LA ENSEANZA DE IDIOMAS MODEMOS: DE LOS CONTENIDOS A LOS PROCESOS

En el esquema, ya clsico, de Richards & Rodgers1 para la descripcin de toda metodologa (Method) de enseanza de idiomas, el primer apartado lo constituye el enfoque (Approach), y ste a su vez, se subdivide en dos teoras: una, sobre la naturaleza de la lengua; otra, sobre la naturaleza del aprendizaje de la lengua. Tal como ellos las entienden, la primera debe proceder a dos tareas de descripcin: una, de lo que se entiende como competencia en el uso de una lengua; otra, de las unidades bsicas de la estructura lingstica. Ambas tareas de descripcin de la naturaleza de la lengua han sido llevadas a cabo con bastante rigor y amplia difusin: baste citar, como botones de muestra a D. Hymes, como padre del concepto "Competencia comunicativa2 y a D. Wilkins3 y los diversos Niveles umbral publicados por el Consejo de Europa. Ernesto Martn Peris Dichas descripciones supusieron un notable impulso a la enseanza comunicativa de idiomas modernos, entendiendo por enseanza comunicativa, de manera primordial, si bien no exclusiva, una referencia a los objetivos de aprendizaje, y a la subsiguiente seleccin y secuenciacin de contenidos de enseanza. Es decir, una fase de la enseanza comunicativa marcadamente ocupada, y preocupada, por los QUs. La segunda teora que integra el enfoque, en el citado esquema de Richards & Rodgers, debe ocuparse de los CMOs, y, en su propia concrecin, debe proceder tambin a dos tipos de descripcin: uno sobre los procesos psicolingsticos y cognitivos que tienen que ver con el aprendizaje de una lengua; y otro sobre las condiciones que posibilitan el xito de esos procesos. En los ltimos aos se ha producido un notable incremento de la atencin prestada tanto por investigadores como por profesionales de la enseanza a este segundo apartado del enfoque, la descripcin de los CMOs. Hay un fuerte inters por todo lo referente a este tema, derivado de los hallazgos que se han ido produciendo y cuya importancia a nadie se le escapa. El asunto ha alcanzado, adems, un gran nivel de divulgacin, gracias quizs a la obra de Stephen Krashen, cuyas propuestas han sido debatidas, objetadas y enmendadas por otros autores que, sin embargo, no han sido distinguidos con esa misma popularidad: cabe resaltar entre ellos al britnico Rod Ellis, que en el ltimo ao ha impartido cursos en dos ocasiones en Barcelona y cuyas publicaciones se centran fundamentalmente en la adquisicin/aprendizaje de segundas lenguas tal como tiene lugar en la enseanza en las clases. Estos nombres citados son dos entre otros muchos; la bibliografa empieza a ser desbordante, y los aspectos que abarca el proceso de aprendizaje se revelan muy diversos y complejos. Sin el nimo de ser exhaustivo, voy a intentar poner de relieve el cambio de perspectiva que se ha producido en nuestro campo de trabajo, enunciando y comentando brevemente algunos de los trminos-clave. Paralelamente a la presentacin por mi parte de cada uno de estos trminos-clave, propongo a los lectores la realizacin en su centro de trabajo de un pequeo debate, o tertulia, sobre algunos de los temas suscitados, mediante unas preguntas-gua que encontrarn al final del artculo, y para cuyo desarrollo sugiero la consulta de algunas de las referencias bibliogrficas que suministro. 1. El concepto de INTERLENGUAJE Se ha acuado este trmino para designar el nivel de competencia que en un determinado momento ha alcanzado un estudiante de lengua extranjera. Ese particular nivel de competencia se designa como interlenguaje (frente a lenguaje) por el hecho de que el estudiante va pasando sucesivamente por diversas etapas cada una de las cuales refleja la interiorizacin, de forma simultnea, de un determinado nmero de reglas del nuevo idioma por parte de quien lo est aprendiendo, as como del uso sistemtico que dicha persona hace de esas reglas. Es decir, antes de llegar a interiorizar el sistema completo de la lengua (cuando dicha meta se consigue), el estudiante pasa por fases previas de asimilacin de "intersistemas", que incluyen el dominio (tal vez inexacto) simultneo de varias estructuras; esto es exactamente lo contrario, como se ve, de lo que muchos de nosotros defenderamos si reflejramos en un esquema terico nuestro comportamiento prctico, por el cual pretendemos que el alumno vaya asimilando el nuevo idioma de una manera lineal, esto es, primero unas reglas, despus otras, estructura tras estructura, paradigma tras paradigma. Este interlenguaje, o, mejor dicho, estos interlenguajes, se caracterizan por los siguientes rasgos: Se encuentran en permanente estado de desarrollo: son dinmicos, y los cambios que sufren tienen lugar a veces muy rpidamente. Cada uno est imbricado con el que le precede y con el que le sigue. Estn sometidos a constante revisin, mediante la formacin, verificacin y revisin de hiptesis. La revisin y reformulacin de hiptesis tienen lugar mediante el contraste con el "input lingstico (en la clase o fuera de ella) o bien mediante interpretacin explcita del "feedback suministrado por el profesor o por otros hablantes. Son permeables, es decir, estn expuestos a cambios (al igual que lo est el lenguaje natural, pero en mayor grado). Son sistemticos: los errores no se producen por azar, sino que son el resultado de la aplicacin de las reglas de la "intergramtica" de cada fase.

2. La nueva comprensin del ERROR De lo dicho en el prrafo anterior se desprende necesariamente una nueva comprensin, o, mejor dicho, una nueva valoracin del error. El error ya no es algo que se debe evitar a toda costa; antes al contrario, si lo entendemos como una manifestacin de que el alumno est interiorizando el sistema de la nueva lengua, ser normal que se produzca. Incluso podemos llegar a afirmar que es bueno que se produzca; ya que, ante la ausencia total de errores en la produccin lingstica de un estudiante, nos veramos obligados a admitir que,

o bien el alumno no hace un uso creativo de la nueva lengua que est aprendiendo (se limita a repetir mecnicamente trozos escuchados previamente), o bien que el uso que hace est tan planificado, tan monitorizado, que en definitiva est obstaculizando lo que Krashen denomina como adquisicin mediante un excesivo hincapi en lo que el mismo autor denomina el aprendizaje4. En estrecha relacin con el concepto del error est el concepto de interferencia de la lengua materna. Hay que decir, en primer lugar, que no todos los "errores" que "cometen" los alumnos son el resultado de la interferencia de su lengua materna, por mucho que as nos lo parezca; la investigacin ha demostrado lo contrario en muchos casos. Pero incluso aquellos que efectivamente lo son, adquieren ahora una nueva dimensin, una valoracin positiva: siguen siendo algo que se deber corregir (la pregunta es cundo), pero no algo en torno a cuya prevencin debamos organizar la enseanza. La persona, adulta o no, que se enfrenta a la adquisicin de una segunda lengua (ya sea mediante la inmersin natural y espontnea en la misma, ya sea mediante un proceso de aprendizaje acadmico y programado), lo hace desde una situacin en la que, de forma generalmente inconsciente, ya tiene una comprensin previa de lo que es una lengua y de cmo funciona. No partimos de cero ms que cuando adquirimos nuestra primera lengua y, con ella, el lenguaje como herramienta para la comunicacin; a partir de esa primera lengua adquirida, disponemos de una cantidad de conocimientos, destrezas y hbitos que condicionan (ms positiva -error: consecuencia de la aplicacin de todo ese bagaje previo- que negativamente -: interferencia de las estructuras de la primera lengua-) el proceso que se va a desarrollar. Es decir, que el error ha pasado de ser siempre una manifestacin de la ausencia de aprendizaje a funcionar, en muchos casos, como un exponente de que efectivamente el aprendizaje est teniendo lugar. Hay otra perspectiva, que cae ms dentro del campo de la pedagoga general, desde la cual la atencin excesiva al error por parte del profesor resulta tambin un obstculo al aprendizaje. Se trata de la propuesta que diversos enfoques, que han venido en llamarse como "enfoques humanisticos"5, hacen en relacin con la autoestima del que aprende, con los niveles de ansiedad que pueden generarse en el aula, y de la incidencia negativa que los mismos, potenciados por una concentracin excesiva en el error como "fracaso", como "fallo", tendrn en el aprendizaje. Desde unas planteamientos comunicativos la respuesta es tanto ms sencilla cuanto que dichos planteamientos tienden a fomentar el espacio interactivo de la comunicacin, la atencin al mensaje y a su transmisin, frente a los aspectos formales del lenguaje, que es donde fundamentalmente se produce el error. Habra que aadir, finalmente, que cabe distinguir entre muy diversos tipos de error: desde la oposicin que Corder establece entre "mistake (fallo en la aplicacin de una regla conocida) y "error" (aplicacin correcta de una regla incorrecta, debido a un determinado interlenguaje), hasta la que opone el error que impide la comunicacin a aquel que no es observado por el interlocutor ms que cuando ste es el profesor atento al aspecto formal, pasando por la diferencia entre errores transitorios y fosilizados6. 3. El papel de la MOTIVACIN Cabe distinguir aqu entre la motivacin entendida como las razones iniciales por las que una persona decide ponerse a estudiar una nueva lengua, y la motivacin entendida como la necesidad sentida en determinados momentos del proceso de aprendizaje por entender lo que se ve o se oye, o por expresarse verbalmente o por escrito en la nueva lengua; en este segundo caso podramos equiparar motivacin con inters comunicativo. Es en esta segunda acepcin del trmino motivacin en la que ste adquiere su relevancia en la enseanza de idiomas. Se ha visto que un alumno aprende antes y mejor aquello que tiene una relacin directa con su inters comunicativo que aquello otro que le resulta irrelevante desde ese punto de vista. Dos ejemplos, correspondientes a dos distintos planos7, pueden ilustrar lo que queremos decir: Primero: En una clase de ingls como lengua extranjera, en la que los alumnos no compartan una lengua-vehculo comn, las instrucciones que el profesor normalmente da para la organizacin de la clase, los avisos sobre exmenes, es decir, todo aquello que normalmente no constituye materia de aprendizaje, y que en muchos casos se realiza en la lengua del alumno, haba que hacerlas en ingls. Los alumnos interiorizaban muy pronto estructuras y lxico utilizado por el profesor en esas instrucciones. Obviamente, el inters de los alumnos por el contenido de dichas instrucciones es mximo, y, correlativamente, lo es el grado de asimilacin de la lengua utilizada por las mismas8. Otro de los mbitos del aula en los que la necesidad comunicativa se siente con mayor intensidad es el de las relaciones sociales entre los miembros del grupo. El aula no es nicamente un lugar donde tienen lugar actos de aprendizaje; en ella se produce una gran cantidad de relaciones sociales entre sus miembros y, si stas tienen lugar en la lengua objeto de aprendizaje, todos los contenidos de esa lengua que se usen para esas relaciones se aprendern ms fcilmente; pinsese en la amplia gama de posibilidades que la clase ofrece, desde pedir objetos prestados (bolgrafo, diccionario, etc.) hasta ofrecer ayuda o nimo, o dar explicaciones. Segundo: La frecuencia con que los alumnos de ingls/lengua extranjera cometen el error de suprimir el morfema s en la tercera persona del singular de los verbos estara en relacin con el hecho de que, de los tres casos en los que el ingls utiliza /S/ como morfema final de la palabra (plural de nombres, genitivo sajn y tercera personal del singular de los verbos) slo en este ltimo caso se trata de un morfema redundante (la marca de 3.8 persona del singular viene dada ya por la presencia inexcusable del sujeto del verbo), por lo tanto, comunicativamente innecesario. De ser cierta la hiptesis, los alumnos percibiran como comunicativamente irrelevante para el significado del mensaje la presencia de dicho morfema e, inconscientemente, prescindiran de l9. La relevancia del factor motivacin con la potenciacin del aprendizaje tiene su principal apoyo en el hecho de que aprender un idioma es aprender a usarlo, y aprender a usarlo implica la puesta en prctica tanto de unas reglas formales de ese idioma como la de unas estrategias de comunicacin. Estas estrategias de comunicacin tienen un doble papel: por un lado hacen operativa la aplicacin de las reglas formales (y, en consecuencia, el alumno debe ser entrenado en su uso), y por otro lado permiten al hablante modificar el "input" de su interlocutor, hacerlo accesible a su nivel de interlenguaje, y, en consecuencia, incrementar su aprendizaje. En definitiva, si aprender a usar una lengua slo es posible usndola, difcilmente podremos decir que un alumno usa dicha lengua si no tiene motivacin para hacerlo. De ah que ltimamente los materiales de enseanza de idiomas muestren preocupacin por proponer actividades que capten el inters participativo del alumno.

4. Distintos estilos personales de aprender En el proceso de aprendizaje se dan dos dimensiones bsicas: la cognitiva y la afectiva. La dimensin cognitiva se caracteriza por una determinada orientacin con que los alumnos se enfrentan al objeto de aprendizaje, y se puede caracterizar por una mayor inclinacin hacia la adquisicin de conocimientos sobre el instrumento que estn adquiriendo, o bien hacia un mayor control en el uso que hacen de ese instrumento; es la distincin bsica entre aquellos alumnos que estn ms preocupados por la correccin formal de lo que dicen, y aquellos que atienden preferentemente al establecimiento y mantenimiento de la comunicacin con sus interlocutores. De la ubicacin en un punto u otro de esta dimensin depender la necesidad, el desarrollo y el efecto de aspectos tales como las explicaciones gramaticales, la correccin por parte del profesor, los diversos tipos de actividades de enseanza, las diferentes estrategias de aprendizaje, etc. La dimensin afectiva tiene que ver con la imagen que el alumno se hace de s mismo en cuanto sujeto de aprendizaje, y que puede oscilar entre dos polos, negativo y positivo; tiene que ver con su propia autoestima, con su actitud emotiva hacia el nuevo lenguaje y la comunidad que lo usa, con su relacin con sus compaeros de clase y el profesor. Esta dimensin afecta a los aspectos del proceso de aprendizaje que tengan que ver con el esfuerzo del alumno, su nivel de ansiedad en la clase, su necesidad de recibir aprobacin por parte del profesor y gratificacin por parte del grupo, etc. Cada estudiante da un determinado perfil en relacin con estas dos dimensiones, y, en consecuencia, su aprendizaje de la nueva lengua discurrir por unas vas particulares. Una de las tareas del profesor consistir en ayudar a cada alumno de la manera ms efectiva en ese recorrido; deber tomar en consideracin los diferentes estilos que pueda haber en su clase, y deber encontrar el equilibrio entre la realizacin de actividades conjuntas que redunden en beneficio de todos y la de aquellas otras que estn orientadas a determinados alumnos o grupos de alumnos. Uno de los conceptos bsicos dentro de este campo puede ser el de autonoma del que aprende"; el concepto de autonoma, tal como lo propone Holec nada tiene que ver con la enseanza sin profesor. Gira, ms bien, en torno a dos ideas fundamentales: que el alumno, sobre todo el adulto, debe tomar las riendas de su propio proceso de aprendizaje, en cuanto a la fijacin de objetivos, seleccin de procedimientos, realizacin de tareas, autoevaluacin, etc; y que en el aprendizaje conjunto debe haber un proceso de negociacin de todos esos aspectos, dentro del grupo de aprendizaje. Potenciando, mediante la actitud y las propuestas del profesor, y mediante la inclusin en los libros de texto de actividades encaminadas a ese fin, la autonoma de los estudiantes, ser ms fcil que cada uno de ellos active y desarrolle su estilo personal de aprender. 5. Las estrategias de aprendizaje Todos los que aprenden, nios o adultos, movilizan todos sus recursos, o parte de ellos, con el fin de realizar ese proceso de la manera ms efectiva posible. Y lo hacen tanto de forma consciente como inconsciente. Los estudiosos del fenmeno de adquisicin de lenguas (tanto la lengua materna como otras) han dedicado su atencin a esta movilizacin de recursos, y los libros y artculos publicados al respecto son numerosos. Es un campo bastante amplio, pues en principio incluira tanto los procesos conscientes como los inconscientes, los voluntarios y los involuntarios, los espontneos y los planificados, los comportamientos y las actitudes y tambin las aptitudes. Centrndonos en el caso de los adultos que aprenden otra lengua ofrezco aqu la clasificacin que A. Wenden12 hace de las estrategias que desarrollan, y que es una muestra entre otras.13
RAZONES POR LAS QUE LOS ESTUDIANTES DICEN USARLA

CATEGORIA

EJEMPLOS

Cognitivas para entender la lengua

Comunicativas para expresarse De prctica global

Centrar la atencin en determinados aspectos de la informacin que reciben Hacer el "input" comprensible Retener o almacenar para su uso en el futuro lo que han entendido Desarrollar facilidad en el uso de lo que han aprendido Mantener activa la conversacin Crear oportunidades de usar la lengua

Atencin selectiva/deducir del contexto Palabras clave/entonacin/buscar reglas generales... Repeticiones/Asociaciones/Categorizaciones Prctica de lo aprendido/Reglas mnemotcnicas... Reiniciar su discurso/parafrasear, etc. Utilizar los recursos de su entorno social: la gente, los media, el tiempo libre, el trabajo... a) Decisiones sobre uso de recursos b) Fijacin y seleccin de objetivos Control de proceso Evaluacin de las estrategias aplicadas

Metacognitivas. Dirigir y regular el Planificar aprendizaje Monitorizar Comprobar resultados

Como finaliza diciendo Wenden en su artculo, el valor de estas estrategias para la clase de idiomas reside en que: representan la clave para el desarrollo de la autonoma del estudiante; son una buena fuente de conocimientos sobre las dificultades con que topan los alumnos para aprender idiomas; los profesores deberan sintonizar con las estrategias de aprendizaje de sus alumnos; junto con la enseanza de la lengua hay que ensear a aprender.

6. Las cinco hiptesis de Krashen 6. 1. Distincin entre adquisicin y aprendizaje Segn este autor, en el camino hacia el dominio de una lengua extranjera se recorren dos vas, paralelas e independientes: Una es la va de la adquisicin y otra es la del aprendizaje. La adquisicin correspondera al modo como los nios, de una forma inconsciente, sin darse cuenta, llegan a hablar su lengua materna; y Krashen dice que los adultos llegan a hablar lenguas extranjeras de la misma forma, es decir, sin darse cuenta de que estn aprendiendo un nuevo cdigo lingstico, conscientes tan slo de que lo estn utilizando para comunicarse. El resultado de este proceso, es decir, la competencia adquirida, es tambin subconsciente. Mientras que aprendizaje es el estudio consciente de las reglas del nuevo cdigo, del nuevo idioma; es un proceso que lleva a una competencia lingstica que nos permite hablar consciente y explcitamente de aquellas reglas, y a utilizarlas tambin de forma consciente y voluntaria. La correccin explcita de errores, tal como se produce en la clase, y, en ocasiones, en la comunicacin habitual fuera de la clase afecta al proceso de aprendizaje, pero no al de adquisicin. Y, por otra parte, los dos procesos son paralelos, no llegan a encontrarse en ningn momento de su desarrollo ni existe interconexin entre ellos. Krashen establece en el fondo una equiparacin entre competencia adquirida y competencia comunicativa, da un valor prioritario al proceso de adquisicin, y relega el proceso de aprendizaje al papel de base sobre la que trabaja el monitor (ver punto 3 en, este apartado). La consecuencia inmediata para la clase de idiomas consistir, segn Krashen, en una potenciacin de las actividades comunicativas en la misma, con dos importantes restricciones: esas actividades deben contener "input" comprensible (punto 4, infra) para poder fomentar efectivamente la adquisicin, y deben minimizar los efectos del filtro afectivo (punto 5, infra). La reflexin sobre los aspectos formales de la nueva lengua juega, pues, en esta teora, un papel muy secundario, cuando no irrelevante. Esta teora de la doble competencia y la doble va ha sido cuestionada por otros autores, algunos de los cuales han acusado a Krashen de falta de rigor cientfico. Tambin es cierto, por otra parte, que, al margen de su validez como teora del aprendizaje, ha tenido un efecto paralelo, consistente en despertar el inters de los profesores por aspectos relacionados con los procesos de adquisicin, fomentando la prctica de la comunicacin natural en el aula. Si bien en este artculo se han utilizado los trminos adquisicin y aprendizaje de manera intercambiable, en lo que resta de l, y puesto que est referido a los planteamientos de Krashen, se utilizar en el sentido en el que l los define. 6.2. Orden natural de adquisicin Descartados los mecanismos de aprendizaje como instrumentos vlidos para la consecucin de la competencia comunicativa, y centrada la atencin en los procesos de adquisicin, Krashen y otros autores observaron que la aparicin de determinados rasgos formales de la lengua en la produccin lingstica de los que la aprendan segua un orden natural, que no corresponda al orden en que eran presentados a los estudiantes. Independientemente de la seleccin de morfemas o estructuras que los diferentes cursos presentaban a los alumnos, stos adquiran los morfemas del ingls siguiendo un orden general comn a todos ellos. Este orden de aparicin era, adems, independiente de la lengua materna que tuvieran los diferentes alumnos. Estos estudios no abarcan la totalidad de los morfemas y estructuras del ingls. Ms bien se han limitado nicamente a algunos morfemas; el orden en que aparecen estos morfemas (o, mejor dicho, estos grupos de morfemas) es el siguiente: Primer grupo: desinencia -ing (progresivo), marca/s/de plural y verbo copulativo (to be). Segundo grupo: Verbo to be como auxiliar (en la forma progresiva) "he is going" y artculo (a, the). Tercer grupo: pasados irregulares. Cuarto grupo: pasados regulares, marca /s/ de 3 persona del singular del presente indicativo y marca /s/ de posesivo. Es difcil aplicar los resultados de la investigacin del orden natural de aparicin de los morfemas a la programacin de contenidos de un curso de lengua. En primer lugar, son muy pocos an los morfemas que se han estudiado; la complejidad morfosintctica de cualquier lengua desbordara, en principio, una aplicacin inmediata de los resultados de estas investigaciones. Una objecin de otro tipo vendra dada por el carcter "gramatical" de dicha programacin, que tomara en cuenta rasgos formales de la lengua como elemento organizador de los contenidos de aprendizaje, opcin que actualmente parece desechada por la

mayora de los autores y profesionales. En tercer lugar, podran ensearse slo algunos de los morfemas, es decir, aquellos que van apareciendo, y el resto quedara para fases posteriores, lo que imposibilitara la prctica de la comunicacin en la lengua objeto de estudio. 6.3 El monitor Este mecanismo que poseen los que aprenden una segunda lengua podra ser equiparado a la "conciencia" (tambin a la "consciencia") lingstica. Es en efecto, el encargado de avisar cuando algo no est bien dicho, est preocupado por la correccin lingstica de la actividad comunicativa del sujeto que habla. Este inicia sus actividades comunicativas y las desarrolla basndose en su competencia adquirida, y modifica o corrige sus expresiones en base a su competencia adquirida, y modifica o corrige sus expresiones en base a su competencia lingstica; esta actividad consciente de correccin lingstica es llevada a cabo por el monitor. Tal mecanismo, sin embargo, slo puede ponerse en marcha si se dan tres condiciones: a) que se disponga de tiempo; si carecemos de l, difcilmente podemos reflexionar sobre el uso que estamos haciendo del idioma; y, en la mayor parte de los intercambios comunicativos, tanto entre nativos como entre stos y los que estn aprendiendo un nuevo idioma o entre individuos de este ltimo grupo, parece claro que el ritmo de la conversacin no deja tiempo a tal reflexin; b) que se preste atencin a la forma de lo que se est diciendo u oyendo, ms que a su contenido; tampoco es ste el caso de las actividades comunicativas normales; y c), que se conozcan las reglas; si pensamos en la complejidad y cantidad de las reglas que gobiernan una lengua, veremos que esta condicin para el uso del monitor slo podra cumplirse, aun en los hablantes que fueran nativos y tuvieran un grado alto de formacin, en una parcela restringida de la actividad lingstica. Estas tres condiciones que expone Krashen para que la actividad del monitor pueda ser efectiva, son condiciones necesarias pero no suficientes; es decir, un hablante puede cumplir las tres en un determinado momento, y sin embargo, no hacer uso de su monitor. El papel que Krashen asigna a este mecanismo es, pues, bastante irrelevante. Lo es en cuanto a la posibilidad de que acte de forma eficaz sobre la actividad comunicativa desarrollada de manera fluida y con soltura; pero lo es an ms en cuanto al papel que pueda jugar en los procesos de adquisicin/ aprendizaje. 6.4 El "input" comprensible Esta cuarta hiptesis est directamente relacionada con el proceso y el progreso de la adquisicin y en estrecha relacin con el orden natural de adquisicin. Si, en efecto, los morfemas aparecen en la competencia lingstica de un estudiante en una determinada secuencia de diferentes fases, cmo y por qu se da el paso de una fase a otra? Krashen responde con su famosa frmula "i+1", que quiere decir: el estudiante ha adquirido un determinado nivel de competencia que le permite entender un determinado input, caracterizado por una determinada amplitud y complejidad, y que denominaremos "i". Si en esa fase recibe input que est un poco por encima de su capacidad de comprensin actual, es decir ''i+1", entonces tiene lugar la adquisicin. Para que esto suceda, la actividad del estudiante debe estar centrada en el contenido, no en la forma. La propuesta es diametralmente opuesta a lo que generalmente se cree (y se practica). No es que primero se reciba input en forma de estructuras o aspectos formales, luego se practique con ellos, y as se llegue a la comunicacin fluida; al contrario, segn esta hiptesis, primero se establecera una comunicacin centrada en el contenido, y, a travs de ella se llegara a la adquisicin de rasgos formales. Krashen va ms lejos al afirmar que en la comunicacin tiene que haber i+1, pero no es necesario que se limite a l. No es necesario, e incluso puede ser perjudicial, intentar deliberadamente suministrar el correspondiente i+1 en cada nivel; Krashen afirma que si la comunicacin tiene lugar, el suministro de i+1 est automticamente asegurado. La ltima parte de esta hiptesis establece la diferencia entre capacidad receptiva, o de comprensin, y capacidad productiva, o de expresin, como dos procesos de adquisicin diferentes, bien que ntimamente relacionados; y afirma que la actividad de produccin, o de expresin, no puede ensearse directamente (cuanto menos, forzarse), y que "emerge" (para usar este barbarismo tan de moda), de forma automtica, a condicin de que haya habido input comprensible. El momento de aparicin de la actividad expresiva difiere en cada individuo, pero en todos ellos se da una etapa de recepcin silenciosa en la que se est produciendo ya adquisicin, y que dura hasta el momento en que el individuo se siente maduro para hablar, de la misma forma que sucede en los nios. 6.5. El filtro afectivo De acuerdo con esta hiptesis, los previsibles efectos del input comprensible, sobre el proceso de adquisicin cuando ste ha tenido lugar, y aunque lo haya tenido en condiciones ptimas en cuanto a intensidad y calidad, pueden ser -son, de hecho, en muchas ocasiones rebajados o anulados en virtud de la actuacin del filtro afectivo. Este filtro est compuesto por los factores emotivos que rodean la actividad discente del alumno, y que se concretan, fundamentalmente, en tres aspectos: el grado de motivacin, la confianza en s mismo y el nivel de ansiedad. Cuando la accin del filtro afectivo es fuerte se producen, segn Krashen, dos efectos: por un lado, el propio sujeto reduce de antemano las posibilidades de obtener input comprensible, pues las consecuencias negativas para su emotividad le hacen reducir

el contacto con la lengua que aprende al mnimo necesario; y, por otro lado, el input alcanzado no penetra hasta las zonas del cerebro que facilitan la adquisicin. Esta hiptesis introduce un elemento, si no nuevo, s al menos bastante descuidado, en el papel que el profesor debe jugar en la enseanza a adultos; y consiste en la atencin que debe prestar no slo a los contenidos que transmite (input comprensible), a la actuacin de los alumnos (output), sino tambin a las condiciones emotivas que el conjunto de la clase y cada uno de los alumnos est experimentando en relacin con la nueva lengua, la sociedad que la usa y su propio proceso de adquisicin/ aprendizaje. NOTAS 1 Richards & Rodgers: Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge University Press, 1986, pg 28. 2 D. Hymes: "On Communicative Competence", en Brumfit & Johnson, Eds.: The Communicative Approach to Language Teaching, Oxford University Press, 1981, pp5-27. 3 D. Wilkins: Notional SyIlabuses, Oxford University Press, 1976. 4 Sobre estos conceptos, ver ms adelante, en el apartado dedicado a Krashen. Hay autores que no la reconocen como vlida, y utilizan indistintamente uno y otro trmino. 5 Counseling Learning, Suggestopedia, Silent Way. 6 Ver G. Vzquez: Hacia una valoracin positiva del concepto de error, en Actas de las I Jornadas Internacionales de Didctica del Espaol como Lengua Extranjera, Ministerio de Cultura, Madrid 1987. 7 Ambos escuchados en una exposicin del profesor R. Ellis. 8 Y sta sera para m una de las razones fundamentales para abogar por el uso exclusivo de la lengua-meta en el aula; matizada, claro est, por el hecho de que dicho uso exclusivo y, ms an, en instrucciones de mximo inters para los alumnos, puede crear niveles de ansiedad o de bloqueo que lo desaconsejarn en determinados momentos. 9 Y sta sera una prueba en contra de la creencia de que los espaoles cometen el error de omitir dicho morfema por interferencia de la lengua materna. 10 Ver ms adelante la "Hiptesis del Input", de Krashen. 11 Ver H. Holec: Autonomie et apprentissage des langues trangres, Publicaciones del Consejo de Europa, Estrasburgo 1980. 12 A. Wenden: "Learner Strategies", en TESOL NEWSLETTER, Vol. XIX, n. 5, Oct. 1985. 13 Pueden verse: J. Rubin & A. Wender: Learner Strategies: Implications for the Second Language Teacher and Researcher, Pergamon Press, 1987. R. Ellis: Understanding Second Language Acquisition, Cap. 7, Learner Strategies. GUA PARA EL DEBATE 1. El Interlenguaje - Qu relacin ves entre este concepto y la capacidad comunicativa de tus alumnos? - Qu interrogantes te plantea en relacin con el desarrollo de su competencia lingstica? - Puedes citar algunos de los "errores" ms frecuentes entre los alumnos de diversos niveles, y comentarios a la luz de esta teora? Referencias W. Rivers: Communicating Naturally in a Second Language, CUP, 1983. Cap. 2: Rules, Patterns and Creativity, (pp. 30-41) L. Selinker: Interlanguage", en International Review of Applied Linguistics, Vol. 10, pp. 209-30

2. El error Recuerdas en tu propia experiencia como alumno/-a de lengua extranjera sensaciones de frustacin o de humillacin relacionadas con errores cometidos? Qu le habras pedido al profesor? En tu experiencia como profesor/-a puedes recordar casos en que tu insistencia en corregir errores se revelaba infructuosa? A qu lo atribuyes? Crees que deberas cambiar tu comportamiento en alguno o algunos de esos casos? Por qu?

Referencias S.P. Corder: "The Significance of Learners Errors", en IRAL 5/4 (1967), pp, 161 70 G. Moskowitz: Caring and Sharing in he Foreign Language Class (Caps. 1 y 2) T. Pica: "L1 Transfer and L2 Complexity as Factors in Syllabus Design", en TESOL QUARTERLY, 18/4 (1984), pp. 689-704 E.W. Stevick: Teaching Languages: A Way and Ways (Cap. 1 y 2) 3. La motivacin Puedes recordar ocasiones en las que te has encontrado a ti mismo/-a lamentndote de que tus alumnos no mostraban motivacin para participar en las actividades que les proponas? Analiza y discute si esa carencia se deba tal vez al tipo de actividad y a su falta de relacin con los intereses del grupo. Intentad proponer maneras alternativas de llegar a los mismos resultados modificando ligeramente las actividades, o alterndolas por completo.

Referencias R.L. Allwright: "Motivation-The Teacher's Responsability?", en English Language Teaching Journal, 31/4, (July 77) pp. 267-280 R.L. Allwright: "The Importance of Interaction in Classroom Language Learning", en Applied Linguistics 512, pp. 156-171. R. Ellis: Classroom Second Language Development, Pergamon Press, 1984, Cap. 5: "Types of Classroom Interaction and their Role in Classroom Second Language Development", pp. 83-135. 4. Distintos estilos de aprendizaje De tu experiencia como profesor, serias capaz de identificar alumnos que se situaran en diferentes lugares del espectro de orientaciones cognitivas y electivas? Qu consecuencias extraeras para tu prctica en el aula?

Referencias R. Ellis: Understanding Second Language Acquisition, OUP, 1986. Cap. 5: "Individual Learner Differences and Second Language Acquisition", pp.99-127. 5. Las cinco hiptesis de Krashen Comenta con tus compaeros la relevancia de cada una de las hiptesis para vuestra prctica en la clase. Poned ejemplos concretos de las posibles ventajas o dificultades en su aplicacin. Ordenad las hiptesis en grado decreciente segn esa relevancia. Buscad en la bibliografa ideas sobre las consecuencias prcticas de las dos hiptesis ms relevantes.

Referencias R. Ellis: Classroom Second Language Development, Pergamon Press, 1984, Cap. 7: "A Variable Competence Model of Second Language Development", pp. 159-189. S.D. Krashen: Principles and Practice in Second Language Acquisition, Pergamon Press, 1982 S.D. Krashen: Second Language Acquisition and Second Language Learning, Pergamon Press, 1981 S.D. Krashen & T.D. Terrell: The Natural Approach, Alemany Press, 1983.

T.D. Terrell: "Recent Trends in Research and Practice: Teaching Spanish", en HISPANIA 69/1 (March 1986), pp. 193-201. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: UNA ENCUESTA La redaccin de CABLE desea continuar el debate sobre los distintos temas tratados en el artculo de Ernesto Martn. Por lo tanto, os ofrecemos la oportunidad de contar vuestras experiencias con respecto a vuestras propias estrategias de aprendizaje. En la lista siguiente hay diez estrategias de aprendizaje. Escribidnos sobre el uso que hacais de estas estrategias cuando aprendais un idioma extranjero. Podis escribir sobre la frecuencia de uso, los resultados, otras estrategias y todo lo relacionado con ello. Enviad vuestra carta a la redaccin de CABLE antes del 31 de julio. En el prximo nmero de nuestra revista publicaremos una amplia seleccin. 1. Intentar imitar la pronunciacin observada en otras personas. 2. Ver la tele / Or la radio / Ir al cine / Comprar revistas..., con el propsito de practicar el idioma. 3. Pedir ser corregido/a en la conversacin. 4. Usar claves extra -o paralingsticas para deducir el significado (gestos, entonacin ... ). 5. Ver el porqu de los propios errores. 6. Corregir esos errores en la conversacin o en la escritura. 7. Llevar una lista de palabras y expresiones nuevas. 8. Servirse de reglas mnemotcnicas. 9. Hablar consigo mismo en la lengua extranjera. 10. Repetir frases hasta que a uno le salen sin dificultad. - Y tus propias estrategias...