrepante. Esses incmodos decorrem de verdades impostas pelo uso inadequado de poder que a leitura exerce. A situao da leitura no Brasil apresenta algumas destas verdades discrepantes, apresentadas por PERINI (2004, p. 78-79): a maior parte da populao brasileira adulta funcionalmente analfabeta, ou seja, somente capaz de realizar tarefas simples como decifrar o letreiro do nibus e assinar o nome, sem conseguir compreender adequadamente uma pgina completa; apesar do aumento significativo da taxa de escolarizao, a escola no est vencendo o desafio de alfabetizar funcionalmente a parcela da populao que consegue chegar a ela; se o objetivo primordial da escola a alfabetizao funcional e no se est alcanando resultados satisfatrios alguma coisa deve estar fundamentalmente errada com a escola neste particular. A escola, enquanto entidade encarregada de ensinar a ler, interpreta essa funo de forma mecanicista e esttica. E, mesmo munindo as crianas de instrumental necessrio que lhes garantam a automatizao da leitura, no significa que as converta necessariamente em leitores (ZILBERMAN, 1982). O mecanicismo educacional distancia a leitura da palavra da leitura do mundo, tornando o ato de ler livros esvaziado da realidade e impedindo que o educando desenvolva a conscincia crtica. Assim, mesmo que o educando aprenda a decifrar os cdigos lingusticos, a leitura da palavra no representar, necessariamente, algo que traga significados construtivos na sua vida. Nas palavras de FREIRE (2007c, 67), esse tipo de relao entre o leitor e a leitura s possibilita a compreenso mgica da realidade. Essa compreenso caracterstica da conscincia intransitiva, que implica num total enclausuramento do homem em si mesmo, soterrado, se assim se pode dizer, por um tempo e um espao todo-poderoso. PERINI (2004, p. 115) defende que, uma pedagogia da leitura que objetiva a transformao do leitor e, atravs deste, da sociedade dificilmente se funda na descrio da estrutura do(s) texto(s). Mais do que isso, uma pedagogia da leitura de cunho transformador prope, ensina e encaminha a descoberta da funo exercida pelo(s) textos(s) num sistema comunicacional, social e poltico. Nesse sentido, SILVA (1997, p.52-53) analisa a relao da educao com a leitura, declarando que, se o acesso essa atividade est condicionada escolarizao, o ato de ler est submisso aos objetivos que a escola tenta atingir atravs de seus mtodos e programas. Com isso, a finalidade da leitura predeterminada pela poltica educacional que, sendo formulada a partir da ideologia tecnocrata, percebe-se como conseqncias a discriminao, o falseamento dos contedos inseridos nos livros, a

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submisso ao texto juiz, recepo mecnica e no-significativa etc [grifos do autor]. Outra conseqncia, representada pela interpretao nica, que validada pelo professor ou pelo livro didtico, ficando o aluno sem a oportunidade de construir sua prpria significao. Nessa viso, o processo de imbecilizao dos leitores, executado atravs de textos socialmente incuos e de sua abordagem metodolgica opressiva e retrgrada, cumpre uma funo meticulosamente calculada pelo poder dominante, ou seja, a permanncia da conscincia ingnua, do irracionalismo entre as massas populares. O panorama que nos cerca e nos impe realidades dspares, em que as diferenas intelectuais se evidenciam pelo contexto social, no pode ser fator determinante para a estagnao do ato ler, como apresentou TERZI (2002) em sua pesquisa. O ensino e o desenvolvimento do ato de ler deve partir da realidade do contexto social dos indivduos a partir da compreenso da leitura como uma importante via de comunicao, de relaes sociais e de prticas polticas, como afirmou PERINI. Por essas razes, investigar a leitura requer uma anlise cuidadosa, permeando mltiplas influncias que subjazem a esse seguimento. Refletir sobre a leitura no pode ser simplesmente analisar o processo pelo qual o indivduo desenvolve habilidades cognitivas para compreender cdigos de comunicao. As contradies sociais implicadas na esfera em que a leitura est envolvida interferem diretamente nas dificuldades ou facilidades em desenvolv-la, como tem ocorrido no Brasil. SILVA (1997, p. 49) afirma que a raridade da leitura e, portanto, de leitores na sociedade brasileira um mero reflexo de uma poltica caolha, que domestica os homens e impede o exerccio da conscincia e da razo. Esclarecer esse problema um dever; denunci-lo uma obrigao moral.

Contextos social e familiar: eixos que interferem no aprendizado da leitura. SILVA (1997) no despreza a importncia da contribuio e da responsabilidade do meio familiar na formao do leitor, mas adverte que a famlia tambm sofre as influncias de uma estrutura social onde impera o utilitarismo, o consumismo, e a alienao (p. 97). SALLES (2005) discorre que, aliadas aos fatores familiares, existem incongruncias no prprio ensino brasileiro em que os problemas decorrentes nas abordagens de ensino perpassam por vrias geraes, e cujas discusses, geralmente infrutferas, se sobrepem s mudanas necessrias (p. 52). A aquisio e o desenvolvimento da leitura encontram, como fonte de significativa influncia, o tratamento multifacetado subjacente aos diferentes segmentos sociais. Isso

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ocorre como conseqncia de as condies de desenvolvimento da cognio humana transcorrerem a partir das interaes sociais. Essa uma realidade cuja fora resplandece na teoria vigotskiana, na qual apresenta a construo do desenvolvimento cognitivo sob dependncia do contexto scio-histrico. Para VIGOTSKI (2003a), quando a criana chega escola j possui um repertrio de aprendizados, o que lhe confere a condio de se deparar com situaes de aprendizagens acerca das quais j possui uma histria prvia adquirida nas relaes sociais vivenciadas. O autor defende a funo da linguagem enquanto mediadora elementar que propicia o desenvolvimento atravs da relao signo e significado. Descartando a idia de que a abstrao surge intuitivamente, de forma sbita e irrevogvel, demonstra que as operaes com signos so frutos do resultado de processos prolongados e complexos, de natureza histrica. VIGOSTKI (2003a) conceitua internalizao como sendo um processo que parte sempre da realidade social que o indivduo est submetido, promovendo a apropriao do sujeito quilo que lhe apresentado pelas relaes sociais. Certamente, os estmulos extrnsecos que se originam das experincias nas prticas sociais possibilitam tanto o desenvolvimento quanto as aprendizagens, ou a inibio dos mesmos. preciso pensar no fato de que as crianas no vivenciam interaes decorrentes de contextos sociais iguais, o que as torna vulnerveis a internalizar certas experincias, crenas, valores e prticas, que muitas vezes, destoam do modelo idealizado pelos projetos pedaggicos aplicados no Brasil. SALLES (2005, p. 51) afirma que como a leitura uma inveno cultural e seu aprendizado depende de um treino sistemtico, as diferenas ambientais em exposio a materiais impressos nos anos pr-escolares tm efeito na variao da habilidade de leitura. o que apontam pesquisas, como a apresentada a seguir. A pesquisa de TERZI (2002) retrata o fato de que muitas crianas de classes menos privilegiadas chegam escola com exposio limitada escrita e sem experincia de letramento. Essas crianas so expostas a um programa pensado e institudo nos padres de classes mdia e alta, no sendo considerada a realidade em que vivem, o potencial que apresentam e o crescimento intelectual divergente dos parmetros determinados como ideal. Alm disso, esto imersas em uma comunidade que atribui pouca funo escrita e pouca importncia educao formal, o que colabora para reafirmar o discurso determinista da escola que atribui o fracasso escolar incapacidade da prpria criana. Assim, o fracasso na leitura algo natural, previsto e justificado. Para essa autora, a histria de letramento das crianas influencia seu desenvolvimento posterior de leitura, entretanto, as crianas que no tm acesso ao letramento, quando lhes so dadas oportunidades atravs de condies propcias, podese reverter a situao obtendo resultados satisfatrios, uma vez que tais condies so

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facilmente superadas. Contudo, a escola ignora a relao da comunidade com a escrita, o grau de letramento das crianas, assim como todo o saber anteriormente adquirido por elas. Esses fatores impossibilitam o avano da leitura, e a escola age decidindo ensinlas o que considera melhor uma vez que, do seu ponto de vista, as crianas nada sabem. Conseqentemente, ela no propicia s crianas condies para a continuidade de seu desenvolvimento; ao contrrio, impe uma ruptura no processo (TERZI, 2002, p. 147148). A ruptura se d pelo fato de que o desenvolvimento intelectual no pode ser considerado como um processo dissociado do contexto social do indivduo. uma construo ininterrupta, que se deve acatar e respeitar o conhecimento prvio e a partir do qual se subsidia as aquisies futuras. Nesse entendimento, a leitura de um texto no deve ser trabalhada distante da leitura da realidade em que as crianas esto submetidas e de onde constrem suas primeiras percepes de mundo; deve sim, partir dessa realidade para conduzi-las a outras instncias e mundos diferentes. FREIRE (2006, p. 11, 15) adverte que a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Quando retoma a infncia, o autor se lembra dos primeiros passos na habilidade de ler quando fora alfabetizado no quintal de casa. O encontro com a educao formal ocorreu de forma eficaz, uma vez que a leitura da palavra, da frase, da sentena, jamais significou uma ruptura com a leitura do mundo. A escola precisa adequar-se s necessidades reais de alunos contextualizados socialmente, no sendo possvel trabalhar a leitura propiciando uma quebra na vida desses alunos como se existissem dois mundos paralelos nos quais atuam: um social, dinmico, repleto de descobertas atravs da construo do conhecimento; e outro, escolar, fragmentado, dissociado, apinhado de obrigaes aparentemente sem sentido. Dessa forma, a leitura pode representar a oposio de um caminho funcional que promove o lazer, constri e difunde a cultura, a informao, e o desenvolvimento cognitivo atravs de atividades enriquecedoras, para representar um caminho repleto de significativas frustraes. SOARES (2004, p. 23-24), citando LACERDA10, apresenta a dissociao entre o contexto das crianas e as prticas pedaggicas que negam o seu discurso, negam a realidade de sua classe, desprezando a viso de mundo que possuem em detrimento da legitimao do discurso das classes dominantes, o qual lhes imposto como critrio de qualidade. Entretanto, o mesmo contedo ideolgico que impe mudanas no as conduz para alm desse novo discurso. Dada a aquisio da linguagem escrita, percebese que a barreira do acesso leitura se concretiza no s por mecanismos de

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LACERDA, N. G. (1986) Manual de Tapearia. Rio de Janeiro, Philobiblion/Fundao Rio.

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sonegao de material escrito s camadas populares, mas tambm por mecanismos de distribuio seletiva desse material, mecanismos que impe a forma de consumo. Apesar de todas essas dificuldades, SOARES (2004, p. 19, 21) afirma que o acesso leitura considerado bom em nossa cultura grafocntrica, pois atribuda a essa atividade um valor absolutamente positivo, uma vez que traz benefcios bvios e indiscutveis tanto para o indivduo quanto para a sociedade. Contudo, h vises incomuns entre as diferentes classes sociais quando se pensa na funo dessa habilidade, como aponta a autora: pesquisas j demonstraram que, enquanto as classes dominantes vem a leitura como fruio, lazer, ampliao de horizontes, de conhecimentos, de experincias, as classes dominadas a vem pragmaticamente como instrumento necessrio sobrevivncia, ao acesso ao mundo do trabalho, luta contra suas condies de vida. Reduzida a um simples instrumento funcional pelas classes menos privilegiadas economicamente, o conceito de leitura parece apregoar a idia de uma ditadura do saber: tem que aprender a ler se quiser, simplesmente, ser algum. Particularizando a questo, a leitura parece ser vista no meio social pouco abastado, e, por conseguinte, estendida ao meio educacional dessa, apenas para viabilizar recursos profissionais. Em conseqncia, aceita, determinada, e trabalhada como uma ferramenta imprescindvel para uma realidade social dinmica e concreta imposta pelo mercado de trabalho. No entanto, a leitura tem outra(s) finalidade(s) alm do uso instrumental em um mundo letrado: conduzir os alunos a se interessarem por aprender a ler pela satisfao decorrente da compreenso de que h outras dimenses no ato de ler, pela interao que promove, e pelos muitos desenvolvimentos que possibilita, e essas devem ser a primazia de seu ensino. As propostas metodolgicas de leitura devem estar calcadas no na obrigatoriedade dessa ao cognitiva, como sendo somente uma atividade funcional; mas sim, na possibilidade de desfrute e descoberta, do crescimento pessoal, das interaes com outros pensamentos, na superioridade de suas funes enquanto promotora da autodescoberta ante a suas funes pragmticas. MORAIS (1996, p. 12) defende que:

A leitura uma questo pblica. um meio de aquisio de informao (e a escritura um meio de transmisso de informao), portanto, um componente de um ato social. Mas ela constitui tambm um deleite individual. Temos o direito de exigir dos estados que trabalhem para o progresso social e, por que no?, que garantam tambm as condies do prazer pessoal. Por conseguinte, os estados tm o dever de agir de tal forma que possam, se quiserem, usufruir da leitura e da escrita.

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No ponto de vista que aqui se defende, o ensino da leitura deve se pautar em dois plos suplementares quanto formao de leitores proficientes: um objetivo e outro subjetivo. O objetivo centra-se no desenvolvimento de habilidades cognitivas, para que o aluno desenvolva suas potencialidades, sendo capaz de perceber em si a condio de um ser humano, esboo de si e em si mesmo, podendo projetar-se conscientemente e com livre-arbtrio de escolhas, decises e construes de sua vida, de sua prpria histria. O subjetivo deve partir do valor atribudo leitura, procedendo da prpria condio social do existir humano em um mundo letrado que precisa ir para alm das concepes j existentes, quando questiona as verdades do mundo e suas prprias verdades. Assim, a leitura propicia ao ser humano, independente de sua classe social, conhecer-se, e conhecendo-se, perceber, de fato, a realidade da qual faz parte. Podemos inferir que o contexto social e familiar interferem significativamente no desenvolvimento da leitura, mas no fator determinante em sua proficincia. Assim como, no contexto educacional, a maneira como cada instituio de ensino emprega uma, ou mais, das abordagens metodolgicas podem representar fortes influncias, tanto na aquisio quando no desenvolvimento dessa atividade. Para melhor elucidar essa questo, faz-se necessrio conhecer as abordagens tericas que embasam as metodologias educacionais.

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4. ABORDAGENS TERICAS: os modelos aprendizagem e os processos de leitura

de

ensino-

[Quando descobriu os livros?] Aos 15 anos, quando li Os Sertes, de Euclides da Cunha. Queria me ver livre dos livros da escola, de que no gostava nem um pouco. () No larguei mais. At hoje sei de cor aquele comeo. Foi emocionante quando cheguei segunda parte. Vi que ele falava de uma coisa que eu conhecia. Achava que os livros s falavam de coisas estranhas, mas percebi que estava enganado. Comecei a sentir o sangue pulsar nas veias quando vi que Os Sertes falava de pessoas de que eu j tinha conhecimento. Ia lendo, lendo, lendo e comeava a chorar e a tremer (). Porque era a inaugurao da minha sensibilidade e o livro comeou a ser uma coisa que eu sempre recorria. Tom Z11

O conceito de leitura to variado que se pode inferir a sua unicidade para cada pessoa que tenta explicar esse termo a partir de seu ponto de vista e suas experincias sobre essa ao cognitiva. To expressivo quanto os conceitos de leitura so os sentimentos que despertam nos leitores. Para Tom Z, o livro Os sertes foi o responsvel por inaugurar a sua sensibilidade, quando percebeu outras funcionalidades da leitura. Marcel Proust12 descreveu o que essa descoberta lhe causou desde muito novo quando trocava brincadeiras e passeios para ficar na companhia de livros, sua maior fonte de prazer. Entretanto, pode-se encontrar relatos autobiogrficos em que a leitura tenha sido marcada na infncia por experincias negativas, principalmente na fase de aquisio, como relatou Graciliano Ramos (1993), em seu livro Infncia. Graciliano Ramos relata o processo rduo, lento e difcil que enfrentou durante a aquisio da leitura. As suas experincias negativas, tanto em famlia quanto na escola, s foram vencidas com o auxlio da sua prima Emlia que o auxiliava nas atividades leitoras, e com o apoio do tabelio Jernimo Barreto, que possua uma grande biblioteca em casa e ao disponibiliz-la ajudou esse autor a descobrir o prazer de ler. Esse livro nos permite questionar como algum que teve experincias to negativas se tornou, mais tarde, um assduo leitor e um escritor consagrado. Podemos inferir que a quebra das barreiras e das dificuldades foram realizadas por causa da mediao assumida por Emlia
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TOM Z, (2004) em entrevista para a revista V - nov/dez. PROUST, M. (2001). Sobre a leitura. Trad. Carlos Vogt. Campinas, SP: Pontes.

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e por Jernimo, cujas formas de conduzir aquele pequeno aprendiz nos caminhos de leitura fizeram com que um novo olhar surgisse, atribuindo sentido para essa atividade. O exemplo desses dois personagens que influenciaram positivamente na vida de Graciliano Ramos13 faz-nos compreender a importncia da atuao que os mediadores do ensino e do desenvolvimento da leitura tm nessa fase de aprendizagem. O repdio proveniente da maneira imposta com que essa atividade era trabalhada distanciava Graciliano Ramos dos livros. Porm as dificuldades foram vencidas quando esse autor se deparou com pessoas que o conduziram a conhecer o valor universal do ato de ler; o prazer de descobrir e de (re)construir um sentido para cada leitura. Em muitos casos, quando a criana no encontra um mediador que atue adequadamente durante essa fase de aprendizagens, as experincias negativas acabaram inibindo o processo de desenvolvimento da leitura por passar a representar atividade no prazerosa. Em meio a todas as situaes que interferem e influenciam a leitura, muitas pessoas acabam descobrindo diversos significados para a vida atravs do ato de ler. Muitas descobrem a existncia de mundos diferentes, o prazer de conhecer idias de pessoas inacessveis, o valor inestimvel de poder viajar em pensamentos alheios, to difceis de serem acessados seno por meio de livros. O ato de ler pode ser entendido como a capacidade de processar os significados de um texto atravs de aes interativas, inconscientes e conscientes, usando diferentes estratgias14 e recursos para interpretar de forma lgica e coerente tanto os objetivos quanto as subjetividades contidas nas proposies. Esses processos permitem a atribuio de possveis sentidos que podem ser feitos a partir de conhecimentos prvios, das experincias de vida, de objetivos pessoais, da capacidade de fazer abstraes decorrente da maturidade e das experincias com diversas leituras. A partir dos diferentes processos pelos quais passa o ato de ler, pode-se construir e reconstruir sentidos cada vez mais ricos acerca dos elementos presentes no texto. A interao entre os conhecimentos e informaes de um leitor com a materialidade lingstica15 possibilita que as idias do autor sejam extrapoladas, recriadas, reelaboradas. As abstraes idiossincrticas acabam norteando o(s) sentido(s) de um

RAMOS, G. (1993). Infncia. Rio de Janeiro: Record. KATO (2002) apresenta e analisa a ambivalncia das conceituaes tericas referentes ao termo estratgias a partir do uso desse por lingistas e psicolingistas. A autora afirma que o leitor pode recorrer a diferentes estratgias, dependendo da complexidade do estmulo, que pode ser decorrente tanto de problemas na estrutura do texto quanto da maturidade do leitor, conceituando estratgias cognitivas em leitura como sendo aquelas que designam os princpios que regem o comportamento automtico e inconsciente do leitor, ao tempo em que estratgias metacognitivas em leitura so os princpios que regulam a desautomatizao consciente de estratgias cognitivas (p. 109; 124). Aqui compartilha-se dessas conceituaes. 15 KOCH e ELIAS (2006, p 19) definem materialidade lingstica como o elemento sobre o qual e a partir do qual se constitui a interao, para essas autoras, a leitura uma atividade baseada na interao autortexto-leitor.
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texto, pois interagem dinamicamente com as idias centrais do autor, e ambas se mantm sempre abertas a novas e possveis elaboraes e reelaboraes. SOARES (2004, p. 28) declara que um texto multiplica-se em infinitos textos, tantos textos quantas leituras houver. Cada leitura construir um novo texto, produto de determinaes mltiplas. KOCH e ELIAS (2006, p. 19) falam em um sentido para o texto, e no do sentido [do texto], pois, na atividade de leitura, ativamos muitos conhecimentos que interagem com as idias do autor. A bagagem sociocognitiva16 orienta a produo de sentido na atividade de leitura. Nesse ponto de vista, cada vez que um mesmo texto lido, torna-se nico enquanto leitura. nico para as individualidades de cada leitor, nico cada vez que lido por um mesmo leitor, entretanto, mantendo-se a unidade central decorrente de atributos semnticos17 que so compartilhados com todos os leitores e em todas as leituras desse mesmo texto. A unidade central de um texto o elemento que possibilita a comunicao entre leitor-autor, e a construo de um sentido universal. A inteno da leitura regula a interao entre o contedo do texto e o leitor. Os objetivos do leitor, portanto, nortearo o modo de leitura, em mais tempo ou menos tempo; com mais ateno ou com menos ateno; com maior interao ou menor interao (KOCH e ELIAS, 2006). Para MORAIS (1996, p. 13), no lemos todos um mesmo texto da mesma maneira. H leituras respeitosas, analticas, leituras para ouvir as palavras e as frases, leitura para reescrever, imaginar, sonhar, leituras narcisistas em que se procura a si mesmo, leituras mgicas em que seres e sentimentos se materializam e saltam diante dos nossos olhos espantados. Podemos inferir que a leitura uma atividade to complexa que os leitores utilizam comportamentos e estratgias diferentes cada vez que lem um texto. Dessa forma, existem vrios tipos de leitura, determinados por diferentes condies e objetivos (MORAIS, 1997; TOLCHINSKY e PIPKIN, 2003). Por esse motivo, entende-se que o ato de ler regido por um conjunto de habilidades que envolve estratgias de vrios tipos (KATO, 2002, p. 106, 68). Essas estratgias so influenciadas por vrios fatores: o grau de novidade do texto, o local do texto, o objetivo da leitura, a motivao para a leitura etc. A leitura, portanto, requer o uso de diferentes habilidades e processos mentais que exercem uma relao dinamicamente dialtica, pois, ao mesmo tempo que ela possibilita o desenvolvimento cognitivo, emocional, social de cada indivduo, essa atividade depende substancialmente dos mesmos para a sua efetivao.
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Para KOCH e ELIAS (2006, p. 21), bagagem sociocognitiva so os conhecimentos da lngua e das coisas do mundo. 17 Aqui, entende-se como atributos semnticos a relao entre a significao de signos com a representao do sentido dos mesmos nos enunciados. Ou seja, o entendimento que, por exemplo, a palavra banco possui muitos significados, mas o contexto determinar o seu sentido em cada enunciado especfico.

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As primeiras pesquisas sobre leitura, na perspectiva da psicologia sistemtica e publicadas no ano de 1886, foram realizadas por J. Mckeen Cattell no laboratrio de Wundt, em Leipzig. Nas duas experincias, os sujeitos eram testados em relao ao tempo que levavam para ler palavras e letras sem nenhuma relao e palavras e letras relacionadas entre si. O que chama a ateno desde o perodo que se iniciam as pesquisas sobre leitura a polmica entre a maneira de se processar as palavras, que j dividiam a opinio dos cientistas: existiam os que defendiam o reconhecimento da palavra de forma global, e os que afirmavam que o reconhecimento passava pela seqncia das letras e dos grupos de letras que a compunham (VENEZKY18, citado por SOL, 2003). Podemos, ento, perceber, que desde as primeiras experincias, os cientistas j percorriam caminhos, aparentemente, controversos. Por esse motivo, decidimos apresentar as principais idias concernentes a cada uma das abordagens que descrevem os processos envolvidos no ato de ler. Para um melhor entendimento sobre cada um desses processos (top-down e bottom-up), devemos entender que, na realidade, no se tratam de premissas contraditrias, mas sim complementares como aponta KATO (1999) , e expor, tambm, o modelo que representa a unio, ou melhor dizendo, a interseco entre esses dois modelos: o interativo19. Consideramos importante ressaltar a relevncia atribuda s pesquisas embasadas em campos tericos mltiplos, apresentadas pelas abordagens descritas a seguir, para somar-se a possveis novas leituras e releituras do ato de ler. As informaes tericas podem e devem servir como suporte, apoio, guia reflexivo, fonte para elucidaes de conflitos.

Principais abordagens de ensino a partir dos processos de leitura Embora seja difcil conjugar as teorias que embasam os estudos sobre os mecanismos da leitura, principalmente distinguindo-as a partir dos processos que regem as habilidades de leitura e de escrita convm apresentar as trs concepes que abarcam as pesquisas atuais. Existem dois campos tericos, dois modelos, que promulgam estudos e reflexes sobre processos, implcitos e explcitos, e habilidades subjacentes leitura numa proposta unidirecional. E existe um terceiro campo terico que surge da tentativa de unificar as contribuies das pesquisas desses dois anteriores e os seus modelos tericos. Esse se constitui como um modelo multidirecional que analisa as
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VENEZKY, R. L. (1984): The history of reading research, em PEARSON, P. D. (ed.): Handbook of Reading Research. Nueva York. Longman, p. 3-37.

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diferentes habilidades, mltiplas possibilidades e estratgias de leitura realizadas por um mesmo sujeito. Cada abordagem sobre a leitura segue diferentes linhas de raciocnio, estabelecendo critrios de anlise, verifica e determina o objeto central do estudo e das reflexes, e expe os processos usados na atividade de leitura. Com base nesses pressupostos, acreditamos que as concepes tericas, os delineamentos prticos que as especificam, e a maneira como as pesquisas so realizadas em cada uma, as abordagens podem ser agrupadas de acordo com os princpios norteadores de um dos trs modelos de processamento: ascendente (bottom-up), descendente (top-down), e interativo. As abordagens de ensino, portanto, distinguem-se entre si a partir dos processos realizados pelo leitor durante o ato da leitura, compreenso e interpretao de um texto.

2.1.1. O modelo ascendente (botton-up) O modelo ascendente prev o uso linear e indutivo das informaes. O leitor processa inicialmente seus elementos composicionais, seguindo um processo hierrquico que obedece s seqncias. Nesse ponto de vista, a leitura sempre processada a partir de suas unidades menores letras, slabas , para as partes mais amplas palavras, textos sendo que os dados so os guias da leitura. Assim, o leitor estabelece a relao das palavras decodificadas com os respectivos significados, e compreende o texto atravs da anlise e da sntese (KATO, 2002; SOL, 1998; MORAIS, 1997). Essa concepo pode ser identificada como pertencente a uma abordagem estruturalista, que trata a leitura como um processo de decodificao e, posteriormente, de compreenso (MORAIS, 1997, p.23). A decodificao o reconhecimento do material lingstico com o significado que ele fornece (MENEGASSE, 1995). Essa habilidade no ultrapassa a identificao visual dos cdigos lingusticos, fazendo a associao desses com o objeto que representa. Atravs da automatizao desse reconhecimento se identificam palavras, mas a leitura no modifica os pensamentos do leitor, no propicia reflexes, no promove em si a compreenso, e tampouco a interpretao. o simples ato mecnico de associar cdigos aos seus respectivos sons atravs da identificao visual das palavras. MORAIS (1996) defende que a decodificao que impulsiona a leitura, servindo como propulsor dessa habilidade. A criana precisa, antes de tudo, compreender o princpio alfabtico, e esse lhe dar suporte para o progresso na leitura.

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Esse modelo de processamento facilmente encontrada nos mtodos sintticos, aqueles mais tradicionais que utilizam o acesso ao cdigo mediante o nome das letras e ressaltam atividades de soletrar, e nos mtodos fonticos que fixam o aprendizado da leitura na correspondncia som-grafia das letras (SOL, 2003). As propostas pedaggicas embasadas no modelo ascendente valorizam as habilidades de decodificao por considerar que, dessa forma, o leitor compreender o texto por poder decodific-lo totalmente. O modelo centra-se no texto, e no consegue explicar fenmenos como as constantes inferncias que resultam da soma de informaes realizadas no curso da leitura, a no-percepo de erros tipogrficos, e at mesmo o fato de compreender um texto sem que seja entendida a totalidade de seus elementos (SOL, 1998). Os mtodos que enfatizam esse modelo formam leitores presos ao texto, e sua interpretao condicionada s informaes contidas no mesmo, por isso faz a leitura detalhada de cada elemento presente. Analisando e descrevendo esse tipo de leitor, KATO (2002, p. 51) afirma que aquele que constri o significado com base nos dados do texto, fazendo poucas leituras das entrelinhas, que aprende detalhes detectando at erros de ortografia (), mas que no tira concluses apressadas. , porm, vagaroso e pouco fluente e tem dificuldade de sintetizar as idias do texto por no saber distinguir o que mais importante do que meramente ilustrativo ou redundante. O processo ascendente, portanto, apresenta-se como um modelo seqencial, cuja hierarquia na aprendizagem determina um procedimento linear, sempre partindo do mais simples para o mais complexo, e considera que o leitor, bem treinado nos procedimentos de decodificao, compreender melhor por ser capaz de decifrar totalmente o texto.

2.1.5. O modelo descendente (top-down)

O modelo descendente (top-down) apresenta a idia de que o leitor no realiza o procedimento seqencial letra por letra, palavra por palavra, para realizar uma leitura proficiente. Ou seja, no realiza uma leitura linear e decodificada como ocorre no modelo descendente. desprezada essa possibilidade por se acreditar que a leitura decorre do reconhecimento visual e automtico das palavras, de forma que os estmulos visuais desencadeiam uma representao interna, ou cdigo, que, ao ser acionado, remete o leitor a sua teoria sobre o mundo20.
O ser humano possui uma teoria sobre como o mundo, e essa a base de todas as percepes e compreenses, a raiz do aprendizado, a fonte de esperana, medo, motivos, expectativas, raciocnios e criatividade. E essa teoria de mundo, ou sistema de conhecimento ou ainda, esquemas para alguns autores encontra-se disposio para extrair sentido de quase tudo que se pode experimentar (SMITH, 2003, p. 23).
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Na concepo de SMITH (2003) possvel resumir tudo o que uma criana precisa aprender para se tornar um leitor fluente: aprender a utilizar a informao novisual e os conhecimentos prvios de maneira eficiente. O aprendizado da leitura no depende da memorizao de letras, de regras fonticas, nem mesmo de um grande vocabulrio. Tudo isso adquirido durante o processo de aprendizagem uma vez que pouco disso far sentido para as crianas que possuem pouca experincia com a leitura. A partir desse ponto de vista, o aprendizado da leitura se d atravs de mecanismos em que se automatiza a identificao de palavras em um contexto, pois jamais se chega ao significado de um texto pela soma das sucessivas palavras que o compem (FOUCAMBERT, 1994, p. 6). Assim, a leitura uma atividade criativa e construtiva em que cabe ao leitor atribuir os significados estabelecendo a compreenso. O leitor no recorre a um texto sem um conhecimento prvio, com suas mentes vazias. Portanto, considera-se que, em um texto escrito, h 20% de informaes visuais, provenientes do texto; 80% de informaes que provm do leitor; o resto informao sonora (SMITH, 2003, p. 8). Pode-se dizer que o leitor processa a escrita como uma linguagem exclusiva para os olhos totalmente ideogrfica procedendo, assim, fixaes muito mais amplas, sendo que a unidade bsica apreendida remete diretamente a um significado. Assim, antecipa o sentido do que vai encontrar, formulando hipteses, e segue em busca de um mnimo de ndices para verific-las, uma espcie de escaneamento de pistas conceituais podendo conferir se o significado que antecipou est ou no coerente com o proposto pelo texto (FOUCAMBERT, 1994, p. 29). O que torna um texto compreensvel, portanto, so os conhecimentos que o leitor possui sobre o seu contedo, que precisam ser muito maiores que os expressos no texto. Para compreender algo, preciso possuir quatro vezes mais informaes do que aquela que se vai procurar (FOUCAMBERT, 1994, p. 15). Nessa perspectiva, a compreenso realizada atravs de dedues e inferncias do leitor com base em seus conhecimentos prvios e usando recursos para estabelecer antecipaes ou melhor dizendo, adivinhaes. Quanto mais informaes um leitor possuir a respeito do texto, menor ser a sua dependncia dele para estabelecer a compreenso. A leitura tratada como uma atividade que exige estratgias de antecipao, predio, confirmao (ou no), e, por fim, de complementao. Para justificar que se aprende a ler primeiro pela adivinhao e somente em seguida se acerta cada vez mais atravs da experincia prtica, esse autor (FOUCAMBERT, 1994, p 6-7) argumenta que o desenvolvimento cognitivo da criana se opera pela inferncia do sentido de certos elementos de uma situao fortemente

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envolvente. A interao atravs de inferncias nas situaes permitir o uso de esquemas21. A partir das situaes nas quais interage, a criana cria um sistema provisrio que lhe permite antecipar ndices pertinentes para a classificao, a denominao, a ao. Dessa forma, em um processo estritamente criativo, a criana cria suas possibilidades de compreenso sendo que, as defasagens, os fracassos, os conflitos vo lev-la a ajustar progressivamente esse sistema. A leitura, ento, caracterizada como um jogo psicolingstico de adivinhaes [grifo da autora] em que o leitor reconstri parte da mensagem codificada. Para esse processo, so necessrios trs tipos de informaes, que atuam simultaneamente: grafofnica; sinttica unidades funcionais padres e regras; semntica vocabulrios, conceitos e experincias prvias (GOODMAN22, citado por KLEIMAN, 2004, p. 29). As propostas de ensino embasadas nesse modelo tendem a fazer uso indiscriminado de textos, no recorrendo, muitas vezes, a anlises para a seleo adequada quanto realidade do aluno. Como afirma FOUCAMBERT (1994, p. 31):

Na fase de aprendizado, o meio deve proporcionar criana toda a ajuda para utilizar textos verdadeiros e no simplificar os textos para adapt-los s possibilidades atuais do aprendiz. No se aprende primeiro a ler palavras, depois frases, mais adiante textos e, finalmente, textos dos quais se precisa. Aprende-se a ler aperfeioando-se, desde o incio, o sistema de interrogao dos textos de que precisamos, mobilizando o conhecido para reduzir o desconhecido.

Esse tipo de processamento (top-down) usado por aquele leitor que aprende facilmente as idias gerais e principais do texto, fluente e veloz. Entretanto, faz excessos de adivinhaes, sem procurar confirm-las com os dados do texto (). , portanto, o tipo de leitor que faz mais uso de seu conhecimento prvio do que da informao efetivamente dada pelo texto (KATO, 2002, p. 50).

2.1.3

O modelo interativo

O modelo interativo ultrapassa e integra as contribuies dos outros dois modelos fazendo uma sntese dos enfoques apresentados. Parte do pressuposto de que tanto o

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Os Esquemas so, nas palavras de KATO (2002, p:52), pacotes de conhecimentos estruturados, acompanhados de instrues para uso. Tais esquemas ligam-se a subesquemas e a outros esquemas formando uma rede de inter-relaes que podem ser sucessivamente ativadas. () Os esquemas estariam armazenados em nossa memria de longo-termo, tendo a possibilidade de se automodificar medida que aumenta ou se altera o nosso conhecimento de mundo. 22 Goodman, K. S. Reading: a Psycholinguistic guessing game, in: D. Gunderson (org.) Language and reading. Washington, Center for Applied Linguistic, 1976.

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texto quanto o leitor so importantes para o processo da leitura, no havendo hierarquia de importncia entre esses. Para que a leitura seja compreendida, faz-se necessrio que o leitor maneje com destreza os conhecimentos j adquiridos, realizando estratgias de previso e inferncias constantes. Deve-se apoiar nas informaes do texto e nos conhecimentos prvios, utilizando procedimentos que o auxiliem no encontro de evidncias das previses e inferncias realizadas, ou para o auxili-lo na rejeio das mesmas. Assim, a compreenso da linguagem escrita ampara-se no texto, em sua forma e contedo, e no leitor, em seus conhecimentos prvios e suas expectativas (SOL, 1998). Muitos autores apontam tambm a importncia da conscincia fonolgica como uma habilidade fundamental para a boa aquisio e bom desenvolvimento da leitura; e outros defendem ainda a conscincia sinttica e semntica. GUIMARES (2005, p. 25) afirma que os adeptos do modelo botton-up consideram a conscincia fonolgica como um fator cognitivo importante na explicao das diferenas entre bons e maus leitores, enquanto os seguidores do modelo top-down acreditam que as diferenas individuais na competncia em leitura deve-se maior ou menor utilizao pelo leitor das informaes sintticas e semnticas do texto. Entretanto, outros autores defendem que o leitor faz uso dos dois modelos, dependendo da sua necessidade, o caso das autoras KATO (1999) e SOL (1998). KATO (1999, p. 62) declara que na leitura so realizados procedimentos que envolvem a integrao do velho com o novo. Para melhor explicar, a autora utiliza um conceito ambivalente em que o velho pode ser entendido tanto o modelo mais antigo (botton-up) quanto os conhecimentos prvios do leitor, e o novo como sendo o modelo mais atual (top-down), ou os novos conhecimentos expostos no texto. Assim, a autora afirma que a interao do velho com o novo determina o uso de diferentes processos na leitura dependendo da necessidade imposta por uma situao especfica: quando as informaes so pouco familiares ou desconhecidas quanto s formas ou funes, o processamento basicamente ascendente (botton-up); quando as informaes so familiares ou previsveis, seja de palavras, conceitos ou estruturas, o processamento descendente (top-down). Nessa proposta, as informaes de um texto podem ser processadas em ordens diferentes, dependendo do objetivo do leitor, dos conhecimentos que j possui, do nvel de processamento e coerncia indispensveis compreenso (TERZI, 2002). O domnio das habilidades de decodificao se encontra no mesmo nvel de importncia do aprendizado de diferentes estratgias que levam compreenso. Entretanto, no se trata de uma decodificao mecnica, mas sim, da busca de significaes para verificar as hipteses, predies ou inferncias realizadas. As diferentes estratgias podem ser

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usadas simultaneamente, dependendo apenas da necessidade das mesmas na execuo da leitura. Na concepo de SOL (1998, p. 27), a leitura pode ser considerada um processo constante de elaborao e verificao de previses que levam construo de uma interpretao. O leitor, portanto, no pode ser considerado passivo, que apenas extrai do texto o seu significado, mas um ser capaz de utilizar seus conhecimentos, suas leituras de mundo para interagir com as idias centrais do autor. Sobre essa questo, a autora declara que o leitor um sujeito ativo que processa o texto e lhe proporciona seus conhecimentos, experincias e conhecimentos prvios (p. 18). Isso no significa, necessariamente, que o leitor preencha o texto com informaes e conhecimentos, e, sim, seja capaz de interagir na leitura, conciliando os objetivos do texto e do ato de ler, os conhecimentos prvios, os conhecimentos e propostas do autor, e siga na construo de uma opinio crtica, abstraindo novas informaes e modificando seus conhecimentos.

2.1.4

As teorias na prtica: existe melhor abordagem para delinear a metodologia empregada?

Estabelecer uma relao direta entre uma das abordagens e o sucesso decorrente dessa na prtica, parece-nos um desafio imenso. A discordncia implcita entre as metodologias de ensino e os discursos tericos de muitas escolas grande, e, na maioria das vezes, sem fundamentos prticos reflexivos. Muitas pesquisas apontam sucessos e fracassos nas trs abordagens descritas. A provvel causa dos sucessos, ou dos fracassos, pode estar relacionada principalmente, com a maneira como esto submetidos muitos dos trabalhos pedaggicos. Em muitos casos, h um distanciamento de uma prtica coerente, precisa e bem ancorada teoricamente, havendo uma discordncia entre a teoria e a prtica. O delineamento embasado em uma determinada abordagem terica deve ser muito bem esclarecida para os professores, para no resultar na falta de entendimento do processo adotado. Em pesquisa, ARCHANJO (1998, p. 126 - 127) verificou que a competncia na leitura e na compreenso de textos, entre alunos de 1 e 4 sries de duas instituies de ensino de Recife, so influenciadas pelas abordagens de ensino adotadas pelas escolas que freqentam. Em suas concluses afirma que acredita-se que as explicaes para as diferenas encontradas nesse estudo no estejam mais nas crianas e sim na escola e, em seus procedimentos. A pesquisadora ainda adverte que talvez as diferenas encontradas nesse estudo no tenham sido acentuadas porque as prprias escolas no estejam to diferentes na prtica quanto a teoria que cada uma deixa entrever.

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Na verdade, podemos pressupor que cada uma das abordagens oferece vantagens e desvantagens. A respeito dessas diferenas, podemos inferir que o sucesso ocorre quando h uma prtica metodolgica concisa, e, principalmente, coerente com os parmetros da teoria que a embasa. O sucesso pode ser determinado por qualquer uma dessas abordagens, contanto que esteja no domnio prtico e terico do professor. O que lhe possibilita subsdios para saber como, quando e quais as situaes mais propcias para a realizao de atividades pedaggicas especficas, que possam viabilizar o desenvolvimento de habilidades leitoras e promover a segurana necessria s prticas educacionais. SILVA (2005, p. 48-49, grifo do autor) argumenta que por meio do processo de transferncia de responsabilidades do nosso sistema educacional, os professores tendem a colocar as causas da chamada crise da leitura na esfera dos mtodos de alfabetizao: os alunos no lem porque foram mal alfabetizados quando de sua iniciao da vida acadmica. Mas, o que se pode verificar atravs de diferentes pesquisas comparativas que o mais importante nesse processo no o mtodo em si, mas sim o professor e o que ele faz do mtodo. Por esse motivo, consideramos que o bom professor-alfabetizador ir promover uma boa estrutura para a formao de um leitor proficiente. Pedagogicamente, no desprezamos nenhuma abordagem, que trabalha especificamente com uma modalidade de processamento. Consideramos vlido e eficaz quando, no processo ensino aprendizagem, a abordagem escolhida e praticada por uma instituio seja, de fato, bem conhecida e bem trabalhada pelo corpo docente. Dessa forma, a conscincia prtica da teoria, por parte dos professores, possibilitar ao aprendiz o seu desenvolvimento. Porm em nossa prtica, escolhemos encaminhamentos pedaggicos que utilizam como referencial o modelo interativo, por julg-lo o mais adequado. O motivo dessas escolhas , naturalmente, por promoverem diferentes possibilidades aos aprendizes. Dessa forma, os educandos podem percorrer diferentes caminhos para a resoluo de uma situao especfica. A relao de importncia e valor atribuda tanto ao texto quanto ao leitor promove uma condio dialtica na atividade de leitura. Os leitores tornam-se ativos, participativos, criativos, e, normalmente, mais flexveis diante do texto. Assim fazendo, podem processar um texto usando os procedimentos em diferentes ordens, dependendo da necessidade e dos objetivos da leitura. Outro item que nos faz julg-lo o modelo mais adequado, e que nos direciona para a sua defesa, o fato dele contemplar muitas das diferenas individuais dos aprendizes. Esse modelo vlido, tambm, por considerar importante, e necessrio, que se continue ensinando estratgias de leitura mesmo depois que o educando aprendeu a

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ler. O ensino da leitura visto e trabalhado como um processo que no se esgota e se finda quando do reconhecimento, ou decifrao, das palavras em um texto.

3.

A CONSTRUO DE SIGNIFICADOS NA LEITURA


Hoje desaprendo o que tinha aprendido at ontem e que amanh recomearei a aprender. Todos os dias desfaleo-me em cinzas efmeras: todos os dias reconstruo minhas edificaes em sonhos eternos.
Ceclia Meireles23

Aprender, desaprender, construir, desconstruir. Caractersticas de leitores assduos que encontram na leitura a atividade ideal para se permitirem a um contnuo desfalecimento em cinzas efmeras. O encaminhar-se para o aprender, desaprender, construir, e desconstruir, desemboca em um movimento constante que promove a (re)significao atravs das mudanas de pensamentos, de idias, de pontos de vista. O devir das compreenses e interpretaes viveis, cabveis, e possveis em um mesmo texto podem ser entendidos como produtos desses ciclos de situaes. Dessa forma, constri-se dilogos entre leitor-texto-autor nos mais diferentes e variados contextos, implcitos na prpria condio humana de existir enquanto ser pensante. Assim, muitos outros textos surgem no imaginrio do leitor, e possivelmente, so (re)construdos a cada leitura realizada. Os textos parecem adquirir caractersticas prprias na abstrao humana, por isso se universalizam medida que so compreendidos e interpretados. Ganham novas formas, novos sentidos, novas modalidades a partir do objetivo que o implica, e da flexibilidade adquirida por cada leitor. Ceclia Meireles sabia disso, por esse motivo os usava desmedidamente, brincando com os estados de ser e de estar da prpria condio criadora que o texto possibilita; da prpria condio humana de torn-los, abstratamente, abertos; e da prpria condio do texto de ser construdo enquanto possibilita a (auto)construo de quem o escreve. Pensar na leitura e em seus propsitos de desenvolvimento , paralelamente, entender o modo de ser do homem que se desenvolve numa sociedade concreta, pois a leitura um atributo exclusivamente humano que viabiliza o acesso para a apropriao da cultura registrada atravs da escrita. A leitura, vista como uma das conquistas humanas em seu processo evolutivo, conduz-nos a compreend-la como uma atividade que possibilita a participao do homem na vida em sociedade, em termos de
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MEIRELES, C. (2005). O Estudante Emprico - Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

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compreenso do presente e passado e em termos de possibilidades de transformao cultural futura. Quando levada criticidade e reflexo, possvel que contribua para o combate a alienao, e facilite a realizao da plenitude humana (SILVA, 1997, p. 45-46). Para tanto, a leitura no pode ser trabalhada de forma restrita decodificao. A sua ao transformadora e desalienante somente ocorre sob dois requisitos: quando os educandos so possibilitados da compreenso, e quando so conduzidos interpretao atravs da (re)construo de significados.

3.1. A construo de significados na teoria de VIGOTSKI e a leitura. Consideramos os estudos de VIGOTSKI importantes para contribuir teoricamente com essa pesquisa porque apresentam como as crianas constrem os significados, e como desenvolvem o pensamento atravs do uso das palavras nas interaes sociais. Na concepo vigotskiana, a aprendizagem pode ser entendida como um processo que ocorre a partir da interao do sujeito com o adulto, ou com seus pares mais proficientes, envolvendo sempre aes comunicativas. Os pressupostos que regem essa abordagem possibilitam entender que a atividade simblica possui uma funo organizadora, produzindo novas formas de comportamento. A linguagem vista como o instrumento mediador que promove o desenvolvimento. Nessa perspectiva, o pilar central entender que a evoluo da racionalidade humana fruto das suas interaes como o meio em um contexto scio-histrico. Transpondo as idias vigotskianas para o ensino da leitura, podemos trabalhar a aprendizagem como uma construo que ocorre na interao de sujeitos cooperativos que tm objetivos comuns. Portanto, o aprender a ler, no sentido amplo desse termo, acontecer nessa interao, ou seja, na prtica comunicativa em pequenos grupos, seja com o professor ou com os seus pares, e na promoo de um contexto adequado para que a criana que no entendeu a leitura e no realizou a compreenso, possa entendla (KLEIMAN, 2004a, p. 10). O aprendizado e o desenvolvimento esto correlacionados desde os primeiros dias de vida, mas esses processos no ocorrem simultaneamente, e suas origens no coincidem. Assim, o desenvolvimento segue o curso da aprendizagem, mesmo no sendo realizado em igual proporo, ou em paralelo, gerando o que VIGOTSKI (2001, 2003a) denomina zona de desenvolvimento potencial. Nesse ponto de vista, aprendizado e desenvolvimento so elementos distintos, mas diretamente relacionados, pois o desenvolvimento aproveita os resultados da aprendizagem. As relaes estritas, dinmicas e altamente complexas entre esses processos possibilitam que o aprendizado

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seja fundamental para o processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VIGOTSKI, 2003a, p. 119). Ao observarmos o percurso de crianas no contato com a linguagem escrita, podemos inferir que a aprendizagem, provavelmente, tambm se aproveita dos resultados do desenvolvimento, e ao mesmo tempo, colabora para gerar mais desenvolvimento. Isso ocorre no decorrer da interao da criana com a atividade de leitura adequada ao seu nvel de desenvolvimento efetivo, o que h um progresso contnuo, e a aprendizagem parte das condies reais de maturao sobre o que a criana j capaz de realizar, conduzindo-a zona de desenvolvimento potencial. As pesquisas vigotskianas se pautaram na demonstrao das consequncias que as interaes sociais produzem no eixo de desenvolvimento humano. As atividades realizadas no mbito social, sendo mediadas pela linguagem, apresentam carter transformador capaz de promover mudanas significativas tanto na sociedade quanto na prpria natureza humana. No ponto de vista desse autor, a linguagem possui um valor imprescindvel, representando o instrumento funcional que media e viabiliza o desenvolvimento humano. Pensando nesses pressupostos, podemos inferir que esse posicionamento vigotskiano encontra suporte prtico nas palavras de KLEIMAN (2004a, p. 24, grifo da autora), quando a autora declara, com base em pesquisas recentes, que, durante a interao que o leitor mais inexperiente compreende o texto: no durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz alta, mas durante a conversa sobre aspectos relevantes do texto. A linguagem passa a representar o elo entre aprendizagem e desenvolvimento, surgindo inicialmente como o meio de comunicao das crianas com o adulto, ou entre crianas e seus colegas mais amadurecidos; somente depois se converte em fala interior. A partir dessa interiorizao, torna-se uma funo mental de significativa importncia por propiciar os meios fundamentais para a organizao do pensamento (VIGOTSKI, 2001). VIGOTSKI (2003b) afirma que tanto na filogenia quanto na ontogenia o desenvolvimento da linguagem e do pensamento cruzam-se vrias vezes, podendo atingir o mesmo ponto ao mesmo tempo, caminharem lado a lado, ou at mesmo fundirse em um dado momento. Ambos passam por significativas mudanas, entretanto, os progressos desses dois processos no ocorrem paralelamente, e apesar desses enlaces momentneos, acabam se separando novamente (p.41). O desenvolvimento da linguagem ocorre numa seqncia gradativa e antes mesmo da criana conseguir regular seu comportamento capaz de controlar o ambiente atravs da fala. Quando o pensamento e a fala se cruzam a criana estabelece novas relaes com o meio, e diferentes formas de organizao comportamental so elaboradas, resultando na

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evoluo do pensamento verbal. E, finalmente, as estruturas da fala so dominadas pela criana tornando-se estruturas bsicas de seu pensamento. VIGOTSKI (2003b, p. 63) ainda adverte que o pensamento verbal no uma forma de comportamento natural e inata, mas determinado por um processo histricocultural e tem propriedades e leis especficas que no podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e da fala. Por esse motivo, devemos entender o pensamento verbal considerando que esse est sujeito s condies histricas vivenciadas na sociedade. O autor, quando enfatiza o processo gradativo que ocorre no desenvolvimento da linguagem, possibilita-nos pensar sobre a seqncia, tambm gradativa, com que a criana realiza a compreenso de textos durante as atividades de leitura. E nos faz lembrar que o mesmo defende que a aprendizagem deve ser coerente com o nvel de desenvolvimento da criana (VIGOTSKI, 2001, p. 111). Pensando assim, entendemos a defesa de KLEIMAN (2004a), quando prope que a complexidade nas tarefas de leituras sejam expostas progressivamente, mas passveis de serem resolvidas e compreendidas. As operaes das crianas com os signos no se desenvolvem a partir de invenes, descobertas sbitas e aleatrias, ou de adivinhaes promovidas por uma descoberta brusca e ao acaso. O uso instrumental dos signos se desenvolve como resultado de um processo longo e complexo, sujeito a todas as leis bsicas da evoluo psicolgica. Originalmente, no se configura como uma operao com signos, mas se torna uma atividade com tais caractersticas a partir de transformaes qualitativas nas quais cria condies para os estgios seguintes. Nesse ponto de vista, as funes psicolgicas superiores esto sujeitas s leis fundamentais do desenvolvimento, portanto, seguem o curso geral atribudo a todo e qualquer desenvolvimento psicolgico. Essas funes superiores so formadas socialmente como resultado de processos dialticos, e no como algo que introduzido de fora ou de dentro (VIGOTSKI, 2003a, p. 60-61). A relao do indivduo, sendo dialtica e possuidora de uma natureza histrica, possibilita que o desenvolvimento humano ocorra a partir das condies que o meio oferece. A apropriao dos conhecimentos existentes no contexto social mediada pela linguagem, propiciando ao sujeito internalizar o que lhe apresentado. Essa relao interpsquica, na qual somos regulados inicialmente pelos outros, quando da apropriao de conhecimentos, promove a origem e o progresso do funcionamento intrapsquico, que resulta da internalizao dos conhecimentos processo em que aspectos de atividades realizadas nas interaes sociais, portanto extrnsecas ao indivduo, so reconstrudos internamente por meio de apropriaes. A internalizao de atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana (VIGOTSKI, 2003a, p. 76).

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O papel da escola, entendida como o contexto social que deve promover a internalizao de conceitos e conhecimentos, tem uma responsabilidade significativa na proposta interacionista. O professor passa a desempenhar o papel de mediador nas interaes das crianas, o que jamais pode ser uma atuao de mera transmisso de informaes, pois as crianas necessitam realizar atividades mediadas pelo professor atravs da linguagem, o que torna as discusses em sala de aula, as conversaes entre professores e educandos sobre os textos lidos, e as construes de compreenses expressos nas falas, imprescindveis ao desenvolvimento. A colaborao do professor para mediar as apropriaes dos educandos torna-se fundamentalmente dialtica; assim, a criana consegue formar conceitos e estabelecer relaes significativas na aprendizagem, internalizando os elementos mediados nessas interaes. A responsabilidade de promover interaes sociais com os meios culturais passa a ser, na atual situao que se encontra a educao no Brasil, principalmente, da escola. SILVA (2005, p.51) prope que os professores deixem de lado a maneira fatalista com que vem o poder decisivo que s condies familiares possuem no processo de formao de leitores, e passem a compreender, de forma crtica, as diferenas socioeconmicas e culturais entre as famlias dessas crianas. Desconsiderando as diferenas materiais, principalmente no acesso a livros, existentes nos lares brasileiros, os professores podem repassar s famlias uma funo que elas no tm condies concretas de resolver. Outro ponto de suma importncia nessa teoria para o entendimento da compreenso leitora a formao de conceitos. A aprendizagem dos conceitos no ocorre por meio de treinamentos, mas de atos reais do pensamento decorrentes do prprio desenvolvimento mental da criana, quando essa atinge o nvel de maturao necessrio para realizar internalizaes. A funo diretiva da palavra promove o desenvolvimento de diversas funes psicolgicas, alterando o comportamento da criana. Nessa abordagem, o uso das palavras e suas significaes promovem a evoluo de muitas funes psicolgicas, pois a linguagem, enquanto instrumento comunicativo, auxilia na ateno deliberada, no pensamento lgico, na abstrao, na memria, na capacidade para comparar e diferenciar, o que possibilita sintetizar e simbolizar todas as percepes externas, internalizando-as atravs de representaes simblicas (VIGOTSKI, 2003b). Convm pensar um pouco sobre a formao de conceitos a partir de palavras novas, diferentes do vocabulrio cotidiano que a criana utiliza. Segundo SILVA (2005, p. 55), por ter acontecido uma interpretao equivocada do mtodo PAULO FREIRE, que prope o uso de palavras geradoras na alfabetizao partindo do vocabulrio conhecido pelo educando, surgiu uma preocupao no meio escolar com relao a adequao

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vocabular dos textos de atividades de leitura. Assim, surgiu a idia de que os textos deveriam conter termos e palavras conhecidos pelos educandos, de forma que os remetessem a referncias de suas experincias anteriores, que possibilitassem tanto a facilidade na decodificao quanto a facilidade na compreenso. Para esse autor, uma postura prtico-educacional como essa, se levada ao extremo, pode direcionar o leitor a ficar preso em quatro paredes, fazendo permanecer no mundo de sua proximidade e no possibilitando o alargamento de suas experincias atravs da leitura e conhecimento de outros contextos. Isso no significa que se deva escolher textos aleatoriamente, e que qualquer um poder ser usado em sala de aula. preciso ter cuidado com alguns critrios para as escolhas de textos. KLEIMAN (2004a) sugere que se deve escolher os textos de acordo com a legibilidade dos mesmos, ou o grau de dificuldade que apresentem, preciso atentar para a relevncia e o interesse dos alunos pelo tema, e que tambm estejam de acordo com o objetivos acadmicos da escola. Assim, torna-se possvel, em nosso entendimento, que a escola realmente trabalhe para promover a evoluo dos conceitos nas crianas. A evoluo dos conceitos, sejam cientficos ou espontneos, ocorre sob influncias de diferentes condies externas e internas, sendo um processo unitrio em que ambos se relacionam e se influenciam mutuamente. Entretanto, os conceitos cientficos promovem, na mente infantil, situaes problemticas diferentes daquelas com as quais a criana se depara quando est formando os conceitos espontneos (VIGOTSKI, 2003b). A forma como as crianas se deparam com um ou com outro tipo de conceito difere muito, o que as fazem seguir caminhos diferentes quanto ao seu desenvolvimento e funcionalidade. As diferenas de desenvolvimento entre os tipos de conceitos se estabelecem em decorrncia das experincias prticas das crianas com os mesmos, e nas atitudes que as crianas tm com os objetos conceituados. Nessa perspectiva, podese afirmar que conceito um ato real e complexo do pensamento que no pode ser ensinado por meio de treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana j tiver atingido o nvel necessrio. O ensino direto dos conceitos no se mostra produtivo, e no conduz o aprendizado a resultados satisfatrios. Muito pelo contrrio, o que se estabelece so verbalismos vazios, repeties idnticas a papagaios, em que a criana apenas simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo (VIGOTSKI, 2003b, p. 104). Os conhecimentos espontneos so construdos pelo prprio sujeito em suas interaes com outras pessoas mais experientes, partindo das atividades prticas cotidianas que o permite entrar em contato com objetos e pessoas. A formao desses

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conceitos ocorre gradativamente e sofre profunda influncia das experincias do meio social. Os conhecimentos cientficos so construdos nos ambientes formais de educao. Ambos partem das relaes interpsquicas para se consolidarem no mbito intrapsquico. Entretanto, a internalizao dos conceitos no significa uma cpia fiel do signo transmitido, mas sim uma construo criativa que conta sempre com o incremento idiossincrtico (VIGOTSKI, 2003b, p. 108). Por esses motivos, as prticas pedaggicas para leitura devem viabilizar condies de interao da criana atravs de atividades que colaborem para que haja a construo de conceitos, tanto os espontneos quanto os cientficos. A confeco de textos para atividades de leitura, ou a seleo do material de leitura, deve seguir como parmetro as orientaes de CABRAL24, citado por SILVA (2005), que sugere como o norteador para a confeco dos textos o fato de que a criana normal capaz de inferir significaes novas quando contextualizadas, pois a informao se desenvolve entre o novo e o velho. A autora ainda adverte que se a prtica em sala de aula ocorrer somente em funo da variedade vocabular da criana, significa restringi-la a ghettos, contribuindo para isolamentos sociais. Entretanto, no concordamos com o uso indiscriminado de textos que estejam totalmente alm, ou mesmo muito aqum da realidade de desenvolvimento da criana. Em qualquer uma das duas situaes, a atividade de leitura pode ser desmotivadora. Como SOL (1998) afirma, s h motivaes para a realizao de uma atividade quando somos desafiados a realizar um problema que esteja de acordo com a nossa capacidade. Concordamos, mais uma vez, com VIGOTSKI (2001) quando adverte sobre a importncia dos professores conhecerem a zona de desenvolvimento potencial dos seus educandos. A zona de desenvolvimento potencial nos permitir entender os futuros passos das crianas e a dinmica do seu desenvolvimento, e possibilitar exame no s sobre o que a criana j produziu, como tambm o que poder produzir no processo de maturao. A construo dos conhecimentos acontece a partir da formao dos significados. VIGOTSKI (2003b, p. 156) declara que os significados das palavras so formaes dinmicas, e no estticas. Modificam-se medida que a criana se desenvolve; e tambm de acordo com as vrias formas pelas quais o pensamento funciona (p. 156). Promover o desenvolvimento do pensamento da criana atravs de prticas leitoras em sala de aula, entender que a leitura de textos se coloca como uma janela para o mundo. Por isso mesmo, importante que essa janela fique sempre aberta, possibilitando desafios cada vez maiores para a compreenso e deciso do leitor, como afirma SILVA (2005, p.56).
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CABRAL, L. S. (1986). Processos psicolingsticos de leitura e a criana. In: Revista Letras de Hoje. Porto Alegre, PUC-RS, n 64, Maro/1986, p. 19.

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Nessa perspectiva, a atuao do professor enquanto mediador na construo de conhecimentos e formao de conceitos deve ser a de possibilitar que o educando possa vivenciar e experienciar novos conhecimentos e as diferentes formas de compreender o mundo. Pois aumentando as possibilidades de relaes sociais aumenta-se a quantidade de conhecimentos compartilhados, resultando na promoo contnua de situaes que auxiliam na formao de novos conceitos e na internalizao de seus significados.

3.2. A compreenso na leitura Todas as pessoas envolvidas com atividades educacionais, que pleiteiam o desenvolvimento da leitura, parecem reconhecer o alto grau de importncia da compreenso de textos. Sabem tambm que, se tais habilidades no forem desenvolvidas, a leitura no passa da simples fase de decifrao por parte do leitoraprendiz. OLMI (2005, p. 23) expe a dificuldade de se pensar numa ruptura entre leitura e compreenso, uma vez que cada ato de leitura parece supor e conter intrinsecamente uma finalidade de compreenso. O panorama recente dos estudos sobre a leitura aponta para um entendimento sobre a compreenso leitora que no mais se sustenta com o propsito da simples mecanizao do ato de ler, ou mesmo reduzindo-o mera extrao de significados em um texto. Passa-se a entender o carter ativo do leitor no qual exerce na leitura uma interao entre as suas vivncias e os seus conhecimentos com as idias do autor, de modo que possa compreender o texto e alcanar o sentido objetivado tanto pelo prprio leitor quanto pela leitura. Essas idias so reforadas por KATO (2004), que define o ato de compreender um texto como sendo um ato construtivo, o que no significa apenas decodificar os sinais lingsticos; esses servem somente como dados contribuintes para a construo do significado. KLEIMAN (2004a) argumenta que a leitura enquanto prtica de decodificao no auxilia em nada no ponto de vista do leitor. Portanto, no colabora com mudanas na viso de mundo daqueles que praticam essa forma de leitura. A autora aponta os problemas e inadequaes concernentes s metodologias empregadas na educao formal, as quais impera uma concepo autoritria no planejamento das atividades e avaliaes de leitura. Nesse contraponto, a escola no viabiliza o desenvolvimento da compreenso leitora por somente aceitar uma nica forma de se abordar o texto, bem como uma nica maneira de interpret-lo. Assim, restringe-se a leitura capacidade de se aproximar da interpretao autorizada pelo professor.

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Para que a leitura seja crtica, o ato de ler no pode ser confundido com a decodificao de sinais, com a reproduo mecnica do seu contedo, ou com respostas atribudas a estmulos pr-formulados. O desenvolvimento da leitura que enfatiza esses trs pressupostos promove a morte do leitor, transformando-o em mero consumidor de informaes, em que a passividade diante do texto o impossibilita de contestar, refletir, transformar significados atravs da relao de dilogo-confronto que deve existir entre leitor e material escrito. Dessa forma, retira-se a possibilidade de um ser sujeito de seus atos (SILVA, 1997, p. 152, grifo do autor). Nas etapas iniciais do aprendizado da leitura, a compreenso no ocorre, necessariamente, durante o ato de ler realizado pela criana, mas sim, na execuo de atividades em que haja interao com o professor, e que a mesma possa retomar o texto. Na promoo dessas atividades, em que so criadas situaes onde o educando precisa retornar ao texto, que ocorre a compreenso. Por meio desse processo de promoo de tarefas, as atividades de leitura devem ser elaboradas de forma que sejam, progressivamente, mais complexas e independentes. As atividades devem, cumulativamente, contribuir para um objetivo pedaggico que seja importante tanto para os professores quanto para os educandos. Dessa forma, a criana estar sendo formada como leitor, medida que constri o seu entendimento sobre texto e sobre leitura (KLEIMAN, 2004a). Por essa razo, deve-se pensar em educar para a compreenso de textos entendendo que essa ao significa conduzir o aprendiz a atribuir sentido a essa habilidade. Assim, permite-se o avano da criana auxiliando-a a usar sua potencialidade em direo autodescoberta. A educao leitora deve ir muito alm do reducionismo criado e imposto por uma postura educacional seja de professores ou do prprio sistema , que acaba ditando o discurso dos aprendizes durante as atividades de leitura, atravs das possveis e limitadas respostas subjacentes a um texto. Essa proposta de ensino s atinge xito na negao do direito do educando de alcanar o estgio da interpretao. KLEIMAN (2004a; 2004b) declara que a aprendizagem da criana no meio escolar est fundamentada no ato de ler. Portanto, entendemos que a leitura, sendo um instrumento que fundamenta a aprendizagem nas diferentes reas do conhecimento formal, passa a ser de todos os professores a responsabilidade de trabalhar para o seu uso proficiente. Mas, a proficincia no uso da leitura s atingida mediante a construo de significados atravs de interaes dialticas realizadas com a possibilidade de os aprendizes poderem se expressar. O motivo simples, ao evidenciar a leitura de outrem como padro, que nem sempre conhece a realidade do leitor-aprendiz, a experimentao do ler sentindo,

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percebendo, criando e recriando, fica reduzida a um dever preso no significado contido nas palavras desse padro, suscitando apenas o olhar do leitor maduro e proficiente. O resultado dessa ao pedaggica pode ser comparado ao que VIGOTSKI (2003b) chamou de verbalismos vazios, em que a criana repete como um papagaio tudo que ouve do adulto, mesmo sem representar sentido para a sua capacidade interpretativa. Nessa ao pedaggica arbitrria, o sentido da leitura passa a ser direcionado pelo professor, o que se perde, no significado dessa outra leitura, a essncia maior de se postular respostas condizentes e advindas da integrao do texto com a realidade prpria do leitor-aprendiz. Assim, ocorre a ruptura entre a bagagem de conhecimentos adquiridos nas prticas cotidianas do aprendiz com os contedos apresentados pela escola, o que torna as formas de aprendizado repleta, aparentemente, de conhecimentos dspares. TERZI (2002), citando LEMOS25, relata que a ruptura entre o que a criana j sabe e a desconsiderao desses saberes para a construo de novos conhecimentos nas prticas escolares representa o fator determinante do insucesso na alfabetizao. O mesmo ocorre no desenvolvimento da leitura. A leitura se torna envolvente quando desperta no leitor a conscincia de sua capacidade leitora. Ao sentir que capaz de ler, seja de forma autnoma, seja com o auxlio de uma pessoa mais experiente, a leitura passa a ser um desafio interessante. Em situao contrria, em que a leitura no esteja coerente com a capacidade do leitor e o mesmo no consiga realizar uma interpretao adequada, essa atividade pode se transformar em um srio nus e provocar o desnimo, o abandono, a desmotivao. Assim, a expectativa de fracasso gerado no leitor iniciante, quando esse no consegue acompanhar o nvel dos colegas, pode representar uma situao que dificulta o progresso na leitura (SOL, 1998, p. 42-43). SILVA (2005) defende que preciso que se mostre o valor da leitura ao educando, e se esse processo segue uma linha de experincias bem-sucedidas para o aprendiz, cria-se uma possibilidade de se repensar a realidade pela compreenso mais profunda dos aspectos que a compem. O autor ainda declara que, em termos de ensino, no basta teorizar ou discursar sobre o valor da leitura. preciso construir e levar prtica situaes a serem concretamente vivenciadas de modo que o valor da leitura venha a ser paulatinamente sedimentado na vida dos educandos (p.85). SOL (1998, p. 70 - 71), citando PALINCSAR e BROWN26, afirma que em uma perspectiva cognitivista/construtivista da leitura, h uma aceitao por parte dos autores de que, quando se tem desenvolvida a habilidade de decodificao, a compreenso do texto se torna produto de trs condies: 1. da clareza e coerncia do contedo dos
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LEMOS, (1984), PALINCSAR, A. S.; BROWN, A. L. (1984) Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and instruction, 1, (2), p. 117-175.

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textos, da familiaridade ou conhecimento da sua estrutura e do nvel aceitvel do seu lxico, sintaxe e coeso interna; 2. do grau em que o conhecimento prvio do leitor seja relevante para o contedo do texto, ou seja, da possibilidade de o leitor possuir os conhecimentos necessrios que vo lhe permitir a atribuio de significado aos contedos do texto; 3. das estratgias que o leitor utiliza para intensificar a compreenso e a lembrana do que l, assim como para detectar os possveis erros ou falhas de compreenso. Dessa forma, entendemos que a atividade de leitura no se finda no simples ato de decifrar palavras e no se sustenta apenas em atos mecnicos provenientes de capacidades simples da cognio humana. Mas, sim, do uso de habilidades que se entrelaam atravs de complexas relaes entre as mesmas. A compreenso realizada a partir da formulao de um entendimento produzido sob as condies estabelecidas pelos conhecimentos prvios dos contedos apresentados no texto e dos conceitos que os representam e que j foram internalizados pelo leitor. A interpretao passa a ser entendida como a elaborao e a emisso de um raciocnio sobre essa compreenso, dotada de juzo de valor, e que formulada a partir do pensamento crtico e reflexivo do leitor. Conclumos tambm que a atividade de leitura proficiente exige do leitor o uso adequado de diferentes estratgias cognitivas e metacognitivas, possibilitando-lhe a condio de usar suas habilidades de forma flexvel para adequar-se s exigncias do texto, como veremos a seguir.

3.3.

Estratgias cognitivas e estratgias metacognitivas

A educao est calcada no objetivo de tornar o aprendiz um sujeito autnomo, consciente de suas individualidades e de suas maneiras de lidar com as mltiplas situaes de aprendizagem. O termo autonomia pode ser entendido, nesse contexto, como a capacidade de se governar por si mesmo, ou seja, preciso aprender a aprender. Para o relatrio DELLORS (1999), no basta o acmulo de determinada quantidade de informaes e conhecimentos. Faz-se necessrio que o educando desenvolva habilidades em que os conhecimentos sejam aproveitados, explorados, atualizados, aprofundados e enriquecidos de forma que, o mesmo saiba se adaptar a um mundo de mudanas. Para tanto, a educao precisa se organizar em torno de quatro pilares: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.

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O desenvolvimento de leitura, atravs do ensino de estratgias, deve estar calcada, principalmente, no aprender a aprender. Esse pilar, trazido para a promoo da leitura competente, de suma importncia para a viso educacional que ruma no sentido da autonomia. Mediante essa proposta, o educando precisa ser capaz de monitorar sua prpria leitura de forma eficiente, desenvolvendo habilidades leitoras para que possamos consider-lo um leitor proficiente. O aprendiz necessita de auxlio para desenvolver a capacidade de monitorizao da prpria aprendizagem. Deve aprender a verificar seus conhecimentos, a identificar suas dificuldades e os contedos desconhecidos, ou pouco conhecidos, e conhecer as habilidades que domina. Alm disso, deve ter conscincia da necessidade de buscar novas fontes de conhecimento, bem como, da existncia de diferentes maneiras de se estudar para vencer as possveis dificuldades. Transpondo esses pressupostos para o desenvolvimento da leitura, sabemos que o papel do professor deixa de ser aquele que privilegia a sua leitura, ou a autorizada pelo autor, como sendo a nica correta, a mais adequada e a mais coerente. Vislumbra-se, ento, um professor que ensine aos educandos a desenvolver estratgias de leitura, e que essas possam auxili-los na compreenso de textos, e possibilit-los a autoria de interpretaes atravs da reflexo crtica. Como afirma SERRA e OLLER (2003, p. 37), se favorecemos o conhecimento e a aprendizagem dos microprocessos que intervm na compreenso de um texto, favorecemos que aluno e professor possam reconhecer as dificuldades que a compreenso de um texto implica e a origem destas; mas tambm, e de maneira muito importante, favorecemos os mecanismos de auto-regulao da leitura por parte do leitor inexperiente. Para entendermos melhor as estratgias cognitivas e estratgias metacognitivas, enquanto mecanismos que interferem nos processos de aprendizagem, preciso que entendamos primeiro a origem desses estudos atravs do entendimento do conceito de metacognio. O termo metacognio foi introduzido na psicologia por FLAVELL, por volta da dcada de 70, e intensificado nas dcadas 80 e 90 (JOU e SPERB, 2006). Os trabalhos desse autor, com seus colaboradores, inicialmente eram dedicados aos estudos sobre a memria, ou melhor dizendo, sobre a metamemria. FLAVELL27, citado por DAVIS, NUNES e NUNES (2005), definiu que metacognio o conhecimento que o indivduo possui sobre o seu prprio conhecimento, ou pensamentos sobre os prprios pensamentos, ou ainda, reflexes sobre as aes. Podemos dizer que a capacidade que o indivduo possui de monitorar

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FLAVELL, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In: L. B. Resnick (Ed.), The Nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, N. Y.: Lawrence Erlbaum Associates.

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e regular o seu prprio conhecimento, possuindo o controle da sua aprendizagem atravs de anlise crtica e consciente, refletindo sobre o que aprendeu e o que no aprendeu. RIBEIRO (2003, p. 110) afirma que metacognio diz respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do prprio conhecimento, avaliao, regulao e organizao dos prprios processos cognitivos. Essa autora supe que o exerccio da metacognio ainda auxilia a uma melhor capacidade cognitiva e motivacional do educando, o que potencializa o ato de aprender. O educando sendo capaz de discernir sobre o conhecimento que possui sobre si mesmo e o que desconhece sobre seu prprio conhecimento e seus processos, parece adquirir mais facilidade para entender a utilizao de estratgias de estudo. Assim, a melhoria no desempenho escolar ocorre como consequncia desse conhecimento que o educando possui sobre si mesmo, utilizando-o como auxlio para decidir qual estratgia usar em cada situao proposta e especfica. DAVIS, NUNES e NUNES (2005, p.211-212) afirmam que ao fazer uso da metacognio, o sujeito torna-se um espectador de seus prprios modos de pensar e das estratgias que emprega para resolver problemas, buscando identificar como aprimorlas. O uso da metacognio nas atividades de leitura possibilita ao leitor a condio de monitorar a sua compreenso de textos. Segundo BROWN28, citado por RIBEIRO (2003), quando o educando reconhece a dificuldade na compreenso de uma tarefa, ou quando tem conscincia de que no compreendeu algo, essa habilidade parece distinguir os bons leitores dos maus leitores. Pois os bons leitores conseguem avaliar tanto as suas dificuldades quanto as ausncias de conhecimento, e os possibilita, normalmente, super-las atravs de inferncias feitas a partir daquilo que sabem. Com o intuito de especificar o domnio da metacognio, em 1979, FLAVELL diferencia os tipos de conhecimentos necessrios na atividade cognitiva, desenvolvendo um modelo de monitorizao cognitiva que envolvem quatro aspectos, inter-relacionados entre si: o conhecimento metacognitivo, que o conhecimento que o educando possui sobre si mesmo, sobre suas crenas, sobre os fatores ou variveis que possui, das estratgias que tem disponveis, e de quais maneiras tudo isso pode afetar o resultado dos procedimentos cognitivos; esse conhecimento permite ao educando ter acesso mais fcil ao repertrio de estratgias, pois contribui para o controle das condutas de resoluo; as experincias metacognitivas, que esto relacionadas com o afetivo e so constitudas de impresses ou percepes conscientes, podendo ocorrer antes, durante ou depois da execuo de uma tarefa, essas experincias possibilitam, sobretudo, que o
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BROWN, A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition. Em R. Glaser (Org.), Advances in instructional psychology (Vol. 1, pp. 77-165). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

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educando avalie as suas dificuldades, desenvolvendo meios para super-las; os objetivos, podendo ser implcitos ou explcitos, so de fundamental importncia porque tanto impulsionam quanto mantm o empreendimento cognitivo; as aes, que correspondem s estratgias que so usadas para potencializar e avaliar o processo cognitivo quanto ao seu progresso ou ineficcia. Estas podem ser divididas em estratgias cognitivas, que se destinam a conduzir o sujeito a um objetivo cognitivo, ou em estratgias metacognitivas, que serve para avaliar a eficcia o desempenho cognitivo, monitorizando todo o seu progresso (RIBEIRO, 2003; JOU e SPERB, 2006). Com base nesses estudos, as estratgias de leitura so subdivididas ou classificadas em dois grupos: estratgias cognitivas so as operaes que o leitor realiza inconscientemente, com a finalidade de atingir algum objetivo de leitura (KLEIMAN, 2004a). As estratgias cognitivas permitem ao leitor uma grande eficincia na leitura, exceto quando h uma situao que foge aos padres esperados pelo leitor; e estratgias metacognitivas seriam aquelas operaes (no regras), realizadas com algum objetivo em mente, sobre os quais temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar a nossa ao (p.50). As estratgias metacognitivas coordenam e monitoram as estratgias cognitivas envolvidas na atividade de leitura (KATO, 2002). JOU e SPERB (2006), citando BALKEY e SPENCE29, apresentam trs tipos de estratgias metacognitivas consideradas por esses autores como sendo bsicas quanto s atividades metacognitivas: (a) saber relacionar novas informaes s j existentes, (b) saber selecionar estratgias de pensamento com um propsito e (c) saber planejar, monitorar e avaliar os processos de pensamento. Nessa perspectiva, segundo os autores, alunos que soubessem utilizar com eficincia essas estratgias metacognitivas seriam aprendizes eficientes. A importncia do domnio de estratgias metacognitivas no mbito educacional tem sido muito pesquisada nas ltimas dcadas. Como exemplo temos LEFFA (1996) que apresenta suas concluses a partir de estudos feitos sobre a compreenso da leitura. O procedimento de investigao usado na maioria dessas pesquisas apresentadas e analisadas por esse autor foi a anlise de protocolo, cujas respostas conduziram a quatro concluses. A primeira concluso apresentada por LEFFA (1996) tem a atividade cognitiva como resultado do desenvolvimento, pois as crianas mais novas no conseguem se autoavaliar, analisando a sua prpria compreenso. Na segunda concluso, o autor proclama que, quanto maior o hbito de ler, maior ser a proficincia na leitura decorrente do aumento na capacidade de avaliao da prpria compreenso e do uso de estratgias especficas e mais adequadas s exigncias na leitura. Na terceira
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Blakey, E., & Spence, S. (2000). Developing metacognition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information Resources. Retirado em http://ericae.net/edo/ED327218.htm

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concluso, o autor postula que o desenvolvimento cognitivo sofre influncias da instruo, portanto, a exposio de uma criana a um programa de monitorizao de leitura que seja planejada de maneira sistemtica, h melhorias em sua habilidade de leitura. A quarta e ltima concluso apresentada, prope que o objetivo do leitor determina o uso de estratgias especficas na leitura, de forma eficiente. Segundo KLEIMAN (2004a, p.49):
Quando falamos em ESTRATGIAS DE LEITURA, estamos falando de operaes regulares para abordar o texto. Essas estratgias podem ser inferidas a partir da compreenso do texto, que por sua vez inferida a partir do comportamento verbal e no verbal do leitor, isto , do tipo de respostas que ele d a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele fez, de suas parfrases, como tambm da maneira com que ele manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a prxima atividade comear, se rel.

SERRA e OLLER (2003) afirmam que ao integrarmos as estratgias de leitura no campo da competncia do aluno, esses avanam no sentido de auto-regulao de sua prpria atividade leitora. As estratgias devem ser consideradas como objeto de ensino e aprendizagem para que a ateno dedicada a essas no as tornem banais, mas sim, que seja considerada como de extrema importncia para facilitar a compreenso e a aprendizagem do texto. A aprendizagem de estratgias no deve ser sujeitada ao mero treinamento de uma srie de habilidades ou sub-habilidades de leitura; ela tem de responder necessidade, por parte dos alunos, de encontrar frmulas de resoluo no momento que surgirem conflitos reais de aprendizagem (p. 35). O leitor parece recorrer a mais de uma estratgia quando a complexidade de um texto assim o exige. Para SOL (1998, p. 69 - 70), estratgias de compreenso leitora so procedimentos de carter elevado, que envolvem a presena de objetivos a serem realizados, o planejamento de aes que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliao e possvel mudana. A autora defende que se deve ensinar estratgias para a compreenso da leitura, porque estas no amadurecem, nem se desenvolvem, nem emergem, nem aparecem. Ensinam-se ou no se ensinam aprendem-se ou no se aprendem. Ainda argumenta que os procedimentos estratgicos de leitura so de ordem elevada por envolverem tanto o cognitivo quanto o metacognitivo; e a mentalidade estratgica se caracteriza pela capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar solues. DAVIS, NUNES e NUNES (2005) declaram que o fracasso que as crianas e adolescentes enfrentam nas escolas, resultado da falta de mtodos de trabalho, de motivao e de persistncia nas tarefas. Os autores declaram que:

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Essa situao mais grave do que se supe: na medida em que os alunos no conseguem ser sujeitos de sua prpria aprendizagem, eles tambm no o sero em face da cultura a ser conquistada por intermdio de tais aprendizagens. Desse modo, tarefa central empenhar-se para propiciar, desde sempre, o esforo cognitivo e o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, para se alcanar a independncia intelectual imprescindvel ao exerccio da cidadania. () Ensinando-as, possvel construir na escola uma cultura do pensar que, aliado aos contedos, raciocnios e valores, permitir a formao de pessoas aptas a tomarem decises acertadas, por terem aprendido que no suficiente apenas saber e/ou fazer: a chave est em saber como se faz para saber e como se sabe para fazer. (p.228)

O desenvolvimento de estratgias cognitivas e metacognitivas na escola, parece representar a fonte de solues para muitos dos problemas de aprendizagem. O que no tem sido, aparentemente, contemplado nos programas educacionais. RIBEIRO (2003), citando SILVA e S, declara que a eficcia da aprendizagem no dependente apenas da idade, experincia e nvel intelectual, mas tambm da aquisio de estratgias cognitivas e metacognitivas que possibilitem ao aluno planejar e monitorar o seu desempenho escolar (p. 116). SILVA (2005) defende que a estruturao de uma pedagogia da leitura s alcana o sucesso quando, antes de tudo, so explicitados os objetivos ou finalidades que se pretende atingir com a leitura proposta. Podemos inferir que, quando os objetivos de leitura so explicitados, esses passam a fazer parte das aes do educando na atividade de leitura, assim, o objetivo do leitor passa a ter valor imprescindvel para o sucesso nessa atividade. Em pesquisa, KLEIMAN (2004b) demonstrou que, quando os objetivos so explicitados, possibilitam a compreenso de texto, mesmo quando esses objetivos so impostos pelo professor, no sendo ditados pelos interesses do prprio educando. H evidncia experimental de que somos capazes de lembrar melhor os detalhes de um texto que estejam ligados com o objetivo especfico da leitura. Isto , compreendemos e lembramos seletivamente aquela informao que importante para o nosso propsito (p.31). A autora ainda afirma que o leitor proficiente possui duas caractersticas fundamentais que tornam a leitura uma atividade consciente, reflexiva e intencional: primeiro, ele tem objetivo claro e bem definido em sua mente, possibilitando-lhe a realizao da atividade sabendo para que est lendo; segundo, ele possui a flexibilidade diante do texto, assim, compreende a leitura recorrendo a diversos procedimentos quando necessrio e, se um no der certo ou no for o suficiente, outros sero ensaiados. E quanto a possibilitar que o educando se torne o mais flexvel possvel diante dos textos, ela sugere que todos os programas de leitura viabilizem ao educando a entrar em contato com o universo de textos, o mais variado e diversificado possvel.

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Sabendo da importncia de possibilitar ao professor a conscincia sobre seus conhecimentos, e que ele possa analisar e avaliar constantemente o seu prprio ato de conhecer, consideramos importante refletir sobre a formao dos professores enquanto mediadores dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de estratgias metacognitivas.

4. A FORMAO DO PROFESSOR: caminhos enviesados.

Quem trabalha no magistrio, sentindo as agruras e os percalos do dia-a-dia, leva sempre consigo a esperana. Quem trabalha no magistrio, olhando sensivelmente para o semblante e para as necessidades dos educandos, leva sempre consigo a confiana. Quem trabalha no magistrio, vivendo um rol imenso de dificuldades, leva sempre consigo a idia de luta e de conquista. Ezequiel T. da Silva30

SILVA (2005) sugere que entrelacemos esperana, confiana e conquista, pois, os homens movimentam-se no horizonte da esperana para fazer a histria, se dirigindo para dias melhores do que os atuais; compartilhando a confiana, e quando essa amadurecida e desenvolvida nos processos de convivncia, os homens so capazes de superar circunstncias vividas atravs de uma mesma motivao; quando so capazes de se situarem no horizonte das conquistas, e somando-se a elas a confiana e a esperana, os homens estabelecem novas formas de convivncia e de ao social, enfrentando e superando as dificuldades e as contradies da realidade. Em sntese, a leitura desse autor sobre as condies de quem trabalha no magistrio nos possibilita pensar no professor no como aquele que deve carregar em sua mochila apenas as conceituaes, as propostas pedaggicas, as didticas eficazes, as diferentes metodologias. Mas, tambm, como aquele que deve possuir em sua bagagem a conscincia politizadora de quem pode contribuir com mudanas sociais significativas. A posio profissional que o professor ocupa de suma relevncia tanto para as conquistas individuais quanto para as conquistas sociais, podendo promover condies de leituras de vida, leituras de mundo, leituras de (con)textos que podem alicerar mudanas polticas e econmicas. Em nossa cultura letrada, a leitura de textos abre janelas imprescindveis para novos horizontes, novos rumos individuais, sociais e polticos. Nesse caso, educar para a libertao e a transformao atravs da leitura impe que, no existe meio termo para o
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SILVA, E. T. da, (2005) Elementos de Pedagogia da leitura. So Paulo: Martins Fontes.

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trabalho pedaggico: ou se educa para a emancipao (conscientizao, politizao) ou se educa para a submisso (enquadramento, adaptao) (SILVA, 2005, p. 82). FREIRE (2006, p. 23) refere-se ao ato poltico de se alfabetizar, no sentido amplo desse termo, afirmando que o mito da neutralidade da educao, que leva negao da natureza poltica do processo educativo e a tom-lo como um quefazer puro, em que nos engajamos a servio da humanidade entendida como uma abstrao, o ponto de partida para compreendermos as diferenas fundamentais entre uma prtica ingnua, uma prtica astuta e outra crtica. Em funo disso, todo professor se torna, em princpio, responsvel pelas atividades que envolvem leitura, devendo colaborar para o seu uso proficiente e crtico. Nessas condies, a necessidade de anlise e de reflexo crtica nos conduzem a pensar sobre a preparao profissional que o professor recebe para mediar a aprendizagem e o desenvolvimento de leitores. Afinal, no sendo possvel uma educao neutra, como defende FREIRE (2006), preciso que se entenda o direcionamento que tem se dado no encaminhamento profissional dos professores para o ato de educar. A formao do professor, seja em curso tcnico ou em curso superior, representa um eixo claramente exposto, muito comentado e discutido nos ltimos anos, mas que nos parece apresentar poucas tentativas de mudanas, e muitas anlises superficiais sobre as reais situaes que a tornam, em muitos casos, defasada, acrtica, astuta ou insatisfatria. Ao tomarmos como ponto de elucidao a prtica docente, e os resultados dessa prtica em um ensino que visa a proficincia de leitores e, como conseqncia, a promoo de homens-leitores, precisamos, ainda que brevemente, pensar nos suportes que aliceram muitas das aes educacionais implcitas na formao do professor. Em termos pedaggicos, o motivo de nos deter formao dos professores justificvel porque o processo de ensino das habilidades leitoras possui razes muito profundas. Afinal, a funo educativa, voltada para a formao de leitores, no se inicia, se concretiza, e se finaliza, apenas, nas condies apresentadas pelos alunos. As razes que influenciam diretamente o aprendizado e o desenvolvimento de habilidades leitoras, precisam ser discutidas e consideradas a partir da ramificao que as originam. A discusso sobre algumas das subjetividades desse processo nos permitir uma aproximao maior da totalidade contextual em que o ensino da leitura est inserido. Nessa proposta, a ramificao mais profunda e originria de tantas outras, quem sabe a raiz principal, a formao geral do professor. As discusses e debates sobre a formao profissional do professor tm como marco histrico a I Conferncia Brasileira de Educao, realizada em So Paulo, no ano de 1980. Nesse encontro, foi consolidado o movimento de professores que visavam discutir sobre a formao de professores e pedagogos. A trajetria desse movimento

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pode ser considerado denso em discusses e com xito quando pensamos na participao dos professores, porm o resultado prtico foi pouco expressivo e no se obteve, at ento, solues significativas para os problemas que incidem na formao de professores (LIBNEO & PIMENTA, 1999). Em 2002, o Comit dos Produtores da Informao Educacional (Comped) e a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) apresentaram o Estado do Conhecimento sobre a Formao de Professores no Brasil. Foram examinadas 284 trabalhos, entre dissertaes e teses defendidas nos programas de Ps-graduao em Educao, no perodo de 1990 a 1996. O grupo de pesquisadores analisou tambm 115 artigos publicados em dez peridicos da rea educacional, no perodo de 1990 a 1997; e 70 pesquisas apresentadas no Grupo de Trabalho Formao de Professores, realizado pela ANPEd, no perodo de 1992 a 1998. O Estado do Conhecimento sobre a Formao do Professor no Brasil nos permite verificar uma significativa preocupao com a formao dos professores, principalmente sobre aqueles que iro atuar nas sries iniciais do ensino fundamental, e o empenho em conhecer e elucidar de forma clarificada as diferentes situaes existentes no processo de formao desses profissionais. A pesquisa revela que, dentre as 284 dissertaes e teses, 216 (76%) tratam do tema Formao Inicial; 42 (14,8%) abordam o tema Formao Continuada; e 26 (9,2%) focalizam a Identidade e Profissionalizao Docente. ANDR (2002), aponta que grande parte desses trabalhos se concentra em anlises pontuais de um determinado curso, ou determinada disciplina, sobre um programa ou uma proposta especfica da formao do professor, revelando assim, um carter restrito com temas e contedos bem especficos, e de natureza tcnico-pedaggica. A autora afirma ainda, que as pesquisas revelam que as preocupaes maiores desses pesquisadores so com a avaliao do currculo desses cursos ou com seu funcionamento, para o que coletam dados, por meio de questionrios e entrevistas, sobre opinies e pontos de vista de diferentes agentes. Contudo, por serem estudos baseados em opinies de um grupo restrito visando o conhecimento de realidades locais, deixam abertas as indagaes mais abrangentes sobre aes e sobre polticas de formao docente. Os temas mais destacados nos artigos dos peridicos foram: Identidade e Profissionalizao Docente, com 33 artigos (28,6%); Formao Continuada, com 30 (26%); Formao Inicial, com 27 (23,4%); Formao de Professores no Brasil e Prtica Pedaggica, com 25 (21,7%). Analisando estes artigos se verifica que, de maneira geral, eles seguem um delineamento bastante ideologizado e politizado, abrangendo aspectos amplos e variados da formao docente, definindo concepes, prticas e polticas de formao (ANDR, 2002, p. 12).

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Os principais temas apresentados no GT (ANPEd) foram: Formao Inicial, com um total de 29 textos (41,4%); Formao Continuada, com 15 textos (21,4%); Identidade e Profissionalizao Docente, com 12 textos (17,1%); Prtica Pedaggica, com 10 textos (14,2%); e Reviso de Literatura, com quatro textos (5,7%). ANDR (2002) declara que esses trabalhos nos permitem verificar a amplitude da preocupao com a formao docente, uma vez que os temas so bem variados: a Formao Inicial concentra o maior nmero de trabalhos, tendo como enfoque principal a discusso sobre a dicotomia entre a formao especfica e a formao pedaggica nos cursos de Licenciatura; quanto aos cursos de Pedagogia, so focalizados os movimentos de reformulaes ocorridos nesses cursos; sobre o curso Normal, destacado o papel dos fundamentos scio-histricos e filosficos na formao e prticas dos professores de sries iniciais; a Formao Continuada concebida como uma formao em servio, cuja nfase atribuda ao papel do professor enquanto profissional, e que deve ter seu aprimoramento estendido ao longo da carreira, se desenvolvendo, preferencialmente, no meio escolar. O contedo discursado nos textos estimulam o professor a desenvolver novos meios de realizar aes pedaggicas a partir da auto-reflexo; os trabalhos que abordam as Prticas Pedaggicas percorrem trs direes: anlises de experincias em sala de aula; anlises das contradies existentes entre discursos e prticas pedaggicas; e registros de prticas autoformativas de aperfeioamento profissional e de construo do conhecimento prtico sobre o ensino. Os resultados das pesquisas que compem o quadro do Estado do Conhecimento sobre a Formao de Professores no Brasil nos permitem concordar com ANDR (2002, p. 13) ao afirmar que as diversas fontes analisadas mostram um excesso de discurso sobre o tema da formao docente e uma escassez de dados empricos para referenciar prticas e polticas educacionais. Ao analisarmos os resumos, bem como as verificaes e concluses alcanadas pelos pesquisadores, tambm no encontramos nenhum registro, neste trabalho, sobre a formao docente destinada ao ensino das prticas leitoras. Isso no significa a inexistncia de pesquisas com esse enfoque nesse perodo, visto que, em julho de 1997, aconteceu no campus da Unicamp, em Campinas, o I Seminrio sobre leituras do professor31. O esforo para compreender a formao do professor sob olhares diversificados, tanto em focos quanto em bases epistemolgicas, faz-nos considerar o significativo mrito desses trabalhos ao concederem o lugar central nas pesquisas, debates, anlises e reflexes, formao do professor.

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A inteno dos organizadores desse seminrio foi a de problematizar e mapear o campo da pesquisa e dos discursos sobre a leitura e a formao de professores (MARINHO & SILVA, 1998, p.9).

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Entretanto, segundo LIBNEO e PIMENTA (1999), necessrio e urgente que seja definida uma estrutura organizacional para subsidiar a formao de profissionais da educao, pois no bastam reformas curriculares, princpios norteadores, novos eixos curriculares, base comum nacional, novas competncias profissionais etc. As condies formadoras desses profissionais precisam ser melhores estruturadas porque as maneiras convencionais de formao dos professores, realizados nos nveis mdio e superior, no esto dando conta de preparar tais profissionais com as qualidades exigidas na atualidade. As reflexes sobre a formao de professores, normalmente, so pautadas a partir do ensino mdio e superior. Comentam-se a formao inadequada nessas etapas, esquecidos de que esses professores esto submetidos ao mesmo modelo educacional, institudos dos mesmos paradigmas e propostas pedaggicas, sob os mesmos problemas de base que qualquer estudante brasileiro. O ingresso em uma faculdade de educao, ou em um curso tcnico especializado nessa rea, no lhes garantem a competncia e os conhecimentos necessrios para que saibam construir uma prtica docente adequada. Ao nosso ver, o motivo que sem o devido preparo de base, que deve ser realizada desde a educao infantil e durante o ensino fundamental, torna-se difcil a formao competente de qualquer profissional em um curso tcnico ou superior, independente da rea em que esse ir atuar. Em um texto autobiogrfico, BRANDO (2003) revela toda a sua trajetria, nas dimenses pessoal e profissional, indicando o foco de suas dificuldades profissionais. Nas razes de sua formao, encontrou na memria registros do seu passado que revela, inicialmente, uma revolta e indignao com a educao bsica a que fora submetida:

Percebi que nunca estive voltada para apreender realmente e utilizar os conhecimentos escolares enquanto alicerce de minha formao. Mais uma vez entrei em pnico. No sabia como e nem por onde comear a resgatar esses anos perdidos. () Infelizmente a escola s ensina a decorar. Pensar e elaborar conhecimentos parece no ser sua meta. So raros os professores que tm como objetivo desenvolver nos seus alunos uma atitude reflexiva e questionadora acerca do que se tem aprendido. (p. 75-76)

A autora resgata o seu passado e nele encontra subsdios para (re)significar a sua histria educacional e, portanto, a sua atuao profissional. Afirma, com segurana, no ser mais a mesma professora, pois, agora possui um olhar mais analtico, crtico e consciente. Dessa forma, constri outros caminhos para si mesma, no qual expressa o esforo e a dedicao para vencer as dificuldades, melhorando a suas aes

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profissionais, e buscando sempre o crescimento. Infelizmente, essa tomada de conscincia no ocorre na vida profissional de todos os professores. A representao social de que o professor tem, por excelncia, de se apresentar competente a partir da concluso de um curso, seja esse tcnico ou superior, parece excluir do mesmo o direito de ser uma pessoa integral, construda em um contexto sciohistrico atravs de interaes, constituda da necessidade de crescer continuamente, e submissa as mesmas condies educacionais de qualquer outro profissional brasileiro. As muitas discusses em congressos, conferncias, seminrios, sobre a formao dos professores, normalmente, surgem a partir de um conhecimento vago e impressionista que se tem sobre as escolas do Brasil. Dessa forma, traa-se o perfil do professor atravs de uma caracterizao abstrata, cujo foco est direcionado para a figura individual do professor, que deve possuir determinadas qualidades para se adequar ao ideal de formao (AZANHA, 2004, p. 370). Podemos inferir que essa caracterizao abstrata do profissional de educao produz um ideal profissional imaginrio que somente existe nos discursos, pois no podemos esquecer da real condio humana que repleta de subjetividades. Na verdade, sabemos que a existncia de um ideal profissional imaginrio fruto de uma realidade almejada por muitos que acreditam na educao profissionalizante como o grande pilar que sustenta a vida social e profissional, sendo esse o ponto de chegada da educao formal. Portanto, ver pessoas inseridas em um sistema educacional competente, que atua de forma sistematizada e global, viabilizando a construo do conhecimento atravs de reflexes crticas, que sejam capazes de promover autoavaliaes para buscar melhorias, (re)construes, (re)significaes, e tornando suas habilidades cada vez mais competentes para as atuaes profissionais, a linha que norteia as anlises crticas de muitos pesquisadores. Em funo desses pontos de vista, inferimos que a discutvel relao entre o ponto de chegada da educao profissionalizante e o ideal estipulado por muitos dos pesquisadores denota, implicitamente nesses discursos, ser possvel e plenamente vivel findar a construo do conhecimento, a compreenso do saber-fazer, do conhecer prtico, e do aperfeioamento profissional e ainda entendendo o real sentido da prxis, quando da concluso de um desses cursos. Tendo como pano de fundo as consideraes crticas de muitos pesquisadores, parece ser possvel a formao plena decorrente, apenas, de um curso profissionalizante. Pensando na desejada excelncia dos professores a partir das concluses proferidas nas pesquisas educacionais, nos debates, e nos artigos, e ainda, partindo da real situao do sistema educacional, poderemos pensar, metaforicamente, em novas alternativas de construo de sujeitos e no de cursos educacionais. Acabaramos com

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o confronto entre o ideal figurado32 e o real ignorado33, se fosse possvel construir sujeitos que deveriam ser, antes de tudo, seres compartimentados, cujas competncias lhes seriam acrescidas em cada fase educacional. Nesse processo, o aprendizado ocorreria sem que uma fase comprometesse ou interferisse na outra, de forma que cada parte isolada desse sujeito ideal receberia as devidas informaes e habilidades necessrias, tornando-o um profissional perfeito, ou quase perfeito. Assim, para produzirmos profissionais eficientes, bastaria que nos preocupssemos em estruturar os conhecimentos que seriam injetados em seus compartimentos especficos, no curso pertinente a cada formao profissional. Por diferentes razes, essa condio invivel principalmente quando nos referimos a formao docente. Como afirma AZANHA (2004, p. 370) o ponto de vista pedaggico no uma soma de parcelas de saberes tericos que, embora necessrios, nunca sero suficientes para alicerar a compreenso da situao escolar e a formao do discernimento do professor. Nesses termos, claro que no h frmulas prontas para orientar essa formao, mas o prprio conceito de vida escolar bsico para que se alcance esse discernimento. Portanto, parece ser necessrio modificar as entrelinhas dos discursos sobre a formao do professor que isolam, ou ignoram, o percurso educacional elementar desses profissionais, assim como as suas prprias vivncias, sejam como educandos sejam como professores. Nessas condies, temos o falseamento do resultado, pois a preparao inadequada dos professores sempre atribuda aos cursos de profissionalizao. Em relao a esse falseamento, temos como conseqncia, propostas superficiais e inaplicveis pelo distanciamento das condies verdadeiras. No se pretende aqui mascarar a realidade dos cursos de formao do professor e suas reais deficincias, ou redirecionar as leituras e anlises somente s questes pertinentes educao bsica. Mesmo porque acreditamos que as defasagens decorrentes de um ciclo educacional no determinem, com exatido, o fracasso de um profissional, visto que h sempre possibilidades de mudanas, quando esses so expostos a situaes que promovem novas (re)construes. O que pretendemos amenizar o carter reducionista que aparentemente assolam outras dimenses, tentando promover uma reflexo mais abrangente, e tentando (re)construir outras possveis significaes para esse problema. Para tanto, analisaremos outro tpico de considervel
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O termo ideal figurado surgiu como fruto de reflexes sobre as crticas de AZANHA (2004). O autor argumenta sobre o docente idealizado, que acaba sendo uma figura abstrata e metafrica que projetado nos cursos de formao profissional apenas em termos tericos, nos fazendo pensar sobre a diferena entre esse ser hipottico e a realidade prtica de professores, seres dotados de atributos subjetivos. 33 O termo real ignorado significa o distanciamento da realidade que imposto por uma situao idealizada que se tornou o foco principal. O real passa a representar, em nosso ponto de vista, um plano ignorado.

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importncia na formao profissional, muito discutido, e que, aparentemente, se tornou uma regra geral nas concluses de muitas pesquisas. Mas que, na verdade, parece utilizar o crivo do senso comum, derivando de uma viso reducionista e se amparando no discurso elitista sobre o ato de ler: o professor passou a ser visto, considerado e tratado como um no-leitor.

4.1 O professor , ou no , no-leitor? A precariedade retratada nas atividades que envolvem a leitura demonstra a realidade brasileira que parece alimentar um sistema educacional sem estruturas mnimas capazes de promover, pelo menos, a leitura bsica dos seus alunos. Dificuldade para compreender o texto e para interpret-lo coerente com o objetivo proposto pelo autor e pela funcionalidade que representa, demonstra o nvel de analfabetismo funcional de muitos brasileiros. Entretanto, quando a referncia aos problemas de leitura est direcionada para uma outra rea, que no seja a educacional, os olhares crticos e indignados com a realidade se voltam para a estrutura de ensino, culpando normalmente os professores formadores desses profissionais. A indignao se manifesta atravs de questionamentos que naturalmente geram, tais como: o que esses professores fizeram durante os tantos anos de estudo desses cidados? Como essas pessoas conseguiram o certificado que lhes conferem o nvel tcnico ou superior? Mas, e quando os problemas de leitura esto relacionados s prticas dos prprios professores, a quem devemos atribuir a responsabilidade? Como resposta, o que podemos ver, habitualmente, a atribuio de que os professores so no-leitores. Esta , pelo menos, a representao social da leitura docente com que, em maior ou menor grau, defrontamo-nos hoje (BATISTA, 1998, p. 24). Fato que parece ser considerado a causa das prprias inadequaes na formao do professor, ou mesmo, das falhas do sistema educacional. A viso social de que o professor um no-leitor parece ser conveniente por justificar as incoerncias existentes na educao, redirecionando o foco das anlises e das reflexes, e atribuindo a esse fato a condio de causa de muitos dos problemas educacionais. O que aparentemente exclui qualquer possibilidade de termos a condio de professores no-leitores, se que pode existir de fato essa situao, como consequncia do prprio sistema educacional em si. Se a representao social do docente brasileiro de ser um (no-)leitor, a leitura no faria parte das suas necessidades cotidianas, e no seria o instrumento usado por ele para construir um sentido da realidade, e nem como uma ferramenta que o auxilia na

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compreenso do mundo. No a usaria tambm para buscar conhecimentos e informaes. No lhe possibilitaria, por tudo isso, desempenhar, plenamente, seu papel de formador de alunos como leitores, e contribuir, de modo positivo, para a sua insero no mundo da cultura escrita (BATISTA, 1998, p. 26). A questo , quais so os critrios para julgarmos um profissional leitor ou um no-leitor? Para BRITTO (1998, p. 61, grifo do autor), ser leitor tem sido tomado como qualidade positiva, como algo que torna as pessoas mais crticas e conscientes, mais verdadeiras e cidads. Ser no-leitor seria, por sua vez, uma espcie de deficincia essencial, quase uma mutilao, no mnimo algo de que se deve envergonhar. A imagem criada e difundida sobre a (no)leitura dos professores parece-nos uma armadilha vertiginosa, pois, normalmente, preconiza-se o discurso de um segmento intelectualizado. Os parmetros para analisar as condies de um leitor parecem ser estabelecidos a partir dos tipos de textos lidos, da complexidade dessas leituras, das listas de autores considerados imprescindveis, das leituras intensivas e densas que o leitor deve ter como hbito, e das (re)significaes que capaz de realizar. Nesses parmetros, o que podemos inferir como sendo os critrios gerais para ser considerado um leitor, com direito a status social de reconhecimento como intelectual, so condies estabelecidas, provavelmente, a partir do refinado gosto pela leitura que o leitor deve possuir. Parece, tambm, que a avaliao social do bom leitor ainda se prevalece da viso romntica dos clssicos, em que o leitor deve ter na atividade de leitura, acima de tudo e qualquer coisa, como meio de diverso, de fruio, de usufruto. A viso sobre o bom leitor parece sair das imagens descritas na literatura clssica e em obras de arte consagradas, em que essa atividade, para ser validada como leitura ideal, deve ocorrer em lugares que nos remetam a tranqilidade buclica, tornando-a o mais natural e prazeroso possvel. Vale advertir que, a nosso ver, a partir dessas condies pr-estabelecidas podem surgir imposies dos aspectos de uma cultura elitizada, e elitizante, que nega e exclui outros tipos de leituras possveis, e outros padres de se conceber a leitura. A viso, aparentemente, imatura e superficial sobre a caracterizao do homem leitor, quando comparada atual realidade social, pode promover a anlise e avaliao do mesmo a partir de conceitos indeterminados e obscuros. BRITTO (1998, p. 62) afirma que preciso inquirir com mais cuidado o que se quer dizer exatamente quando se afirma que um indivduo um no-leitor. A condio do professor vista como um (no-)leitor defronta-se com um conjunto de contradies que devem ser consideradas, pois, permite-nos uma srie de interpretaes e reflexes. A primeira dessas, a prpria conceituao do termo leitor, que nos parece ser sustentado por impresses vagas, conceituaes imprecisas, tcitas,

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que, por sua vez, se constituem a partir de representaes de leitura historicamente estabelecidas, como afirma BRITTO (1998, p. 63). Em primeiro lugar, se entendemos esse (no-)leitor como um sujeito possuidor de dificuldades em compreender e interpretar textos mais complexos, a esse respeito no podemos deixar de considerar que os professores foram, ou so, estudantes nesse mesmo sistema, portanto, so frutos das mesmas inadequaes educacionais que outros profissionais. Parece que a viso, ainda cartesiana, no nos permite analisar cada professor como um ser integral, cujas vivncias e experincias no se dissipam ao ingressar no curso profissionalizante, desvinculando-o de sua histria de vida educativa e social anterior faculdade, ou ao curso tcnico. Mesmo porque, esses cursos no esto direcionados para corrigir os defeitos de uma formao de base j problemtica. Em segundo lugar, se conceituamos o (no-)leitor como aquele sujeito que no tem a leitura como uma atividade de prazer, de descontrao, de uma forma intelectualizada de passar o tempo, e que no se encaixa nos padres de leitores descritos na literatura clssica, estamos descartando e discriminando o leitor que v na leitura, somente, a importncia de seu carter utilitrio e nela estabelece e estrutura a sua atuao profissional, que um direito que lhe cabe. Talvez esse decreto de que tais sujeitos so, por assim considerar, (no-)leitores por no encontrarem prazer e descontrao na literatura, uma forma preconceituosa de considerar que o nosso gosto, os nossos sentimentos, as nossas percepes, e a nossa viso sobre as diferentes maneiras de uso da leitura devam ser o padro de qualificao para todas as pessoas. Por esse motivo, preciso analisar com muita cautela essa representao social de que o professor um (no-)leitor. Na perspectiva que considera a formao do professor no somente na universidade ou pelas teorias com as quais entra em contato, mas tambm durante a sua trajetria profissional atravs de suas prticas pedaggicas, a leitura faz parte da vida do professor e se apresenta como um papel fundamental. CAVALLI (2006), defende a importncia das prticas pedaggicas de leitura como uma ferramenta na formao continuada do professor, pois, na interao que ele tem com os textos nos momentos de preparao de aulas, ou mesmo quando as ministra entrando em contato com as muitas leituras feitas pelos alunos, ou quando reflete sobre suas prticas pedaggicas de leitura, ele amplia e reconstri seus saberes, realizando sua autoformao. Essa concepo de formao continuada atravs das prticas de leitura realizadas em sala e durante o preparo das aulas, defendida pela autora, transforma o professor em um leitor em potencial. Em terceiro lugar, no podemos esquecer que a legitimao do discurso que estabelece a condio de (no-)leitor ao professor garante a manuteno da poltica do

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livro didtico e, portanto, da alienao e limitao pedaggica. O prprio discurso do livro didtico justifica a sua criao e manuteno quando apresenta o professor como sendo um profissional incapaz de elaborar suas prprias atividades e materiais pedaggicos. O fato de o professor ser visto e considerado como um (no)leitor, propicia a necessidade de elaborao de material didtico especfico contendo todas as informaes necessrias ao seu uso, os encaminhamentos pedaggicos e, at mesmo, estabelecendo a fala e o comportamento desse profissional em sala de aula, como podemos verificar em muitos manuais de livros didticos. A produo do livro didtico passa a ser concebida e aceita como a alternativa mais vivel, uma vez que o discurso do senso comum, adotada pelas editoras, afirma que as condies de trabalho do professor no lhe permitem muito tempo para leitura e elaborao de seu prprio material. Aliada a esses argumentos, ainda contamos com afirmaes de que as deficincias na sua formao, tambm, no lhe propiciam condies de reflexo sobre as verdadeiras necessidades dos alunos. O carter autoritrio presente em muitos manuais de livros didticos apresenta a imagem do professor como um ser incapaz de definir o que necessrio ou impossvel de realizar. Apesar de enfatizarem a autonomia do professor, o que podemos verificar a condio de um ser autmato, pois os autores chegam a programar as aulas, as falas, as respostas, os possveis questionamentos etc. Afirmam, ainda, que as respostas prontas servem apenas como sugestes para facilitar o trabalho do professor. Essa concepo de professor representado nos manuais de livros didticos subjaz a idia de um leitor limitado, incapaz de ir alm da decodificao imediata, incapaz de produzir intelectualmente e, portanto, incapaz de dar conta do processo de ensino (BRITTO, 1998, p. 74-76). Na concluso de suas crticas, BRITTO (1998, p. 77-78) declara que no cabe afirmar que o professor no-leitor, uma vez que ele produto de uma sociedade letrada e manipula informaes e produtos de escrita. Mais ainda, ele l freqentemente diferentes tipos de textos. Mas tambm no v condies para que se tenha o professor como um leitor, porque para boa parte dos mesmos, a prtica da leitura limita-se a um nvel muito pragmtico, dentro do prprio universo estabelecido pela cultura escolar e pela indstria do livro didtico. Dessa forma, mais que ser leitor ou no-leitor, o professor um leitor interditado.

4.2 A (m-)formao de professores leitores: uma (re)significao possvel

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Em virtude das defasagens que parecem fazer parte da formao do professor, no podemos restringir nossas crticas somente formao acadmica, ou tcnica, mesmo porque essa no a nica instncia de formao de um profissional. Diante das condies educacionais que vivenciamos na atualidade, podemos tecer crticas negao do direito que todos possuem: ser devidamente alfabetizado, no sentido amplo desse termo. A negao de um direito conquistado pela populao, previsto nos textos legais, e validado nos discursos polticos, gera, pelo menos, duas situaes desconfortveis: a primeira, representa a constatao de que a incurso dos alunos no ensino fundamental enfadonho, um faz-de-conta pedaggico que assume o lugar de um ensino normalmente existente na teoria, que necessita receber ateno prioritria uma vez que considerado elementar, fundamental como o seu nome anuncia; a segunda, diz respeito atribuio de responsabilidades que, na maioria das vezes, recaem sobre os professores por esses representarem, socialmente, os pilares que devem sustentar a educao. Os comprometimentos pedaggicos so, em sua maioria, atribudos a atuao docente, como se esse fosse o nico, ou o principal, segmento educacional que se apresenta falho. Sendo assim, a prtica docente pode ser banalizada, motivando uma possvel desvalorizao profissional, e como conseqncia promover uma representao social que aponte a deficincia do ensino sempre como resultado da m conduo do professor que age propositadamente, ou com descaso, ou que negligencia o ato de educar, nesse caso em particular, o ato de formar leitores. Na verdade, professores e alunos esto na mesma balana que avalia a qualidade de vtima dessa situao, apresentando iguais medidas. Os resultados de uma realidade desconfortante como essa podem ser: a conformao social do ingresso de estudantes em cursos superiores possuindo, em muitos casos, habilidades insuficientes para serem considerados leitores proficientes o que dificulta, ou inviabiliza, a formao adequada do cidado em um curso superior; um patenteamento social de que, se os professores no esto ensinando nada mesmo, o que podemos fazer aceitar essa situao educacional; a viso distorcida sobre a prtica docente que, assim, deixa de representar a importncia e a responsabilidade com que deve ser vista e tratada, desvalorizando-a enquanto atuao profissional e correndo o risco de perder o merecido respeito social. A conseqncia maior dessa realidade parece ser bem representada por uma bola de neve que, rolando ladeira abaixo, cresce em propores cada vez maiores e o suficiente para esmagar, ou minimizar, as possibilidades de crescimento pessoal e profissional dos indivduos, e, portanto, tornando lento o desenvolvimento scio-econmico do nosso pas.

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LAJOLO (1982, p. 53) discute as relaes entre os professores e a leitura no mbito escolar, e afirma que se a relao do professor com o texto no tiver um significado, se ele no for um bom leitor, so grande as chances de que ele seja um mau professor. Nessa interpretao, o professor competente detm a condio de colaborador da leitura em sala de aula, entendendo a sua condio enquanto leitor maduro em relao aos seus alunos, e que realiza a leitura promovendo pontos de encontro entre autor e leitor, respeitando a condio de seus alunos de serem leitores em formao. SILVA (2005, p. 22), fazendo uma leitura desse mesmo texto de LAJOLO (1982), declara que sem professores que leiam, que gostem de livros, que sintam prazer na leitura, muito dificilmente modificaremos a paisagem atual da leitura. Portanto, vemos que as ferramentas fundamentais para que formemos professores capacitados garantirlhes as condies de serem leitores, pelo menos proficientes. PALMIERE (2006, p.8-9) realizou uma pesquisa com 13 estudantes de pedagogia na qual, tinha o propsito de analisar de que maneira, atitudes e disposies em relao leitura se constituram ao longo da trajetria universitria desses sujeitos. A pesquisadora encontrou, como resultado, a existncia de dois grupos distintos: o primeiro grupo, constitudo pela minoria, deixou transparecer que a insero no contexto universitrio parece ter provocado alteraes em suas prticas de leitura; e um segundo grupo, constitudo pela maioria, deixou claro em seus depoimentos, a no existncia de modificaes em seus hbitos enquanto leitores, e que no houve alteraes em suas prticas de leitura. Para esses sujeitos, a relao da academia com a leitura a mesma relao estabelecida durante o perodo escolar, no sentido de obrigatoriedade e imposio, predominando uma relao tensa, laboriosa, e no-natural com o objeto lido. Os sujeitos pesquisados por PALMIERE (2006), possibilitam-nos verificar em seus depoimentos contradies entre as falas e as prticas leitoras. Houve caso em que a aluna atesta seu dio pela leitura, defendendo enfaticamente a sua posio de nogostar de ler. Entretanto, fora do ambiente acadmico, a aluna demonstra atitude positiva e prazerosa diante da leitura, afirmando ler mais durante as frias, quando pode ler o que sente vontade, e para divertir-se. Os dados dessa pesquisa revelam a possibilidade de incoerncias na educao desde as prticas leitoras realizadas no ensino fundamental, e sendo extensivas s atividades durante a universidade, provocando um sentimento de rejeio sempre que as leituras representam atividades educacionais.

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Em essncia, com base nessa pesquisa, podemos inferir que a condio de noleitores34 daqueles que tiveram, e/ou tm, acesso a educao formal pode se originar nos encaminhamentos didtico-pedaggicos realizados em sala de aula. Pensando em situao similares, SILVA (2005) prope que se busquem ou se construam tcnicas de ensino da leitura que parta da realidade concreta de cada escola, e das necessidades reais dos seus alunos. Vale a pena dizer, que esse autor defende dois princpios bsicos para uma nova pedagogia: o primeiro, refere-se ao conhecimento que o professor deve ter da realidade de seus alunos, as circunstncias de suas vidas, e ter como ponto de partida, as experincias vividas por eles; o segundo, est voltado para as orientaes das prticas pedaggicas em sala de aula, em que a leitura deve ser concebida como um instrumento de conhecimento, de questionamentos e de conscientizao. O ensino crtico da leitura passa a representar um quesito fundamental na formao do professor. A leitura, sendo uma habilidade que se fundamenta no seio do grupo social, desenvolvendo-se atravs de prticas concretas, deve ter na escola o apoio necessrio para tornar-se um bem-comum, visto que, a escola a instituio formalmente criada com a finalidade maior de transmitir os conhecimentos culturalmente produzidos. Entretanto, aparentemente, no h indcios que demonstrem a preparao adequada na formao do professor que lhe garanta a condio de mediador da leitura proficiente. Nesse sentido, no podemos esquecer que a escola, entidade responsvel pela formao do professor, organizada dentro dos parmetros governamentais, portanto, o Estado o professor dos professores, como afirma SILVA (1997, p. 51). BETENCOURT (2000, p. 24) declara que, em decorrncia do pouco tempo atribudo a discusses sobre a leitura, os professores terminam um curso superior com um mnimo de conhecimentos da rea de leitura e acreditando que basta alfabetizar uma pessoa para que ela, automaticamente, seja capaz de ler todos os tipos de textos. Concordamos com a autora, essa realidade existe. Ainda que seja um fato discrepante quando comparada ao que desejamos; e assustadora quando pensamos no seu impacto social e educacional, mas que no deve ser generalizada. Tais afirmativas, nos permitem questionar se essa compreenso limitada sobre a leitura por parte dos professores referidos pela autora, fruto precisamente originrio de uma graduao inadequada, e se podemos estend-la a todo professor brasileiro concluinte de um curso superior. A autora, construindo suas significaes a partir das pesquisas de OLIVEIRA35, declara ainda que a questo da leitura tem merecido pouca nfase durante a formao

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Aqui, esse termo foi usado significando pessoas alfabetizadas, que se limitam decodificao, portanto no possuem o hbito de leitura. 35 OLIVEIRA, A. C. B. de., (1994) Qual a sua formao, professor? Campinas: Papirus. Nesse livro, a autora expe sua pesquisa realizada com professores e alunos de um curso de magistrio.

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do professor. Em virtude da mnima ateno que o magistrio tem dado aos estudos e pesquisas na rea de leitura, nota-se uma falta de clareza de qual realmente a funo da leitura e o que seja formar um leitor consciente, crtico (2000, p. 23). Se existe, de maneira to precisa, a falta de clareza por partes dos professores nos pontos evidenciados pela autora, talvez esses decorram, tambm, das prprias condies em que foram submetidos em suas vidas escolares. No podemos afirmar que sejam decorrentes, apenas e com tamanha exatido, da formao profissional que receberam, desconsiderando as representaes da leitura, e do ato de ler, construdas a partir do que lhes foram promovidos no ensino bsico. As concluses da pesquisa dessa mesma autora esclarece e atesta o nosso pensamento, quando apresentam os resultados sobre o envolvimento que as professoras possuem com a leitura: a falta de motivao para ler reconhecida como um problema de difcil soluo, pois as causas esto no passado e so apontadas como irreversveis, no havendo mais nada a ser feito. Assim, cabe s professoras no leitoras, segundo elas, trabalhar para que seus alunos se tornem leitores e no venham, como elas, a ter dificuldades com a leitura (2000, p. 23). Podemos inferir que existam realmente, muitas agravantes visveis na formao acadmica do professor. Para exemplificar temos: a falta de preparo sobre os mecanismos que regem o desenvolvimento da leitura; a falta de uma disciplina voltada para a atuao docente, em diferentes reas, enquanto mediadores do desenvolvimento de prticas leitoras; a conscientizao da importncia poltica da leitura proficiente para os cidados por fazerem parte de um mundo letrado; a compreenso do papel do professor na formao de leitores proficientes, e das possibilidades de incentivo na formao de homens-leitores etc. KLEIMAN (2004a, p. 7) fala da oportunidade que teve nos ltimos anos de oferecer cursos de leitura para os professores. A autora afirma que embora preocupados por que seus alunos no gostam de ler, [os professores] no sabem como promover condies em sala de aula para o desenvolvimento do leitor. Isso porque nunca tiveram uma aula terica sobre a natureza da leitura, o que ela , que tipo de engajamento intelectual necessrio, em quais pressupostos de cunho social ela se assenta. Nessas condies, aceitamos que a formao universitria do professor pode ser comprometida pelo sistema acadmico. Porm, no podemos enfatizar os defeitos da estrutura curricular universitria sem que haja o discernimento sobre outros possveis elementos que compem essa formao, e as muitas subjetividades implcitas nesse processo. Afinal, o saber-fazer dos professores est vinculado a suas vivncias enquanto alunos, e em suas experincias enquanto profissionais.

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A discusso nos direciona a fazer uma rpida anlise sobre as responsabilidades de cada perodo educacional. O desenvolvimento da leitura bsica de responsabilidade, principalmente, do professores que atuam no ensino fundamental. Portanto, quando h falhas no ensino da leitura, o aproveitamento escolar nas outras reas do conhecimento torna-se, normalmente, comprometida. KLEIMAN (2004a, p. 7) defende que o ensino da leitura fundamental para dar soluo a problemas relacionados ao pouco aproveitamento escolar: ao fracasso na formao de leitores podemos atribuir o fracasso geral do aluno no primeiro e segundo graus. Consideramos o ensino fundamental adequado, e de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, quando, no final desse perodo, o aluno tenha alcanado o desenvolvimento de muitas das habilidades necessrias a alicerar as fases educacionais conseguintes; quando o ensino fundamental arca, na prtica, com a responsabilidade de trabalhar as habilidades para que a leitura seja, simplesmente, aprofundada no ensino mdio, no ensino superior, e assim, sucessivamente. O que no significa que os professores que atuam no nvel mdio e superior estejam isentos dessa responsabilidade, muito pelo contrrio. A partir da, emergem necessidades mais especficas como as de conduzir o leitor, ento capacitado nas funes bsicas, a buscar o aprofundamento de seus conhecimentos atravs de leituras cada vez mais complexas, promovendo cada vez mais as qualidades especficas de um leitor proficiente. Os professores de ensino superior, na maioria dos cursos, no tm disponibilidade em suas disciplinas para retroceder no processo educativo e ensinar as noes bsicas de leitura. O que lhe compete, no que diz respeito a atividades de leituras no curso de suas disciplinas, instigar seus alunos ao aprofundamento de seus conhecimentos atravs das produes cientficas de diferentes autores, a produzirem anlises crticas dessas obras, e o incentivo a autoria dos discursos em suas leituras crticas. Quanto aos cursos, tcnicos ou superiores, voltados para a educao, precisa que seja pensado e reavaliado como esses lidam com a leitura, e com a formao de mediadores da leitura. Acreditamos que a formao docente deve conter em sua dinmica, o entendimento de que a palavra escrita um patrimnio de responsabilidade de todos, independente da disciplina em que atuar, ou do curso que ministrar. Somente com essa conscincia, o professor em formao ser capaz de entender que o sistema educacional tem, por obrigao, estar preparado e adequado para a formao de leitores proficientes, e de promover a descoberta da leitura enquanto lazer, divertimento, entretenimento, para que esses possam decidir se querem ou no se tornar homensleitores. O que parece faltar na formao profissional durante a vida acadmica dos professores o preparo suficiente para que entendam os mecanismos que subsidiam o

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desenvolvimento da leitura, e, assim, possam construir em sua prtica docente atividades com nfase nas estratgias necessrias para uma leitura eficiente. Os professores precisam aprender a conhecer as necessidades dos alunos, para que compreenda o porqu de determinadas atividades serem adequadas, e outras menos adequadas, e assim, possam orientar a leitura proficiente em todas as disciplinas. Isso no significa, reduzir esse ensino s oficinas prticas de como trabalhar leitura, mas ampliar a viso do professor usando como base os conhecimentos tericos sobre os elementos que compem o desenvolvimento da leitura, para que os mesmos tenham a possibilidade de estabelecerem uma prxis eficaz. A compreenso terica dos mecanismos que regem a leitura no faz parte da grade curricular de muitas das nossas universidades, quando muito, alguns componentes so trabalhados soltos, dissociados das necessidades reais e da prtica, ainda que o curso seja voltado para licenciaturas, ou mesmo de pedagogia. O que colabora para que o professor realize atividades de leitura baseadas, apenas, em experincias empricas, dissociadas de uma fundamentao terica, e que, em muitos casos, no parecem apresentar objetivos bem definidos e articulados com as necessidades reais dos aprendentes. Para SILVA (2005 p. 81), sem horizontes bem configurados e bem fundamentados, que orientem o desenrolar das prticas e dos programas de leitura em sala de aula, corre-se o risco de cair no casusmo e na improvisao As atividades elaboradas sem que os professores utilizem um delineamento terico consciente, nem sempre so adequadas realidade do aluno. Conseqentemente, no possuem parmetros para serem expostas sob orientaes claras e concisas, e que forneam ao aluno o direcionamento necessrio para que entendam a necessidade de uma leitura coerente que os auxilie ao aprendizado especfico proposto pela disciplina. Segundo KLEIMAN (2004a, p. 7), as concepes do professor sobre essa atividade so apenas empricas, e sua prtica de ensino esto baseadas em dicas e programas de outros professores, utilizados porque so os nicos enfoques disponveis, no porque representem uma histria de sucesso. Contudo, os professores parecem tentar fazer o que consideram ser o melhor para seus alunos, e de acordo com os conhecimentos adquiridos durante a formao profissional. Assim, lutam para realizar, dentro das limitaes impostas pelo sistema, o que considerado adequado no padro prtico-pedaggico. BETENCOURT (2000), referindo-se a alunas do magistrio, apresenta o que ocorre, tambm, no ensino superior, e esse o retrato das condies reais da formao do professor para o ensino da leitura:

Quanto leitura, sabe-se que os alunos dos cursos de magistrios recebem uma formao que se restringe confeces de materiais que auxiliam o professor a

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desenvolver algumas atividades com as crianas, ou seja, h uma preocupao em repassar muitas tcnicas, mas no realizado nenhum estudo crtico e concreto de leitura. Nos currculos desses cursos no h espao para um estudo terico sobre a leitura; apenas se fornecem algumas receitas de como, na prtica de sala de aula, apresentar os textos s crianas, fazendo com que elas leiam muitos livros. Contudo, esses futuros professores terminam o curso sem conhecerem os principais estudos na rea de leitura. (p. 24)

Podemos concluir, inferindo que a formao do professor para trabalhar a leitura, bem como a sua prpria postura enquanto leitor parece segregar o ato crtico e transformador dessa atividade quando bem usada para promover a libertao e a emancipao. Diante das possibilidades politizadoras do ato de ler, a formao do professor permeia entre duas opes: ou est condicionada a uma prtica manipuladora, ou a uma prtica espontanesta. Segundo FREIRE (2006, p. 25), a prtica manipuladora no parece ser a mais adequada para que haja uma transformao social, e o espontanesmo parece ser to prejudicial quanto, pois silencioso, por isso irresponsvel.

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II - METODOLOGIA
1. AS CONDIES DA COLETA DE DADOS O presente estudo objetivou identificar as concepes de professores sobre a leitura e a complexidade do ato de ensinar a ler. A especificidade deste estudo est na compreenso ensino da leitura enquanto prtica social que pode influenciar na formao da conscincia crtica dos indivduos. Por acreditarmos que as concepes sobre a leitura so construdas a partir de vivncias educacionais significativas, num contexto scio-histrico, optamos por analisar as opinies de profissionais que atuam no ensino fundamental, ministrando qualquer uma das disciplinas deste perodo. Essa fase considerada de suma importncia na formao do indivduo, por ser a fase inicial da educao bsica no Brasil. A coleta de dados foi realizada em trs cidades, de dois estados brasileiros, que representam duas realidades econmicas, polticas e scio-culturais diferentes, mas que apresentam similitudes no que se refere aos problemas relativos ao ensino da leitura proficiente. Para obteno dos dados necessrios para a realizao deste trabalho, optamos pelo uso do questionrio como tcnica a ser utilizada. Para a coleta de dados foram distribudos no total 120 questionrios, divididos entre professores do ensino fundamental das redes pblica e privada: 60 questionrios na cidade de Itaberaba, interior da Bahia que quisessem colaborar com a pesquisa e 60 questionrios entre duas cidades do interior do Paran - Borrazpolis e Marechal Cndido Randon , durante aulas de ps-graduao. Na cidade do interior da Bahia, as escolas pblicas entraram em greve por tempo indeterminado logo aps a distribuio dos questionrios. Por esse motivo, houve comprometimento no retorno dos questionrios. Nas cidades de interior do Paran a coleta de dados ocorreu no final de aulas em cursos de ps-graduao, ministradas pela pesquisadora. Nesse caso, devido a grande heterogeneidade das turmas no que

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concerne a atuao profissional dos professores, dentre os 60 questionrios distribudos houve retorno de 26. No total geral, tivemos o retorno de 48 questionrios. Desses 48 retornados, foram desprezados 7 questionrios por encontrarmos incongruncias com as especificidades dos objetivos, restando 41 questionrios considerados vlidos. Um desses questionrios vlidos, escolhido aleatoriamente, foi desprezado para que tivssemos dois grupos de 20 professores, um grupo representando cada estado. Portanto, participaram dessa pesquisa 40 professores, sendo 20 do interior do estado do Paran (grupo 1) e 20 do interior do estado da Bahia (grupo 2).

2. CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES As participantes - todas do sexo feminino - dessa pesquisa atuam em diferentes disciplinas e diferentes sries do ensino fundamental. O fato de os grupos serem constitudos por mulheres ocorreu espontaneamente, pois em momento algum da coleta de dados houve exigncia e/ou seleo especfica quanto ao sexo dos participantes. Entre os grupos, a formao acadmica diversificada, sendo essa uma caracterstica mais acentuada no grupo de professoras do estado do Paran. No estado da Bahia, a expanso das faculdades ter ocorrido lentamente a partir do final da dcada de 90. Na regio de Itaberaba, at o ano de 2003, s havia o campus da Universidade do Estado da Bahia - UNEB - que oferecia apenas o curso de Pedagogia, com duas habilitaes, e apenas 80 vagas no total.
QUADRO 1. Situao Acadmica das professoras participantes Formao Acadmica
Tcnico em Magistrio Pedagogia Letras Geografia Matemtica Histria Cincias Servio Social Processamento de Dados

G1 PARAN
08** 05** 01** 03** 01** 01** 01**

G2 BAHIA
01 14 (7*) (2**) 02 01*** 02 -

Total
*Graduanda **Ps-Graduanda ***Ps-graduada

20

20

De modo geral, as professoras que participaram dessa pesquisa possuem uma significativa experincia no magistrio, como podemos constatar no quadro abaixo:
QUADRO 2. Dados sobre o tempo de atuao das professoras no magistrio. Tempo de Atuao no Magistrio G1 PARAN G2 BAHIA

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Menos de 1 ano 1 a 5 anos 6 a 10 anos 11 a 15 anos 16 a 20 anos Mais de 20 anos

01 06 06 04 03 -

02 06 05 03 04

Total

20

20

Os dois grupos da pesquisa so compostos por professoras das redes pblica e privada. Contudo, no grupo do Paran h menor nmero de professoras que atuam na rede privada enquanto que o grupo da Bahia a quantidade de professoras que atuam nessa rede expressivamente superior.
QUADRO 3. Distribuio das participantes quanto s redes de ensino onde atuam

Rede de ensino
Pblica Privada Pblica e Privada

G1 PARAN
16 01 03

G2 - BAHIA
05 10 05

Total

20

20

Quanto idade das professoras, evidencia-se que o grupo da Bahia composto por professoras relativamente mais novas que as professoras do grupo do Paran. No grupo da Bahia, observa-se mais diferenas entre as idades, enquanto que no grupo do Paran, a maioria das professoras tem acima de 30 anos.
QUADRO 4. Distribuio das participantes quanto a faixa etria

Idade das professoras


At 25 anos 26 a 30 anos Mais de 30 anos

G1 PARAN
02 05 13

G2 - BAHIA
07 05 08

Total 3. DESCRIO DAS CIDADES As pesquisa. cidades onde aconteceram

20

20

coleta

de

dados

foram

escolhidas

fundamentalmente pelas oportunidades que surgiram para a pesquisadora no perodo da Inicialmente pensamos em realizar a pesquisa apenas em Itaberaba-BA, pela facilidade e acesso a professoras do ensino fundamental nessa cidade. Porm, durante a fase de coleta de dados, surgiu a oportunidade de a pesquisadora dar aulas em cursos de ps-graduao em duas cidades do interior do Paran - Borrazpolis e Marechal Cndido Rondon. Assim, julgamos interessante a possibilidade de analisar tambm as concepes de professoras dessas cidades paranaenses pelas diferenas scio-culturais e econmicas que apresentavam em relao s de Itaberaba.

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Dessa forma, foram compostos dois grupos de professoras, de acordo com os estados aos quais pertencem: o grupo 1 - constitudo pelas professoras das cidades paranaenses -, e o grupo 2 formado pelas professoras dessa cidade do interior da Bahia. Marechal Cndido Rondon PR

Marechal Cndido Rondon tem aproximadamente 50.000 habitantes. Est localizada no Oeste do Paran e ocupa uma rea de 846,051km2. As caractersticas europias na organizao e infra-estrutura da cidade revelam as marcas da colonizao alem. Estima-se que 80% da populao seja constituda por alemes e descendentes. E para manter as tradies dessa colonizao nas construes, a prefeitura incentiva o estilo arquitetnico enxaimel, tcnica desenvolvida na Europa e trazida pelos imigrantes, concedendo a iseno de Imposto Predial e Territorial Urbano das casas residenciais e comerciais que estiverem adequadas nesse padro. O idioma alemo falado e preservado pelas famlias de imigrantes. Nas escolas particulares, o alemo faz parte da grade curricular. As manifestaes populares mais tradicionais so as festas que ocorrem no ms de julho e a October Fest. Marechal Cndido Rondon uma cidade economicamente bem desenvolvida. A agricultura o setor mais forte da sua economia e esse municpio se destaca no cenrio nacional por ser o maior produtor de mandioca do Brasil. O municpio ainda se destaca como grande produtor de milho, de soja e de trigo. Na pecuria, Marechal o maior produtor de sunos do estado do Paran. O municpio ainda se destaca com a criao de gado de corte e gado leiteiro, aves e peixes. Marechal Cndido Rondon tem aproximadamente 160 indstrias de pequeno e mdio porte. Nesse setor, o ponto forte a fbrica de queijos Reggio da Sudeop, a maior da Amrica Latina. O atual prefeito est em seu segundo mandato. No contato da pesquisadora com as professoras da cidade e moradores, foi informada que no primeiro mandato houve uma satisfao muito grande com a administrao pblica, porm, nesse segundo mandato o prefeito no est cumprindo com os compromissos firmados durante a campanha. Borrazpolis PR Borrazpolis uma cidade bem pequena que est localizada na regio do Vale do Ivai, no norte do Paran, e ocupa uma rea de 334,377 km2. Fundada em 1951, seu

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nome uma homenagem a um de seus primeiros moradores Francisco Jos Borrz e sua populao de aproximadamente 8.182 habilitantes. Essa cidade se destaca por proporcionar boa qualidade de vida, sendo considerada a mais tranqila cidade do interior do Paran. o primeiro mandato do gestor pblico atual e, segundo alguns dos moradores com quem conversamos, a administrao boa, e o povo est satisfeito. Segundo esses moradores, a reclamao do povo com relao a falta de investimento do governo estadual. A regio onde Borrazpolis est situada j foi grande produtora no cultivo do caf, cultura que possibilitou a criao dessa cidade e, cujo progresso rpido fez com que adquirisse autonomia em pouco tempo de sua fundao. Em apenas cinco anos, a cidade foi fundada e se emancipou politicamente de Apucarana. Diante da atual crise econmica que a regio enfrenta, a agricultura de subsistncia o forte do municpio. O comrcio de pequeno porte, atendendo s necessidades bsicas locais. A sade e a educao tambm carecem dos suportes das cidades circunvizinhas. A regio que Borrazpolis se localiza muito bonita e apropriada para o ecoturismo. O Vale do Iva tem caractersticas adequadas para se tornar um dos principais pontos na rota do ecoturismo brasileiro. Entretanto, no h incentivos polticos na regio, o que a torna sem infra-estrutura para um possvel crescimento do turismo como fonte sustentvel de renda, dando suporte econmico s cidades da regio. Borrazpolis no tem cinema, no tem teatro, no tem casa de shows, no tem lojas grandes ou supermercados. O melhor restaurante da cidade fica num pequeno hotel e s serve comida caseira. O almoo servido acompanhado de um bate-papo com a dona do restaurante, que tambm a cozinheira e a garonete. A cidade muito pacata, e noite mantm-se o ritmo tradicional de cidade pequena de interior: bate-papo na porta de casa, um caf na casa do vizinho, todo mundo se conhece, todo mundo se ajuda. Esse esprito de grande famlia levado para a realidade escolar, o que nos possibilita verificar, por exemplo, a preocupao de professoras porque o filho do vizinho que mora na esquina no est conseguindo aprender a ler. A preocupao demonstrada por vrias professoras extrapola o mbito profissional quando identificam o aluno atravs da famlia, dos pais, dos avs, dos tios; quando o caracterizam pela realidade familiar e social; quando demonstram o sofrimento, a frustrao e as angstias compartilhadas com os familiares. Dessa forma, pode ser visto facilmente que tamanha dedicao profissional est atrelada ao vnculo de afeto, respeito e responsabilidade entre as famlias locais. O ato de educar cresce e rompe os limites da sala de aula, dos muros da escola, e se transforma num ato, antes de tudo, solidrio.

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Itaberaba - BA A cidade de Itaberaba situa-se no centro-norte da Bahia, no semi-rido baiano, numa regio conhecida como Piemonte da Diamantina. A regio j foi habitada pelos ndios Maracs, da raa dos Tapuias, cujas marcas de pinturas rupestres podem ser encontradas nas paredes da Pedra de Itibiraba (pedra que brilha), pedra que simboliza o municpio e a nomeia. O municpio abrange uma rea de 2.366 km2 e considerada a entrada da Chapada Diamantina, j apresentando caractersticas da regio em sua vegetao. Itaberaba possui 61.052 habitantes, sendo que o analfabetismo atinge 24,78% da populao. Apesar de ser considerada o principal centro da regio at pouco tempo a economia local era baseada na cultura de subsistncia e funcionarismo pblico. No final da dcada de 90, o municpio passou a contar com o crescimento agrcola atravs da consolidao da cultura do abacaxi, que est mudando a realidade local. Com safra anual de 35 milhes de frutos, em 2.000 hectares de rea plantada, Itaberaba produz atualmente 26% de todo abacaxi do estado da Bahia. Na cidade de Itaberaba faz muito calor como em toda cidade do serto baiano, inclusive noite, o que a possibilita uma vida noturna movimentada. Porm, no h cinema e nem teatro, e essa vida noturna e cultural restrita a bares, poucos restaurantes, e bate-papos na praa central. Os principais festejos da cidade so: as festas de largo, da igreja de Nossa Senhora do Rosrio - padroeira da cidade -; as festas da igreja de So Cristvo, padroeira dos motoristas; e as vaquejadas. importante salientar que a grande maioria das festas de largo da Bahia no mantm as tradies catlicas de festas de parquia, tendo como caracterstica principal as barracas de bebidas alcolicas e o som alto espalhado por todo o local, so mais consideradas profanas que sagradas, pouco so os frequentadores que, de fato, so fiis igreja e seus dogmatismos. A poltica local intensa havendo uma participao significativa da populao, e durante muito tempo a cidade foi privada de investimentos estaduais sofrendo retaliaes polticas da direita, porque a poltica local era mais adepta aos partidos de esquerda. Atualmente a cidade encontra-se num perodo ainda mais difcil, pois as ltimas administraes pblicas inibiram o crescimento econmico e no h incentivos para o desenvolvimento comercial. No momento em que essa pesquisa foi realizada algumas professoras relataram que o prefeito da cidade est residindo na cidade de Aracaju, capital do estado de Sergipe. O setor de educao tambm sofre as consequncias da crise poltica dos ltimos anos. possvel encontrar na sntese do relatrio da Controladoria Geral da Unio, divulgada em 11/08/2004, irregularidades na aplicao dos recursos do FUNDEF.

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Mesmo diante de tanta dificuldade poltica e econmica a cidade tem como caractersticas principais de seu povo a luta por melhores condies, as fortes reivindicaes populares, as manifestaes pblicas visando justia e igualdade, e a solidariedade em diferentes situaes e circunstncias.

4. CARACTERIZAO DO INSTRUMENTO Nessa pesquisa optamos por usar o questionrio, um instrumento de coleta dirigida que promove a reunio de dados de acordo com os objetivos e problemas da pesquisa. Esse instrumento revelou-se adequado aos nossos objetivos por facilitar a anlise e a construo de vrias leituras possveis, possibilitando a reflexo crtica a partir de respostas tanto objetivas quanto subjetivas. O questionrio o instrumento que melhor se adequa aos objetivos dessa pesquisa por possibilitar que as professoras respondam s questes sem interferncia direta de uma outra pessoa. Como o propsito de estabelecer uma relao coerente entre as questes e os objetivos de pesquisa, foi desenvolvido o primeiro questionrio que serviu de estudo piloto, sendo respondido por duas professoras. O relato das professoras suas respostas foram submetidos a anlise e verificao de equvocos na formulao de algumas questes. Assim, houve uma reformulao do questionrio, que, em seguida, foi novamente aplicado, dessa vez com trs professores, diferentes do primeiro estudo piloto. Depois do relato e das discusses sobre possveis dvidas, dessa vez menos expressivas que a primeira aplicao, (re)avaliamos o questionrio. Procuramos estudar as questes minuciosamente, e, como conseqncia, fizemos alguns ajustes e modificaes, adequando-o s crticas e sugestes dos trs participantes e ao resultado de nossas avaliaes. O estudo piloto possibilitou no somente a reelaborao e reestruturao das questes, como tambm, a verificao se as mesmas atendiam as expectativas da pesquisa e se eram adequadas para responder ao problema formulado. Essas etapas de testes durante a construo do nosso instrumento foram fundamentais para evitar a aplicao de um questionrio que no atendesse s expectativas da pesquisa. Para a composio do questionrio, os principais critrios norteadores na construo dos quesitos foram atentar para as especificidades de cada tipo de questo, para a clareza e objetividade tanto das perguntas quanto das alternativas de respostas, e para o tempo que possivelmente o participante usaria no preenchimento do questionrio. No houve limite de tempo para a realizao dessa tarefa.

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Outro fato que se apresentou interessante quando estvamos tabulando os dados, foi a escrita de comentrios de algumas professoras nas questes objetivas. Esses comentrios foram escritos logo abaixo das alternativas, outros na lateral da pgina ocupando a margem, outros no rodap. Para a pesquisadora, isso indicou a necessidade de o professor falar mais, de justificar a sua escolha, de expressar mais os seus pensamentos diante de um tema que instiga muito. O motivo da escolha por um questionrio com a maioria das questes fechadas ocorreu devido a abrangncia do tema, e a relevncia de cada bloco de questes que, ao ser elaborado, objetivou maior clareza das concepes que os professores tm sobre a leitura. Na elaborao do questionrio buscamos encontrar um meio para que, em um mesmo instrumento, dssemos conta das dimenses que se relacionavam com o problema da pesquisa. Ento pensamos na praticidade do prprio instrumento, j que as questes objetivas so mais rpidas e diretas, as questes abertas levam mais tempo por envolver tambm a elaborao da escrita. A deciso de elaborarmos a coleta de dados a partir de um nico instrumento se deu tambm pela dificuldade que teramos em reencontrar os mesmos professores para que a coleta ocorresse em vrias sesses, o que seria o ideal. Tais motivos impuseram a necessidade de elaborar um instrumento de fcil resposta, que no se tornasse exaustivo para o participante, e que, ao mesmo tempo atendesse s perguntas da nossa pesquisa. Na elaborao do questionrio buscamos apresentar os assuntos atravs de uma ordem lgica e seqencial para facilitar as reflexes dos participantes. O questionrio composto por quinze questes, elaboradas e organizadas da seguinte forma: as sete primeiras questes so de mltipla escolha e visam identificar a opinio do professor sobre a leitura. A questo de nmero oito mista, contendo um item objetivo e um item subjetivo, abordando a opinio profissional do participante sobre a leitura proficiente e a relao dessa com a disciplina que a professora ministra. A questo nove totalmente subjetiva possibilitando uma reflexo sobre o reconhecimento que a professora faz da atividade de leitura, tanto na sua vida pessoal quanto na sua vida profissional. A questo dez composta por seis quesitos fechados, de mltipla escolha, que objetivam verificar a opinio dos participantes sobre os assuntos poltico-sociais implicados no ensino e desenvolvimento da leitura. A questo onze mista, tendo um quesito objetivo e outro subjetivo, e foi elaborada com a pretenso de complementar a questo anterior (dez), possibilitando ao participante emitir livremente sua opinio sobre a importncia poltico-social da leitura na vida dos educandos. Na questo doze existem doze quesitos com respostas fechadas, de mltipla escolha, que abordam os conhecimentos dos participantes sobre o ensino e o desenvolvimento da leitura. A

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questo treze mista, possuindo um quesito objetivo e outro subjetivo, que solicita a opinio do participante sobre a influncia de contextos sociais e familiares na formao de leitores. A questo catorze valorativa, e os participantes precisam emitir um valor de um a dez, por ordem de importncia na viso do professor. A questo quinze foi adaptada de um questionrio usado por FILHO (2002), em uma pesquisa sobre o uso que professores de Lngua Portuguesa fazem de estratgias de leitura e do conhecimento metacognitivo. FILHO (2002) traduziu e adaptou o questionrio the role of students perceptions of study strategy and personal attributes in strategy use, da autoria de GOETZ e PALMER. Esse questionrio composto por trs partes, contendo vinte estratgias de leitura, no total. A primeira parte tem quatro quesitos e se refere a comportamentos do sujeito antes da leitura, representando a fase de previses que o leitor pode fazer sobre a leitura a ser realizada; a segunda parte tem dez quesitos que se referem a comportamentos do sujeito durante a leitura, so relacionados com a fase de monitoramento de habilidades especficas; e a terceira parte tem seis itens que implicam em comportamentos do sujeito aps a leitura, a fase de avaliao da leitura. Tanto no questionrio original quanto na adaptao de FILHO (2002), so apresentadas para o respondente trs alternativas de respostas: freqentemente; s vezes; raramente. No questionrio usado por FILHO (2002), a finalidade foi recolher elementos que esclarecessem o nvel de conscincia dos sujeitos sobre a contribuio que as estratgias, usadas com maior freqncia por eles, trazem compreenso de textos. Na pesquisa aqui apresentada, esse questionrio sofreu pequenas adaptaes porque a finalidade do seu uso foi coletar elementos que pudessem apontar a postura profissional do professor, enquanto mediador no uso de estratgias de leitura de seus educandos. Portanto, houve modificaes na redao de cada item, sem que isso causasse alteraes no sentido de cada questo. Houve modificaes tambm nas alternativas de resposta porque julgamos necessrio ampliar o repertrio de possibilidades, assim, estabelecemos: nunca; raramente; s vezes; quase sempre; sempre.

5. PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS As participantes foram solicitadas a responder ao questionrio depois de breve explanao sobre a pesquisa. No Paran, como se tratava de uma situao em sala de aula, o retorno do questionrio foi imediato. As professoras que apresentaram as condies exigidas pela pesquisa ser professora do ensino fundamental no fizeram nenhuma objeo em participar e entregaram o questionrio preenchido no final da aula,

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colaborando espontaneamente. Na Bahia, as professoras convidadas a participar tambm cooperaram bastante, e algumas ainda levaram o questionrio para colegas de outras instituies participarem contribuindo com a pesquisa. O maior problema enfrentado nesse estado foi a greve na rede pblica que inviabilizou o recolhimento de muitos dos questionrios deixados nas instituies dessa rede. Foram registrados comentrios de professoras durante e aps a aplicao do questionrio; o relato diante de experincias de leitura mal vivenciadas no ensino fundamental; as argumentaes sobre frustraes com relao a leitura que promoveram o distanciamento das mesmas dos livros literrios; as declaraes sobre a falta de preparo para trabalhar a leitura proficiente em todas as disciplinas; a crtica sobre projetos governamentais que montam bibliotecas com os mais variados ttulos da literatura mundial, mas que no do suporte para o professor ler, ou ter condio de compreender, discutir, entender esses clssicos, etc. Consideramos importante transcrever alguns dos registros feitos naquele momento, porque representam comentrios que nos possibilitam muitas indagaes, e assim, quem sabe, inspirem novas pesquisas. Como exemplo, temos: eu sou professora de educao fsica, o que a leitura tem a ver com a minha disciplina?!, ou ainda, eu detesto ler porque era obrigada a ler em voz alta, na sala de aula. Me sentia constrangida, minhas pernas tremiam, minha voz engasgava. Mesmo assim, eu tinha que ler. Eu odeio ler. Outra professora disse, com semblante preocupado e demonstrando uma certa frustrao, eu no sei como incentivar meus alunos na leitura, eu trabalho com matemtica, tenho que ensinar clculos. Eu at gosto de ler, mas no sei o que fazer, para uma outra a leitura parecia representar a fuga de sua realidade eu lia muito, lia escondido porque meu pai reclamava da luz acesa at tarde, a eu acendia uma vela e ficava lendo. Eu esquecia do mundo, viajava, fugia das coisas que a gente vivia em casa. E muitos outros comentrios surgiram, muitas reflexes, crticas, sugestes. Durante esses momentos, a pesquisadora manteve-se calada e aparentemente distante. Assim, registrava essas falas de maneira discreta para que a espontaneidade no fosse quebrada e elas pudessem revelar para si mesmas, por meio daquele momento de reflexo e introspeco, as dimenses da leitura e das experincias com essa atividade. Os comentrios aconteceram entre elas, e se apresentavam aos olhares e ouvidos atentos da pesquisadora, ora como professoras umas das outras trocando experincias e construindo novas significaes, como alunas de suas prprias histrias, como declarado por uma delas: quando eu penso nas coisas que eu passei em sala de aula por causa da leitura, eu penso que no devo fazer assim, devo criar outras maneiras menos dolorosas para se aprender a ler, para se gostar de ler.

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Esses comentrios, e muitos outros ouvidos nessa fase representam a livre expresso de muitos sentimentos e pensamentos sobre a leitura. Pensamentos e sentimentos que no parecem estar enraizados no discurso imposto pelas teorias de didtica de ensino e metodologias. Para finalizar, um comentrio sobre o questionrio que, dito de formas diferentes se fez presente em muitos momentos da coleta de dados, nossa, isso aqui faz a gente pensar. O que, para ns, significou mais um questionamento: ser que os professores esto encontrando, em suas formaes, momentos e condies que os faam refletir sobre o ensino da leitura?

6. CONSIDERAES ACERCA DOS PROCEDIMENTOS ESTATSTICOS DE ANLISE Os procedimentos estatsticos realizados foram: a contagem das frequncias com que cada resposta era escolhida, e os clculos estatsticos de porcentagem. Nas questes abertas, somamos os itens de cada categoria e realizamos os clculos estatsticos com base nas freqncias desses itens. A questo de nmero 14 do questionrio (ANEXO 1), somamos os valores atribudos por cada professora em cada alternativa. Fizemos os clculos de porcentagem sobre a pontuao final, o que, em seguida, classificamos cada item quanto ao grau de significncia para as professoras. importante salientar que, nesse caso, quanto maior a pontuao menor grau de importncia.

7. CONSIDERAES ACERCA DOS PROCEDIMENTOS DE ANLISE DO CONTEDO DAS QUESTES SUBJETIVAS O procedimento relativo s quatro questes abertas, optamos por analisar e interpretar as respostas por meio de uma abordagem qualitativa. Dessa forma, realizamos a anlise de contedos, procedendo inicialmente a uma leitura na ntegra de todas as respostas e sem qualquer tentativa de seleo de informaes ou de identificar os participantes. Em seguida, digitamos todas as respostas usando como identificao apenas o cdigo de cada participante. A partir de cada resposta, realizamos uma espcie de garimpagem em cada uma delas, extraindo o contedo principal, separando cada item apresentado e reunindo-o em grupos, ou melhor dizendo, em unidades.

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As unidades que surgiram a partir do contedo de cada resposta representam as caractersticas principais das idias de cada professora. O tema de cada unidade foi sugerido pelas prprias respostas. Como resultado desse trabalho, agrupamos os temas, definimos e classificamos as categorias. Cada categoria representa a incidncia da abordagem de um contedo especfico, apresentado pela participante. Aps a definio das categorias que expem as concepes contidas nos discursos das professoras, analisamos cada uma delas.

III - APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS


Nesse captulo faremos a apresentao e a anlise dos resultados. importante lembrar que participaram dessa pesquisa 40 professores, sendo 20 do estado da Bahia e 20 do estado do Paran. A pesquisa est subdividida em quatro dimenses, e essas no se caracterizam como blocos isolados. Elas se cruzam e se entrelaam diversas vezes, ora se complementando, ora se suplementando, permitindo-nos apreender tais concepes. A amplitude com que tais concepes se caracteriza, enquanto promotoras de muitas leituras e (re)leituras, abre um leque de possibilidades de interpretaes e de novos questionamentos. Na tentativa de melhor organizar a apresentao e a anlise dos dados, os apresentaremos de acordo com a seqncia apresentada no questionrio, e que sugere tais dimenses.

1. CONTEXTO SCIO-HISTRICO DOS GRUPOS As professoras, subdivididas em dois grupos, apresentam caractersticas sciohistricas, culturas, e realidades scio-econmicas que se diferem muito. O grupo de professoras do Paran est submetido a uma realidade scio-histrica cuja influncia da educao europia propicia que seja muito valorizada a leitura de livros, principalmente clssicos e jornais. A maneira como a leitura vista e tratada nessas cidades do interior do Paran difere muito da realidade vivenciada pelas professoras do interior da Bahia. Os parmetros entre os dois Estados para caracterizar um homem-leitor sofrem muitas influncias das realidades scio-histricas aos quais esto submetidas.

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No Paran h uma significativa preocupao dos gestores pblicos em tornar livros e bibliotecas acessveis a todos, porm, isso no significa que exista uma proposta pedaggica que estimule a criticidade, e a valorizao da leitura enquanto prazer, fruio, ou mesmo que se torne crtica. H uma espcie de imposio social de que a cultura letrada a melhor, a mais importante, e preciso que todos sejam intelectualizados atravs dos livros. Nessas condies, cabe ao governo tornar o livro acessvel a todos. Alm do investimento dos governos estadual e federal com livros e material didtico, comum as secretarias de educao de municpios investirem parte dos recursos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) para a compra de livros. Contudo, SILVA (2005) adverte que somente o acesso ao livro no garante a formao de homens-leitores. Fato que pode ser comprovado no resultado do ltimo SAEB cujos problemas de leitura dos educandos colocaram o Paran nacionalmente em 7 lugar, e em 1 lugar com relao ao Sul do Brasil. A realidade das professoras desse grupo com relao a acesso a livros pode ser considerado excelente, pois, um projeto do governo estadual est ampliando o acervo de todas as bibliotecas de escolas pblicas, sejam elas estaduais ou municipais, com clssicos da literatura mundial. Pode-se, portanto, encontrar na biblioteca dessas escolas a coleo completa de James Joice, Jos Saramago, Jorge Luiz Borges, e muitos outros. Entretanto, as professoras se queixam de que muitas no conseguem ler esses livros, nem conseguem entender a sua funcionalidade na educao uma vez que precisam cumprir com os contedos. Na Bahia, h pouco incentivo governamental com relao a acervos bibliotecrios. A realidade das professoras desse grupo significativamente diferente em relao a acesso a livros. A maior biblioteca da cidade a da faculdade estadual, UNEB, possuindo aproximadamente 6.000 livros, a maioria tcnicos. A biblioteca pblica da cidade possui um acervo de aproximadamente 1.500 livros, muitos desses didticos ultrapassados e paradidticos. Outro motivo que dificulta o acesso a livros a realidade econmica local. As professoras se queixam do preo do livro em relao ao salrio que recebem. Por esse motivo, o comrcio local no investe nesse produto. Em apenas uma loja da cidade possvel encontrar livros de literatura e, mesmo assim, poucos ttulos. Caso haja um interesse em um ttulo especfico preciso fazer a encomenda ou comprar pela Internet. A cultura local voltada para festas populares. No h uma imposio social ou cobrana quanto intelectualidade das pessoas. O incentivo educao formal relacionado ao mercado de trabalho, e est desprovido da caracterizao social de ter que formar intelectuais.

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H uma disposio em aceitar e conviver com as pessoas do jeito que elas so, vivendo o que elas querem, sem ter que passar por um crivo padronizado em parmetros aceitos e determinados como sendo o melhor comportamento intelectual para a sociedade ou a cultura local. Com isso, h muito mais expressividade nas discusses e debates sobre os assuntos, principalmente poltico-sociais. Talvez, por no existirem parmetros de aceitao cultural e social as pessoas acabam expondo mais seus pensamentos, suas idias, suas reflexes, o que torna possvel a criticidade atravs das trocas de experincias com os outros. Podemos inferir que o promotor do senso crtico das pessoas seja principalmente o dialogismo36, existente na cultura. Pois, o pouco que se l e que se tem acesso, quando comparado ao Estado do Paran, muito discutido e criticado.

2. RESULTADOS Para apresentar os resultados, seguimos alguns procedimentos com o intuito de torn-los mais compreensveis e melhor discuti-los, assim temos: apresentamos os dados usando quadros, tabelas ou grficos, dependendo da necessidade imposta pelas caractersticas de cada um deles, tornando a compreenso o mais fcil possvel. Quando julgamos necessrio, apresentamos tambm algumas falas completas de participantes com o propsito de reforar a nossa interpretao; interpretamos os dados explicando o que, em nossa viso, eles discutimos os dados no final da apresentao e da interpretao de significam, explicitando o que conseguimos compreender deles; cada um deles. Nessa discusso retomado os pensamentos dos autores da fundamentao numa tentativa de estabelecer uma ponte entre os dados da pesquisa prtica com a pesquisa terica.

Podemos entender dialogismo a partir do conceito freiriano: uma interao mtua entre pessoas havendo compromisso, amor, humildade, coragem, liberdade e confiana entre os homens. Nesse tipo de dilogo h uma relao horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crtica e gera criticidade FREIRE (2007a, p. 115).

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2.1. CONCEPES DAS PROFESSORAS CONCERNENTES A SUA PROFISSO, A LEITURA E O ATO DE LER.
Essa primeira parte da apresentao e anlise de dados objetiva identificar quais so as concepes das professoras sobre a leitura e o ato de ler. Para tal, investigamos as concepes que elas possuem sobre a atuao profissional delas prprias, e sobre a atuao delas enquanto leitoras e enquanto mediadoras da leitura. Verificamos tambm as preferncias literrias dessas professoras, como elas concebem a leitura proficiente para o bom desempenho dos educandos na disciplina que ministram, e o que a leitura significa nas suas vidas.

2.1.1 Concepes das professoras concernente a sua atividade profissional, a sua atuao enquanto leitora, e enquanto mediadora no desenvolvimento de leitores proficientes.

As diferenas entre os contextos scio-histricos marcam as concepes dessas professoras, dos dois grupos, como podem ser verificadas nas anlises conseguintes. Em relao aos primeiros dados, verificamos uma proximidade muito grande entre os dois grupos em algumas questes, e uma diferena significativa em outras questes.
QUADRO 5: Respostas das professoras s questes relativas a sua atuao profissional, a sua atuao enquanto leitora, e enquanto mediadora no desenvolvimento de leitores proficientes.

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QUESTO
1. Voc gosta de sua atividade profissional? 2. Voc considera sua profisso importante para a sociedade? 3. Voc gosta de ler? 4. Voc se considera um leitor assduo? 5. Voc comenta com os seus educandos sobre outros livros que no sejam didticos? 6. Voc considera importante que os professores (todas as matrias) comentem com os educandos sobre livros e leituras realizadas por eles?

Muito (1) Mais ou Menos (2) G1 G2 Total G1 G2 Total N % N % N % N % N % N % 20 100 19 95 39 97,5 0 - 1 5 1 2,5 20 100 20 100 40 100 11 55 03 15 06 30 18 90 10 50 10 50 0 0 10 0 9 -

G1 N % 0 0 -

Pouco (3) G2 Total N % N % 0 - 0 0 0 2 3 3 0 -

G1 N % 0 0 5

Nada (4) G2 Total N % N % 0 - 0 0 0 0 5 0 0 1 4 0 2,5 10,0 -

29 72,5 7

35 2

22,5 2

10 0 15 0 15 0 0

5,0 0 7,5 1 7,5 3 0

13 32,5 13 65 10 50 23 57,5 3 16 40,0 08 40 9 37 92,5 0 3 45 17 42,5 3 15 3 7,5 0

15 1 0

20 100 17 85

A maioria das professoras (97,5% no total) alega gostar da atividade profissional que exerce. Os dois grupos apresentam-se como semelhantes em relao a essa pergunta, sendo que apenas uma professora, pertencente ao grupo 2, afirma gostar mais ou menos da sua profisso, o que, necessariamente, no significa uma posio negativa com relao a atividade profissional. Consideramos esse ndice positivo na medida que acreditamos em um envolvimento profissional que se baseia numa relao conjunta com a satisfao pessoal, pois a professora, gostando do que faz, atribui um valor afetivo nos atos de mediao para com os seus educandos. Quando questionadas sobre a importncia da sua profisso para a sociedade, a representatividade das respostas positivas ainda maior e, os dois grupos chegam a atingir 100% na resposta Muito. Podemos inferir que as professoras possuem a conscincia sobre o seu papel na sociedade, e a sua importncia enquanto formadoras de cidados, pois consideram sua profisso muito importante para a sociedade. Na pergunta seguinte, que visa saber se as professoras gostam de ler, encontramos diferenas significativas nesse primeiro momento. No grupo 1 temos onze participantes (55%) que alegam gostar muito de ler, sete participantes (35%) afirmam gostar mais ou menos de ler, e duas participantes (10%) revelam que gostam pouco de ler. No grupo 2, dezoito participantes (90%) afirmam gostar muito de ler, e duas (10%) declaram gostar mais ou menos de ler. O resultado parcial nos instiga bastante. A diferena entre os grupos nos faz pensar sobre a possibilidade de estar relacionada com caractersticas scio-culturais entre os dois grupos de professoras. Essas especificidades culturais podem estabelecer referenciais para se pensar sobre a leitura e o gosto de cada um pela leitura. O resultado total dessa pergunta mostra que 72,5% das professoras participantes gostam de ler. Isso significa um resultado positivo, tendo em vista que 22,5% declararam gostar mais ou menos, no representando uma negatividade na resposta. Dentre as professoras 7,5% afirmaram gostar pouco de ler, e em nmeros pouco expressivos demonstram no gostar de ler, apenas uma participante (2,5%). Somando as professoras

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que demonstram uma posio negativa em relao leitura de no gostar nada de ler, ou gostar um pouco temos, em dados estatsticos, um total de 10% de participantes. Quando analisamos a questo seguinte (4), que objetiva saber se a professora se considera uma leitora assdua, vimos que os nmeros nos instigam ainda mais. No grupo 1 apenas trs participantes (15%) revelam ser leitoras assduas, treze participantes (65%) se consideram mais ou menos assduas, trs participantes (15%) assumem que so pouco assduas com relao a leitura, e uma participante (2,5%) afirma que nada assdua com a atividade de leitura. J no grupo 2, temos dez participantes (50%) que afirmam ser muito assduas, e dez participantes (50%) declaram que so mais ou menos assduas. Constatamos que uma professora do grupo 1, ao revelar o que a leitura significa na sua vida (questo 9), declara a falta de tempo disponvel para ler: eu gosto muito de ler, mas o fato de trabalhar 60 horas e ter uma filha no permite que eu tenha esse hbito dirio. Justificativas idnticas foram encontradas na pesquisa de BETENCOURT (2000), em que algumas das professoras declaram que lem pouco porque dispem de pouco tempo livre. A autora no revela dados estatsticos em sua pesquisa. Quando comparamos a freqncia da questo anterior (3) e a freqncia da questo 4, na alternativa 1 (muito), destacamos que houve uma reduo proporcional entre os dois grupos, oito participantes em cada um deles. Evidencia-se tambm que mesmo gostando de ler, assumindo um posicionamento positivo com a atividade de leitura, a maioria das professoras (72%) no se considera assdua nessa atividade. Observando a totalidade desses nmeros, de 72% das professoras que assumem gostar de ler, apenas 32% se consideram assduas. Nos questionamos quais seriam esses motivos, quais as condies de vidas destas professoras e se estas possibilitam a leitura. A questo 5 se refere a postura da professora leitora atuando em sala de aula. O objetivo saber se a professora comenta sobre outros livros, que no sejam didticos, com seus educandos. Na nossa opinio, essa postura pode contribuir para despertar no educando outras maneiras de ver a leitura, outras formas de se relacionar com os livros. No grupo 1, seis participantes (30%) dizem que comentam muito, oito participantes (40%) declaram que comentam mais ou menos, trs participantes (15%) comentam pouco, e trs participantes (15%) nada comentam sobre outros livros. No grupo 2, temos dez participantes (50%) que comentam muito sobre outros livros que no so os didticos, nove participantes (45%) comentam mais ou menos, e um

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participante no comenta nada sobre outros livros. No total geral, temos 40% que comentam muito sobre outros livros com seus educandos. Na questo 6, que complemento da anterior, temos dados significativos, pois seu objetivo foi verificar e as professoras consideram importante comentar com os educandos sobre outros livros, outras leituras. As vinte participantes (100%) do grupo 1 declaram considerar muito importante que as professoras comentem sobre outros livros e leituras com seus educandos. No grupo 2, temos dezessete participantes (85%) que afirmam ser muito importante essa postura da professora, e trs participantes (15%) consideram mais ou menos importante. No total geral, temos 92% de participantes que acreditam ser muito importantes os comentrios das professoras sobre outros livros e outras leituras. Contudo, apesar de todas as professoras do grupo 1 considerarem importantes tais comentrios, apenas 30% delas realizam essa prtica. No grupo 2, temos 85% das professoras que consideram muito importante esses comentrios, sendo que 50% delas dizem realizar esse ato pedaggico. As diferentes concepes dessas professoras sobre a sua profisso, a leitura e o ato de ler nos permitem signific-las e (re)signific-las, atravs de conexes e interconexes entre os dados obtidos. Nesse momento, optamos por descrever as concepes que as professoras fazem de si mesmas, enquanto profissionais, leitoras e mediadoras da leitura, permeando nas similitudes e diferenas dessas opinies, e partindo do pressuposto de que essas so construdas sob influncias de interaes sociais, em realidades scio-histricas. As professoras, de modo geral, gostam de sua atividade profissional e a consideram muito importante para a sociedade. A atividade educacional, concebida nesses parmetros de positividade, pode significar a conscincia do compromisso profissional e social assumidos. As similitudes entre os dois grupos esto representadas nesse compromisso, que retratado no sentimento positivo sobre a profisso e na conscincia da importncia dessa para a sociedade. Afinal, o compromisso a conseqncia de sentimentos positivos, e condutor do indivduo a conscincia de seu papel na sociedade. Com base em FREIRE (2007), podemos inferir que o engajamento profissional atravs do vnculo afetivo e da conscincia sobre a importncia do seu papel profissional na sociedade, demonstra que o compromisso dessas professoras parte da concretude com que atuam. O vnculo afetivo possibilita a educao, na medida em que no possvel educar sem compreender o prximo e sem respeit-lo, e tais atitudes esto intimamente ligadas ao amor, ao gostar. Quanto a conscincia dessas professoras sobre a importncia da atividade que exercem na sociedade, essa a condio de um ser

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concreto. E um ser concreto aquele que sabe o significado do ser e do estar na e para a sociedade, assim, pode transform-la. O gosto pela leitura e a assiduidade nessa atividade mostram diferenas evidentes entre os grupos de professoras, sendo que os resultados positivos so mais expressivos no grupo 2 (Bahia). Essas diferenas podem estar atreladas s representaes sociais sobre a leitura e sobre o ato de ler que caracterizam as particularidades culturais de cada uma dessas realidades. Pois, no Estado do Paran, alm da imerso realidade conceitual sobre a leitura, o livro, e o leitor vinculada a nvel federal e imposta pelo sistema de educao, h uma espcie de condio educacional e social que exige um comportamento leitor em parmetros muito rgidos. Transpondo as palavras de CASTRO (2006) para essa realidade especfica, podemos chamar de culto metonmico do livro como objeto nico de leitura. Inferindo a partir de VIGOTSKI, as representaes sociais so as formas pelas quais os indivduos percebem as idias, os acontecimentos, os eventos, as coisas em sua mente, e que so frutos das interaes sociais em um contexto scio-histrico. Dessa maneira, essas representaes sociais so simbolicamente internalizadas transformando-se em conceitos, que so externados subsidiando concepes sobre o mundo. Sabendo que as representaes sociais que geram os conceitos e as concepes sofrem influncias de diferentes condies sociais, econmicas e polticas, acreditamos que as caractersticas de cada cultura tenham possibilitado vises e parmetros para uma auto-avaliao diferentes entre os indivduos desses Estados. As representaes sociais sobre a leitura so construdas basicamente sobre duas formas de poder. Na primeira delas, a leitura possibilita um status social garantindo a condio de intelectual ao indivduo leitor. Nessa vertente, a leitura vista principalmente como um instrumento hierrquico, que garante e difere as classes sociais, e os possibilita ao lazer e intelectualidade nos parmetros burgus. Na outra forma de poder, a leitura tomada como um instrumento que garante a prtica politizadora, promovendo a autonomia e a liberdade, e possibilita igualdade de direitos. Nessas cidades do interior do Paran, como tambm ocorre na capital, h uma espcie de imposio social e cultural de poder sobre a leitura, em que se atribui um status de intelectual aos leitores assduos, que todos devem ser leitores assduos e que todos devem ser intelectuais. Portanto, o referencial que se tem de quem gosta de ler e de quem um leitor assduo se torna muito difcil de ser alcanado numa cidade do interior, dada a real condio de uma professora de ensino fundamental principalmente daquela que trabalha 40 ou 60 horas por semana e ainda tem casa e filhos para cuidar.

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O mesmo no ocorre nesse interior da Bahia. Nessa cidade, no h uma imposio scio-cultural em tornar-se um intelectual por meio da leitura. O incentivo e a valorizao dessa atividade ocorrem pela representao social da leitura enquanto instrumento que liberta o indivduo da alienao. A forma de poder que estabelecida com essa atividade no est condicionada a um status social, mas sim, a possibilidade de mudanas e transformaes na sociedade. Por esse motivo, os parmetros que delimitam as caractersticas de quem gosta de ler e de quem um leitor assduo esto atrelados, principalmente, a quem ler com regularidade o material profissional. Mesmo diante de representaes sociais diferentes sobre a leitura, os dois grupos de professoras concordam que importante comentar com os educandos sobre outros livros e outras leituras realizadas, que no sejam de livros didticos. Contudo, o grupo de professoras do interior Bahia realizam mais essa ao pedaggica que o grupo de professoras do interior do Paran. LAJOLO (1982) e SILVA (2005) defendem que a relao do professor com a leitura influencia nas prticas pedaggicas que o qualificam como mediador no ensino. Com base nos dados, podemos concluir que a maioria das professoras, dos dois Estados, alega gostar da profisso, considerando-a muito importante para a sociedade. A maioria delas gosta de ler, entretanto, muitas dessas professoras no se consideram muito assduas nas prticas leitoras. Todas as professoras, dos dois Estados, consideram muito importante que os professores comentem sobre outros livros, outras leituras, em sala de aula. E a maioria delas revelam que praticam essa ao pedaggica.

2.1.2 Tipos de produes literrias preferidos pelas professoras

Para conhecer o gosto literrio dessas professoras, elaboramos a questo 7, que apresenta vrias alternativas de leituras. O quadro a seguir (quadro 2) apresenta o nmero de freqncia com que cada item foi indicado.
QUADRO 6: Freqncia e porcentagem de indicaes que as professoras fizeram dos tipos de produes literrias de sua preferncia.

Voc prefere ler: f


Livros relacionados exclusivamente com a sua disciplina. Livros relacionados com a prtica pedaggica. Livros de auto-ajuda. Livros diversificados. Revistas e Jornais. Apenas o que necessrio para a vida prtica TOTAL 08 11 06 12 08 04 49

G1 %
16,3 22,5 12,2 24,5 16,3 8,2 100

G2 f
02 08 06 18 01 0 35

%
5,7 22,9 17,1 51,4 2,9 100

Total f %
10 19 12 30 09 04 84 11,9 22,6 14,3 35,7 10,7 4,8 100

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Em se tratando da apreciao de tipos de produes literrias, podemos observar que os livros diversificados (35,7% do total) ficam em primeiro lugar nos dois grupos. Os livros relacionados com as prticas pedaggicas ficam em segundo lugar tambm nos dois grupos, o que consideramos um dado muito expressivo quando pensamos na atribuio da leitura como promotora na autoformao continuada desses professores. Podemos verificar tambm uma igualdade de freqncia entre os dois grupos na preferncia por livros de auto-ajuda, ambas apresentam seis indicaes. Os grupos se diferem nitidamente na leitura de revistas e jornais, que no grupo 1 apresenta oito indicaes, e no grupo 2 foi indicada somente uma vez. Essa diferena considervel talvez seja resultado da maneira como esses dois grupos lidam com as informaes provindas da mdia escrita. Verificamos, tambm, que a preferncia por ler apenas o que necessrio para a vida prtica entendida como leitura funcional que serve para atender as exigncias prticas de um mundo letrado s ocorre no grupo 1. Recorrendo ao quadro anterior (quadro 1) para estabelecer uma relao com esse dado, percebemos que as concepes sobre o gosto pela leitura de professoras desse grupo se articulam em torno de relaes prtico-profissionais com essa atividade, uma vez que 10% delas afirmam gostar pouco de ler. Todos esses resultados parecem advir da prpria formao para o uso da leitura que, aliadas s particularidades de cada cultura, e de cada realidade scio-ecommica, parece influenciar nas escolhas literrias, e de como receber as informaes imediatas do meio social. As diferenas nas representaes sociais sobre a leitura entre os grupos mostram nesses resultados uma das principais caractersticas dessa atividade enquanto instrumento da vida intelectualizada. A leitura de jornais e revistas uma caracterstica marcante para uma vida culta, e pode estar vinculada ao prazer de ler as informaes cotidianas, o prazer de se informar mediante a leitura, ou as imposies de ter que ser e estar bem informado. O que refora a representao social que o grupo 1 nos permite inferir. Afinal, as diferentes atribuies de importncia sobre a leitura parte das representaes que so construdas socialmente, e interferem diretamente nas relaes dos indivduos com essa atividade. O afastamento da leitura pode decorrer da nfase nas atribuies sociais dessa atividade, fortemente enraizada no poder do acesso ao conhecimento e a informao, sem transparecer suas mltiplas funes da leitura. Dessa forma, as pessoas que no encontram sentido em se tornar um ser intelectualizado pelo simples motivo de ser algum bem informado, no condizendo com a realidade que vivencia, acabam se

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afastando da leitura. Nessas condies essa atividade, por si s, no apresenta outras funcionalidades sociais. Nos parmetros de uma educao ainda voltada para a leitura como uma imposio social de aquisio de conhecimento, a atividade se resume em promover condies sociais individualidade do sujeito. Dessa forma, a leitura perde o sentido amplo e torna-se meramente um instrumento necessrio numa sociedade letrada, cabendo ao homem a condio de um simples espectador de uma realidade mgica. Contudo, no geral, o ndice de professoras que lem apenas o necessrio para a vida prtica muito pequeno (4,8%), reforando as declaraes de BATISTA (1998) quando tenta desmistificar a representao social que gira em torno dos professores brasileiros considerados no-leitores. Essa viso social de que as professoras so noleitores parece-nos infundada, uma contradio como aponta BRITTO (1998), pois os resultados dos tipos de leitura que essas professoras preferem revelam que a leitura est presente no cotidiano delas, seja na condio de instrumento de trabalho, seja como meio de fruio. Com esses dados podemos entender que a maioria das professoras, dos dois estados brasileiros, revelaram gostar mais de leituras diversificadas, o que nos levam a inferir que no possuem uma predileo por um estilo literrio especfico. Quanto ao gosto por uma literatura instrumental, os livros relacionados com as prticas pedaggicas foram mais citados que os livros que abordam disciplinas especficas. Houve uma significativa diferena entre os grupos quanto leitura de jornais. Quase a metade das professoras do Paran assumem gostar desse tipo de leitura, enquanto na Bahia apenas uma professora revela o gosto por esse tipo de leitura. Em contrapartida, somente professoras do estado do Paran revelam que lem somente o necessrio para a vida prtica.

2.1.3 Concepes das professoras sobre a importncia da leitura proficiente para o bom desempenho do educando na disciplina que atua.

Para compreender melhor as concepes que as professoras tm sobre a importncia da leitura proficiente para o bom desempenho dos educandos, propomos a questo 8, que exige alm da resposta fechada, a justificativa na escolha.

QUADRO 7: ndice das respostas questo sobre a importncia da leitura proficiente dos educandos na disciplina que as professoras atuam.
Voc considera a leitura proficiente (leitura hbil, competente) importante para o bom desempenho do educando na disciplina que voc ministra?

G1 SIM NO N % N % 20 100 0 -

G2 SIM N % 16 80

NO N % 4 20

TOTAL SIM NO N % N % 36 90 4 10

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As professoras do grupo 1 (100%) acreditam que a leitura proficiente seja importante para o bom desempenho do educando na disciplina que elas ministram. Enquanto no grupo 2, podemos perceber que esse nmero cai para 80%, representando tambm a maioria das professoras, e quatro professoras (20%) no consideram a leitura proficiente importante para o bom desempenho do aluno em sua disciplina especfica. A justificativa das professoras no condiz com a realidade apresentada pela resposta objetiva, uma vez que o grupo 2 apresentou maior nmero de argumentaes que relacionam a leitura proficiente com o bom desempenho dos educandos (quadro 8):

QUADRO 8: ndice das respostas questo sobre a importncia da leitura proficiente dos educandos na disciplina que as professoras atuam. Importncia da leitura proficiente do educando na disciplina que a educadora ministra:
- Relao entre a leitura proficiente com a compreenso e interpretao de conceitos, idias, de textos. - Aprofundar os conhecimentos, os contedos trabalhados. - Relao entre a leitura proficiente com o vocabulrio, com as estruturas gramaticais, e com as normas ortogrficas. - auxlio no desenvolvimento da escrita. - Aquisio de novos conhecimentos, informaes, descobertas, atualizaes, etc. novas 05 17 29,4 100 03 21 14,2 100 08 38 21,0 100

G1 f
04 04 02 02

G2 %
23,5 23,5 11,7 11,7

Total %
61,9 9,5 9,5 4,7

f
13 02 02 01

f
17 06 04 03

%
44,7 15,7 10,5 7,8

TOTAL

Quase a metade das professoras (44,7%) consideram a leitura proficiente dos educandos importante porque propicia a compreenso de textos, de idias, de conceitos, auxiliando na interpretao de mundo. No grupo 2, os argumentos que comprovam essa evidncia esto presentes em 61,9% das falas das professoras. No grupo 1 essa categoria apresenta-se em 2 lugar, empatada com a categoria que representa a importncia da leitura proficiente como um instrumento que auxilia o educando a aprofundar os conhecimentos e contedos trabalhados (ambos com 23,5% no grupo 1).

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O grupo 1 considera, em 1 lugar, a importncia da leitura proficiente para a aquisio de novos conhecimentos e informaes, por promover novas descobertas e proporcionar atualizaes. Essa categoria aparece em 2 lugar para o Grupo 2 (14,2%) O quadro nos possibilita entender e inferir que as concepes que essas professoras tm sobre a importncia da leitura proficiente de seus educandos esto relacionadas com a compreenso, aquisio e aprofundamento nos conhecimentos adquiridos, e enquanto suporte para melhorar o conhecimento na lngua portuguesa e colaborar com o desenvolvimento na escrita. As trs categorias que se evidenciam por seus percentuais, se relacionam entre si, e se complementam nos possibilitando verificar que, na viso dessas professoras, a leitura na educao formal um instrumento que viabiliza o conhecimento. Alguns exemplos caracterizam melhor as respostas:
praticamente impossvel ocorrer a compreenso e interpretao de um texto se no ocorrer uma leitura hbil. Um dos maiores problemas para que ocorra a aprendizagem a leitura proficiente ela de fundamental importncia. (G2-LBM) O aluno que tem o hbito de ler, conseqentemente ter facilidade para interpretar diversas situaes exigidas pelas disciplinas abordadas no currculo escolar. (G2-CBO) Complementa o contedo ministrado em sala, diversifica, cria maior interesse. (G1-SAP) A leitura amplia o conhecimento, traz novas informaes, melhora o vocabulrio. (G1-ECN)

As professoras tambm relacionaram a leitura proficiente de seus educandos com a melhoria no vocabulrio, e para ajud-los a entender melhor as regras gramaticais e as normas ortogrficas, aparecendo em 10,5% das justificativas:
O aluno que l com certeza seu vocabulrio melhora e seu aprendizado muito mais, ter mais facilidade para entender as coisas. (G1-ECSF) Quem l, e l com competncia e habilidade, dispe de um vocabulrio mais rico e compreende melhor a estrutura gramatical e as normas ortogrficas da Lngua Portuguesa. (G2-LCFS)

As professoras relacionam a leitura proficiente ao desenvolvimento da escrita (7,8% das justificativas), como se pode verificar no seguinte relato:
Acho a leitura muito importante para o educando desenvolver sua vida intelectual, e desenvolver bem a escrita. (G1-AGM)

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Ler e escrever so atividades que se complementam. Os bons leitores tm grandes chances de escrever bem, j que a leitura fornece a matria-prima para a escrita. (G2-LCFS) A partir do quadro e dos relatos acima, podemos perceber que a relao que os professores fazem da leitura proficiente de seus alunos com a disciplina que ministram caracterizada por um valor altamente instrumental. Por outro lado, encontramos uma justificativa demonstrando que a concepo da professora sobre a leitura est acima da condio pedaggica de ver a leitura restrita a um instrumento de aprendizagem especfico.
Ler construir sentido para o que se est lendo. Se ele j tem esta competncia, ser mais fcil para o educando entender que existem diferentes maneiras de "ler" (ou diferentes nveis de leitura). Que alm de coletar informaes, estar considerando a validade de tais informaes, comparando-as ao seu conjunto de referncias especfico... (G2-ESB)

Esse relato nos possibilita entender a funo da leitura proficiente na disciplina especfica como uma atividade que conduz o educando a um estado de introspeco sobre o seu conhecimento, as suas dvidas, as suas certezas, os seus desconhecimentos. Nessa perspectiva, essa atividade no se restringe ao seu uso instrumental e mecnico enquanto promotora da leitura de idias alheias, que serve principalmente para a aquisio de informaes, para a compreenso de textos e de conceitos. Mas sim, como uma atividade que viabiliza construes e desconstrues de pensamentos, numa relao dialtica entre o leitor e a leitura, assim a leitura do mundo encontra-se dinamicamente unida com a leitura da palavra, como afirma FREIRE (2006). Na justificativa das professoras possvel encontrar tambm dados que nos permitem refletir sobre a formao profissional que essas esto recebendo no que diz respeito s dimenses da leitura no mbito educacional:

Embora minha disciplina seja a Matemtica, acho muito importante que o professor incentive a leitura, pois faz com que o aluno fique mais esperto; a sua escrita, a sua fala, imaginao fica muito mais rica. (G1-FC)

A concepo que essa professora demonstra ter sobre o uso da leitura proficiente por seus educandos nos propicia refletir sobre a prtica dessa disciplina e sua relao com o ato de ler. Apesar de considerar a leitura importante, a professora parece estabelecer um distanciamento entre a Matemtica e a leitura colocando-as em vias dspares. Essa ruptura nos possibilita inferir sobre uma possvel prtica tecnicista e conteudista, onde a matemtica baseada exclusivamente em clculos. Assim, a leitura

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proficiente parece no fazer parte da compreenso lgico-matemtica do educando, parece no ser necessria para o entendimento da lgica dessa disciplina. No que diz respeito a essa realidade, concordamos com KLEIMAN (2004a) que aponta o fracasso geral dos educandos nas diferentes disciplinas como uma conseqncia do fracasso da escola na formao de leitores. Portanto, se no formarmos leitores proficientes, o comprometimento no ficar restrito a rea de Lngua Portuguesa. A leitura passa a ser entendida como a base estrutural que sustenta e subsidia toda a educao formal. Contudo, importante salientar que quase todas as professoras, independente da dimenso com que veja a leitura, demonstram conceber a sua proficincia importante para o educando nas disciplinas que ministram, apesar de restringi-la sua funcionalidade prtico-pedaggica. Para SILVA (2005, p. 47) as nossas concepes dos fenmenos, dos processos, dos objetivos existentes no mundo afetam diretamente as nossas prticas sociais. Assim, aquilo que sei, ou penso que sei sobre o ato de ler ou, ainda, a forma pelo qual eu concebo ou leio a leitura, enriquece ou empobrece, dinamiza ou paralisa, dirige ou serve, conscientiza ou serve para alienar as aes relacionadas com a formao de leitores. Nessa Perspectiva, BETENCOURT (2000, p. 25) afirma que a leitura, no mbito escolar, geralmente vista como algo imprescindvel vida do estudante, contudo, ela tema de discusso somente quando surgem os problemas, ou seja, quando se encontram alunos distanciados da leitura, incapazes de compreender um texto. Por tais motivos, acreditamos que de suma importncia rever as nossas prticas pedaggicas sobre a leitura, uma vez que temos a conscincia de seu valor social e educacional, analisando minuciosamente as formas de encaminhamentos da leitura em nossas escolas e propondo mudanas significativas. Faz-se necessrio que a compreenso do texto atravs de uma leitura crtica promova as relaes entre o texto e o contexto, fazendo com que a linguagem e a realidade se prendam dinamicamente, como sugere FREIRE (2006, p.11). Para esse autor (2001), a experincia da compreenso ser to mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experincia escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Nesses pressupostos, o ensino da leitura precisa ir alm da sua funcionalidade enquanto instrumento de aquisio de informaes e conhecimentos. A leitura no mbito escolar precisa estar condizente com o contexto social em que a compreenso das palavras promovam a compreenso das realidades em que os educandos esto submetidos e lhes possibilitem anlises crticas e reflexivas.

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Com base nos dados, conclumos que as professoras reconhecem na leitura um meio para o conhecimento e a informao capaz de possibilitar ao educando aprofundamento nos contedos trabalhados. Elas entendem que a leitura proficiente tambm colabora para a aprendizagem das normas gramaticais e ajuda no desenvolvimento da escrita.

2.1.4 Concepes das professoras sobre o significado da leitura na sua vida.

A leitura na vida das professoras tem representaes variadas, produzindo mltiplas significaes. Essas concepes permeiam as experincias singulares, particulares, nicas, mas que promovem a construo de um significado coletivo, demonstrando o sentido plural com que a leitura se faz entender.

QUADRO 9: ndice das respostas questo sobre o significado da leitura na vida das professoras.

A indicao da leitura como meio que fomenta o conhecimento est em primeiro lugar nos dois grupos. Na totalidade, a maior parte das professoras (24 participantes) consideram a leitura importante para as suas vidas por essa atividade lhes promover conhecimentos, informaes, descobertas e compreenso de mundo. Nesse quesito, os grupos apresentam-se como semelhantes, como possvel verificar nos relatos a seguir:
O conhecimento a informao e a partir do momento em que peguei o hbito pela leitura descobri que tudo fica mais fcil. Aprendi tambm que no somos nada sem a informao, que atravs da leitura que sempre descubro algo novo (G1-DATN).

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Sem dvida ela fundamental, pois, atravs da leitura posso descobrir diferentes idias sobre um nico assunto, reconstruir pensamentos, criar conceitos, direcionar objetivos, construir opinies(...) (G2-TBC).

A leitura vista e tratada como um instrumento na vida profissional vem em seguida, ocupando o segundo lugar nos dois grupos. Essa categoria complementa a anterior, reforando a concepo prtico-profissional com que as professoras lidam com a leitura tambm no cotidiano. O papel da leitura claramente exposto transparecendo sua condio de viabilizar as prticas profissionais, e de promover atualizaes e aprimoramentos. Vejamos nos relatos:
Eu sou professora de Geografia; leio todos os dias para ampliar, atualizar, argumentar e refletir as informaes que adquiro no dia-a-dia e me tornar sempre atualizada (G2-LGC). Para mim a leitura est intimamente relacionada com a minha trajetria profissional, alis de vida e principalmente com o sucesso acadmico (...). um instrumento tambm, de discusso e de crtica que nos permite criar, transmitir e transformar a cultura (G2-JSC). Foi a leitura que norteou minha vida escolar e profissional at ento. Desde cedo percebi sua importncia graas ao exemplo e incentivo de casa. As curiosidades eram saciadas atravs da leitura, () enfim... leitura, leitura, leitura, sempre! (G2-TFC)

Quando nos reportamos a esses relatos, podemos inferir que a maneira instrumental com que as professoras visualizam a leitura emanam das suas prprias vivncias e das representatividades sociais a que esto submetidas. Os relatos dessas professoras apresentados nesses dois quesitos possibilitam inferir que o valor pedaggico da leitura, suposto tambm a partir das respostas sobre a importncia da leitura proficiente do educando na disciplina que ministram (QUADRO 3) est condicionado a sua funcionalidade instrumental. Notamos que h similitude na freqncia de contedo entre os dois grupos de professoras quando atribuem a importncia da leitura promoo de relacionamentos interpessoais, possibilitando maior respeito s individualidades e a outras opinies, idias, culturas. Nessa categoria, verificou-se cinco respostas, em cada grupo, relacionadas a esse significado da leitura na vida das professoras. A leitura comea a ser mostrada em suas outras dimenses. Podemos entender com essas concepes que a leitura amplia a viso de mundo das pessoas, colaborando para a aceitao dos outros, para as suas individualidades, tornando-as mais flexveis com relao ou ao outro, s suas diferenas, compreendendo melhor a diversidade com que a sociedade se mostra, se constitui, se transforma e se faz.

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Sim pois existe grande influncia na socializao e no entendimento entre as pessoas (G1-EMZ) A leitura me faz pensar, refletir sobre um determinado assunto, e conhecer outras pessoas atravs das idias, dos pensamentos nos livros (G1-OPB).

() Ler, o nico jeito de se comunicar de igual pra igual com o resto da humanidade, seja no tempo - por textos escritos por gente que j morreu, ou no espao, ao ler em jornais, revistas, o que acontece do outro lado do mundo. na leitura que desvendamos outras culturas, que hbitos e histrias diferentes se revelam para ns, que compreendemos de fato o sentido da expresso: diversidade de idias, vivncias, sonhos e experincias (G2-LCFS).

FREIRE (2006, p. 26) declara que uma caracterstica na viso crtica de educao o reconhecimento de que no estamos ss no mundo, cada um de ns um ser no mundo, com o mundo e com os outros. As idias freirianas e essas concepes das professoras nos permitem entender que esta atividade, quando possibilita a educao crtica, promove relaes sociais, pois os textos e os contextos se fundem num vnculo de criticidade e cumplicidade fazendo com que a leitura da palavra (re)signifique a leitura de mundo, e vice-versa. Analisando o percentual total, encontramos em quarto lugar, nos dois grupos de professoras, a leitura entendida como fonte de prazer, lazer, entretenimento, companhia. A leitura vista dessa forma, nos possibilita entender que as concepes sobre essa atividade permeiam pelas necessidades e finalidades que esteja submetida no momento. As diferentes formas de seu uso dependem dos objetivos propostos e de como realizada pelos indivduos dentro de seus contextos sociais.
A leitura muito importante em minha vida pois ela me d prazer, coloca-me diante de vises, me faz viajar na imaginao. (G2-MAH) Leitura para mim sinnimo de vida, de prazer, de companhia, enfim algo que faz parte do meu dia a dia como a alimentao. (G2-RLBS) uma parte da minha vida. Na adolescncia era a minha fantasia me colocar no lugar dos personagens dos romances. (G1-NMY)

O significado do prazer, atravs da leitura dessas professoras, parece estar associado a representao de um mundo paralelo, que transcende a realidade e as coloca num patamar construdo e reconstrudo na imaginao. Esses mundos so produzidos simplesmente para o bel-prazer das leitoras, desvinculados de obrigaes, de imposies, de regras morais, ou mesmo, sociais. Deixa de ser uma necessidade profissional para se tornar a companhia, a vlvula de escape, a fonte de sonhos e fantasias, a mquina que conduz a outros mundos paralelos, nicos, particulares. E na singularidade de suas criaes, a construo desses mundos pluralizada no uso de um

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mesmo instrumento: a leitura. Assim, torna-se fonte de descontrao, de devaneios, conduzindo as leitoras a no se intimidarem ou se envergonharem diante das prprias fantasias e sonhos que a leitura possibilita. Nessa perspectiva, a leitura passa a ter outra funcionalidade, desprendida da educacional que lhe impe limites, do cunho poltico-social capaz de transformar, ou da instrumentalidade com que a profisso de professora assim a exige. Passa a ser, simplesmente, um meio de fruio. Analisando o quadro, podemos observar que o quinto lugar (9,0%) ocupado por uma categoria presente apenas com inferncias do grupo 2. A leitura vista como um instrumento de prticas poltico-sociais refora a ao libertadora com que essa atividade tratada por essas professoras, cujos pontos de vista denotam a atuao politizadora que essa atividade promove. Esse resultado evidencia as diferenas nas representaes sociais sobre a leitura e j apresentadas, as quais no grupo de professoras do interior da Bahia, essa atividade muito enfatizada por suas possibilidades politizadoras, capazes de subsidiar mudanas sociais, afastar-se da alienao, e propiciar melhores atuaes na sociedade enquanto cidados. A leitura entendida como uma ferramenta de libertao, e um meio que pode viabilizar a igualdade social.
A leitura um meio de informao () possibilitando uma viso mais ampla do que est ao seu redor, de maneira crtica, alm de ser um instrumento de libertao e de desenvolvimento de uma nao. (G2-IMRC) Leitura vai muito alm da decodificao de um texto, pois atravs da interpretao crtica que o cidado consegue abrir um leque de conhecimentos, os quais so fundamentais para a sua formao poltica. (G2-RMSA)

A leitura crtica muito mais que um processo de apropriao de significados, ela permite que o leitor produza ou construa um outro texto, o seu prprio texto. Ela geradora de expresso: o desvelamento do prprio SER do leitor, levando-o a participar do destino da sociedade o qual ele pertence SILVA (2005, p.53). nesse sentido e contexto que a leitura na vida dessas professoras adquire um significado de luta poltica que almeja condio de atuar conscientemente na sociedade, reconhecendo o seu papel enquanto cidado, e sendo reconhecido como tal. Quando a leitura crtica amadurecida, temos como resultado a sua funo educacional que instrumentaliza as aes pedaggicas sendo capaz de transformar a leitura operacional e mecanicista em funo social e politizadora. A categoria representando as concepes de professoras que atribuem o significado da leitura em suas vidas apenas como uma imposio e exigncias

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profissionais possui apenas professoras pertencentes ao grupo 1 (Paran), e representam um percentual de 6,7%. Essa categoria composta por inferncias que demonstram uma forma meramente profissional de se relacionar com a leitura, mas que no nega outras atribuies positivas dessa atividade:
No tenho o costume de ler muito, leio somente o que acho necessrio e quando preciso. Mas confesso que gostaria de ser mais esforada com relao a leitura pois sei o bem que ela faz para o dia-a-dia do ser humano (G1-FC) No gosto muito de ler mas sei que atravs dela podemos aprender muito sobre tudo " (G1VJCR).

Sintetizando o significado da leitura na vida dessas professoras, de modo geral, podemos (re)dividi-lo em trs categorias bsicas: informao, conhecimento e prazer. Essas categorias no se encontram estanques, variando de acordo com o propsito de cada leitura. Tal como SILVA (2005) declara fazer em sua prpria vida. Para esse autor, a leitura informacional aquela que o mantm informado sobre tudo que acontece ao seu redor; a leitura de conhecimento est relacionada com os estudos permanentes, uma vez que optou por uma profisso que exige constantes leituras e aperfeioamentos, para que possa atuar na sociedade cumprindo as exigncias a que fora submetido; e a leitura de prazer que o conduz a diferentes gneros literrios como um alimento para a conscincia e permitindo interagir com os mais diversos conhecimentos. SILVA (2005) chama ateno para o fato de que esse tipo de leitura o mais prejudicado no ambiente escolar, em decorrncia das prprias distores que ocorrem no sistema educacional. Quando pensamos no resultado do quadro 3, que apresenta a importncia da leitura proficiente do educando na disciplina ministrada pelas professoras, o que temos exatamente o distanciamento de possibilidades de a leitura ser vista e trabalhada diferente de sua caracterstica informacional e de conhecimento. Cabendo ao educando o direito de apenas aprender a ler para as formalidades impostas pela vida profissional. A categoria que representa o prazer e a fruio sugeridos no quadro 4 nos leva a questionar se o significado da leitura como entretenimento e diverso s deva existir fora do eixo escolar. Pois, na vida de algumas das professoras a leitura tambm representa fonte de prazer, mas quanto leitura na vida dos educandos nas disciplinas especficas, ministradas por elas, parece haver uma imposio educacional que as direciona, conduzindo-as a prticas escolares numa proposta de ruptura: leitura prazerosa fora da escola; leitura obrigatria dentro da escola. Assim, a viso das professoras sobre a leitura proficiente em suas disciplinas restringe-se a seu uso funcional e instrumental, separado

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do prazer que essa pode proporcionar. SILVA (2005) defende que, quando se desvincula o esforo e o trabalho por parte do leitor do prazer de ler como fazer uma ciso entre o trabalho e o cio, portanto, como aderir ideologia do sistema social burgus que estabelece essa desvinculao. Para SILVA (2005, p. 55) ao invs de prazer, levantam-se o autoritarismo da obrigao, do tempo pr-determinado para a leitura, da ficha de leitura, da interpretao pr-fixada. Dessa forma, a leitura no contexto escolar mantm-se desvinculada da realidade dos sujeitos, e isenta de qualquer forma de entretenimento. Atravs dessas anlises, verificamos que as concepes apresentadas por essas professoras sobre o significado da leitura em suas vidas, de modo geral, esto nitidamente relacionadas como um meio para o conhecimento e a informao, e como um instrumento profissional que as auxilia no aprimoramento e atualizao. Algumas das professoras tambm relacionam essa atividade ao lazer, ao entretenimento. As especificidades dessas concepes reforam outras anlises j realizadas, por apresentar subsdios que denotam a relao estabelecida entre leituras e prticas polticas por professoras do interior da Bahia, e as leituras apenas por necessidades impostas pela realidade social e profissional por professoras do interior do Paran.

2.2 CONCEPES DAS PROFESSORAS CONCERNENTES S QUESTES POLTICAS ENVOLVIDAS NO ENSINO DA LEITURA.

O levantamento de dados que apresentamos nessa parte da pesquisa objetivou verificar as concepes dessas professoras sobre as implicaes scio-polticas que podem interferir na formao de leitores proficientes. Para entendermos quais so as concepes das professoras sobre as questes governamentais que direcionam a prtica poltico-educacional, bem como suas concepes sobre a importncia da leitura na vida scio-poltica dos seus educandos, elaboramos as questes 10 e 11 (ANEXO 1).

2.2.1

Concepes das professoras sobre as questes polticas envolvidas no ensino da leitura.

FREIRE (2006) e SILVA (2005; 1997) defendem que a leitura uma prtica libertadora que possibilita melhores condies sociais de igualdade e justia. Ambos a

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consideram um instrumento democrtico capaz de viabilizar processos de crescimento e de transformaes, tanto no mbito individual quanto na sociedade. Esses autores tambm revelam o perigo que uma sociedade de leitores representa para as estruturas governamentais, uma vez que um povo esclarecido no se contenta com prticas polticas inadequadas e injustas. Portanto, os governantes apresentam motivos e manobras polticas, nas palavras de SILVA (2005, p.15), que tornam a funo social da leitura uma questo de privilgio e no de direito de toda a populao, fazendo com que suas prticas se restrinjam, ao mximo, s classes dominantes. As professoras, conduzidas a refletirem sobre alguns dos temas que revelam as suas concepes sobre a funo scio-poltica da leitura e algumas das prticas governamentais de incentivo e difuso da leitura, responderam:

QUADRO 10: Grau de concordncia das professoras com as afirmaes que abordam questes polticas envolvidas no ensino e no desenvolvimento da leitura.

Instigadas a responder sobre a necessidade de democratizar a leitura para torn-la acessvel a todos, 72% do total de professoras assumiram estar totalmente de acordo. Nessa alternativa, temos o resultado parcial de 60% de professoras no grupo 1, e 85% de professoras no grupo 2. Ainda nesse quesito, temos oito professoras do grupo 1 (40%) e duas professoras do grupo 2 (10%) que esto de acordo com essa afirmativa. Apenas uma professora no total (2,5%), pertencente ao grupo 2 (5,0%), afirma estar em desacordo com essa afirmativa. Com esse resultado apontando que a grande maioria das professoras concordam com a necessidade de democratizar a leitura, podemos inferir que elas consideram-na algo importante para a vida scio-poltica, e, por isso, deve ser entendida como um bem comum, algo que seja difundido a todos os integrantes da sociedade. SILVA (2005) defende a importncia de democratizar a leitura, ao mesmo tempo declara a ausncia de

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polticas governamentais concretas, que tornem possvel essa democratizao em nosso pas. Conduzidas a refletir se os problemas sociais relativos leitura (analfabetismo funcional, e outros) dependem de uma poltica de estado e de cidados, 35% do total de professoras responderam que esto totalmente de acordo, e 62,5% esto de acordo. Somando o resultado dessas duas alternativas de respostas, perfazemos um total de 97,5% de professoras, o que podemos inferir que elas concordam e reforam os argumentos de SILVA (1997) quando esse autor defende a necessidade de se estabelecer uma poltica que envolva tanto as aes governamentais quanto as aes dos cidados para, juntos, transformarem a realidade social do nosso pas. Quando pensaram sobre a realizao de aes polticas, como as criaes de bibliotecas pblicas e a difuso de material didtico adequado, para viabilizar a leitura com o objetivo de melhorar as prticas leitoras houve tambm similitude entre as respostas dos grupos chegando a nmeros muito prximos ou iguais. Assim, o percentual total entre as professoras que esto totalmente de acordo de 52,5%, e o percentual total das professoras que esto de acordo de 45%. Com o total de 97,5% de respostas, entre as professoras que esto totalmente de acordo e as professoras que esto de acordo, entendemos que elas acreditam na importncia de aes polticas que possam no somente tornar mais acessvel o livro, como tambm difundir material didtico adequado realidade dos educandos, dentre outras aes polticas, para que haja uma melhoria nas prticas leitoras dos educandos. SILVA (2005, p. 15-16) afirma que a classe dirigente, atravs de diferentes manobras polticas, no s bloqueia o acesso aos livros como tambm distorce e fragmenta o contedo das obras de modo que a gnese dos fatos do real no seja descoberta atravs da leitura. Para esse autor, o que o senso comum denomina de crise da leitura, falta de capacidade do povo de ler, etc um aspecto da ideologia disseminada no seio da sociedade, que reproduz os efeitos esperados na manuteno da organizao social vigente. Essas idias de SILVA (2005) parecem ser compartilhadas com a maioria das professoras, pois 80% delas reconhecem nas prticas governamentais o interesse em dificultar a formao de homens-leitores. Quanto s organizaes e interesses polticos dificultarem a formao de homens-leitores, 30% do total das professoras declaram est totalmente de acordo, dado cujos resultados foram equivalentes nos dois grupos. Na alternativa de acordo encontramos 40% de respostas no grupo 1, e 60% de respostas no grupo 2, perfazendo

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no total geral 50% das respostas. Em desacordo temos 30% das professoras do grupo 1, e 5% das professoras do grupo 2. Esses resultados nos levam a inferir que esse quesito possibilitou s professoras pensarem mais a partir das condies profissionais a que esto submetidas, no mbito mais estadual ou municipal, e de acordo com as realidades polticas que vivenciam. As diferentes polticas governamentais entre os dois Estados parecem se refletir nas respostas das professoras, pois notrio que os programas de governos para estimular a leitura ou promover o acesso ao livro, sejam em nvel estadual ou a municipal, divergem nesses Estados. Na Bahia, de modo geral, os projetos e programas de grande porte para estimular a leitura esto vinculados s medidas do governo federal. As propostas dirigidas a um pblico mais restrito so realizadas em escolas, ou em universidades, ou por algumas secretarias municipais, atingindo um pblico mais especfico. Os reflexos das polticas locais, aqui sugeridos, podem ser evidenciados tambm no quesito a seguir. Como podemos observar, as professoras do grupo 1 dividem suas opinies sobre a afirmativa de que no existem prticas polticas governamentais para solucionar os problemas de leitura dos educados brasileiros. Somando as professoras que esto totalmente de acordo (5,0%) com as professoras que esto de acordo (45%), temos no grupo 1, o total de 50%. O mesmo ocorre na soma entre as professoras desse grupo que esto em desacordo (45%), com aquelas que esto totalmente em desacordo (5,0%), alcanando tambm o ndice de 50%. No grupo 2, encontramos um resultado diferente, temos 15% de professoras que esto totalmente de acordo e 60% de professoras que esto de acordo, num total de 75%. O ndice percentual de professoras desse grupo que no concordam com essa afirmativa totaliza 27,5%. No ltimo quesito dessa questo, as professoras emitiram sua opinio sobre a possibilidade de se atribuir os problemas de leitura dos educandos brasileiros a interesses polticos governamentais. Aqui, as respostas entre os grupos voltam a se aproximar, sendo que na primeira alternativa, totalmente de acordo, temos 10% das professoras do grupo 1, e 15% das professoras do grupo 2. Na alternativa de acordo, temos 65% de professoras do grupo 1 e 55% de professoras do grupo 2. Somando esses resultados, alcanamos um percentual de 75% de professoras do grupo 1, e 70% do grupo 2 que demonstram estar em concordncia com essa afirmativa. Discordando dessas argumentaes, temos 25% de professoras do grupo 1 e 30% de professoras do grupo 2, o que no total geral representa 27,5%. Para SILVA (2005), os problemas de leitura dos educandos brasileiros so consequncias de polticas governamentais, cujas prticas se estendem no Brasil desde o perodo colonial at os dias de hoje, com a finalidade de manipulao da massa e

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manuteno das estruturas de poder que determina a hierarquia entre as classes sociais. Para esse autor, o ato de ler se constitui num instrumento de luta contra a dominao (p.49). As concepes que as professoras deixam transparecer em suas opes de respostas nos permitem inferir que a conscincia crtico-poltica das mesmas as capacitam para analisar as prticas governamentais como um conjunto de fatores capaz de interferir e influenciar no ensino da leitura. Entretanto, essas concepes emanam das anlises que fazem das realidades em que atuam.

2.2.1

Concepes das professoras sobre a importncia da leitura na vida scio-poltica dos educandos.

A totalidade das professoras (100%), nos dois grupos, declara que a leitura importante na via scio-poltica dos educandos. Para elas, a leitura contribui para a anlise da realidade, promovendo o posicionamento crtico diante de questes polticas e sociais, possibilita transformaes na sociedade, e torna possvel o exerccio da cidadania. O nmero de freqncia das justificativas muito similar entre os grupos, se diferenciando mais expressivamente na categoria que expressa a opinio da professoras sobre a leitura tornar possvel o exerccio da cidadania.

QUADRO 11: ndice de respostas questo sobre a importncia da leitura na vida sciopoltica dos educandos.
Importncia da leitura na vida scio-poltica dos educandos:
Possibilita a observao, a compreenso crtica sobre a sociedade / amplia a viso de mundo. Promove o posicionamento crtico diante de questes polticas e sociais Viabiliza transformaes na sociedade / no mundo Torna possvel o exerccio da cidadania

G1 f 11 % 45,9

G2 f % 10 34,4

Total F % 21 39,6

09 02 02
24

37,5 8,3 8,3


100

09 03 07
29

31,0 10,3 24,2


100

18 05 09
53

34,0 9,4 17,0


100

TOTAL

Como podemos observar no quadro 8, a concepo de que a leitura possibilita a observao, a compreenso crtica sobre a sociedade e amplia a viso de mundo inferida por 39,6% do total de inferncias das professoras. No resultado parcial temos a

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freqncia dessa inferncia em respostas de onze professoras do grupo 1 (45,9%), e de dez professoras do grupo 2 (34,4%). Como exemplo, apresentamos alguns relatos na seqncia:
Penso que o ato de ler amplia as possibilidades de reflexo sobre a vida do indivduo (G1SAP). Ajuda na formao e desenvolvimento do senso crtico, formar opinies, idias. O hbito da leitura d uma viso de mundo de forma abrangente, consistente (G1-ECN). A partir do momento que os educandos lem e criam opinies diante do que leu, no fazendo apenas uma leitura mecnica, melhor ser sua compreenso do mundo (G2-TBC). O hbito de leitura fundamental para os educandos, pois proporciona uma viso de mundo diferente, mais ampla, rica em informao (G2-IMRC).

Outra significao que construmos a partir das justificativas de respostas dessas professoras, diz respeito a concepo delas de que a leitura promove no educando o posicionamento crtico diante de questes polticas e sociais. A quantidade de professoras que se referiram a esse motivo como uma de suas justificativas foi igual entre os grupos, cada um deles contendo nove professoras. No total, temos a frequncia dessas respostas representando 34% das inferncias citadas. Vejamos nos relatos a seguir:
Pois, hoje em dia muitas pessoas na vida poltica no lem e no se interagem do meio. No estando a par do que est acontecendo a sua volta. (G1-ECSF) Sim. O educando que aprende a ler com preciso estar apto a desenvolver um bom papel na sociedade que est inserido, uma vez que poder interferir, contribuir e analisar os aspectos polticos presentes no seu cotidiano. (G2-CBO)

As professoras que concebem a leitura como um instrumento que viabiliza transformaes sociais somam cinco (9,4%), no total. No resultado parcial, temos uma pequena diferena entre os grupos, duas professoras (8,3%) do grupo 1, e trs professoras (10,3%) do grupo 2. Nessa categoria, as professoras entendem a leitura como um meio capaz de tornar o indivduo apto a transformar a sociedade e o mundo, como ficou evidenciado em seus relatos: Por que por meio da leitura obtm-se uma viso maior (mais ampla) de mundo. E assim alternativas para a transformao, a mudana na sociedade (G1-AE).
Para formar um educando capaz de transformar a sociedade necessrio levar a leitura e reflexo (G1-APAA). No espao em que vivemos, tcnico-cientfico e informacional, quem no adquirir conhecimento, no poder transformar a realidade de forma consciente e nem tornar a sociedade mais justa (G2-LGC).

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A leitura cotidiana seja ela a de textos informativos, literrios ou cientficos, oferece a possibilidade ao educando () de [tornar-se] sujeito ativo, reflexivo, crtico e atuante, bem como transformador da sociedade em que vive (G2-LCFS). Pois a leitura enquanto forma de participao permite que o indivduo compreenda o mundo, respeitando e transformando-o (G2-JSC).

As professoras ainda sugeriram que a leitura importante para os educandos porque torna possvel o exerccio da cidadania. No resultado parcial, temos duas professoras do grupo 1 (8,3%) e sete professoras do grupo 2 (24,2%). Podemos encontrar nessas respostas, a concepo de leitura como uma atividade que evita a excluso social, possibilitando ao educando a condio de um ser atuante e participativo. Assim, a leitura uma ferramenta que instrumentaliza o educando para exercer seu papel enquanto cidado.
Na sociedade em que vivemos () a leitura no s de textos, como do mundo de extrema importncia para o desenvolvimento intelectual e profissional do cidado. O indivduo que no l no mundo de hoje, um forte candidato excluso (G2-LBM). A leitura um instrumento que possibilita ao leitor uma participao e incluso satisfatria na sociedade (G2-EFO).

Notamos que, em algumas justificativas, o significado de cidado, ou do termo cidadania, est vinculado a um posicionamento crtico sobre o saber e o fazer polticos, sem os quais parece que a condio de cidado no vivel. Essas declaraes nos permitem inferir que cidados so aqueles indivduos dotados de senso crtico e de conhecimentos adquiridos atravs dos meios da educao formal:
Pois o estudante participar ativamente no processo crescendo com mais desenvoltura e esprito crtico, preparando-se para sua autonomia como ser pensante, que sabe discernir e fazer opes, enfim, um pleno cidado (G2-ESB) A leitura o objeto social do conhecimento. Dessa forma, se faz muito importante a sua prtica para os educandos que aprendem sobre o contexto social em que esto inseridos, cativando-os para o exerccio da cidadania, posicionamento crtico e reflexivo diante das situaes, das problemticas sociais e/ou polticas, sobretudo. (G2-MAH)

Em outras palavras, o termo cidado parece ser entendido a partir de um significado mais abrangente, a leitura viabiliza a condio necessria para que estes, na condio de pessoas com direitos e deveres, se tornem esclarecidos o suficiente para no ser manipulados, e para o bom exerccio da cidadania:

O hbito de leitura fundamental para os educandos () permite maior criticidade, para que estes cidados no sejam manipulados (G2-IMRC).

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Para exercer a cidadania necessrio, compreender interpretar e conhecer (atravs da leitura) (G1-JGA). Sim, atravs da leitura que teremos bons cidados (G1-DATN).

Verificamos que as concepes das professoras sobre a importncia da leitura na vida scio-poltica dos educandos alcanam um consenso entre os grupos em quase todas as categorias sugeridas. As professoras consideram a leitura importante porque amplia a viso de mundo dos educandos, aumentando a compreenso e os conhecimentos necessrios para um posicionamento crtico diante dos delineamentos poltico-sociais a que esto submetidos, e assim, possibilitando-lhes realizar aes capazes de transformar a realidade social, enquanto cidados crticos, participativos e atuantes. De maneira geral, as respostas das professoras concernentes s questes polticas envolvidas no ensino e no desenvolvimento da leitura nos levam suposio de que as concepes delas so bastante ideologizadas e politizadas, abrangendo aspectos crticos relevantes capazes de interferir na formao leitora do educando. O posicionamento poltico dos dois grupos se assemelha bastante, apresentando pequenas diferenas que podem ser decorrentes das especificidades da realidade local. As concepes dessas professoras revelam preocupaes com a importncia scio-poltica do ato de ler dos educandos, apresentando um discernimento sobre o papel da leitura crtica e reflexiva numa sociedade letrada.

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2.3. CONCEPES DAS PROFESSORAS CONCERNENTES AO ENSINO DA ATIVIDADE DE LEITURA.


Nessa parte do trabalho, apresentamos e analisamos os dados coletados com o objetivo de investigar o conhecimento dessas professoras sobre situaes pertinentes ao ensino da leitura. Para tanto, verificamos as concepes das participantes sobre questes que abordam o ensino da leitura, sobre as suas opinies relativas a influncia dos contextos sociais e familiares na vida do educando, e sobre as possveis causas relacionadas aos problemas que os educandos enfrentam com o ensino da leitura. Para entendermos quais so essas concepes das professoras, elaboramos as questes 12, 13 e 14 (ANEXO 1).

2.3.1

Concepes das professoras sobre o ensino da leitura.

Em relao a concepes sobre o ensino da leitura que cada professora tm como referencial de trabalho, ou como as vem nas prticas pedaggicas, temos:
QUADRO 12: Grau de concordncia entre as professoras com as afirmaes que se referem s questes metodolgicas e abordagens de ensino e desenvolvimento da atividade de leitura.

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Constatamos que 60% do total de professoras esto totalmente em desacordo com relao ao desenvolvimento da leitura ser de responsabilidade exclusiva dos professores de Lngua Portuguesa. Dentre essas professoras, temos onze profissionais do grupo 1 (55%) e treze profissionais do grupo 2 (65%). As professoras que esto em desacordo, perfazem um total de 30%, e nessa alternativa, os dois grupos encontram-se em concordncia apresentando o mesmo nmero de profissionais (6 em cada grupo). A soma percentual do total de professoras que optaram por essas duas alternativas representa 90%. Um primeiro aspecto que podemos significar com esse percentual, a conscincia da importncia de cada membro do corpo docente para a formao de leitores proficientes. Na opinio dos professores, tal responsabilidade no est mais restrita ao professor de Lngua Portuguesa. KLEIMAN (2004b) afirma que a leitura deve ser de responsabilidade de todo professor. Em contrapartida, temos uma professora (5,0%) do grupo 1 que se declara totalmente de acordo, e quanto a alternativa de acordo temos duas professoras (10%) do grupo 1 e uma professora (5,0%) do grupo 2. Somando essas duas alternativas, temos 10% de professores que consideram a leitura uma responsabilidade exclusiva dos professores de Lngua Portuguesa. QUINTANAL (2003 p.46) adverte que a leitura no deixar de ser um problema em uma escola enquanto no se tenham articulado meios de atuao diretos que comprometam a totalidade da comunidade educacional at o ponto em que, na vida escolar cotidiana, se respire um verdadeiro ambiente de leitura.

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Nessa mesma perspectiva de discurso, KLEIMAN (2004a, p. 52) defende que quando os professores das demais reas se envolvem com o ensino da leitura, como deveriam faz-lo, as oportunidades de criar objetivos significativos para a leitura de diversos textos se multiplicam. Do total de professoras, 95% se posicionaram contra a afirmativa de que o fracasso na leitura algo natural, previsto e justificado - resultado da incapacidade do educando. Onze professoras (55%) do grupo 1 e quinze professoras (75%) do grupo 2, declaram-se totalmente em desacordo com a afirmativa em questo. Nove professoras (45%) do grupo 1, e trs professoras (15%) do grupo 2 posicionam-se em desacordo com essa afirmativa. Totalmente de acordo com essa afirmativa temos duas professoras (10%) do grupo 2. Para TERZI (2002), a realidade educacional das crianas de classes menos privilegiadas revela que os programas so planejados e organizados de acordo com os padres de classe mdia e alta, ainda unidos s realidades sociais que atribuem pouco valor ao ensino formal, serve para colaborar com esse discurso determinista que escola se apropria. Assim, o fracasso das crianas previsto e justificado em frases socialmente solidificadas. Quando direcionadas a pensar sobre a influncia dos contextos familiar e social, seis professoras (30%) do grupo 1, e doze professoras (60%) do grupo 2 se mostraram totalmente de acordo, seis professoras (30%) do grupo 1 e seis professoras (30%) do grupo 2, esto de acordo que o desenvolvimento da leitura no pode ser trabalhado dissociado dos contextos social e familiar do educando. Por sua vez, oito professoras (40%) do grupo 1 e uma professora (5,0%) do grupo 2 esto em desacordo com essa afirmativa, e apenas uma professoras (10%), do grupo dois, se posicionou totalmente em desacordo. Observamos que no grupo evidenciou-se a falta de consenso nesse quesito, e o percentual entre concordantes (60%) e discordantes (40%) se aproximou expressivamente. O mesmo no ocorreu entre as integrantes do grupo 2, cuja maioria (90%) concorda com a afirmativa. BETTENCOURT (2000, p. 29) defende que a leitura, para se tornar uma prtica constante, necessita que as crianas estejam envolvidas num contexto scio-cultural que as possibilitem o acesso a diferentes textos. confirmado por diferentes estudos que o contato [da criana] com a leitura antecede o ingresso no ambiente escolar e que a famlia possui um papel fundamental no desenvolvimento desse hbito. TERZI (2002) tambm declara a influncia da famlia, e do contexto social para o bom desenvolvimento de prticas leitoras, mas essa influncia no pode ser considerada como fator determinante para a sucesso ou insucesso do educando. SILVA (1997) chama a ateno para a importncia do papel da famlia no desenvolvimento da leitura, porm, no

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considera vivel que se cobre dessa instituio o que ela no puder dar, tendo em vista as condies socioeconmicas que inviabilizam o acesso ao livro para a grande massa popular do Brasil. A opo de trs professoras (15%) do grupo 1 e duas professoras (10%) do grupo dois na alternativa totalmente de acordo, e doze professoras (60%) do grupo 1 e duas professoras (10%) do grupo 2, evidencia que essas profissionais concebem que o educando realiza a leitura somente atravs de um processo ascendente. Em contrapartida, temos trs professoras (15%) do grupo 1 e treze professoras (65%) do grupo 2, que esto em desacordo, temos ainda duas professoras (10%) do grupo 1 e trs professoras (15%) do grupo 2 totalmente em desacordo. Com relao ao educando realizar a leitura somente atravs de um processo descendente temos pequenas diferenas entre os grupos, na alternativa totalmente de acordo temos somente uma professora (5,0%) do grupo 1, na alternativa de acordo temos sete professoras (35%) do grupo 1 e cinco professoras (25%) do grupo 2. Totalizando, 37,5% de professoras concebem a leitura somente atravs de um processo descendente. Entretanto, 67,5% de professoras, somando o total dos dois grupos, discordam. Parcialmente, temos em desacordo dez professoras (50%) do grupo 1 e doze professoras (60%) do grupo 2, totalmente em desacordo temos duas professoras (10%) do grupo 1 e trs professoras (15%) do grupo 2. Nesse quesito, o grupo 1 se mostrou mais dividido, e o grupo 2 com mais convico para discordar das alternativas. Quanto aos educandos realizarem os dois processos, ascendentes e descendentes, dependendo da necessidade do texto, encontramos uma proximidade maior entre as respostas do grupo. Totalmente de acordo com essa afirmativa, temos duas profissional (10%) de cada grupo, de acordo declarado por treze professoras (65%) do grupo 1 e doze professoras (60%) do grupo 2. Em desacordo temos quatro professoras (20%) do grupo 1 e seis professoras (30%) do grupo 2. Somente uma professora (10%) do grupo 1 se declarou totalmente em desacordo. A inconsistncia nas repostas das professoras do grupo 1 nos possibilita inferir que o conhecimento que as mesmas possuem sobre os processos que subsidiam o ato de ler um conhecimento espontneo, fruto das prticas e vivncias pedaggicas. Autores que defendem o modelo interativo (KATO, 2002; SOL, 1998; TERZI, 2002) afirmam que a leitura uma atividade que envolve os dois processos (ascendente e descendente) dependendo da necessidade imposta por diferentes fatores: complexidade do texto, objetivo da leitura, legibilidade textual, estrutura do texto etc. Quase que unanimidade entre as professoras dos dois grupos (97,5%) concebem que o educando no passivo diante do texto. Ele utiliza seus conhecimentos para interagir com as idias do autor, e construir significados. No percentual parcial,

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encontramos nove professoras (45%) do grupo 1 e doze educadoras (60%) do grupo 2 que esto totalmente de acordo, onze professoras (55%) do grupo 1 e sete professoras (35%) do grupo 2 esto de acordo. Somente uma professora (5,0%), do grupo 2, declarou est totalmente em desacordo. SOL (1998) concebe o leitor como um processador ativo do texto, por isso o leitor precisa dominar diferentes habilidades, aprender as distintas estratgias, e usar os conhecimentos que j possui, assim, interage com o texto, com o autor, com seus prprios conhecimentos, conseguindo construir significados. O percentual alcanado na soma das professoras dos dois grupos que no concordam com a afirmativa de que o educador deve ler e compreender o texto somente de acordo com as idias que esto no livro, as idias do autor, representam 92,5% do total. Apesar de temos um resultado parcial com diferenas significativas entre os dois grupos em algumas alternativas. Somente trs professoras (15%) do grupo 1 declararam est de acordo, onze professoras (55%) do grupo 1 e oito professoras (40%) do grupo 2 ento em desacordo, seis professoras (30%) do grupo 1 e doze professoras (60%) do grupo 2 esto totalmente em desacordo. Verificando esses resultados, percebemos que o grupo 2 apresentou 100% de educadoras que no esto em concordncia com essa afirmativa, e no grupo 1 encontramos 85% das professoras. O ndice dessas professoras nesse quesito, tanto do grupo 1 quanto do grupo 2, nos possibilita pensar que as mesmas tem o conhecimento de que a leitura um processo interativo que exige diversos nveis de conhecimentos que foram adquiridos ao longo da vida, como afirmou KLEIMAN (2004b). As professoras nos deixam entender que concebem a leitura como uma atividade que requer a construo do significado atravs da interao leitor-texto-autor. A compreenso no pode ser vista e tratada como uma atividade que apenas requer do aluno a extrao das idias principais de um texto, mas como uma atividade que o educando utiliza seus conhecimentos, suas leituras de mundo, suas idias, e interage com as idias do autor, construindo uma opinio crtica sobre o leu, como declarou SOL (1998). Quando conduzidas a pensarem sobre a afirmativa de que o educando compreendeu totalmente o texto quando capaz de extrair as idias principais do texto, cinco professoras (25%) do grupo 1 e nove professoras (45%) esto totalmente de acordo, doze professoras (60%) do grupo 1 e nove professoras (45%) do grupo 2 esto de acordo, duas professoras (10%) do grupo 1 e duas professoras (10%) do grupo 2 esto em desacordo. Somente uma professora (5,0%), pertencente ao grupo 1, est totalmente em desacordo. interessante observar que 87,5% do total de professoras declaram concordar com essa afirmativa. Mas o quesito polmico, pois se o leitor compreende o texto ele

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capaz de extrair as idias principais do texto. Porm, possvel que o leitor consiga extrair as idias principais de um texto sem, necessariamente, compreend-lo. o que ocorre nas atividades mecnicas, ainda difundidas por muitos livros didticos, que o leitor no conduzido a interagir com o autor e o texto, usar os seus conhecimentos prvios, ou mesmo pensar sobre o contedo em si. Cabendo ao mesmo o simples ato de reconhecer no texto fragmentos que estejam de acordo com a pergunta formulada, e cuja resposta nica, o que no propicia ao leitor a anlise crtico-reflexiva. No nosso entendendimento, a inconsistncia da afirmativa est relacionada com a impossibilidade de avaliar se o educando compreendeu totalmente um texto, ou no, apenas por ser capaz de extrair as suas idias principais. Nessas condies, pode haver compreenses parciais, fragmentadas. KLEIMAN (2004a, p. 19) afirma que uma conseqncia dessa atitude a formao de um leitor passivo, que quando no consegue construir o sentido do texto acomoda-se facilmente a essa situao. Nessa afirmativa, subentendemos que basta uma leitura de decodificao para que o educando compreenda totalmente um texto. KLEIMAN (2004a, p. 20) adverte que as atividades compostas por automatismos e identificao de palavras do texto com as palavras idnticas numa pergunta ou comentrio, no conduz os educandos a nada, no modifica sua viso de mundo, por isso, podem ser dispensadas. O alto ndice das professoras que concordam com essa afirmativa, nos faz pensar nas concepes reducionistas e mecanicistas, nas palavras de SILVA (2005, p. 16-17), que ainda so impostos pelo prprio sistema educacional, e pelas propostas de trabalho apresentadas pelos livros didticos, cuja definio da compreenso est reduzida a simples extrao de contedos, de informaes, em um texto. Dentro desse esquema, mantm-se a ideologia da organizao social vigente. Assim, a prpria definio de leitura sofre distores agudas, diferente de quando se concebe a compreenso como um processo de interaes entre idias, por isso, construtivo e crtico. Nesses termos, tm-se a leitura como um instrumento civilizatrio de reflexo e compreenso da realidade. SILVA (2005) analisa a nossa situao no contexto da realidade polticoeducacional brasileiro e afirma que, na condio de produtos desta sociedade, fomos obrigados a engolir, ao longo de nossa trajetria de vida, determinados modos de perceber, de ser e de agir, repletos de comprometimentos com a viso dominante de mundo, e, conseqentemente, com o autoritarismo. o que parece transparecer nas repostas das professoras, cujas concepes enraizadas, as fazem entender a compreenso como um processo rigidamente condicionado a extrao das idias principais de um texto.

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A totalidade das professoras concordou com a afirmativa de que todos os educadores devem colaborar para o desenvolvimento da leitura dos educandos. Dezesseis professoras (80,0%) do grupo 1 e vinte professoras (100%) do grupo 2 esto totalmente de acordo, quatro professoras (20%) do grupo 1 esto de acordo. Nesse quesito, evidenciou-se a concepo das professoras, das diferentes reas, de serem colaboradoras para o desenvolvimento da leitura dos educandos. Consideramos importante destacar que, mesmo aquelas professoras (10%) que conceberam a responsabilidade no desenvolvimento da leitura exclusiva dos professores de Lngua Portuguesa, assumiram aqui que concordam com o papel de colaboradoras de todas as professoras. QUINTANAL (2003, p. 46) considera necessrio generalizar a questo da leitura como sendo um problema de todo o corpo docente, por isso, reclamamos uma coresponsabilidade dos professores em seu tratamento, e em todas as reas de ensino. Ao serem conduzidas a pensar sobre a afirmativa de que a principal causa dos problemas de leitura dos educandos provm da formao dos educadores, porque no existe um trabalho especfico para que eles entendam como devem orientar as atividades de leitura em diferentes disciplinas, tivemos como respostas: seis educadoras (30%) do grupo 1 e duas educadoras (10%) do grupo 2 que esto totalmente de acordo; onze professoras (55%) do grupo 1 e onze professoras (55%) do grupo 2 que esto de acordo; trs professoras (15%) do grupo 1 e cinco professoras (25%) do grupo 2 que esto em desacordo; duas professoras (10%) do grupo 2 que esto totalmente em desacordo. BETENCOURT (2000) afirma que os professores, durante a sua formao, dispem de pouco tempo para discusses sobre a leitura, o que os fazem concluir um curso superior dispondo de poucos conhecimentos sobre a leitura. O resultado da falta de estudo especfico sobre a leitura durante a formao dos professores, o que vivenciamos na prtica e o que afirma BETENCOURT (2000, p. 25), a escola, ao invs de promover a leitura, est afastando os seus alunos da leitura. KLEIMAN (2004a, p. 16) chama a ateno para as prticas pedaggicas dos professores, ps-alfabetizao, que sedimentam as imagens negativas sobre o livro e a leitura desse aluno. Que logo passa a ser mais um no-leitor em formao. No queremos com isso, atribuir a responsabilidade dos problemas de leitura m-formao dos professores, mas chamar a ateno para a ausncia de elementos que os capacitem para trabalhar a leitura nas diferentes reas. Assim, os professores, tero suporte terico necessrios para que sejam, se fato, colaboradores no desenvolvimento da leitura proficiente. E essa parece ser a concepo de 75% das professoras participantes. Quanto a afirmativa de que a principal causa dos problemas de leitura o fato de os professores exigirem uma leitura proficiente dos educandos, sem perceber que eles ainda esto em formao, temos como resultado uma professora (10%) do

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grupo 1 e trs professoras (15%) do grupo 2 que esto totalmente de acordo, doze professoras (60%) do grupo 1 e dez professoras (50%) do grupo 2 esto de acordo, sete professoras (35%) do grupo 1 e seis professoras (30%) do grupo 2 esto em desacordo, e uma professora (10%) do grupo 2 est totalmente em desacordo. Na totalidade, temos 65% das professoras em concordncia com essa afirmativa. Em contrapartida, 35% do total de professoras no concordam com essa afirmativa. Os ndices dos grupos esto muito prximos nesse quesito. BETENCOURT (2000) afirma que o professor conclui a formao superior acreditando que as crianas sairam lendo tudo e qualquer texto aps serem alfabetizados. Podemos inferir que essa falta de conhecimento dos professores acerca das complexidades que constituem a ensino da leitura, e seu desenvolvimento, produz uma condio de desfavorecimento educacional para o educando, uma vez que os professores no aprendendo como ensinar agem repetindo as prticas de outros professores, como afirmou KLEIMAN (2004a). Vale a pena destacar que as concepes das educadoras sobre prticas pedaggicas e abordagens de ensino podem ser consideradas expressivas quando pensamos no posicionamento crtico das mesmas sobre condies que favorecem ou atrapalham o desenvolvimento da leitura. Essas profissionais demonstram conscincia sobre as formas mais adequadas diante da condio de mediadoras nesse processo. As inconsistncias apresentadas nas respostas das professoras grupo 1 (Paran), com relao as abordagens de ensino nos revelam o pouco conhecimento que as mesmas possuem. Em relao as professoras do grupo da Bahia (G2), as respostas revelam que as mesmas possuem conhecimentos sobre as abordagens de ensino. Porm, no ficou claro se os conhecimentos que essas professoras apresentam ter sobre as abordagens de ensino so frutos de conhecimentos tericos ou apenas conhecimento emprico, resultado das experincias profissionais e da necessidade de superar as dificuldades enfrentadas pelo grupo. A maioria dessas professoras (75%) reconhece a ausncia de um trabalho especfico que possa ajud-las a entender melhor a leitura no mbito de cada disciplina. A maior parte dessas professoras (65%) tambm reconhecem falha nas prticas pedaggicas quando cobram do educando uma compreenso e entendimento do texto desprezando a condio desse de um aprendiz, ainda em formao.

2.3.2. Concepes das professoras sobre a influncia dos contextos social e familiar na vida dos educandos.

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Quando as professoras foram conduzidas a pensar sobre a influncia dos contextos social e familiar na vida dos educandos, houve unanimidade na resposta sim, indicando que todas elas concordam que seja possvel tal influncia. Solicitamos que justificassem suas respostas, para o que, temos:

QUADRO 13: Frequncia das respostas das professoras sobre a influncia dos contextos social e familiar na formao de homens-leitores Influncia dos contextos familiar formao de homens-leitores Por proporcionar exemplos. Leitura vista como hbito Importncia por causa dos estmulos Vias de acesso a livros e materiais e social f 09 04 04 05 22 G1 % 40,9 18,2 18,2 22,7 100 G2 F 03 03 07 02 15 % 20,0 20,0 46,7 13,3 100 Total f 12 07 11 07 37 % 32,4 18,9 29,8 18,9 100

TOTAL

Os contextos social e familiar influenciam na formao de homens-leitores porque lhes proporcionam exemplos. Nas justificativas de nove professoras (40,9%) do grupo 1, esse foi o motivo de maior relevncia. No grupo 2, essa justificativa no teve a mesma frequncia, representando 20% das inferncias dessas professoras. importante salientar que esses exemplos provm, segundo essas professoras, principalmente do meio familiar. Vejamos os exemplos:
Sim, porque se tem na famlia o exemplo de estudo e encontrar na vida social o apoio e mais exemplos, temos muito leitores (G1-CCS). Sim, porque a famlia a base para tudo, atravs dela que os filhos j seguem um exemplo e dar continuidade na escola (G1-DATN). Na maioria das vezes pais leitores formam filhos leitores. O exemplo de casa marcante. Quando a famlia estimula, certamente o resultado satisfatrio (RLBS).

Nessa justificativa de uma professora do grupo 1, possvel verificar a juno entre prticas sociais e familiares de leitura, contribuindo juntas na formao do homemleitor.
Eu acho que se a criana desde pequena v os pais, irmos e os amiguinhos lendo, provavelmente ela vai despertar pelo menos um pouquinho de interesse pela leitura (G1-FC).

Na concepo de uma professora do grupo 2, o exemplo da leitura no meio familiar, faz com que naturalmente a criana sinta interesse pela leitura:
Em uma famlia de leitores natural que a criana se sinta motivada para o exerccio da leitura. lgico que toda regra tem excesso, mas o contato com livros, em bibliotecas ou em casa facilita o desenvolvimento do hbito da leitura (G2-LBM).

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Um ponto que merece destaque a concepo de que esses contextos so como vias bifurcadas: ou contribuem positivamente, ou acabam influenciando negativamente na formao dos leitores. o que podemos verificar na justificativa de uma professora do grupo 2.
A criana que cresce em um ambiente onde encontra estmulo leitura acaba tendo grandes possibilidades de se tornar um bom leitor. Mas este processo se compromete quando a mesma se desenvolve num ambiente onde a escola desacreditada e a leitura no um hbito (G2-DPLE)

Nas justificativas dessas professoras, foi possvel verificar que, na concepo delas, a leitura pode ser um hbito na famlia, ou na sociedade, que influenciar positivamente na formao de homens-leitores. Com as freqncias de 18,2%, que representa quatro professoras do grupo 1, e 20,0% que representa trs professoras do grupo 2, essa foi a categoria com os ndices mais prximos entre os grupos. Os exemplos abaixo confirmam essas concepes:
Em uma famlia ou sociedade que se tem os hbitos de leitura, mais fcil de formar um homemleitor (G1-JLN). Os pais que tem o hbito de leitura em casa os filhos tambm seguem essa formao e sempre busca aprimorar seus conhecimentos (G1-AE).

Encontramos justificativa que concebe a famlia como detentora de um potencial significativo para influenciar as crianas. Por isso, o adulto que no possui o hbito de leitura pode representar uma influncia negativa para a criana. Entretanto, a professora destaca a condio no determinista nesses contextos. Vejamos no relato de uma professora do grupo 2:

A famlia tem grande influncia na formao cultural dos filhos, j que, um adulto que no tem o hbito de ler ser um "espelho" para a criana que no incentivada a fazer o mesmo. Portanto, pode-se afirmar que os contextos familiar e social podem influenciar, mas no so determinantes (G2-CBO).

Na concepo de algumas professoras, a importncia dos contextos familiar e social decorrem dos estmulos, incentivos, para as atividades de leitura. Quatro professoras (18,2%) do grupo 1 e sete professoras (46,7%) do grupo 2, assim justificaram suas respostas. Os relatos abaixo exemplificam:

atravs da famlia que se encontra o apoio e incentivo, e na sociedade atravs dos diferentes contextos. A responsabilidade dos dois, famlia e sociedade (G1-ECN).

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()Os incentivos que so dados, as prticas e aes de leitura que so vivenciadas nesses dois contextos, so essenciais para o indivduo (sendo criana), ser estimulado a torn-lo interessado pela leitura, formando-o assim um bom leitor (G2-LCFS)

As professoras expem ainda como justificativa, os contextos familiar e social sendo as vias de acesso a materiais e livros. Dentre essas professoras, temos cinco (22,7%) do grupo 1 e duas (13,3%) do grupo 1.

Pais leitores so exemplos para os filhos, e o contexto social onde no se favorece acesso de alunos aos livros, que so caros para serem adquiridos. Faz com que muitos alunos no sintam interesse por leitura (G1-APAA)

Tivemos ainda incidncia de outras respostas, que no foram categorizadas porque o contedo foi sugerido por poucas participantes. o caso dessa justificativa, que aponta as diferenas scio-econmicas como um fator que contribui positivamente ou negativamente na formao de homens-leitores:
As crianas das camadas mais favorecidas tm um convvio inegavelmente mais frequente com prticas de leitura que as crianas das camadas menos favorecidas devido ao capital cultural familiar ser bem mais rico, tornando-se assim homens-leitores (G2-RMSA).

E ainda justificativas com solues para se incentivar a leitura, menos brinquedos, mais livros:

As pessoas ao crescerem adquirem hbitos que fazem parte do dia-a-dia da famlia. Se o ambiente no for incentivador leitura, o educando no despertar o gosto pela leitura, at que a necessidade o obrigue, mesmo assim, poucos despertam e aceitam-na. Ento, se os familiares presenteassem com mais livros e menos brinquedos teramos mais homens-leitores (G2-AVM)

Podemos concluir que as concepes dessas professoras sobre a influncia dos contextos familiar e social so muito variadas. Mas destacamos aquelas cujas inferncias coincidiram com outras professoras possibilitando a construo das quatro categorias apresentadas. Essas concepes revelam que essas professoras acreditam na influncia dos membros familiares como exemplos para os educandos. Revelam ainda que acreditam no hbito de ler, sejam de familiares ou de amigos, como um incentivador para a formao de homens-leitores. Outras acreditam que esses contextos so importantes quando estimulam os leitores em formao, e por serem vias de acesso aos livros e materiais de leitura.

123

2.3.3

Concepes das professoras sobre as possveis causas dos problemas de leitura enfrentados por educandos brasileiros.

Conduzidas mais uma vez a pensar sobre os problemas de leitura no Brasil, as professoras atriburam valores de 1 a 10, por ordem de importncia na concepo da respondente, s possveis causas dessas situaes, assinalando com 1 a alternativa que julgar ser a principal causa, e assim sucessivamente. Os dados obtidos reforam muitas das concepes dessas professoras, clarificando os horizontes contextuais que as situam, e servindo como referenciais para a significao quando realizam as leituras de suas realidades. Temos como resultado o quadro seguinte:

QUADRO 14: Pontuao e classificao atribuda pelas professoras para as possveis causas dos problemas de leitura enfrentados pelos educandos brasileiros.
G1 Pts
Falta de interesse poltico. Formao inadequada do educador. Mudanas scio-comportamentais dos educandos. Problemas na elaborao da metodologia usada. Falta de acesso ao material didtico. Falta de incentivo financeiro do governo para projetos de leitura. Falta de interesse por parte dos educadores. Material didtico inadequado para as diferenas scio-culturais. Incompreenso do educando com relao a importncia da leitura. Problemas na orientao da metodologia que deve ser usada pelo educador.

CAUSAS:

G2 C Pts % 6,00 7,27 12,73 C 1 2 9

TOTAL GERAL Pts % C 2 1 10

107 87 139 102 123 117 137 106 99 83 1100

9,73
7,91 12,64

6
2 10

66 80 140 122 118 81 138 106 141 108 1100

173 167 279 224 241 198 275 212 240 191 2200

7,86 7,59 12,68 10,18 10,95 9,00 12,50 9,64 10,91 8,68 100

9,27 11,18 10,64


12,45 9,64

4 8 7
9 5

11,09 10,73 7,36


12,55 9,64 12,82

7 6 3
8 4 10

6 8 4 9 5 7 3 -

9,00
7,55

3
1

9,82 100

5 -

TOTAL

100

O escore desses valores nos revelam proximidades e similitudes entre os grupos, e as suas principais divergncias. Algumas dessas similitudes e diferenas j apareceram em outros dados. Para melhor analisarmos os dados, reorganizaremos de acordo com a classificao atribuda por cada grupo a cada possvel causa.

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QUADRO 15: Comparao entre os graus de significncia que tem cada uma das possveis causas dos problemas de leitura no Brasil, de acordo com a definio dos grupos.
GRUPO 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 GRUPO 2

Problemas na orientao da metodologia que deve ser Falta de interesse poltico. usada pelo educador. Formao inadequada do educador. Formao inadequada do educador. Incompreenso do educando com relao a importncia da leitura. Problemas na elaborao da metodologia usada. Material didtico inadequado para as diferenas scioculturais. Falta de interesse poltico. Falta de incentivo financeiro do governo para projetos de leitura. Material didtico inadequado para as diferenas scioculturais. Problemas na orientao da metodologia que deve ser usada pelo educador. Falta de acesso ao material didtico.

Falta de incentivo financeiro do governo para projetos de Problemas na elaborao da metodologia usada. leitura. Falta de acesso ao material didtico. Falta de interesse por parte dos educadores. Falta de interesse por parte dos educadores. Mudanas scio-comportamentais dos educandos. Mudanas scio-comportamentais dos educandos. Incompreenso do educando com relao a importncia da leitura.

Atravs do quadro acima, podemos visualizar melhor essa classificao. As causas que ocupam os primeiros lugares no grupo 1 retratam e reforam a concepo dessas professoras do Estado do Paran, que mais uma vez deixa evidente a existncia de lacunas na formao do professor. Nesse Estado h uma Lei estadual que regulamenta e exige a formao continuada de professores pblicos, o que lhes garantem cursos. Contudo, esses parecem no estar sendo suficientes, ou eficientes para a realidade dessas professoras. KLEIMAN (2004a) relata que ao proferir cursos de leitura para professores, verificou a preocupao desses com o fato de os alunos no gostarem de ler, mas os mesmos no sabiam o que fazer e nem como fazer para mudar essa realidade. A formao inadequada do professor para trabalhar a leitura aparece em 2 lugar tambm no grupo do Estado da Bahia. Porm, o grupo de professoras desse Estado atribui maior evidncia s causas relacionadas com as prticas polticas, uma vez que essas aparecem entre os primeiros lugares. E em seguida, as causas relacionadas com materiais didticos. Mais uma vez, essas professoras do interior do Estado da Bahia relacionam os problemas na educao falta de incentivo e prticas governamentais. Essas professoras do interior do Estado do Paran classificam as causas polticas prximas s causas relacionadas a material didtico, ocupando posies que no representam causas to significativas quanto s causas relacionadas com o preparo profissional do professorado. Essa classificao explicita o fato de que as professoras do interior da Bahia, atribuindo como principais causas dos problemas queles relacionados a prticas polticas, as outras causas tornam-se consequncias dessas prticas. O grupo de professoras do interior do Paran atribuem as causas polticas em lugares pouco

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significantes, o que nos possibilitam inferir que essas professoras no estabeleceram a relao entre as prticas governamentais com a formao de docentes. E que no basta decretar Leis para a formao continuada sem que haja um entendimento mais profundo das reais necessidades desses professores. As causas relacionadas aos educandos e ao interesse dos educadores aparecem nas ltimas colocaes, de acordo com os dois grupos de professoras. Esses dados revelam que as causas dos problemas na educao, na viso dessas professoras, no esto relacionadas aos educandos e tampouco aos interesses dos professores. Mas sim, a questes alheias ao campo de atuao e de resoluo dos mesmos, uma vez que dependem substancialmente de polticas externas realidade na qual esto submetidos. O resultado desses dados nos fornece subsdios para comprovar muitos dos fatores que interferem negativamente no ensino da leitura, na concepo dessas professoras, e que, de um modo ou de outro, j fora apresentado em questes anteriores. Na concepo dessas professoras, os problemas polticos exaustivamente presente nas concepes dessas professoras da Bahia, e os problemas relacionados principalmente com o preparo profissional dessas professoras do Paran, so as principais causas que interferem negativamente na formao de leitores proficientes.

2.4. CONCEPES DAS PROFESSORAS CONCERNENTES S SUAS ORIENTAES PARA O USO DE ESTRATGIAS DE LEITURA POR SEUS EDUCANDOS

Nesta parte do estudo objetivamos verificar como as professoras orientam os educandos quanto ao uso de estratgias de leitura. Para averiguar se as professoras realizam procedimentos que possam estar estimulando o desenvolvimento de estratgias necessrias compreenso de leitura e o uso do conhecimento metacognitivo, adaptamos o questionrio de FILHO (2002), e elaboramos a questo 15 (ANEXO 1). A questo est subdividida em trs partes: a primeira refere-se a estratgias de previso (antes), a segunda parte relaciona-se com estratgias de monitorao (durante) e a terceira parte corresponde a estratgias de avaliao (depois), como sugere FILHO (2002). A partir dessa questo, temos os resultados dos trs quadros a seguir como uma espcie de auto-avaliao, em que o professor foi conduzido a pensar nas suas orientaes com relao ao comportamento dos seus educandos antes da leitura, durante a leitura, e depois da leitura. Temos os seguintes resultados:

2.4.1

Concepes das professoras sobre as suas orientaes enquanto mediadoras do uso de estratgias por seus educandos.

126

QUADRO 16: Freqncia com que as professoras orientam os educandos para o uso de estratgias que devem anteceder a leitura.

Os procedimentos acima descritos (1 a 4) devem anteceder a leitura permitindo que os educandos conheam a estrutura do texto, o cabealho, o ttulo, subttulos, podendo levantar hipteses sobre o contedo a partir deles. Permitem tambm que compreendam o objetivo do texto e estabeleam uma relao com o objetivo da leitura. Salientamos que essas afirmativas deveriam ser entendidas da seguinte maneira: eu os oriento para que, antes da leitura, (). ANTES DA LEITURA, EU OS ORIENTO PARA QUE:

examinem ligeiramente o texto inteiro. No grupo 1, temos sete professoras (35%) que afirmam orientar seus educandos sempre com relao a esse procedimento. No grupo 2, trs professoras sempre orientam seus educandos. Na alternativa quase sempre temos cinco professoras (25%) do grupo 1 e dez professoras (50%) do grupo 2. Na alternativa s vezes encontramos trs professoras (15%) do grupo 1, e seis professoras (30%) do grupo 2. Nas alternativas nunca temos quatro professoras (20%) do grupo 1 e raramente com uma professora (5,0%) do grupo 1 e uma professora (5,0%) do grupo 2. Observa-se que o grupo 1 est bem dividido entre as respostas, e o grupo 2 com uma maior concentrao s vezes e quase sempre, perfazendo um total de 65%. examinem a estrutura do texto, procurando ler cabealhos, ttulos, subttulos etc. Nessa alternativa, tivemos um percentual considervel, nos dois grupos, nas alternativas sempre, com treze professoras (65%) do grupo 1 e nove professoras (45%) do grupo 2, e quase sempre com trs professoras (15%) do grupo 1 e oito professoras (40%) do grupo 2. As alternativas nunca e raramente foram as respostas de trs professoras (15%) do grupo 1. Pode-se considerar o percentual bom dentre as professoras que orientam seus educandos sempre e quase sempre, o que, no total geral, representa 82,5%.

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levantem hipteses acerca do contedo do material a ser lido. Os resultados nos mostram um equilbrio muito grande entre os dois grupos, obtendo o mesmo resultado de professoras na alternativa sempre, oito professoras (40%) de cada grupo. Na alternativa quase sempre temos cinco professoras (25%) do grupo 1 e sete professoras (35%) do grupo 2. Na alternativa nunca temos uma professora (5,0%) do grupo 1 e uma professora (5,0%) do grupo 2. Os resultados revelam que a maioria das professoras dos dois grupos se preocupa em orientar seus educandos para o levantamento de hipteses sobre o material a ser lido. pensem, reflitam sobre o objetivo, ou a necessidade, de se realizar aquela leitura. Os resultados mais expressivos tambm esto nas alternativas sempre, com oito professoras (40%) do grupo 1, e dez professoras (50%) do grupo 2, e quase sempre, com nove professoras (45%) do grupo 1, e sete professoras (35%) do grupo 2. Para BOFARULL (2003), quando os objetivos de leitura so claros eles ajudam a filtrar as informaes do texto que so mais importantes e ativar os conhecimentos prvios do leitor. Isso implica em possibilidades de levantamento de hipteses que auxiliem o leitor a compreender melhor o texto. Encontramos em OLMI (2005, p. 85) a afirmativa que preciso construir e levar a prtica situaes a serem concretamente vivenciadas de modo que o valor da leitura venha a ser paulatinamente sedimentado na vida dos educandos. Acreditamos que essa sedimentao ocorra progressivamente, e a partir de orientaes adequadas para atividades, que o educando perceba seus objetivos e sua funcionalidade. Para SOL (1998), o aprender a ler est vinculado necessidade de dominar as diferentes habilidades e aprender as distintas estratgias que levam compreenso. Por esses motivos, consideramos a orientao de estratgias que antecedem o ato de ler, em si, fundamentais para o desenvolvimento na leitura. nesse momento que o conhecimento prvio do educando lhes fornece pistas para que construa hipteses sobre o texto, auxiliando na compreenso e possibilitando uma melhor interpretao. Em todos os itens de atitudes de orientao que compem o quadro de estratgias que devem anteceder a leitura, tivemos um percentual significativo de professoras, nos dois grupos, que assumem, assim, orientar seus educandos. A seguir, os procedimentos necessrios durante a leitura, que devem tambm ser orientados pelos educadores.
QUADRO 17: Freqncia com que as professoras orientam os educandos para o uso de estratgias que devem ocorrer durante a leitura.

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Os procedimentos que devem acontecer durante a leitura representam um grupo de estratgias que auxiliam o educando a monitorar a sua compreenso. Dessa forma, os educandos podem fazer inferncias, levantar hipteses, verificar as idias que julgam as mais importantes, criar imagens mentais sobre os conceitos, verificar os conceitos novos e palavras diferentes, percebendo a sua compreenso, o que no ficou claro, detectar seus prprios erros na compreenso, enfim, monitorar seu prprio comportamento para melhorar a sua atuao. Segundo BOFARULL (2005, p. 132), preciso dizer que essas estratgias so um tipo de procedimentos que no podem ser automatizados, j que necessrio raciocinar e tomar decises em cada situao concreta. DURANTE A LEITURA, EU OS ORIENTO PARA QUE:

sublinhem as idias ou palavras que julgaram ser as principais do texto. As respostas das participantes se concentraram principalmente em trs alternativas: sempre, com doze professoras (60%) do grupo 1 e oito professoras (40%) do grupo 2; quase sempre, com trs professoras (15%) do grupo 1 e cinco professoras (25%) do grupo 2; s vezes, com cinco professoras (25%) em cada grupo. Somente duas professoras (10%), pertencentes ao grupo 2, declararam que raramente os orienta dessa forma. tomem nota de tudo que julgarem importante/ interessante. Nesse quesito, doze professoras (60%) do grupo 1 e seis professoras (30%) do grupo 2, afirmam que sempre orientam seus educandos. Quatro professoras (20%) do grupo 1 e cinco professoras (25%) do grupo 2, declaram que orientam quase sempre. Na alternativa s vezes, o resultado de professoras do grupo 2 duplamente maior que o resultado de

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professoras do grupo 1, quatro professoras (20%) e oito professoras (40%), respectivamente. Apenas uma professora (5%) do grupo 2 afirma prover esse tipo de orientao raramente. O percentual de professoras que orientam seus educandos dessa maneira frequentemente razovel no grupo 2 (55%), e expressivo no grupo 1 (80%). criem imagens mentais de conceitos ou fatos descritos no texto. Para esse quesito, temos sete professoras (35%) do grupo 1 e quatro professoras (20%) do grupo 2 que declaram orientar seus educandos sempre nesses procedimentos. Temos ainda, nove professoras (45%) do grupo 1 e oito professoras (40%) do grupo 2 que afirmam orientar quase sempre seus educandos. Na alternativa s vezes temos trs professoras (15%) do grupo 1 e cinco professoras (25%) do grupo 2. Duas professoras (10%) do grupo 2 declaram que orientam raramente, e uma professora (5%) do grupo 2 revela que nunca os orienta para esse procedimento. relacionem as informaes do texto com as suas crenas ou conhecimentos sobre o assunto. Esse procedimento orientado sempre por dez professoras (50%) do grupo 1 e doze professoras (50%) do grupo 2. orientado quase sempre por seis professoras (30%) do grupo 1 e cinco professoras (25%) do grupo 2. Trs professoras (15%) do grupo 1 e uma professora (5%) do grupo 2 declaram que orientam s vezes. Uma professora (5,0%), de cada grupo, revela que raramente orientam seus educandos para esses procedimentos. E apenas uma professora (5,0%) do grupo 2 afirma que nunca emite esse tipo de orientao. pensem acerca das implicaes ou conseqncias do que o texto est dizendo. Os maiores resultados de respostas esto concentrados na alternativa sempre e quase sempre. Na alternativa sempre temos doze professoras (60%) do grupo 1 e quinze professoras (75%) do grupo 2. Na alternativa quase sempre, as respostas dos grupos se igualaram, trs professoras (15%) de cada um deles. Cinco professoras (25%) do grupo 1 declaram que orientam s vezes. E duas professoras do grupo 2 afirmam que orientam seus educandos raramente.

parem e reflitam se compreendem bem, ou no, o que esto lendo. Nesse quesito, a quantidade de professoras de cada grupo que se declara emitir esse tipo de orientao se aproxima muito. Temos treze professoras (65%) do grupo 1 e doze professoras (60%) do grupo 2. Na alternativa quase sempre ocorre a mesma proximidade, seis professoras (30%) do grupo 1 e cinco professoras (25%). Na alternativa s vezes a

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quantidade de professoras entre os grupos se iguala, uma professora (5%) em cada grupo. Duas professoras (10%) do grupo 2 declaram que nunca fazem esse tipo de orientao. releiam palavras, frases ou pargrafos, quando no os compreenderem. Nesse quesito, verificamos os maiores ndices na alternativa sempre, dezesseis professoras do grupo (80%) 1 e dezoito professoras (90%) do grupo 2. Duas professoras (10), de cada grupo, declaram que orientam quase sempre. Somente uma professora (5,0) do grupo 1 declarou que s vezes orienta. Os ndices desse quesito so relevantes, demonstrando que essa prtica de orientao se faz presente em muitas das aulas dessas professoras. quando no compreenderem uma palavra, frase ou pargrafo, volta a ler partes que os precederam. As respostas das professoras nesse quesito tambm revelam que esses procedimentos so muito orientados em sala de aula. Temos quinze professoras (75%) do grupo 1 e treze professoras (65%) do grupo 2 que sempre orientam seus educandos para que ajam de acordo com esses procedimentos. Trs professoras (15%) do grupo 1 e sete professoras (35%) do grupo 2 declaram que quase sempre orientam. Duas professoras (10%) do grupo 1 revelam que s vezes orientam seus educandos. quando no compreenderem uma palavra, frase ou pargrafo, podem dar continuidade leitura. Nessa alternativa, catorze professoras (70%) de cada grupo declararam que nunca fazem esse tipo de orientao. Duas professoras (10%) do grupo 1 e quatro professoras (20%) do grupo 2 afirmam que raramente emite essa orientao para seus educandos. Duas professoras (10%) do grupo 1 declaram que s vezes orientam dessa maneira. E duas professoras (10%) de cada grupo revelam que sempre orientam seus educandos dessa forma. quando no compreenderem uma palavra, frase ou pargrafo, consultem uma fonte externa. Os resultados desse item so idnticos entre os grupos em todas as alternativas, mas revelam algumas contradies com o item anterior. Na alternativa sempre, temos treze professoras de cada grupo (65%). Cinco professoras (25%) de cada grupo afirmam que quase sempre orientam seus educandos. Duas professoras de cada grupo admitem que s vezes orientam seus educandos. No houve incidncia nas alternativas nunca e raramente, dados que contradizem respostas anteriores. Para KLEIMAN (2004a), a principal caracterstica do leitor proficiente que o mesmo usa diferentes procedimentos para alcanar seus objetivos de leitura. A autora

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revela a necessidade de atividades de leitura que possibilitem o educando a desenvolver as estratgias, tornando-se flexvel diante de diversos textos. A orientao dos procedimentos aqui apresentados de fundamental importncia para o desenvolvimento da leitura. O exerccio constante de automonitorizao permite que o educando se torne um leitor capaz de perceber suas falhas, suas dificuldades e traar outros caminhos viveis para a execuo de uma determinada atividade de leitura.

QUADRO 18: Freqncia com que as professoras orientam os educandos para o uso de estratgias que devem ocorre aps a leitura.

Para um melhor aproveitamento dos textos, dependendo da finalidade da leitura, preciso que o educando aprenda a se automonitorar atravs de procedimentos que os faam pensar, analisar e sintetizar o contedo do texto. Todos esses procedimentos no podem ocorrer mecanicamente, uma vez que servem para desenvolver as habilidades metacognitivas.

DEPOIS DA LEITURA, EU OS ORIENTO PARA QUE:

... faam uma releitura do texto. Nesse quesito, temos na alternativa sempre dez 10 professoras do grupo 1 (50%), e onze professoras (55%) do grupo 2. Na alternativa quase sempre temos duas professoras (10%) do grupo 1 e sete professoras (35%) do grupo 2. Cinco professoras (25%) do grupo 1 declararam s vezes. Na alternativa raramente, temos trs professores (15%) do grupo 1 e uma professora (5,0%) do grupo 2. Uma professora (5,0%) do grupo 2 afirmou que nunca orientam seus educandos quanto a esses procedimentos.

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... voltem ao texto e releiam os pontos mais significativos. Nove professoras (45%) do grupo 1 e seis professoras (30%) do grupo 2, declaram que sempre orientam seus educandos. Na alternativa quase sempre, temos seis professoras (30%) do grupo 1 e sete professoras (35%) do grupo 2. As professoras que declararam s vezes, so cinco (25%) do grupo 1 e seis (30%) do grupo 2. Uma professora (5%) do grupo 2 declarou que raramente faz esse tipo de orientao. ... procurem recordar pontos fundamentais do assunto sem retornar ao texto. Sete professoras (35%) de cada grupo declaram que sempre orientam seus educandos para que procedam dessa maneira. Oito professoras (40%) do grupo 1 e nove professoras (45%) do grupo 2 declaram que orientam quase sempre. Trs professoras (15%) do grupo 1 e duas professoras (10%) do grupo 2 afirmam que s vezes orientam. Uma professora (5,0%) do grupo 1 raramente orienta. E duas professoras (10%) do grupo 2 nunca orientam.

... avaliem quanto entenderam do texto e voltem quelas partes sobre cuja compreenso no se sentem seguros. Quanto a orientarem seus educandos para que retornem ao texto quando no se sentirem seguros da sua compreenso temos nove professoras (45%) do grupo 1 e sete professoras (35%) do grupo 2. Na alternativa quase sempre verificamos que oito professoras (40%) de cada grupo orientam seus educandos dessa forma. Trs professoras (15%) do grupo 1 e duas professoras (10%) do grupo 2, responderam que s vezes orientam. Trs professoras (15%) do grupo 2, responderam que nunca realizam esse tipo de orientao.

... verifiquem quais as hipteses sobre o contedo do texto foram ou no, confirmadas. Nesse item, trs professoras (15%) do grupo 1 e sete professoras (35%) do grupo 2, responderam que sempre orientam seus educandos. Dez professoras (50%) do grupo 1 e oito professoras (40%) do grupo 2, revelam que quase sempre orientam. Seis professoras (30%) do grupo 1 e duas professoras (10%) disseram que s vezes orientam. Uma professora (5,0%) de cada grupo declarou que raramente orienta. E uma professora (5,0%) do grupo 2 respondeu que nunca realiza esse tipo de orientao.

... faam um resumo do texto lido. Nesse quisito, cinco professoras (25%) do grupo 1 e quatro professoras (20%) do grupo 2 sempre orientam seus educandos para que realizem esse procedimento. Sete professoras (35%) do grupo 1 e nove professoras

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(45%) do grupo 2 do essas orientaes quase sempre. Cinco professoras (25%) do grupo 1 e seis professoras (30%) do grupo 2, declaram que s vezes orientam seus educandos dessa forma. Trs professoras (15%) do grupo 1 e uma professora (5,0%) do grupo 2 raramente orientam.

Para KLEIMAN (2004a) as estratgias de leitura so operaes regulares com que abordamos o texto. Essa autora revela que preciso um trabalho sistematizado, que se torne cada vez mais complexo, e sempre na medida em que o educando consiga realizar. Para SOL (2003), esses procedimentos so de carter elevado que requerem o planejamento de aes para atingir as finalidades previamente compreendidas. A pesquisa de FILHO (2002) teve como objetivo oferecer a professores de Lngua Portuguesa, docentes de ensino fundamental e mdio, contribuies para o ensino de estratgias de leitura apoiado nos conhecimentos cientficos. Para tal, FILHO (2002) resolveu colocar os sujeitos de sua pesquisa a vivenciar situaes que lhes promovessem a condio de pensar sobre os procedimentos acerca de comportamentos de leitura. O pesquisador verificou, dentre outros resultados, a insuficincia de conhecimento dos professores acerca do uso desses mecanismos para reduzir as dificuldades na leitura, e que os mesmos no conseguem explicar como as estratgias a que recorrem colaboram na compreenso de texto. Os resultados encontrados nessa parte da pesquisa deixaram entrever que as diferenas encontradas entre os grupos revelam que as realidades contextuais dessas professoras interferem nas suas prticas. As professoras do grupo da Bahia revelam, atravs das suas respostas, que a nfase atribuda s anlises primeiras, imediatas, devem ser feitas a partir do todo. Por outro lado, o grupo de professoras do Paran sobressai nas respostas que apontam orientaes para especificidades na leitura.

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VI - CONCLUSO
Esse estudo teve como objetivo principal investigar as concepes de professoras do ensino fundamental, de escolas pblicas e particulares, de cidades do interior dos Estados do Paran e da Bahia, sobre a leitura e a complexidade do ato de formar leitores proficientes. As respostas demonstram que as concepes dessas professoras, dos dois grupos, sobre a profisso que exercem so positivas, demonstrando conscincia sobre a importncia dessa funo para a sociedade. Muitas delas gostam de ler, apesar de no se considerarem muito assduas na leitura, e consideram importante que os professores comentem sobre outras leituras realizadas com os seus educandos. possvel verificar nas respostas dessas professoras que suas concepes sobre leitura e sobre a complexidade do ato de formar leitores esto vinculadas ao contexto social, econmico e principalmente poltico das regies onde residem. A maneira como se percebem e se avaliam diante da atividade de leitura, e enquanto mediadora desse ensino, carrega muitos dos conceitos que foram internalizados em suas vivncias educacionais e sociais, como sugere VIGOTSKI. As concepes dessas professoras nos permitem entender a estreita relao entre o significado e os significantes que so construdos a partir desses contextos sciohistricos. Assim, a atividade de leitura para o grupo de professoras da Bahia est

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relacionada a suas possibilidades de transformaes sociais, de negao a situaes polticas e a alienao, e, sobretudo, de atuao nas prticas cidads. Nesse grupo, as concepes sobre a leitura encontram nas teorias de FREIRE e de SILVA, o seu suporte terico. Para esses autores, a leitura um instrumento capaz de munir os cidados de uma condio crtico-poltica, cognitiva e cultural, cuja funo principal conscientizar-se da realidade para transform-la. No grupo de professoras do estado do Paran, as concepes sobre a leitura so relacionadas a formao intelectual e a condio dessa atividade possibilitar conhecimentos. Os grupos refletem as representaes sobre a leitura com base em seus contextos scio-histricos. Nesses termos, para o grupo de professoras do interior da Bahia, o significado da leitura adquire principalmente o significante de um instrumento politizador, e para o grupo de professoras do interior do Paran o significado da leitura assume principalmente o significante de um instrumento civilizatrio. O destaque da leitura enquanto instrumento de acesso ao conhecimento, exposta pelos dois grupos, revela a imposio da ideologia presente na estrutura educacional brasileira, historicamente transmitida e politicamente mantida, na qual o papel da leitura , principalmente, de viabilizar informaes. Sejam essas informaes para munir o cidado de conhecimentos, sejam essas para possibilit-lo transformar a realidade. Contudo, as concepes (re)significadas por cada grupo demonstram que entre essas professoras do interior da Bahia, as leituras precisam ser transformadoras pois as realidades scio-poltica e econmica exigem mudanas sociais como um requisito de subsistncia. Na condio social de um leitor que precisa promover mudanas na sociedade, o acesso ao conhecimento e a informao passa do mbito das necessidades coletivas para as prticas individuais. Ou seja, os indivduos devem buscar meios e alternativas para sanar os problemas vivenciados na sociedade. No grupo de professoras do Paran, a leitura vista principalmente como requisito fundamental s prticas profissionais e para se manterem atualizadas. O acesso ao conhecimento e a informao passa do mbito das necessidades individuais para as ofertas coletivas. Ou seja, a sociedade deve oferecer ao sujeito condies para que sejam saciadas as suas necessidades individuais. Essas formas de vivncias na sociedade parecem subsidiar as prticas pedaggicas atribuem dessas professoras nas quando orientam de seus educandos cujas sobre os so procedimentos necessrios nas atividades de leitura. As professoras do interior da Bahia mais nfase orientaes estratgias habilidades caractersticas do processo top-down (descendendes). Nesse processo, a leitura parte do global para o especfico. Quanto s professoras do interior do Paran, so evidenciadas

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as estratgias cujas habilidades referem-se ao processo bottom-ub (ascendente). O processo ascendente caracteriza-se por promover a leitura a partir do especfico para o global. As concepes dessas professoras sobre o ensino da leitura mostram que todas elas concordam que essa atividade deva ser uma preocupao de todo o corpo docente e demonstram entendimento sobre prticas pedaggicas favorveis e desfavorveis ao ensino da leitura. Porm, revelam a ausncia de orientaes profissionais para que possam trabalhar adequadamente, o que nos possibilita supor que muitos dos conhecimentos apresentados so de origem empricas e no tericas. Isso confirma as afirmaes de FREIRE (2007a, p. 51), a partir das relaes do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criao, recriao e deciso, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Nesse estudo no foi possvel comprovar a primeira hiptese de que essas professoras, dos dois grupos, apesar de considerarem a leitura importante e reconhecerem as suas finalidades no mundo letrado, possuam concepes que expressam desconhecimentos sobre o ensino da leitura, por isso no sabem como lidar com essa atividade em sala de aula. O que verificamos que as professoras entendem os pressupostos bsicos que possibilitam trabalhar com a leitura, mas que esses conhecimentos so provenientes das experincias prticas, por esse motivo demonstram uma necessidade de reforos tericos atravs de aperfeioamentos para, de fato, alcanarem uma prxis. Quanto a segunda hiptese, que pressupunha que as professoras no possuam clareza quanto s situaes polticas que podem interferir no ensino da leitura, apresentando-se acrticas diante dessa realidade, encontramos situaes similares e situaes adversas entre os dois grupos. As professoras dos dois grupos apresentaramse crticas diante de muitas questes relativas s prticas governamentais. Encontramos explcita nas respostas dessas professoras a compreenso crtica sobre as possveis interferncias de prticas polticas que so capazes de interferir no ensino da leitura. Entretanto, no grupo de professoras do interior da Bahia, houve maiores incidncias de relao entre a leitura e as prticas polticas, mesmo que essas no tenham correlao direta com as prticas polticas governamentais. As concepes dessas professoras sobre a leitura so fortemente vinculadas condio politizadora que essa atividade propicia, por isso, se apresentaram em diferentes situaes na pesquisa. No grupo de professoras do interior do Paran, as inferncias de cunho poltico s apareceram nas questes que se referiam diretamente a esses tipos de situao. Nessa pesquisa, h indicativos de que a terceira hiptese tambm no foi comprovada. Por julgar que as professoras desconhecessem os processos cognitivos

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que regem a leitura, acreditvamos que as professoras raramente orientassem o uso de estratgias de leitura quando mediam essa atividade em sala de aula. No entanto, a maioria das professoras declararam que orientam sempre ou quase sempre seus alunos. Contudo, essas orientaes parecem ser oriundas de prticas vivenciadas em sala se aula, e em situaes de trocas de experincias profissionais, uma vez que os grupos apresentam particularidades que demonstram a prtica educacional sob influncia de representaes feitas a partir dos contextos scio-histricos. Conclumos que as concepes das professoras sobre a leitura e sobre a complexidade do ato de ler so resultados das relaes interpessoais estabelecidas nas suas realidades scio-histricas e apresentam subsdios de que essas concepes influenciam suas prticas pedaggicas.

1. IMPLICAES EDUCACIONAIS A leitura de textos inegavelmente de suma importncia na vida escolar, uma vez que o sistema de ensino se fundamenta no registro escrito como a principal expresso de conhecimentos. A estrutura do ensino brasileiro, ainda enraizada nos primrdios de sua origem, pouco avanou em se tratando de metodologias para as atividades que envolvem a leitura. Dessa forma, os objetos de leitura se restringem, principalmente, a textos escritos, pouco valorizando outras formas de leitura, e outros tipos de manifestaes culturais que podem tambm ser lidos - por exemplo pinturas, gravuras, esculturas, a mdia, e outros. As mltiplas variedades de leituras favorecem de forma significativa a leitura de textos, pois promovem aos educandos a condio de refletir, analisar, compreender, relacionar, construir novas significaes, dentre outras habilidades. Contudo, os cursos de formao profissional possibilitam aos professores pouca reflexo sobre os benefcios de outros tipos de leitura como suporte no ensino da leitura de textos, ou mesmo, oferecem poucos subsdios lhes promovam conhecer, compreender e aplicar teorias que embasem o ensino da leitura. A formao de professores tambm no lhes garante entendimento sobre as dimenses da leitura que possam ser estimuladas nas diferentes reas do conhecimento. Assim, por mais que os professores tenham conscincia da

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importncia de todos eles para contribuir na formao de leitores proficientes, no sabem como agir, o que fazer, como colaborar. Em virtude do pouco conhecimento dos professores sobre as dimenses do ato de ensinar a ler, as complexidades relativas a esse ensino ganham propores expressivas. O desconhecimento reconhecido por esses profissionais acaba sendo transformado em palavras ocas e sem sentido pelas imposies do sistema educacional. Nesses termos, o ensino da leitura fica condicionado aos mecanismos de decodificao da palavra escrita, pouco possibilitando a (re)construo do conhecimento atravs dessa atividade. Mantm-se assim, a concepo da leitura como fonte de aquisio de conhecimento e informao. Concepo to enraizada que faz parte do discurso das professas, mesmo aquelas que apresentam noo de leitura crtica, participativa, e transformadora, como um hbito que precisa ser estimulado e desenvolvido. Essa contradio demonstra a dificuldade que temos de desconstruir as idias difundidas e alimentadas pelo sistema educacional, e que encontra apoio e suporte nos meios de comunicao, que so transmitidas a geraes. A leitura enquanto hbito nada mais representa que uma disposio duradoura adquirida pela repetio freqente de um ato37, assim, torna-se um costume. Portanto, cabe educao e ao governo prover meios para que a sociedade adquira esse costume, que por si mesmo basta aos cidados. Nessa perspectiva, a educao mantm suas estruturas direcionadas principalmente para tornar a leitura um hbito para o educando, sema haver um delineamento pedaggico para possibilitar ao mesmo a interao entre as diferentes formas de ler o mundo e o entendimento de que a leitura de texto representa, expressa, essas leituras de mundo que so feitas por outras pessoas. A construo do conhecimento a partir da leitura est relacionada a capacidade de o indivduo refletir sobre o que leu, interagindo com as idias, comparando as informaes com seu repertrio de conhecimentos e ampliando-os. Assim, modifica-se e tem suporte terico para agir na sua realidade de maneira crtica e reflexiva. A leitura contextualizada integra o educando a sua realidade. Pedagogicamente, trabalha para a compreenso do conhecimento como algo que parte da sua vida e do seu momento histrico, assim promove transformaes no indivduo atravs de (re)significaes. Entretanto, quando a leitura vista como um hbito e trabalhada somente para a finalidade de acesso aos conhecimentos, essa atividade torna-se apenas um instrumento de mecanizao do ato educacional, e a relao que se estabelece entre leitor e leitura
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Dicionrio Eletrnico Aurlio

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algo alheio a sua realidade. Nesses termos, qualquer texto e qualquer informao usado como material pedaggico, sem que haja uma seleo prvia, ou uma adequao s necessidades e realidades do educando. Assim, a leitura do texto est desvinculada do seu repertrio cotidiano de significaes, e no se torna um instrumento para alm do seu uso prtico no mundo letrado. O sistema educacional, pela forma como ainda desempenha as suas medidas pedaggicas, mantm a concepo de leitura como instrumento do Estado burgus. Assim, mantm-se a realidade de dominao sob as classes populares. As medidas governamentais para desenvolver o habito da leitura nos educandos nada mais favorece que o prprio desfavorecimento da criticidade. O hbito torna-se ato mecanizado. O gosto pela leitura torna-se transcendncia de realidades por possibilitar interaes entre diferentes formas de conhecimento, diferentes leituras. O gosto liberdade. O hbito priso. O gosto promove a transcendncia. O hbito alimenta a alienao. O gosto surge de experincias significativas, o hbito da imposio. O gosto faz com que as pessoas busquem mais, queiram mais, anseiem por coisas diferentes, estabeleam relaes diferentes com a leitura. O hbito conduz o indivduo a mesmice, a buscar aquilo que est acostumado, acomodado. Nesses parmetros, o que mais conveniente para manter a realidade social de uma democracia fictcia, desenvolver o gosto pela leitura ou manter o discurso da importncia de se desenvolver o hbito pela leitura? A conservao das representaes sociais sobre a leitura a um simples meio para atuar na sociedade letrada, ou a um hbito que precisa ser desenvolvido possibilita uma dura realidade, principalmente nos contextos menos favorecidos cujas exposies leitura so reduzidas a prticas escolares: a leitura se restringe a atividade que transmite conhecimentos. Dessa forma, a educao se mantm atrelada ao que FREIRE denominou de educao bancria, cabendo aos educandos o mero papel de receptor de informaes. As mudanas no sistema para subsidiarem as prticas de leitura no mbito escolar necessitam ser pensadas, e urgentemente postas em prtica. As necessidades de que as professoras repensem o que significa a leitura, (re)construa significados para essa atividade, (re)avaliem suas prticas devem ser a base dessas mudanas. Uma vez que as mesmas representam a mola propulsora do ensino. Na perspectiva que aqui se defende, no adiantam medidas governamentais para lotar as prateleiras de bibliotecas com livros sem que haja um preparo para que os mesmo sejam bem aproveitados. Ou essas medidas continuaro enfadonhas.

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Outro setor que requer mxima urgncia em se repensar a formao continuada de professores. O programas estabelecidos de cima para baixo, atravs de uma hierarquia que coloca o professor na condio passiva de apenas receber informaes, ordens, exemplos de sucesso, e receitas de como trabalhar os contedos pedaggicos, sem que haja reflexo sobre a prtica, sobre as particularidades dos problemas, ou as similitudes existentes em realidades diferentes, no tero reflexos significativos nem promovero mudanas. Os professores precisam perceber que a formao continuada est adequada e coerente com as suas necessidades, com a sua realidade. As medidas paliativas, que fazem de conta que esto promovendo condies de melhoria na educao, no passam de engodos poltico-pedaggicos que reforam a anulao da importncia da voz do professor nas transformaes educacionais. Defendemos que a formao continuada, para que seja eficaz, precisa partir das necessidades apontadas pelos professores e da realidade a que esto submetidos, pois, s conseguimos mudar, transformar, aquilo que faz parte da nossa realidade, na qual somos participantes ativos e temos condies de fazer avaliaes e crticas.

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143

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144

145

ANEXO I - Questionrio

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

TERMO DE CINCIA E AUTORIZAO

O questionrio a seguir ser usado para a dissertao de Mestrado em Educao na Universidade Federal do Paran da aluna Luciana Ribeiro Pinheiro. Todas as informaes, incluindo as respostas s questes, nomes dos participantes e outros dados, sero tratadas com todo o respeito, sem jamais expor os respondentes identificao pblica. Em nenhuma fase do trabalho os nomes ou outros elementos de identificao dos respondentes sero publicados ou divulgados por quaisquer meios.
146

A pesquisa visa identificar as concepes sobre leitura (ensino e desenvolvimento da leitura), de educadores que atuam no Ensino Fundamental. Os participantes que responderem aos questionrios e quiserem saber os resultados da pesquisa, podero solicit-los, a partir de julho, contactando com a autora atravs do email: lucianarp14@yahoo.com.br ou Luciana@sendnet.com.br

AUTORIZO a utilizao dos dados deste questionrio de pesquisa de ps-graduao em educao da UFPR, organizada para identificar as concepes sobre leitura de educadores que atuam no Ensino Fundamental. Essa autorizao fica condicionada ao compromisso de que,
em nenhuma publicao ou de algum outro modo, em exposies orais ou atravs de qualquer tipo de mdia, o nome do participante, ou qualquer dado que permita a nossa identificao, sejam citados.

Data: ____/_____/_____

Local:___________________________

Nome:__________________________________________________ Assinatura: ______________________

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

Nome: ________________________________________Data:____/____/_____ Data de Nascimento: _______/________/________ Sexo: M ( ) F( ) Formao: ______________________________________________________ Tempo de atuao no magistrio: ______ Sries que atua/atuou:___________ Disciplina que atua/atuou: ___________________________________________ Instituio: ( ) Pblica ( ) Particular Cidade/estado:___________________

Prezado participante, As questes a seguir foram formuladas para facilitar respostas objetivas e, tambm, subjetivas. No existem respostas certas ou erradas, o que conta para essa pesquisa a sua opinio, o seu ponto de vista. A sua colaborao de fundamental importncia para essa pesquisa.

147

Todas as informaes, incluindo as respostas s questes, nomes dos participantes e outros dados, sero tratadas com todo o respeito, sem jamais expor os respondentes identificao pblica. Em nenhuma fase do trabalho, os nomes ou outros elementos de identificao os respondentes, sero publicados ou divulgados por quaisquer meios. Por favor, leia atentamente o enunciado de cada questo e responda a todas elas expressando seus conhecimentos e opinies. Se considerar o espao insuficiente para alguma resposta, voc poder fazer uso do verso da pgina, identificando o nmero da questo. Desde j, agradeo a sua preciosa colaborao, Luciana Ribeiro

1. Voc gosta de sua atividade profissional?


( ) Muito 1 ( ) Mais ou menos 2 ( ) Pouco 3 ( ) Nada 4

2. Voc considera a sua profisso importante para a sociedade?


( ) Muito 1 ( ) Mais ou menos 2 ( ) Pouco 3 ( ) Nada 4

3. Voc gosta de ler?


( ) Muito 1 ( ) Mais ou menos 2 ( ) Pouco 3 ( ) Nada 4

4. Voc se considera um leitor assduo?


( ) Muito 1 ( ) Mais ou menos 2 ( ) Pouco 3 ( ) Nada 4

5. Voc comenta com os seus educandos sobre outros livros que no sejam didticos?
( ) Muito 1 ( ) Mais ou menos 2 ( ) Pouco 3 ( ) Nada 4

6. Voc considera importante que os professores (todas as matrias) comentem com os educandos sobre livros e leituras realizadas por eles (tanto realizadas pelos educandos quanto pelos educadores).
( ) Muito 1 ( ) Mais ou menos 2 ( ) Pouco 3 ( ) Nada 4

7. Voc prefere ler:


( ( ( ( ( ( ) livros relacionados, exclusivamente, com a sua disciplina. ) livros relacionados com a prtica pedaggica (didtica, metodologia etc). ) livros de auto-ajuda, religiosos etc. ) livros diversificados (tericos, clssicos, fico, etc). ) apenas revistas e jornais. ) l apenas o que necessrio para a vida prtica.

8. Voc considera a leitura proficiente (leitura hbil, competente) importante para o bom desempenho do educando na disciplina que voc ministra? ( ) SIM ( ) NO Por favor, justifique: 148

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________
9. Por favor, descreva qual o significado da leitura para a sua vida.

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________
10. Leia as afirmativas e marque a alternativa que considerar mais adequada1. 1. Para que todos tenham acesso leitura necessrio democratiz-la (torn-la acessvel a todos).
1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

2. Os problemas sociais relativos leitura (analfabetismo funcional etc) dependem de uma poltica de estado (governamental) e de cidados.
1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

3. Para melhorar a prtica leitora dos educandos preciso que seja realizada aes polticas que viabilizem o ato de ler (bibliotecas pblicas, material didtico adequado etc)
1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

4. As organizaes e interesses polticos dificultam a formao de homensleitores.


1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

149

5. No existem prticas polticas dos governantes para solucionar os problemas de leitura dos educandos brasileiros.
1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

6. Pode-se atribuir os problemas de leitura dos educandos brasileiros a interesses polticos governamentais.
1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

11. Na sua opinio, a leitura importante na vida scio-poltica dos educandos?


( Por favor, justifique: ) SIM ( ) NO

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

12. Leia as afirmativas e marque a alternativa que considerar mais adequada2. 1. O desenvolvimento da leitura de responsabilidade exclusiva dos professores de Lngua Portuguesa.
1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

2. O fracasso na leitura algo natural, previsto e justificado resultado da incapacidade do educando.


1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

3. O desenvolvimento da leitura no pode ser trabalhado dissociado dos contextos social e familiar do educando.
1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

4. O educando realiza a leitura somente atravs de um processo ascendente. Primeiro, decodifica as letras e slabas, depois, palavras, frases e, assim, compreende o texto
1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

5. O educando realiza a leitura somente atravs de um processo descendente. Parte do reconhecimento visual das palavras no texto e constri hipteses, como em um jogo de adivinhao.

150

1. ( 3. (

) Totalmente de acordo ) Em desacordo

2. ( 4. (

) De acordo ) Totalmente em desacordo

6. A criana realiza os dois processos (parte das slabas para o texto, ou do texto para as slabas), dependendo da necessidade imposta pelo texto.
1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

7. O educando no passivo diante do texto. Ele utiliza seus conhecimentos para interagir com as idias do autor, e construir significados.
1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

8. O educando deve ler e compreender o texto somente de acordo com as idias que esto no livro, as idias do autor.
1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

9. O educando compreendeu totalmente o texto quando capaz de extrair as idias principais do texto.
1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

10. Todos os educadores devem colaborar para o desenvolvimento da leitura dos educandos.
1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

11. A principal causa dos problemas de leitura dos educandos provm da formao dos educadores, porque no existe um trabalho especfico para que eles entendam como devem orientar as atividades de leitura em diferentes disciplinas.
1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

12. A principal causa dos problemas de leitura o fato de os educadores exigirem uma leitura proficiente dos educandos, sem perceber que eles ainda esto em processo de formao.
1. ( 3. ( ) Totalmente de acordo ) Em desacordo 2. ( 4. ( ) De acordo ) Totalmente em desacordo

13. Na sua opinio, os contextos social e familiar influenciam na formao de homens-leitores?


( Por favor, justifique: ) SIM ( ) NO

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

151

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________


14. Nessa questo, voc encontrar 10 alternativas que abordam possveis causas para os problemas de leitura dos educandos brasileiros. Enumere-as de 1 10, por ordem de importncia para voc, assinalando com o numeral 1 a alternativa que julgar ser a principal causa, e assim, sucessivamente.
( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) Falta de interesse poltico. ) Formao do educador inadequada. ) Mudanas scio-comportamentais dos educandos. ) Problemas na elaborao da metodologia usada. ) Falta de acesso a material didtico. ) Falta de incentivo financeiro do governo para projetos de leitura. ) Falta de interesse por parte dos educadores. ) Material didtico inadequado para as diferenas scio-culturais. ) Incompreenso do educando com relao a importncia da leitura. ) Problemas na orientao da metodologia que deve ser usada pelo educador.

15. A seguir, voc encontrar uma lista com uma srie de afirmaes que mostram orientaes do educador com relao leitura do educando. Voc deve ler e marcar a freqncia que melhor expressa a forma como voc se avalia diante das orientaes que d aos seus educandos3. Antes da leitura, eu os oriento para que:
1. examinem ligeiramente o texto inteiro.
( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

2. examinem a estrutura do texto, procurando ler cabealhos, ttulos, subttulos etc.


( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

3. levantem hipteses acerca do contedo do material a ser lido.


( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

4. pensem, reflitam sobre o objetivo, ou a necessidade, de realizar aquela leitura.


( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

Durante a leitura, eu os oriento para que:


5. sublinhem as idias ou palavras que julgarem ser as principais do texto.
( ) Nunca ( ) Raramente ( ) s vezes ( ) Quase sempre ( ) Sempre

152

6. tomem nota de tudo que julgarem importante/interessante.


( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

7. criem imagens mentais de conceitos ou fatos descritos no texto.


( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

8. relacionem as informaes do texto com as suas crenas ou conhecimentos sobre o assunto.


( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

9. pensem acerca das implicaes ou conseqncias do que o texto est dizendo.


( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

10. parem e reflitam se compreendem bem, ou no, o que esto lendo.


( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

11. releiam palavras, frases ou pargrafos, quando no os compreenderem.


( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

12. quando no compreenderem uma palavra, frase ou pargrafo, volta a ler partes que os precederam.
( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

13. quando no compreenderem uma palavra, frase ou pargrafo, podem dar continuidade leitura
( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

14. quando no compreenderem uma palavra, frase ou pargrafo, consultem uma fonte externa
( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

Aps a leitura, eu os oriento para que:


15. faam uma releitura do texto.
( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

16. voltem ao texto e releiam os pontos mais significativos.


( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

17. procurem recordar pontos fundamentais do assunto sem retomar o texto.


( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

18. avaliem quanto entenderam do texto e voltem quelas partes sobre cuja compreenso no se sentem seguros.
( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

153

19. verifiquem quais as hipteses sobre o contedo do texto foram, ou no, confirmadas.
( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

20. faam um resumo do texto lido.


( ) Nunca 1 ( ) Raramente 2 ( ) s vezes 3 ( ) Quase sempre 4 ( ) Sempre 5

Obrigada por sua colaborao, Luciana Ribeiro Pinheiro

Referncias:
Essas questes foram elaboradas a partir de afirmativas de SILVA, E. T. (1997). Leitura e realidade brasileira. Porto Alegre: Mercado Aberto. _____________ (2005) e Leituras na Escola e na Biblioteca. Campinas-SP: Papirus.
2 1

Essas questes foram elaboradas a partir de afirmativas de TERZI, S. B. (2002). A construo da leitura: uma experincia com crianas de meios iletrados. Campinas, SP: Pontes; KLEIMAN, A. (2004a) Oficina de Leitura: teoria e prtica. - Campinas, SP: Pontes / Ed. UNICAMP; E KLEIMAN, A. (2004b) Leitura: ensino e pesquisa. - Campinas, SP: Pontes.

3 Questo adaptada de FILHO, K. H. (2002) Repertrio de estratgias de compreenso da leitura e conhecimentos metacognitivos de professores de Lngua Portuguesa. In: Psicologia, Escola, Educao, jun. 2002, vol.6, no.1, p.67-80. ISSN 1413-8557.

154

ANEXO II RESPOSTAS DA QUESTO 8

8) Voc considera a leitura proficiente (hbil, competente) importante para o bom desempenho do educando na disciplina que voc ministra? Justifique:
Professora
G1-OPB G1-AKM

Justificativas das professoras do GRUPO 1


No s na minha disciplina, como em todas, pois atravs de uma boa leitura que se pode compreender conceitos, idias e principalmente ampliar conhecimentos. Essencial, pois sem ela no haver compreenso, crescimento intelectual. Acreditar que um aluno pode aprender cada vez mais a melhor atitude de um professor para chegar a um resultado positivo. Complementa o contedo ministrado em sala, diversifica, cria maior interesse. A leitura amplia o conhecimento, traz novas informaes, melhora o vocabulrio. Sim, pois a boa leitura a base para o entendimento, a compreenso. Para compreenso e interpretao de textos, questes, vises diferenciadas de mundo. Para compreender melhor o que l. Acho a leitura muito importante para o educando desenvolver sua vida intelectual, e desenvolver bem a escrita. Sem a leitura no h avano em qualquer disciplina, ou seja, ler fundamental em tudo que precisamos fazer. Sim, atravs da leitura e pesquisas em outras fontes que da novas possibilidades de variar matrias enriquecer os contedos, e poder passar com mais clareza ter certeza do que estou ensinando. Considero muito importante o educando estar lendo, se aprofundando no contedo ministrado pelos professores, assim como, ler sobre outros temas de seu interesse, buscar informaes, entretenimento. Uma leitura lenta, feita aos poucos "picada" dificulta o entendimento, compreenso do texto. A leitura muito importante para o desenvolvimento do aluno, principalmente para os alunos com dificuldades na leitura, quanto mais ele l mais aprende.

G1-SAP G1-ECN G1-EMZ G1-CCS G1-AMC G1-AGM G1-JGA G1-DATM

G1-AE

G1-JLN G1-ASO

155

G1-VIO G1-VJCR G1-NMY G1-APAA

Com uma leitura hbil, o texto trabalhado com os educandos torna-se mais atraente, prendendo mais a ateno, podendo utilizar diversas forma e tons para melhor apreenso. Devemos nos atualizar a cada dia. Vejo pelos meus filhos, o quanto a leitura ajuda e melhora o seu desempenho em todas as disciplinas e em tudo o que eles precisam fazer. Atravs da leitura o aluno pode se aperfeioar e descobrir novas teorias. Pois com os avanos tecnolgicos e cientficos necessrio fazer leituras diversificadas para se atualizar informaes. Embora minha disciplina seja a Matemtica, acho muito importante que o professor incentive a leitura, pois faz com que o aluno fique mais esperto; a sua escrita, a sua fala, imaginao fica muito mais rica. Para melhor desenvolver o trabalho com as crianas. A leitura nunca demais, quanto mais voc l mais conhecimento poder adquirir. O aluno que l com certeza seu vocabulrio melhora e seu aprendizado muito mais, ter mais facilidade para entender as coisas.

G1-FC

G1-RSF G1-ECSF

Professora
G2-RLBS

Justificativas das professoras do GRUPO 2 - BAHIA


Atualmente trabalho com Lngua Port. e Lit. Brasileira e certamente esta disciplina no poder ser trabalhada sem a leitura uma vez que atravs desta que o educando poder participar efetivamente do processo ensino-aprendizagem. O uso de jornais, revistas, enciclopdias etc, ao lado dos textos literrios tm sido fontes de informao na literatura de contribuir para a diminuio do analfabetismo funcional. Infelizmente uma luta constante pois o nosso educando muitas vezes no quer parar para desfrutar do prazer de ler. Ler construir sentido para o que se est lendo. Se ele j tem esta competncia, ser mais fcil para o educando entender que existem diferentes maneiras de "ler" (ou diferentes nveis de leitura). Que alm de coletar informaes, estar considerando a validade de tais informaes, comparando-as ao seu conjunto de referncias especfico... quase impossvel ocorrer a aprendizagem sem a compreenso e interpretao de um texto se no ocorrer clareza daquilo que deve ser ensinado e aprendido. praticamente impossvel ocorrer a compreenso e interpretao de um texto se no ocorrer uma leitura hbil. Um dos maiores problemas para que ocorra a aprendizagem a leitura proficiente que no est existindo entre a maioria dos nossos jovens. Por isso na disciplina Histria, ela de fundamental importncia. Dou aula para alfabetizao. Mas acredito que sim. O aluno que tem o hbito de ler, conseqentemente ter facilidade para interpretar diversas situaes exigidas pelas disciplinas abordadas no currculo escolar. A prtica e a teoria precisam andar juntas uma completando a outra. Pois, mesmo com a compreenso atravs da prtica, o educando precisa de respaldo terico para melhor definir os conceitos adquiridos. Considero que, a construo do conhecimento com uma leitura deficiente fica comprometida. J que o bom desempenho na leitura implica boa interpretao o que necessrio em todas as matrias. Ler e escrever so atividades que se complementam. Os bons leitores tm grandes chances de escrever bem, j que a leitura fornece a matria-prima para a escrita. Quem l, e l com competncia e habilidade, dispe de um vocabulrio mais rico e compreende melhor a estrutura gramatical e as normas ortogrficas da Lngua Portuguesa. Um leitor competente, o torna tambm mais reflexivo e apto a argumentar e opinar de maneira firme sobre cotidianos.

G2-ESB

G2-LGC G2-LBM

G2-EFO G2-CBO G2-AVM

G2-DMAO

G2-LCFS

156

G2-MAH

G2-ADL G2-JSC

G2-TFC

G2-MSS

G2-TBC G2-IMRS G2-DPLE

Ler importante mas de fundamental importncia entender o que se l. Principalmente quando se trabalha com literatura onde, num primeiro momento faz-se necessrio compreender as idias, os recursos utilizados pelo autor na elaborao do texto, e inferir concluses a partir do seu ponto de vista. por meio da leitura que o educando chega ao conhecimento dos diversos ramos do saber. Pois facilita o desenvolvimento do educando. Atravs de uma leitura adequada, o estudante compreende melhor os fatos e os interpreta de forma mais crtica e analtica. Sim, pois atravs da leitura que adquirimos diferentes pontos de vista e o alargamento de nossas experincias, alm de desenvolver a originalidade e a autenticidade, a leitura uma atividade essencial a qualquer rea do conhecimento e mais essencial ainda prpria vida do ser humano. Acredito que habilidade e preciso so imprescindveis em qualquer atividade desenvolvida, inclusive a leitura. Considero o ato de ler a base para o entendimento e bom desempenho em todas as disciplinas, da a necessidade de compreenso, habilidade e interpretao ao ler. por meio da linguagem que o ser humano age criando e recriando um mundo que no s fruto de projees. Pois a leitura uma atividade que se realiza individualmente, mas que se insere num contexto social. Pois atravs da leitura que os educandos so instigados a prestarem ateno; explicarem e descobrirem os porqus; e a disciplina que eu ministro prpria para trabalhar leitura, escrita, atravs dessa disciplina que podemos incentivar o educando a ter bom gosto pela leitura. No ministro disciplina especfica. Considero a leitura importante para todas as disciplinas. fundamental que o aluno tenha um perfeito conhecimento da leitura para que possa compreender melhor as atividades, e obter um bom desempenho na classe. Acredito que a leitura proficiente importante no s para todas as disciplinas como para o desenvolvimento de sua vida social. Vivemos na sociedade das letras, porm poucos so letrados. Um nmero reduzido de indivduos conseguem ler e interpretar variados tipos de textos. Por isso, aqueles que so alfabetizados e letrados conseguem compreender melhor seu papel na sociedade a qual est inserido. Tendo uma leitura proficiente, o educando tem uma facilidade maior em compreender a disciplina estudada, o que torna seu estudo mais prazeroso. Por que este tipo de leitura ajuda no conhecimento til, profundo. A leitura auxilia na compreenso do tema estudado.

G2-RMSA G2-CDM G2-IRS

157

ANEXO III RESPOSTAS DA QUESTO 9

9) As concepes que as professoras tm sobre o significado da Leitura nas suas vidas.

Professora
G1-OPB G1-AKM G1-SAP G1-ECN G1-EMZ G1-CCS G1-AMC G1-AGM G1-JGA G1-DATM G1-AE

Justificativas das professoras do GRUPO 1


A leitura me faz pensar, refletir sobre um determinado assunto, e conhecer outras pessoas atravs das idias, dos pensamentos nos livros. Certamente, a leitura melhora a linguagem oral e escrita, raciocnio, imaginao, abre horizontes para novas opinies. Agora que tenho mais tempo disponvel estou procurando me interessar mais nas leituras, uma maneira de ns seres humanos nos tornarmos mais inteligentes, cultos. E particularmente admiro quem l muito e gosta do que l. atravs dela que amplia seus conhecimentos e sua viso de mundo. A leitura muito importante e precisa est no cotidiano de todas as pessoas. Sim pois existe grande influncia na socializao e no entendimento entre as pessoas. Como um professor poder se reciclar sem ler. E ainda aproxima a gente de pessoas que s conhecemos atravs dos livros. Sem a leitura no ia conseguir o exerccio profissional. A leitura a base da minha profisso. No meu cotidiano difcil desenvolver a leitura, no d tempo, porm corriqueiro lermos livros de histrias infantis, dramatizar, apenas contar histria. lazer para sair um pouco da presso do nosso corre-corre; curiosidade pelo que legal da leitura da minha filha. E agora, mais ainda necessria para poder tirar o maior proveito do curso. O conhecimento a informao e a partir do momento em que peguei o hbito pela leitura descobri que tudo fica mais fcil. Aprendi tambm que no somos nada sem a informao, que atravs da leitura que sempre descubro algo novo. Gosto muito de livros religiosos, s no muito extenso.

158

G1-JLN G1-ASO G1-VIO G1-VJCR G1-NMY G1-APAA G1-FC G1-RSF G1-ECSF

Apesar de saber da importncia da leitura, normalmente, s leio o que necessrio p/ o meu dia-adia, (pela internet) sem interesse de buscar novos conhecimentos gerais. a base para o desenvolvimento, quanto mais eu leio, mais conhecimento tenho e posso ensinar meus alunos e tambm para a minha vida diria. Atravs da leitura h aprimorao, novos conhecimentos e melhora at o relacionamento com outras pessoas, pois h discusso de assuntos e melhora o vocabulrio. No gosto muito de ler mas sei que atravs dela podemos aprender muito sobre "tudo". uma parte da minha vida. Na adolescncia era a minha fantasia me colocar no lugar dos personagens dos romances. Agora, uma necessidade para poder trabalhar e conhecer melhor as situaes do dia a dia no meu servio. Eu gosto muito de ler, mas o fato de trabalhar 60 horas e ter uma filha no permite que eu tenha esse hbito dirio. Ao ler eu posso imaginar lugares, descobrir novas oportunidades de conhecimentos. Aperfeioar a minha linguagem oral e escrita. No tenho o costume de ler muito, leio somente o que acho necessrio quando preciso. Mas confesso que gostaria de ser mais esforada com relao a leitura pois sei o bem que ela faz para o dia-a-dia do ser humano. Ela faz com que se aprenda mais. Aumentar o conhecimento a cada dia. A leitura algo indispensvel para o ser humano, pois com ela que podemos entender melhor o mundo em que vivemos. Tudo gira em torno da leitura.

Professora
G2-RLBS

Justificativas das Respostas SIM do GRUPO 2


Leitura para mim sinnimo de vida, de prazer, de companhia, enfim algo que faz parte do meu dia a dia como a alimentao. atravs da leitura de bons livros que teremos condio de participar da construo da sociedade de forma efetiva. Uma boa leitura nos faz crescer, questionar, conjectuar, enfim, nos faz ver o mundo com outros olhos. Prazer, aprender coisas novas adquirir conhecimentos, pois ele que nos garante liberdade de raciocnio. O professor que gosta de ler cria estratgias eficientes de estmulo leitura. Eu sou professora de Geografia; leio todos os dias para ampliar, atualizar, argumentar e refletir as informaes que adquiro no dia-a-dia e me tornar sempre atualizada. Ler para mim alm de um prazer, uma questo de sobrevivncia profissional. Como professora de Histria no existiria sem uma mdia de leitura diria de no mnimo 2 livros. Alm de ler livros didticos, cientficos e paradidticos, necessito tambm de leituras de jornais e revistas para estar sempre atualizada. um caminho que nos leva ao pensamento crtico e a um raciocnio argumentativo. Acredito que a leitura o alicerce para o desenvolvimento de qualquer ao pedaggica, ela no se resume apenas na codificao de palavras, mas sim, faz do leitor um indivduo capaz de interagir na sociedade da qual faz parte. O livro a melhor agncia de viagens para a clientela que o busca. Atravs da leitura voc aprende, ensina, conhece o mundo e a si mesmo, acima de tudo adquire um bem que jamais se perder no tempo: o saber. Atravs dela podemos modificar, melhorar, consertar, instruir as pessoas para um mundo com mais oportunidades para atitudes benficas a todos. Para ato devemos usar uma nica arma: o poder da palavra. bastante valiosa, pois atravs da leitura amplio pensamentos, busco conceitos, conhecimentos, o que torna possvel uma forma de pratic-los. Acho que as habilidades, na verdade significa a leitura, ou seja possvel transformar atravs da leitura. A primeira leitura que fazemos, quando bebs ainda a leitura do mundo: tudo o que vemos, de certa forma vamos lendo, absorvendo e a partir da a leitura entra na nossa vida de maneira avassaladora, necessria e essencial. Ler, o nico jeito de se comunicar de igual pra igual com o resto da humanidade, seja no tempo - por textos escritos por gente que j morreu, ou no espao, ao ler em jornais, revistas, o que acontece do outro lado do mundo. na leitura que desvendamos outras culturas, que hbitos e histrias diferentes se revelam para ns, que compreendemos de fato o sentido da expresso: diversidade de idias, vivncias, sonhos e experincias.

G2-ESB G2-LGC G2-LBM

G2-EFO G2-CBO G2-AVM

G2-DMAO G2-LCFS

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G2-MAH

G2-ADL G2-JSC

G2-TFC

G2-MSS

G2-TBC

G2-IMRS G2-DPLE

G2-RMSA G2-CDM G2-IRS

A leitura muito importante em minha vida pois ela me d prazer, coloca-me diante de vises, me faz viajar na imaginao. Alm disso a leitura promove contato, domnio e aperfeioamento da lngua e das relaes existentes na gramtica dessa lngua. como afirma Madalena Freire, "Ningum vive sem ler, pois ler uma ao de pensar. A leitura significa muito para a minha vida, pois favorece um maior entendimento do mundo e interpretao da realidade. Por meio dela podemos enxergar a humanidade de uma outra forma e encarar os obstculos com mais segurana. Para mim a leitura est intimamente relacionada com a minha trajetria profissional, alis de vida e principalmente com o sucesso acadmico e apesar da presena marcante nos dias de hoje, dos recursos audio visuais, a leitura um dos principais instrumentos que permite ao ser humano se situar com os outros. um instrumento tambm, de discusso e de crtica que nos permite criar, transmitir e transformar a cultura. Foi a leitura que norteou minha vida escolar e profissional at ento. Desde cedo percebi sua importncia graas ao exemplo e incentivo de casa. As curiosidades eram saciadas atravs da leitura, o incentivo a escrever pequenos livros e participar de concursos escolares veio da leitura, enfim... leitura, leitura, leitura, sempre! Ler melhor que estudar, segundo um determinado autor. A leitura para mim muito importante. Significados para a leitura eu no tenho um exclusivo; pois ela para mim paz, principalmente quando leio a Bblia, s vezes, uma viagem a depender do que estou lendo. Simplesmente s sei dizer, que eu gosto muito de ler s vezes esqueo do que est ao meu redor, quando estou lendo um bom livro. Se todos tivessem o hbito de ler, veriam como a leitura importante na vida de cada um; lendo, se um bom orador, escreve-se bem, etc... Sem dvida ela fundamental, pois, atravs da leitura posso descobrir diferentes idias sobre um nico assunto, reconstruir pensamentos, criar conceitos, direcionar objetivos, construir opinies. Enfim, acredito que quem tem mais coragem para enfrentar o mundo, perceber sua versatilidade e aprender a respeitar as diversas idias so os leitores crticos. A leitura um meio de informao para o desenvolvimento cognitivo do ser humano, possibilitando uma viso mais ampla do que est so seu redor, de maneira crtica, alm de ser um instrumento de libertao e de desenvolvimento de uma nao. Leitura vai muito alm da decodificao de um texto, pois atravs da interpretao crtica que o cidado consegue abrir um leque de conhecimentos, os quais so fundamentais para a sua formao poltica. A leitura nos ajuda a viajar em outras culturas, conhecer outras realidades, o que permite valorizarmos o que pra ns diferente, sem falar que nos permite uma anlise crtica da nossa prpria situao na sociedade que estamos inseridos. A leitura essencial para uma melhor compreenso de mundo. o que nos torna pessoas crticas e capazes de se relacionar com a sociedade de forma transformadora. Alm de ser uma terapia ocupacional ela necessria para a minha profisso pelos subsdios que ela me prope no dia-a-dia. Sem a leitura no seria possvel a minha profisso.

160

ANEXO IV RESPOSTAS DA QUESTO 11

11. Na sua opinio, a leitura importante na vida scio-poltica dos educandos?


Professora
G1-OPB G1-AKM

Justificativas das professoras do GRUPO 1


A leitura a porta para observar, analisar e superar a realidade em que vivemos. Quando se faz leitura seja de livros ou jornais, os educandos passam a conhecer a realidade e tambm sabem fazer uma idia do que deveria acontecer e que muitas vezes no acontece, ele torna-se crtico e tambm mais convicto nos seus argumentos e alm de tudo um timo exerccio para o crebro Penso que o ato de ler amplia as possibilidades de reflexo sobre a vida do indivduo, o que acarreta em maior posicionamento poltico. Ajuda na formao e desenvolvimento do senso crtico, formar opinies, idias. O hbito da leitura d uma viso de mundo de forma abrangente, consistente. Muito, pois a leitura abre as portas e janelas para questionar, dar ampla viso. As pessoas devem estar bem informadas e consciente, para exercer um bom trabalho devem estar atualizadas na leitura para ter argumentos. Pelo fato de ler abre-se a cabea, muda-se ou aperfeioa-se conceitos. Porque a leitura a porta para a formao do educando. Atravs da leitura se aprende a pensar sobre as questes polticas que esto no dia a dia, e tirar a concluso que lhe for melhor no seu desenvolvimento. Para exercer a cidadania necessrio, compreender interpretar e conhecer (atravs da leitura). Sim, atravs da leitura que teremos bons cidados. As pessoas passam a entender mais sobre as coisas que a gente v na televiso e ficam mais informadas. Da podem exercer melhor um bom trabalho, porque tem mais argumentos. Por que por meio da leitura obtm-se uma viso maior (mais ampla) de mundo. E assim alternativas para a transformao, a mudana na sociedade. Sim, pessoas bem informadas so mais crticas, no aceitam facilmente qualquer coisa sem argumentar.

G1-SAP G1-ECN G1-EMZ G1-CCS G1-AMC G1-AGM

G1-JGA G1-DATM

G1-AE G1-JLN

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G1-ASO G1-VIO G1-VJCR G1-NMY

G1-APAA G1-FC

G1-RSF G1-ECSF

Acho que se todos se empenhassem na realizao de projetos e bibliotecas pblicas, se todos tivessem acesso, melhoraria muito. fundamental porque a leitura abre novos horizontes, novas perspectivas, deixa o educando mais crtico e com maior poder de argumentao. Porque atravs das informaes que se forma o senso crtico de cada um, cultura e comportamento. Lendo, a pessoa conhece melhor a vida e o que est acontecendo ao seu redor e em outros lugares, ela pode conhecer o ponto de vista de pessoas conhecedoras do assunto, enfim, desenvolve o senso crtico, e comea a avaliar o seu pensamento com os demais e pode discutir com fundamentaes. Para formar um educando capaz de transformar a sociedade necessrio levar a leitura e reflexo. Onde se reflete e pode ter uma conscincia crtica e no se deixar ser manipulvel. Pois atravs da leitura que nos tornamos cada vez mais racionais, capazes de agirmos sozinhos, ter opinies prprias, sem ser manipulados por pessoas que se dizem ser mais inteligentes. Pois todos precisam estar ligados a tudo que acontece em nosso pas. A leitura ajuda a eles entenderem melhor as coisas que acontecem. Pois, hoje em dia muitas pessoas na vida poltica no lem e no se interagem do meio. No estando a par do que est acontecendo a sua volta.

Professora
G2-RLBS G2-ESB

Justificativas das Respostas SIM do GRUPO 2


atravs da leitura que eles podero aprimorar seu desempenho em inmeras atividades na vida social, poltica, acadmica, profissional, afinal tudo gira em torno da lngua escrita. Pois o estudante participar ativamente no processo crescendo com mais desenvoltura e esprito crtico, preparando-se para sua autonomia como ser pensante, que sabe discernir e fazer opes, enfim, um pleno cidado. No espao em que vivemos, tcnico-cientfico e informacional, quem no adquirir conhecimento, no poder transformar a realidade de forma consciente e nem tornar a sociedade mais justa. Na sociedade em que vivemos, competitiva, tecnolgica e completamente dinmica, a leitura no s de textos, como do mundo de extrema importncia para o desenvolvimento intelectual e profissional do cidado. O indivduo que no l no mundo de hoje, um forte candidato excluso. A leitura um instrumento que possibilita ao leitor uma participao e incluso satisfatria na sociedade. Sim. O educando que aprende a ler com preciso estar apto a desenvolver um bom papel na sociedade que est inserido, uma vez que podero interferir, contribuir e analisar os aspectos polticos presentes no seu cotidiano. Os educandos que tm oportunidade de convivncia com a leitura tm muitas chances de realizaes profissionais desejadas. Alm, do bom comportamento em sociedade, mas, vale salientar que o nmero de pessoas que desviam-se para o crime, porm tem contato com a leitura menor que aqueles que no tiveram oportunidade nem para folhear um livro didtico da escola pblica. Os direitos e deveres polticos e sociais precisam ser praticados partindo de uma conscincia formada com base em conhecimentos de sua sociedade e de outras, o que faz da leitura de mundo indispensvel. A leitura cotidiana seja ela a de textos informativos, literrios ou cientficos, oferece a possibilidade ao educando de participar de maneira mais ativa e consciente da vida sciopoltica do ambiente em que est inserido e de sujeito passivo torna-se sujeito ativo, reflexivo, crtico e atuante, bem como transformador da sociedade em que vive.

G2-LGC

G2-LBM

G2-EFO G2-CBO

G2-AVM

G2-DMAO

G2-LCFS

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G2-MAH

G2-ADL G2-JSC G2-TFC G2-MSS G2-TBC

G2-IMRS

G2-DPLE

G2-RMSA G2-CDM G2-IRS

A leitura o objeto social do conhecimento. Dessa forma se faz muito importante a sua prtica para os educandos que aprende sobre o contexto social em que esto inseridos, cativando-os para o exerccio da cidadania, posicionamento crtico e reflexivo diante das situaes, das problemticas sociais e/ou polticas, sobretudo. A leitura um forte instrumento de poder que permite ao educando uma maior interveno, envolvimento e participao poltica em seu convvio social. Pois a leitura enquanto forma de participao permite que o indivduo compreenda o mundo, respeitando e transformando-o. Ler importante pois propicia ao educando a compreenso do mundo que o cerca, fazendo-o participar ativamente, opinando, questionando, formando conceitos... Se o educando no souber ler, ele tambm no vai saber se comunicar. Para isso o professor tem que estar incentivando-o a ler bons livros, assim ele vai enriquecendo o seu vocabulrio. A partir do momento que os educandos lem e criam opinies diante do que leu, no fazendo apenas uma leitura mecnica, melhor ser sua compreenso do mundo. Desta forma, ter mais conscincia dos seus direitos e deveres. O hbito de leitura fundamental para os educandos, pois proporciona uma viso de mundo diferente, mais ampla, rica em informao, permite maior criticidade, para que estes cidados no sejam manipulados. Concordo com alguns posicionamentos de Paulo Freire referentes Educao. O seu principal objetivo ao educar a massa popular era o de ajudar aquelas pessoas a fazer a leitura de mundo. Isso quer dizer que eles conseguiriam ler o que estava nas entrelinhas, alm de se posicionarem criticamente diante dos fatos. Os resultados disso so cidados com uma vida scio-poltica ativa. A leitura oferece ao educando os aparatos bsicos para que se relacionem satisfatoriamente com a sociedade e com seu mundo. Por que ler fundamental para o entendimento da realidade desde quando isso prope conhecimentos teis para viver melhor. A leitura , em ltima instncia, no s uma ponte para a tomada de conscincia mas tambm um modo de existir dos homens podendo assim interpretar e expressar pensamentos.

163

ANEXO V RESPOSTAS DA QUESTO 13

13) Na sua opinio, os contextos familiar e social influenciam na formao de homens-leitores? Justifique:

Professora
G1-OPB G1-AKM G1-SAP G1-ECN G1-EMZ G1-CCS

Justificativas das professoras do GRUPO 1


Se a criana ver o adulto lendo, acaba se interessando tambm. O educando muito influenciado na famlia e sociedade, se a famlia proporcionar momentos de leitura pai ou me o filho ter tambm a vontade e o prazer de ler e tambm a sociedade ou os grupos de amigos servir de incentivo, "ou no", para ele se desenvolver. Pois se o ambiente favorece a leitura, isso se torna prazeroso. atravs da famlia que se encontra o apoio e incentivo, e na sociedade atravs dos diferentes contextos. A responsabilidade dos dois, famlia e sociedade. Muito, pois a famlia e a sociedade tem que ajudar. Um ambiente de leitura favorece a bons leitores. Sim, porque se tem na famlia o exemplo de estudo e encontrar na vida social o apoio e mais exemplos, temos muito leitores. A famlia a base, e assim tem que atuar junto com a sociedade para formar bons cidados. Acho a famlia e o meio social muito importantes para o educando se desenvolver como leitores. A influncia deles grande. O aluno deve ter acesso e incentivo para ler. Deve gostar e no ser obrigado a ler. Sim, porque a famlia a base para tudo, atravs dela que os filhos j seguem um exemplo e dar continuidade na escola. Os pais que tem o hbito de leitura em casa os filhos tambm seguem essa formao e sempre busca aprimorar seus conhecimentos. Em uma famlia ou sociedade que se tem os hbitos de leitura, mais fcil de formar um homemleitor. Quanto mais se tem acesso a livros, e a vida do aluno com mais capacidade aquele que v a me ou os irmos lendo ou escrevendo, ou mesmo aquele que tem uma televiso certamente ter mais facilidade de aprendizagem do que aquele que no tem acesso nenhum. Quando o educando estimulado tem-se maior interesse pela leitura.

G1-AGM G1-JGA G1-DATM G1-AE G1-JLN G1-ASO G1-VIO

164

G1-VJCR G1-NMY G1-APAA G1-FC G1-RSF G1-ECSF

Se a famlia gosta de ler os filhos "podero" gostar tambm vendo eles lerem. Toda criana deve ter acesso ao material de leitura, deve t-lo mo sempre disposio, porque quando tiver necessidade no ter que "procurar", pois corre o risco de "esfriar". Pais leitores so exemplos para os filhos, e o contexto social onde no se favorece acesso de alunos aos livros, que so caros para serem adquiridos. Faz com que muitos alunos no sintam interesse por leitura. Eu acho que se a criana desde pequena v os pais, irmos e os amiguinhos lendo, provavelmente ela vai despertar pelo menos um pouquinho de interesse pela leitura. Pois, se os pais tiverem o hbito da leitura um grande estmulo para que seu filho tambm possa gostar de ler. Pois, no s os educadores devem ajudar as crianas a lerem, a terem o hbito da leitura e sim a sociedade e a famlia.

Professora
G2-RLBS G2-ESB G2-LGC G2-LBM G2-EFO G2-CBO G2-AVM

Justificativas das Respostas SIM do GRUPO 2


Na maioria das vezes pais leitores formam filhos leitores. O exemplo de casa marcante. Quando a famlia estimula, certamente o resultado satisfatrio. Principalmente no ambiente familiar. Se desde cedo ele tem contato com a leitura estimulado pela famlia e o ambiente em que vive, mais influncia ter na formao de homens-leitores... Desde que a famlia motive os seus filhos a participarem de leituras prazerosas para desenvolver o hbito de ler e compreender. Em uma famlia de leitores natural que a criana se sinta motivada para o exerccio da leitura. lgico que toda regra tem excesso, mas o contato com livros, em bibliotecas ou em casa facilita o desenvolvimento do hbito da leitura. Quando a criana disposta ao ambiente leitor e a recursos requeridos para otimizar seu desenvolvimento como, uma boa alimentao, sade, educao de qualidade, amor e ateno torna-se assim homens-leitores. A famlia tem grande influncia na formao cultural dos filhos, j que, um adulto que no tem o hbito de ler ser um "espelho" para a criana que no incentivada a fazer o mesmo. Portanto, pode-se afirmar que os contextos familiar e social podem influenciar, mas no so determinantes. As pessoas ao crescerem adquirem hbitos que fazem parte do dia-a-dia da famlia. Se o ambiente no for incentivador leitura, o educando no despertar o gosto pela leitura, at que a necessidade o obrigue, mesmo assim, poucos despertam e aceitam-na. Ento, se os familiares presenteassem com mais livros e menos brinquedos teramos mais homens-leitores. Uma criana que no tem contato, ou pouco contato, com a leitura em seu convvio familiar dificulta seu desenvolvimento como leitor, ainda no se desperta para ler sua sociedade. Um bom leitor, assduo e interessado sempre em nova leituras, vai depender do ambiente a que ele est inserido: no convvio social (escola, como os amigos, na rua e com a famlia). Os incentivos que so dados, as prticas e aes de leitura que so vivenciadas nesses dois contextos, so essenciais para o indivduo (sendo criana), ser estimulado a torn-lo interessado pela leitura, formando-o assim um bom leitor. A reflexo pedaggica sobre a leitura tem mostrado que quando se oportuniza s crianas, desde cedo, a vivncias com prtica, h melhor desenvolvimento cognitivo em todas as reas do conhecimento. Crianas de classe popular, na maioria das vezes no vivencia o ato de ler e/ou no tm acesso a situaes de leitura, por isso tm dificuldades na sua alfabetizao. E esse estigma carregado por toda sua vida acadmica. So crianas que, geralmente no gostam de ler, e se sentem pouco vontade com esse ato.

G2-DMAO G2-LCFS

G2-MAH

165

G2-ADL G2-JSC G2-TFC G2-MSS

G2-TBC

G2-IMRS

G2-DPLE G2-RMSA G2-CDM G2-IRS

Porque num ambiente familiar, se os pais so leitores ativos, a tendncia que os filhos, cercados de recursos materiais (livros, revistas, jornais), se tornem grandes leitores. Pois baseada nos estudos de Vigotski eu concordo com ele quando diz que o meio social, cultural, influencia na vida do indivduo, considero estes dois contextos fundamentais na formao de homens-leitores. Dependendo do contexto scio-cultural em que est inserido, o indivduo pode ou no ser estimulado prtica leitora, ou seja, depende do hbito e frequncia que se tem contato com materiais escritos. O espao rural e o espao urbano propiciam s suas populaes vivncias e respostas culturais muito diferenciadas que implicam ritmos de vida, ensinamentos de valores e forma de solidariedade distintas. Ainda temos os grupos sociais com diferenas de fala, de costumes, de valores e projetos de vida que se inter-relacionem. Na escola essa diversidade cultural est presente e tem sido ignorada ou minimizada, pois ainda existe famlia que o filho est na escola, mas os pais no sabem ler, e isso dificulta muito. A famlia e a sociedade tm um papel importante nesta formao. Uma vez que pessoas que so estimuladas desde cedo a leitura possui a sua disposio diversas fontes que favorecem sua formao como: livros, meios de comunicao, direito a opinio, tero mais facilidade nesse processo de homens leitores em relao quelas que no tem acesso a tais meios. Embora existam casos de crianas que tm hbitos de leitura, mesmo sendo oriundos de contextos sociais e familiares onde esses costumes no esto presentes, sabido que o capital cultural que lhe fornecido fundamental, pois uma criana que vive em um ambiente que estimulada, obter maior xito. A criana que cresce em um ambiente onde encontra estmulo leitura acaba tendo grandes possibilidades de se tornar um bom leitor. Mas este processo se compromete quando a mesma se desenvolve num ambiente onde a escola desacreditada e a leitura no um hbito. As crianas das camadas mais favorecidas tm um convvio inegavelmente mais frequente com prticas de leitura que as crianas das camadas menos favorecidas devido ao capital cultural familiar ser bem mais rico, tornando-se assim homens-leitores. Se a famlia pratica hbitos de leitura e as crianas participam dessas aes em casa, elas so influenciadas para tal. Dificilmente um jovem criado num ambiente onde ningum l, ou d importncia a leitura, ser um bom leitor.

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