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Revista Brasileira de Histria


Print ISSN 0102-0188

Rev. bras. Hist. vol. 18 n. 36 So Paulo 1998


doi: 10.1590/S0102-01881998000200003

A CENP e a criao do currculo de Histria: a descontinuidade de um projeto educacional

Maria do Carmo Martins Faculdade de Educao - Unicamp1

Resumo

Este trabalho trata da construo da proposta curricular de Histria para o Estado de So Paulo, entre os anos de 1986 e 1992, e da relao que a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) estabeleceu com o processo de confeco dessa proposta, que esteve envolvida em muitos conflitos e polmicas, algumas delas, frutos de discusses acadmicas e polticas tornadas pblicas pela imprensa. Palavras-chave: Currculo; Poltica e Educao; Memria. Abstract This dissertation is about the making of the curriculum proposal of the History for the state of So Paulo, between the years of 1986 and 1992, and the relation that the Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) established with the process of developing this proposal, that had been involved in many conflicts and controversies, some of them, results of the academic and political discussions shown to the public by the press. Key words: Curriculum; Policy and Education; Memory.

No incio dos anos 80, ocorreram em So Paulo uma srie de manifestaes reivindicando ao poder pblico estadual a reformulao dos guias curriculares em vigor desde os anos 70, j pejorativamente denominados de "Verdo". O apelido dado ao guia devia-se muito mais identificao dele com o governo militar - uma vez que fra feito aps a reforma educacional de 1971 - do que pela capa verde que revestia o material impresso. Na prtica, o guia curricular para o Estado de So Paulo servia de norteador para a elaborao dos planejamentos escolares. E como uma das caractersticas mais fortes do guia era a definio dos contedos que deveriam ser trabalhados em cada matria, a maioria dos livros didticos usados na rede pblica espelhavam esse contedo. Tnhamos ento, na prtica docente, pouco espao de criao e de novas propostas de ensino. Discutir, em mbito estadual, a inadequao dos guias curriculares a uma sociedade em vias de se redemocratizar, significava ampliar as discusses sobre a importncia dos contedos programticos, mtodos de ensino e teorias educacionais que subsidiavam o trabalho docente, para a rede pblica de ensino paulista. Significava tambm uma ao poltica, uma forma de expressar a crtica ao perodo autoritrio e a centralizao de poderes no Estado e suas instituies. importante lembrar que muitas formas de resistncia e aes polticas j descartavam o Estado para resolver seus problemas e se organizavam no sentido de super-lo. Todavia, na educao, falava-se muito de democratizao do ensino, mas se defendia essencialmente a educao pblica, estatal e com qualidade. A defesa do ensino pblico vinha na esteira de uma discusso mais abrangente sobre o papel social da escola, sobre a relaes sociais que se estabeleciam no interior das instituies escolares e sobre a atuao

do poder pblico, na elaborao de polticas sociais de carter preventivo, para que a sociedade pudesse diminuir suas desigualdades sociais. Como o Estado brasileiro busca, entre suas atribuies, oferecer educao e organizar sistemas de ensino, a educao passa a ser uma das reas em que o governo atua por intermdio das polticas sociais. Estas so, de acordo com Hfling: O termo 'polticas socias' refere-se s aes do governo voltadas para redistribuio de benefcios sociais que visam promover os indivduos condio de cidados, frente s desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento scio-econmico. Estas aes, em geral, so de carter redistributivo e compensatrio e, em muitos casos, assistencial propriamente dito2. O carter preventivo das polticas sociais refere-se, grosso modo, ao conjunto de medidas que devem reduzir ao mnimo essas desigualdades sociais. Da a oferta de um sistema de ensino que garanta o acesso e a permanncia dos estudantes na escola pblica. Podemos perceber ento, que apesar de muitos outros setores sociais j estarem descartando o Estado e aceitando que as solues para os problemas fossem criados fora dele, na rea educacional o Estado, e as polticas pblicas eram (e so ainda hoje), essenciais. Para profissionais ligados educao, o Estado, como instituio poltica, deveria ser a um s tempo, sujeito e objeto de mudanas. No bastaria somente garantir as eleies diretas para os cargos polticosadministrativos. As mudanas previam que o Estado, as instituies pblicas e os rgos ligados a eles incorporassem ideais de democracia. Vivia-se um momento de revalorizao da ao social e da participao poltica A reforma curricular dos anos 80 em So Paulo insere-se nesse contexto. Mais do que reorganizar a lista dos contedos a serem desenvolvidos por professores no seu dia-a-dia de trabalho, pretendiase ento, com a reorganizao dos currculos, a construo de uma nova escola, assentada em um novo projeto poltico educacional. Em So Paulo, a construo de novas propostas curriculares para a rede pblica de ensino ficou a cargo da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), rgo da Secretaria do Estado da Educao (SEE) responsvel por definir parte das polticas pblicas educacionais para esse Estado. E se o guia curricular do perodo da ditadura acabou se tornando conhecido pelo apelido, a reforma curricular dos anos 80 tornou-se conhecida e identificada como elaborada pela CENP. Cotidianamente, os professores chamavam-na de "proposta curricular da CENP". Conhecer esse rgo foi fundamentalmente importante para entender porque o processo de construo do currculo de Histria tornou-se to demorado e polmico. Parte dos dados sobre o rgo pblico e sobre a construo do currculo foram conseguidos por meio de entrevistas

com profissionais que trabalharam na CENP entre os anos de 1982 e 1992.

A CENP: Estrutura e Funes


Em 1976, o governador do Estado de So Paulo, Sr. Paulo Egydio Martins reorganizou a Secretaria do Estado da Educao por meio do decreto 7510/76. Tal reforma administrativa institua o organograma e as funes da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), rgo da SEE responsvel pelas questes referentes aos currculos. Dentre as atribuies da CENP estavam a elaborao, execuo e normatizao dos modelos curriculares para o Estado, bem como o permanente trabalho de qualificao e requalificao docentes, tcnico-pedaggicos e administrativos da rea pedaggica. Cabia a ela ainda o desenvolvimento de estudos para aperfeioar material e metodologias de ensino e superviso. At meados dos anos 80, a CENP era o rgo da SEE que mantinha o maior contato com os professores da rede pblica estadual de ensino. Esses contatos existiam em funo do projeto dos "cursos de capacitao" desenvolvido por ela, em convnio com as universidades USP, UNICAMP e UNESP, visando a capacitao permanente dos professores no ensino de 1 e 2 graus. A partir de 1987 parte de suas atribuies, principalmente as referentes qualificao e requalificao profissional na rea educacional, ficou sob responsabilidade da Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE), criada pelo governador Orestes Qurcia. As questes referentes aos currculos, entretanto, continuaram sob responsabilidade da CENP. O permanente contato com o professores da rede pblica de ensino e os cursos de qualificao organizados pela CENP valeu-lhe, nas memrias de uma das entrevistadas, professora Ktia Abud3, a lembrana do rgo como: (...) a ps-graduao da Secretaria de Educao. (...) A CENP tinha mesmo um carter at de discusso, tnhamos longas discusses sobre os textos, lamos, ramos obrigados a ler. A CENP organiza seu Plano de Trabalho Anual (PTA) a partir dos projetos e das premissas definidas pela SEE. Financeiramente, o rgo depende da verba definida tambm pela SEE, o que lhe garante apenas autonomia relativa para desenvolver seu PTA. O Coordenador possui o cargo mais elevado dentro da hierarquia administrativa do rgo. Este cargo, segundo ainda o decreto-lei 7510/76, definido pelo Secretrio de Educao por meio de nomeao, dando-lhe um carter de "cargo de confiana". Na sua estrutura interna, alm do gabinente do coordenador, h as Divises (Currculos, Superviso) e os Servios (Orientao Educacional, Recursos Didticos, por exemplo). Os trabalhos em cada Diviso ou Servio so garantidos por equipes. No caso especfico da Diviso de

Currculo que interessa para essa pesquisa, os trabalhos so desenvolvidos por Equipes Tcnicas. As Equipes Tcnicas so formadas por professores da rede pblica estadual de ensino que se afastam temporariamente das suas funes docentes nas escolas. Elas esto organizadas por componentes curriculares (matemtica, cincias etc) ou por projetos (habilitao especfica do magistrio). Foram construdas entre os anos de 1986 a 1988 propostas curriculares para o 1 grau nas disciplinas do chamado ncleo comum: Matemtica, Lngua Portuguesa, Cincias e Estudos Socias - esta ltima, aps longas discusses e queixas de historiadores e gegrafos, dividida novamente nas disciplinas de Histria e Geografia. Para elabor-las, a CENP utilizou-se de equipes tcnicas, assessoradas por especialistas das diversas reas de conhecimento ligados s Universidades e, aps organizar o trabalho inicial em verses preliminares, estas foram tornadas pblicas e discutidas com representantes dos docentes de rede de ensino de 1 e 2 graus. Especialmente a proposta curricular de Histria esteve envolvida numa srie de confrontos e de conflitos, que inviabilizaram a sua construo num mesmo prazo que as outras disciplinas. Esta proposta, que comeou a ser construda em 1986, s foi tornada definitiva em 1992. Muitos autores escreveram sobre as verses da proposta curricular de histria tornadas pblicas. Alguns analisaram-nas, apontando a novidades e as contradies, como Fonseca4 e Cordeiro5; outros destacaram a importncia do processo de construo e a reao, s vezes negativa, dos professores e da impressa quanto s verses produzidas at 1988 conforme Palma Filho6 e Ricci7. Nesse artigo procuro desvendar outra parte desses conflitos, discutindo de que forma e em que medida a CENP contribuiu para a elaborao de tal proposta ou produziu empecilhos para que essa proposta fosse finalizada e tornada oficial.

O Incio das Mudanas: A Questo da Redemocratizao do Ensino


A atuao da CENP em processos de reformulao da educao, especialmente aps as eleies livres para governador de Estado (em 1982 foi eleito o governador Franco Montoro), vincula-se ao processo de redemocratizao dos incio dos anos 80, mas com uma viso muito particular do que deveria ser essa democratizao. De acordo com Palma Filho, que foi coordenador da CENP e participante direto do projeto de reforma curricular aps 1985, o governo eleito privilegiava a descentralizao administrativa e a participao popular nas decises governamentais. Na rea educacional, entendia por democratizao do ensino a escola tornada

acessvel a toda a populao e com mecanismos de participao popular no gerenciamento da escola pblica. CENP coube nesse processo organizar as discusses e promover a construo das novas propostas curriculares, em princpio para as disciplinas bsicas do 1 grau. A ela caberia viabilizar as mudanas, mas os novos currculos s poderiam vigorar a partir da aprovao dos professores das disciplinas. De acordo com as professoras de Histria, Maria Aparecida de Aquino 8 e Ktia Abud, a proposta de Histria sofreu impasses desde o incio das discusses, feitas em 1985. A equipe preocupava-se em no transformar a proposta curricular num processo autoritrio. Discutia-se desde se deveria ou no construir uma nova proposta at as novas tendncias historiogrficas a serem incorporadas no projeto. Quando a maioria dos membros da equipe aceitou a tarefa de construla, os embates continuaram, passando ento a serem feitos em relao ao formato dessa proposta: deveria conter listagens de contedos ou somente elaborar subsdios metodolgicos? Anelise de Carvalho9, tambm entrevistada, lembra da continuidade dessas discusses destacando a questo dos contedos: estes deveriam estar estruturados de forma detalhista e rgida, ou deixados em aberto para que o professor pudesse torn-los adequados realidade do aluno? Esta ltima postura prevaleceu na equipe de Histria que elaborou as trs verses inicialmente discutidas com professores de Histria, at 1988. Segundo Anelise de Carvalho: na parte da Histria, por exemplo, h uma sugesto de tema, mas se o professor quiser trabalhar um outro, que ele ache mais significativo, acho vlido, acho que no tem que ter um programa oficial, um programa a ser seguido tipo uma camisa-de-fora. Com todas essas discusses sobre o contedo e a forma da proposta, percebe-se uma preocupao da equipe tcnica em resguardar no prprio processo de construo da proposta uma postura democrtica. Essa postura tornou-se uma referncia forte para as entrevistadas. Toda vez que falaram sobre o processo, lembraram os passos que foram dados, os problemas e as prticas adotadas na tentativa de solucion-los. Nas memrias dessas entrevistadas, a maneira como a proposta deveria ser construda tinha uma importncia igual, seno maior, que o contedo final do documento.

Nem Tudo so Flores na CENP


As questes at aqui relatadas, apesar de pontuais, eram importantes para o perodo. Entretanto, alguns entraves comearam a aparecer no interior da CENP, dificultando bastante a continuidade dos trabalhos. Parte dessas dificuldades so resultados da prpria estrutura organizacional da Coordenadoria.

O cargo de chefia, como j foi dito, corresponde a cargo de confiana e, embora ao coordenador caibam as decises e os encaminhamentos para desenvolvimento dos trabalhos e projetos sobre currculos, tal cargo no precisa ser exercido por profissionais ligados s questes curriculares. Por ser cargo de confiana, ao mudar o secretrio de educao, possvel mudar tambm o coordenador e seus assessores mais imediatos, caso o novo titular da Secretaria queira. O cargo de coordenador da CENP , portanto, para a Secretaria de Estado da Educao, mais um cargo poltico-administrativo. Disso decorre que os projetos ficam sujeitos demais figura do coordenador. A cada alterao na chefia da coordenao, os projetos em andamento sofriam alterao quanto aos rumos ou at mesmo quanto ao grau de importncia no momento, porque, como assegurou a ex-coordenadora entrevistada, professora Regina Ivamoto10, as diretrizes so sempre definidas pela SEE e a CENP sujeita-se a desenvolver suas funes dentro dessas diretrizes. Maria Aparecida de Aquino considera essa estrutura uma das dificuldades de desenvolver projetos que exijam um longo perodo para execuo. De acordo com ela, a proposta de Histria sofreu impasses na construo, entre outros motivos, porque foram feitas num governo, que assumia o compromisso poltico de constru-las, mas foram discutidas em outro governo, que no assumira o mesmo compromisso com esse tipo de trabalho. Segundo ela: Acho fundamental o seguinte: as propostas foram feitas num governo e foram discutidas num outro. O governo no qual elas foram discutidas no tem compromisso com o trabalho anterior, no somente do ponto de vista do governador como do ponto de vista da coordenadoria da CENP. O professor Joo Cardoso Palma Filho estava absolutamente empenhado na construo das propostas curriculares, que tambm era um projeto seu; o Joo Palma era elemento da CENP antes de ser coordenador da CENP. Ento, ele tinha uma histria dentro da CENP e tinha uma histria nas propostas curriculares. O mesmo no acontece com a coordenadora que lhe sucedeu. Ento elas foram discutidas num momento muito negativo para elas. A demora na construo e implementao da proposta curricular de Histria encaixa-se na situao descrita pois os trabalhos foram iniciados durante o governo Montoro, quando a coordenadoria da CENP esteve sob responsabilidade de Joo Cardoso Palma Filho, que assumira o compromisso poltico com elas. A prpria CENP foi, durante essa administrao, a porta-voz das propostas daquela administrao. Entretanto, ao iniciar a gesto Qurcia, a nova coordenadora nomeada, professora Teresa Roserley Neubauer da Silva11, no apresentou os mesmos interesses nos projetos. Alm disso, a CENP teve uma reduo acentuada nas suas funes e na sua importncia para a administrao, pois teve que dividir com a FDE suas atribuies, principalmente nas questes que colocavam o rgo em contato com o professores. De todo modo, ao alterar a chefia da coordenadoria, o novo coordenador e seus assessores imediatos demoravam um certo tempo

para conhecer os projetos e definir suas diretrizes, o que tornava lento o processo de trabalho. O quadro I demonstra as alteraes vividas pela CENP durante as duas administraes. Quadro I Governador do Estado, Secretrios da Educao e Coordenadores da CENP So Paulo (1983-1991)

Como podemos verificar, a alterao no cargo do coordenador da CENP foi muito maior durante o governo Qurcia, embora o sistema de indicao para tal cargo tenha continuado o mesmo que no governo anterior. Uma vez que a CENP prev em seu organograma forte concentrao de poderes nas mos do coordenador, as mudanas podem indicar tambm certo descontrole por parte do rgo quanto aos projetos. Nas equipes tcnicas, o problema da troca de profissionais tambm gera, em alguns momentos, uma alta rotatividade de professores que a compem. Ao fazerem parte da equipe, os professores so designados para o cargo, sem tempo especfico de permanncia na casa e sem um projeto com prazos para serem terminados, podendo cessar a designao no momento em que o coordenador quiser. Norma Codani12 conta sobre esse problema:

A designao tem prazo inderteminado. Todas as pessoas que esto nessa equipe, somos em seis, ns estamos designados - o que no significa que vamos ficar eternamente, porque nossa designao pode cessar ou por nossa vontade ou por vontade da chefia a partir de hoje, por exemplo. (...) Uma vez cessada a designao, as pessoas voltam para a escola, porque na realidade aqui ns no temos um cargo. Isso resulta tambm em muitos momentos de descontinuidade nos projetos desenvolvidos pela CENP na medida em que as equipes podem ser reformuladas (integralmente se o coordenador quiser) a qualquer momento e em qualquer estgio do trabalho. No caso especfico da construo da proposta curricular de Histria, houve muitos momentos de interrupo devido a alteraes nos membros componentes da equipe.

A Construo da Proposta Curricular de Histria: Especificidades


A proposta curricular de Histria foi apresentada ao pblico em cinco verses. As trs primeiras verses foram editadas durante os anos de 1986 e 1988, escritas pela equipe tcnica de Estudos Sociais, quando o coordenador da CENP era o Prof. Joo Cardoso Palma Filho. Estas estiveram em discusso com professores da rede pblica at 1988 e foram sujeitas a muitas crticas e retaliaes. So estas trs verses que estiveram envolvidas nos maiores conflitos para construo. As outras duas verses so de 1991 e 1992. Estas duas ltimas correspondem proposta curricular produzida por professores universitrios que prestaram servio CENP, demonstrando que o princpio bsico de que a proposta deveria ser feita no interior da Coordenadoria fra abandonado. A verso de 1992 considerada definitiva pela CENP e pela SEE. As verses iniciais (1986/1988) foram feitas partindo de princpios expressos num documento sntese das linhas norteadoras da reorganizao curricular, produzido pela CENP, no qual as assessoras Barreto e Arelaro13 deixavam claro que as propostas visavam adequar os contedos escolares ao aluno que freqentava a escola pblica naquele momento. O aluno pobre, de um pas que passava por transformaes scio-polticas e econmicas rpidas. Os currculos dessa nova escola no somente deveriam inquietar o professor, mas deveriam tambm (...) dar pistas de para onde o novo mundo e a nova escola esto a caminhar. Da a necessidade desta nova proposta ser simples e objetiva, possvel mas instigante, vivel mas que caiba a utopia da construo de uma nova sociedade: que passa pela escola, no se resume nela, mas no prescinde dela. E portanto, de cada um de ns 14. Alm de tais pressupostos, a equipe tcnica de Histria deveria adequar os contedos e a distribuio deles para as sries, bem como

discutir as diferentes abordagens historiogrficas que durante os anos 80 se propagaram nos meios acadmicos. Para garantir a participao dos professores da rede pblica, a CENP optou por discutir as propostas com grupos de professores, definidos a partir das Delegacias de Ensino. Dessa forma foi feita com a primeira verso. As consideraes originaram a segunda e terceira verses. Esta ltima deveria ser rediscutida em outubro de 1986, mas uma longa greve de professores impossibilitou tal realizao. Somente em julho de 1987, j durante o governo Qurcia e com a CENP sob a coordenadoria da professora Teresa Roserley Neubauer da Silva foram realizadas as discusses. Esta coordenadora manteve o calendrio de discusses programado. Questionada, a proposta de Histria passou por um longo perodo sem que uma nova verso fosse tornada pblica. As verses apresentadas sofreram crticas por parte dos professores, mas essas crticas eram esperadas (e desejadas) pela equipe tcnica. Mas uma crtica mais severa, essa por parte dos jornais de So Paulo, favoreceu o processo de engavetamento da proposta. Essa fra identificada como uma proposta de esquerda, alguns chegavam a identific-la com o Partido dos Trabalhadores, acusavam a equipe tcnica de valorizar demasiadamente o tema "Trabalho" como eixo norteador da proposta. A tal ponto a proposta de Histria entrou em evidncia, que no incio da gesto Qurcia, o Secretrio de Educao, Sr. Chopin Tavares de Lima, amenizou em sesso na Assemblia Legislativa do Estado de So Paulo (dia 07/10/1987) a importncia do trabalho de construo dos currculos em seu plano de aes. Somente no final da gesto Qurcia o projeto foi retomado. Professores universitrios foram convidados a fazer a verso que est vigorando, diferenciando a proposta de Histria das outras propostas curriculares, elaboradas por professores da rede pblica. Ktia Abud relata que 1991, uma semana antes de iniciar a gesto Fleury, uma nova verso feita pelos professores universitrios Ernesta Zamboni (UNICAMP), Ktia Abud e Lus Koshiba (UNESP) e Maria Helena Capelato (USP) profundamente diferente da proposta anterior - foi lanada pela CENP. Discutida por alguns professores convocados novamente pelas DEs, esta foi reelaborada ao final daquele ano, por duas das autoras (Zamboni e Abud) resultando na verso definitiva at o momento. Rastreando o calendrio de contruo da proposta curricular de Histria percebe-se que praticamente durante toda a gesto Qurcia a proposta sofreu um impasse na sua construo. O calendrio de discusses mostra-se tambm curioso: a proposta foi apresentada como uma obra em construo contnua aos professores nos momentos em que o governo presta conta de suas aes, angaria votos ou nos momentos em que lana as bases para suas polticas educacionais. Atravs da alterao na escolha dos autores percebe-se que o projeto inicial mudou de feio, na medida em que no se priorizou mais a construo feita pelos professores da rede pblica de 1 e 2 graus. A idia de democratizao envolvida na construo foi deixada de lado.

Conflitos Ideolgicos no Interior da CENP e a Construo do Currculo de Histria


Os relatos dos elaboradores das verses discutidas at 1988 indicam que a alterao dos coordenadores na transio do governo Montoro para o governo Qurcia significou a instalao de vises diferenciadas sobre os currculos e a importncia poltica deles, resultando dessa forma em diretrizes e aes tambm bastante diferenciadas pela CENP. Os dois coordenadores mais lembrados pelas entrevistadas - Palma Filho e Neubauer da Silva - assumem a importncia de um currculo bsico, subsidirio do trabalho docente e que seja elaborado levandose em conta o saber sistematizado historicamente pela humanidade, como produto cultural. As discordncias comeam quando se analisa o papel poltico desses currculos e das escolas organizadas a partir deles. De acordo com Palma Filho, em cuja gesto iniciou-se o projeto de reforma de curricular da Histria 1) o currculo no pode ser separado do social, deve ser historicamente situado e culturalmente determinado; 2) o currculo um ato inevitavelmente poltico, que objetiva a emancipao das camadas populares 15. A escola onde se aplicaria tal currculo era vista (...) como um espao de luta, de contradio, e nesse sentido, do ponto de vista poltico acaba por transmitir uma mensagem otimista, de esperana16. Para Palma Filho, a escola era uma intituio poltica, capaz de promover mudanas estruturais na sociedade e nesse sentido, um dos espaos em que o indivduo exerce seu direito cidadania. A coordenadora Neubauer da Silva entretanto, afirma que: No faz sentido, por outro lado, atribuir escola o papel de agncia conscientizadora do povo a respeito de seus direitos e do seu potencial de ao poltica, como foi postulado por vrios pedagogos nos ltimos dez anos. (...) necessrio reconhecer que a escola uma instituio cujo objetivo fundamental a socializao dos conhecimentos acumulados. No h como negar que o papel inerente escola seja a transmisso do saber sistematizado - formao cultural como instrumento de insero social dos indivduos enquanto cidados. esta a sua funo possvel e indispensvel17. A escola, para a coordenadora Neubauer da Silva, no capaz de desenvolver a conscincia poltica necessria para que o cidado consiga exercer de fato a sua cidadania. Ao contrrio da perspectiva libertria proclamada por Palma Filho, a escola de Neubauer da Silva possui poderes bastantes limitados, cabendo a ela instrumentalizar o cidado para sua adequao sociedade.

Embora no proclamado diretamente pelos coordenadores citados, tal embate terico resultou em prticas e aes decisrias diferenciadas por parte da CENP durante suas respectivas gestes. A forma como cada coordenador trabalhou com os currculos materializavam tais diferenas de posturas e de modos de agir. A equipe tcnica de Histria demonstrou estar mais afinada com os pressupostos tericos do ento coordenador Palma Filho. A coordenadora Neubauer da Silva, movida por outros pressupostos e negando a perspectiva libertria que inspirava os trabalhos realizados, gerou, atravs das relaes conflitantes com a equipe, o esfriamento do processo de criao. Todavia, a forma como os coordenadores encaminham o processo e as caractersticas que tentam imprimir aos currculos durante suas gestes, demonstra que ambos partiam de um ponto comum: a convico de que por meio dos contedos e das atitudes que o currculo fomenta na comunidade que ele atinge, pode-se controlar e dirigir parte considervel dessa comunidade. Essa , por sinal, uma das concluses mais consensuais sobre os currculos. Hoje admite-se que esto diretamente vinculados conhecimento e currculo com controle de poder, como nos alerta Silva: O processo de criao, seleo, organizao e distribuio de conhecimento escolar est estreitamente relacionado com os processos sociais mais amplos de acumulao e legitimao da sociedade capitalista. Aquilo que definido como sendo conhecimento escolar constitui uma seleo particular e arbitrria de um universo mais amplo de possibilidades. O poder socializador da escola no deve ser buscado to somente naquilo que oficialmente proclamado como sendo seu currculo explcito, mas tambm (e talvez principalmente) no currculo oculto expresso pelas prticas e experincias que ela propicia. A definio social cristalizada daquilo que constituem formas legtimas de escola, sala de aula etc, e a estrita regulamentao estatal dos modos de Educao limitam, conformam e determinam as possveis transformaes dos arranjos educacionais existentes, particularmente os referentes a currculo18. Control-lo significa tambm promover, da escola para a sociedade, determinados comportamentos e valores que estejam de acordo com o que pensam os detentores do poder. O Estado, ao controlar a parte burocrtica e os contedos expressos nesse sistema escolar, acaba por deter o monoplio da deciso sobre o modo como a Educao se efetiva na nossa sociedade. A ideologia poltica, com a qual o Estado mais se afina nos vrios momentos, aparece na forma como os rgos e as divises das secretarias de Estado efetivam seus trabalhos. Este o exemplo que a CENP d durante o processo relatado. Entretanto, importante

ressaltar que no se trata de projetos maquiavlicos de controle. Os relatos e os casos resgatados aqui procuram demonstrar que no fazer dirio que esse controle vai se estabelecendo.

Correndo em Outra Raia: uma Proposta Feita Fora da CENP


Enquanto ocorriam os embates com a proposta curricular de Histria em construo, a CENP passa a subsidiar um projeto de ensino dessa disciplina denominado "Programa de Qualificao do Ensino de Histria" criado a partir da iniciativa de professores da UNESP, campus de Araraquara, e desenvolvido inicialmente com o auxlio da Delegacia de Ensino da cidade. Esse programa iniciou-se com a produo de alguns textos de apoio aos professores, com realizao de um curso de 36 horas ministrado na DE e a publicao de um material didtico para alunos feito em off-set na prpria grfica da UNESP. Desde 1986, a equipe responsvel pela experincia selecionou 12 professores da rede pblica de ensino, que passaram a ser comissionados na CENP e deveriam acompanhar a experincia nas escolas. Em 1988, justamente durante a gesto de Neubauer da Silva, a CENP e a UNESP firmaram um convnio para dar continuidade aos trabalhos, ampliando-os para a participao de professores de So Carlos, So Joo da Boa Vista e Pirassununga. Tal convnio teria durao at 1990. A CENP assegurou que professores trabalhariam como monitores e posteriormente conseguiu que a Imprensa Oficial do Estado (IMESP) imprimisse o material didtico, reorganizado e reescrito. De acordo com Mori19, um dos responsveis pelo programa, a partir desse momento o projeto contava com participantes de mais de 20 cidades (ligadas s DEs j citadas), envolviam cerca de 140 professores e mais de 20 mil alunos. Em 1988 tambm a equipe de professores da UNESP elaborou e imprimiu a Proposta Pedaggica do Programa de Qualificao em questo. Atravs do pequeno caderno da proposta pedaggica, era feita a sntese das discusses ocorridas para elaborao da experincia, apresentava-se o referencial terico-pedaggico, definiase a concepo de Histria do programa e organizavam-se os temas por srie. Procurava-se tambm organizar as diretrizes do programa, uma vez que estas alcanaram um tamanho muito extenso e os organizadores no conseguiram mais control-lo. Verificando o alcance do programa e o investimento da CENP, tal projeto transformou-se num programa curricular "extra-oficial", naquele momento endossado pela CENP/SEE. As vantagens desse programa para a CENP decorriam principalmente do fato dele no estar envolvido em polmicas com a imprensa, de j estar sendo testado pelos professores e em grande medida aceito sem maiores problemas. Este programa no propunha mudanas substanciais na estrutura do trabalho dos professores, na medida em que o contedo j selecionado e dividido nas sries eram trabalhados pelo material de orientao aos professores e tambm no material dirigido aos alunos.

Tal programa tambm se caracteriza por propor um currculo menos politizado do que a proposta construda no interior da CENP, alm de afirmar no querer polemizar com intelectuais da Histria, uma vez que o projeto no apresenta uma nica linha historiogrfica. At 1990, esse programa elaborado pela UNESP contou com os recursos da CENP. Depois dessa data, os organizadores do Programa passaram coordenadoria dos ncleos de ensino da UNESP o encargo de continuar ou encerrar os trabalhos. Aps avaliaes, a direo dos ncleos de ensino iniciou um processo de desmontagem do programa, embora o material tenha sobrevivido e seja usado at hoje por professores de Histria. Justamente durante esse perodo de crescimento do Programa (1987 a 1990), a proposta curricular elaborada no interior da CENP no recebeu mais nenhuma verso para ser distribuda aos professores da rede pblica de ensino e discutida pelos mesmos. Analisando as datas e o projetos coincidentes, parece claro que houve, alm da mudana na concepo de currculo, como j foi demonstrado, uma alterao tambm no modo como a CENP passa a desempenhar suas funes. Ela distanciou-se da construo do currculo e aceitou o papel de financiadora de uma proposta experimental. Ao mesmo tempo, ela distanciou-se dos professores na medida em que perdeu a funo de trabalhar com a qualificao docente, passando esta para a responsabilidade da FDE. Todavia, aps 1990 a disciplina Histria era a nica das disciplinas do ncleo comum da grade curricular do Estado que continuava sem uma proposta curricular oficial. Imbuda de suas novas caractersticas, mas ainda com a funo de elaborar propostas curriculares e abandonando por completo o ideal de ter proposta produzida por professores de Histria no 1 e 2 graus, a CENP convida quatro professores universitrios (ligados USP, UNICAMP e UNESP) para elaborarem a verso definitiva. Foi muito longo o perodo de construo do currculo de Histria at a elaborao do documento final, se compararmos com o tempo de construo das outras propostas. Todos os sujeitos que dele participaram, direta ou indiretamente, aparecem com passagens sempre interrompidas. Alguns desses sujeitos demonstraram que as dificuldades geradas pela CENP ou pelo prprio Estado resultaram em frustraes com o trabalho.

Frutos do Trabalho ou Frustaes com o Trabalho?


Dentre as pessoas entrevistadas, Maria Aparecida de Aquino e Anelise M. M. de Carvalho, componentes da equipe tcnica responsvel pelas verses impressas e discutidas de 1986 a 1988, deixaram claro, s vezes em tom de denncia, s vezes em tom de desabafo, que as dificuldades na construo da proposta no eram provenientes da ausncia de recursos financeiros. Ao contrrio, para elas, as maiores dificuldades so provenientes da forma como a CENP encaminhava

seus trabalhos, da censura do gabinete da coordenadoria ao projeto em construo, a centralizao das decises nas mos do coordenador e da tenso presente no relacionamento com esse gabinete de poderes centralizados. Maria Aparecida de Aquino desabafa: Se voc me perguntar qual o resultado que eu tenho do meu trabalho nesses anos todos na CENP - um resultado de frustrao. E continua: Os impedimentos, que aconteceram infelizmente, no foram questes financeiras. Os impedimentos foram questo de direo. Ento, quando o material no vai para rede, pelo menos na minha experincia, no porque no h condies financeiras; no vai porque no no h inteno poltica que ele v. Anelise de Carvalho anuncia: A nossa relao (com o gabinete do coordenador) era realmente dada a partir do que cada coordenador tinha como projeto, como prioridade. E sobre o processo de interrupo da proposta: (...) Olha, eu sofri muito. Eu sempre falo que foi uma fase muito difcil da minha vida, uma fase de muito sofrimento. (...) Eu tentava fazer um bom trabalho, me esforava, mas eu no tinha essa viso institucional do Estado, essa questo de poder, a manipulao do poder - e de repente, percebi isso. Ento foi uma fase sofrida, mas acho que foi uma fase de crescimento. Torna-se curioso perceber por meio dos relatos a ocorrncia - mesmo que no seja de forma explcita - da manipulao dos rgos pblicos por parte dos ocupantes dos cargos de chefia, como ocorreu na CENP. Embora os projetos que esses rgos tenham de formular digam respeito parcela da sociedade para qual so voltados, os rgos passam por um processo de constante privatizao - privatizao no no sentido econmico, pois esses rgos no esto sendo leiloados ou passados para a esfera do capital privado. O termo "privatizao" aqui est sendo usado no sentido de ser manipulado como propriedade privada por intermdio de cada ocupante do cargo de chefia. O sentido geral dessa privatizao a que me refiro o de imprimir peculiaridades, particularidades de gerenciamento e administrao coisa pblica, de tal forma que as instituies ou rgos pblicos sejam reconhecidos pelas marcas desses administradores e polticos. Questiona-se o fato de projetos serem interrompidos, mesmo quando uma parte da sociedade ainda est se mobilizando na defesa deles. Se os ocupantes temporrios dos cargos de chefia dos rgos pblicos possuem projetos e premissas distintos, torna-se cada vez mais importante que a sociedade participe ativamente das instituies, faa valer suas vontades e garanta a continuidade e a finalizao de projetos que possam vir a benefici-la.

Dentro do programa de reformas educacionais para o Estado de So Paulo, as propostas curriculares tinham importncia grande, destacada pela prpria administrao. O projeto de Histria, entretanto, tornouse um exemplo de como relaces de poder - privatizaces como as destacadas acima - tornam inoperante um rgo pblico e dificultam a elaborao de projetos. De forma bastante genrica, percebemos que os movimentos pela reforma educacional, tendo como pressuposto as construes de novos currculos, visavam promover nas redes de ensino (pblicos ou privados) uma modernizao. Essa modernizao levava para dentro dos rgos pblicos e do sistema escolar o discurso de representatividade, da participao e da transformao da sociedade. Nem sempre, entretanto, o rgo responsvel por formular projetos segundo um discurso democrtico mostrava-se capacitado para desenvolver tal tarefa. As contradies e as relaes de poder no interior da CENP, e a forma como os projetos eram desenvolvidos e/ou deixados de lado mostram que, embora os discursos tenham se alterado, a maneira como o rgo desenvolvia seus projetos ainda no havia incorporado o discurso que ela mesma propagava.

Notas
1

Esse artigo referente a uma parte da dissertao de Mestrado, intitulada A construo da proposta curricular de Histria da CENP no perodo de 1986 a 1992: confrontos e conflitos. Defendida em 1996, na FE/Unicamp sob orientao da Prof Dr Ernesta Zamboni.
2

HFLING, Elosa de Mattos. A FAE e a execuo da poltica educacional: 1983 - 1988. Tese de Doutoramento, Campinas, Faculdade de Educao da Unicamp, 1993, p. 140. [ Links ]
3

A professora Ktia Maria Abud participu da equipe tcnica da CENP durante os anos de 1981 e 1983-1985. Quando foi entrevistada, a professora ministrava aulas na Faculdade de Histria, Direito e Servio Social da Universidade Estadual Paulista (UNESP).
4

FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da Histria ensinada. Campinas, Papirus, 1993.


5

CORDEIRO, Jaime Francisco Parreira. A histria no centro de debate: da crtica do ensino ao ensino crtico - as propostas de renovao do ensino de histria nas dcadas de setenta e oitenta. Dissertao de Mestrado, So Paulo, Faculdade de Educao da USP, 1994. [ Links ]
6

PALMA FILHO, Joo Cardoso. A reforma curricular da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo para o ensino de 1 grau (19831987): uma avaliao crtica. Dissertao de Mestrado, So Paulo, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1989. [ Links ]

RICCI, Claudia Sapag. Da inteno ao gesto quem quem no ensino de histria em So Paulo. Dissertao de Mestrado, So Paulo, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1992. [ Links ]
8

A professora Maria Aparecida de Aquino participou da equipe tcnica de Estudos Sociais e depois de Histria da CENP em dois momentos: de 1985 a 1988 e de 1990 a 1991. Quando foi entrevistada, a professora ministrava aulas no curso de Histria da Faculdade de Filosofia, Cincias Humanas e Letras da Universidade de So Paulo (FFLCH - USP). Sua entrevista ocorreu na USP, dia 26/10/1993.
9

A professora Anelise Maria Mller de Carvalho foi membro da equipe tcnica de Histria da CENP de 1985 a 1988. Quando foi entrevistada, atuava como Assistente Pedaggica, na Oficina Pedaggica da 3 Delegacia de Ensino na Capital. Ela foi entrevistada dia 08/10/1993.
10

Regina Maria F. H. Ivamoto iniciou seus trabalhos na CENP na equipe tcnica de Lngua Portuguesa. Mais tarde tornou-se Diretora de Servio de Ensino do 1 grau, na diviso de currculo da prpria CENP. Sua entrevista ocorreu em 21/02/1994. Nessa ocasio era coordenadora da CENP.
11

A professora Teresa Roserley Neubauer da Silva (Rose Neubauer) atualmente a Secretria de Educao do Estado de So Paulo.
12

Norma L. Codani foi entrevistada dia 04/10/1993. Na ocasio ela fazia parte da equipe de Histria, na qual ingressara em 1991.
13

BARRETO, Elba Siqueira de S e ARELARO, Lisete Regina Gomes. "As uvas no esto mais verdes: um novo currculo? (Documento sntese das linhas norteadoras da reorganizao curricular)". In Fundamentos da educao e realidade brasileira: a relevncia social dos contedos de ensino.So Paulo, SEE/CENP, ano II, n 07, 1986. [ Links ]
14

Idem, p. 03. Idem, p. 58. Idem, p. 58.

15

16

17

SILVA, Teresa Roserley Neubauer da. Contedo curricular e organizao da Educao bsica: a experincia paulista. Tese de Doutoramento, So Paulo, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1988, pp. 12-13. [ Links ]
18

SILVA, Tomaz Tadeu da. O que produz e o que reproduz em Educao. Porto Alegre, Artes Mdias, 1992, pp. 78-80 e 84. [ Links ]
19

MORI, Airton Srgio. Um projeto de ensino de Histria. Texto base para apresentao na 6 Conferncia Brasileira de Educao (CBE) realizada na USP, 1991.

2007 ANPUH Av. Professor Lineu Prestes, 338 Cidade Universitria Caixa Postal 8105 05508-900 So Paulo SP Brazil Tel. / Fax: +55 11 3091-3047

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Educao& Sociedade
Print ISSN 0101-7330

Educ. Soc. vol.23 no.81 Campinas Dec. 2002


doi: 10.1590/S0101-73302002008100015

DISCIPLINAS E INTEGRAO CURRICULAR: HISTRIA E POLTICAS*

Maria Ins Marcondes**

A coletnea de textos organizada pelas professoras Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo rene artigos elaborados por autores brasileiros da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Inclui tambm a contribuio latinoamericana representada pela Argentina, Universidade de Buenos Aires, e europia, representada pelas contribuies portuguesa da Universidade do Minho e francesa do Centro de Pesquisas Histricas (CNRS) e da Escola Superior de Altos Estudos em Cincias Sociais (Paris). As organizadoras so reconhecidas pesquisadoras do campo do currculo e professoras em cursos de Graduao e Ps-Graduao na UFRJ e na UERJ, respectivamente. So tambm membros do Grupo de Trabalho de Currculo da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANDEP). Trata-se de uma coletnea composta por 8 artigos que tm em comum o foco no "conhecimento escolar" e sua organizao nas polticas educacionais e no cotidiano das salas de aula. A inteno da obra problematizar a relao entre integrao curricular e disciplinas escolares com base na histria e na poltica. Os autores dos textos discutem o conhecimento escolar organizado em disciplinas (vistas ainda como indispensveis instrumentos de sistematizao de saberes e habilidades), mas no se restringindo mais aos limites disciplinares. Analisam o discurso da integrao curricular que est sendo proposto e justificado por mudanas dos processos de trabalho e de organizao do conhecimento no mundo globalizado. Destacam que a possvel identificao nas propostas curriculares de expresses comuns quelas utilizadas em outros momentos histricos do passado no garantia de que os mesmos sentidos e significados se reproduzam, nem que estejam sendo perseguidas as mesmas finalidades educacionais. A partir disso, faz-se urgente a interpretao dos discursos das atuais propostas curriculares oficiais, levando em conta a especificidade de cada um deles, assim como sua contextualizao poltica, econmica, social e cultural. Fazer essa interpretao uma das tarefas a que os autores dos artigos se propem. Trabalhar com a Histria do Currculo reconstruir a histria a partir de mltiplas verses, analisar documentos, estabelecendo relaes e correlaes no sentido de reconstruir uma rede de significados. Ao fazer essa reconstruo os autores enfrentam a tenso entre aspectos macro-sociais e as dimenses micro-referentes instituies e as salas de aula onde o currculo se materializa. Se reduzirmos a anlise a um desses aspectos, corremos o risco de minimizar a complexidade do

fazer curricular, defendem os autores. Reler cada um dos documentos para reconstruir o cotidiano curricular no tarefa fcil, pois ele se apresenta complexo, difuso, difcil de captar e desvelar o que est encoberto. A Histria do Currculo possibilita acompanhar a natureza das mudanas curriculares, compreendendo a gnese e o desenvolvimento de determinadas categorias que hoje esto presentes, muitas das vezes, com outros significados. Analisar polticas curriculares, tendo como pano de fundo a histria do currculo, um dos objetivos desempenhados com sucesso pela coletnea apresentada. Com base em nossa leitura e na introduo da obra feita pelas suas organizadoras, Lopes & Macedo, fazemos um breve resumo dos textos apresentados: O artigo de Luciano Mendes de Faria Filho, "Escolarizao, culturas e prticas escolares no Brasil: elementos terico-metodolgicos", defende novas perspectivas para a pesquisa sobre a escola em Histria da Educao. O fenmeno da escolarizao estudado pelo autor: de uma sociedade sem escolas no incio do sculo XIX ao incio do XXI com a quase totalidade de nossas crianas na escola. Tempos, espaos, sujeitos, conhecimentos e prticas escolares so focalizados como elementos-chave dessa anlise. Ao analisar a cultura escolar o autor mostra o surgimento no currculo brasileiro da seriao e da organizao disciplinar e quais as suas conseqncias para a escolarizao e, dessa, para a cultura social mais ampla. De acordo com o autor, "A escola vai-se constituindo, assim, no apenas no locus privilegiado da cultura e da formao humana, mas tambm como um grande mercado de trabalho e de consumo de inmeros produtos da cada vez mais complexa e poderosa indstria editorial, entre outras" (p. 35). O artigo de Dominique Juli, "Disciplinas escolares: objetivos, ensino e apropriao", por sua vez, discute a pesquisa em histria das disciplinas escolares, argumentando que esse campo de estudos deve levar em conta os objetivos associados no apenas s referidas disciplinas, mas tambm s prticas reais de ensino e apropriao dos contedos por parte dos alunos. O autor apresenta e discute os cuidados metodolgicos que os historiadores do currculo devem ter ao substituir as anlises macroscpicas pelo estudo dos funcionamentos internos especficos de cada escola. Essas duas instncias vm se complementar, oferecendo ao pesquisador um quadro de anlise mais completo e abrangente. O autor conclui dizendo que

resulta essencial relembrar que toda a histria das disciplinas escolares deve, em um mesmo movimento, considerar as finalidades bvias ou implcitas buscadas, os contedos de ensino e a apropriao realizada pelos alunos, tal como pode ser medida por meio de trabalhos e exerccios. H uma interao constante entre esses trs plos que concorrem na constituio de uma disciplina e estaramos incorrendo diretamente em graves erros se quisssemos ignorar ou negligenciar qualquer um deles. (P. 51)

Em seu artigo Dominique Juli abarca esses trs plos. As organizadoras da obra, Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo, so tambm autoras do artigo "A estabilidade do currculo disciplinar: o caso das cincias". Nele, levantam a hiptese de que, mesmo em currculos transversais (em que a matriz do conhecimento no disciplinar), a fora dos processos de administrao curricular acabaria acarretando a organizao de disciplinas com finalidade de controle do trabalho docente e/ou para controle das atividades dos alunos. As autoras analisam o caso da disciplina cincias, em virtude de se tratar do exemplo de uma dessas tentativas de produzir uma integrao pela via disciplinar. No artigo recorrem aos trabalhos de Ivor Goodson e Boaventura de Souza Santos, para argumentar que a disciplina escolar diferente da disciplina cientfica. Silvina Givirtz et al., no artigo intitulado "A politizao do currculo de cincias nas escolas argentinas (1870-1950)", argumentam que os contedos de ensino em cincias foram selecionados e organizados em disciplinas de modo a buscar resolver conflitos ideolgicos. No sentido de sustentar sua argumentao, apresentam dois estudos sobre as formas como determinados assuntos so introduzidos e posicionados no currculo, buscando identificar os componentes ideolgicos dessa seleo e organizao. As autoras tratam especificamente dos campos da astronomia e da cosmografia e das teorias da evoluo. Concluem os autores que "existem relaes complexas entre as cincias naturais, a instituio escolar e a poltica" (p. 9). O artigo de Elizabeth Macedo, "Currculo e competncia", analisa como a utilizao da noo de competncias vem respondendo, na teorizao curricular, a novas formas de organizao do saber e do trabalho na sociedade comtempornea. A partir da anlise dos documentos curriculares para a educao bsica a autora identifica trs inspiraes principais: a tradio francesa de competncia, o comportamentalismo americano das teorias de competncia e as abordagens de conhecimento e mercado, que vm dando destaque a saberes nodisciplinares. Compreendendo as polticas da elaborao curricular "como hbridos de muitas tradies em conflito", a autora defende a "necessidade de se buscar entender como se configuram os mecanismos de poder e quais as finalidades sociais de transio do currculo disciplinar para um currculo orientado por competncias" (p. 9). A autora conclui o seu artigo defendendo que a centralidade na noo de competncia, ainda que se utilizando variados elementos dos discursos educacionais construdos ao longo do ltimo sculo e se apropriando de reivindicaes do prprio campo, est alicerada nas demandas postas escola por um novo perfil do mercado produtivo (p. 141). O tema instigante e a anlise da autora de extrema atualidade. No artigo de Alice Casimiro Lopes, "Parmetros curriculares para o ensino mdio: quando a integrao perde o seu potencial crtico", o foco volta-se para as atuais polticas curriculares para o ensino mdio. A autora defende que o potencial crtico do discurso sobre currculo integrado encontra-se recontextualizado nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) a partir de processos de deslocalizao de suas matrizes tericas originais e de relocalizao por

hibridizao, especialmente, com os discursos derivados das matrizes dos eficientistas sociais (o currculo por competncias), associados a princpios integradores completamente distanciados de uma perspectiva crtica (p. 148). No artigo de Jos Augusto Pacheco, "rea de projecto: uma componente curricular no-disciplinar", analisada a recente reforma curricular portuguesa do ensino secundrio, no que se refere s formas de organizao curricular. O autor trata especificamente da rea do projeto, que privilegia a interao entre escola e realidade e prope a inverso da lgica curricular da transmisso para o questionamento. Esse artigo tem especial importncia para ns, no Brasil, dado que os projetos tm sido propostos nas mais recentes reformas curriculares. Finalizando a coletnea, o interessante artigo de Alfredo Veiga-Neto, "Espao e currculo", focaliza algumas questes relativas contribuio do currculo para a constituio do sujeito moderno. Na anlise do autor, " tambm pelo currculo que aprendemos a conferir sentidos e fazer uso do espao e, de maneira obrigatoriamente imbricado, do tempo" (p. 11). Segue o autor defendendo a idia de que "a integrao e a transversalidade devem ser entendidas como invenes curriculares que representam novas configuraes" (p. 11). O tema abordado com originalidade. Os estudos histricos sobre currculo transformam nosso foco de ateno colocando novos questionamentos e nos instigando a continuar a pesquisa, colaborando no desenvolvimento de outros estudos, na anlise de propostas curriculares e na constante e necessria reflexo sobre as prticas escolares em diferentes nveis e contextos. Entre os mritos da obra destacamos, em primeiro lugar, a utilizao de uma linguagem clara, portanto de fcil compreenso, mesmo para os no iniciados no campo do estudo e da pesquisa sobre currculo. Em segundo lugar, o desenvolvimento de uma anlise profunda utilizando autores consagrados no campo da histria e da poltica. Dentre eles, destacamos a referncia ao autor clssico na histria do currculo, Ivor Goodson, que tem tentado, com sucesso, construir um arcabouo terico para o estudo da histria das disciplinas. Seu trabalho desvela o processo pelo qual determinadas reas do conhecimento so transformadas em disciplinas escolares. Finalmente, destacamos a importante e necessria reflexo sobre temas da atualidade no contexto atual de reformas. Nosso pas vive hoje em processo de implantao de vrias reformas curriculares e elas tm sido apresentadas como elementos fundamentais para o alcance da melhoria da qualidade da educao dada pelos sistemas de ensino. De um modo geral elas tm sido concebidas tendo como base a viso de especialistas e de consultores internacionais, deixando em segundo plano a experincia dos seus reais implementadores os professores dos diferentes nveis de ensino. As dificuldades de implantao e at mesmo de entendimento dessas novas propostas nos fazem analisar com maior cuidado o papel e a importncia do currculo, seu discurso e sua prtica em nossa realidade. Ao buscar subsdios tericos para a anlise desse quadro encontramos na coletnea de Lopes & Macedo temticas como "parmetros", "competncias" e "projetos" analisadas

nos artigos com base em autores de currculo vinculados aos paradigmas crticos e ps-crticos. Pelas razes acima descritas, recomendo enfaticamente o livro por possibilitar um entendimento mais profundo dessas reformas, suas conseqncias na prtica diria de nossas escolas e na busca de alternativas na superao dos impasses apresentados. O livro traz importantes subsdios para essa tarefa. Por se tratar de obra de contedo crtico, apresenta-se como leitura indispensvel para pesquisadores da rea, professores da disciplina Currculo, estudantes de Ps-Graduao e de Graduao. Lembrando que a histria do currculo parte da histria da educao, recomendamos tambm o livro para professores e pesquisadores do campo. Sua leitura ser certamente enriquecedora para sua reflexes e anlises.

* Resenha do livro Disciplinas e integrao curricular: histria e polticas, organizado por Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo (Rio de Janeiro: DP&A, 2002). ** Professora do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RIO).

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Novo currculo de Histria debatido em seminrio na UEFS "Os cursos de licenciatura devem destinar formao profissional do aluno a mesma importncia dada ao aprendizado dos contedos, se realmente desejamos mudar a realidade da educao brasileira". O alerta foi feito hoje (07) pela professora Maria da Conceio Franca Rocha na abertura do Seminrio Currculo e Ensino de Histria promovido pelo Departamento de Cincias Humanas e Filosofia, atravs do Colegiado de Histria da Universidade Estadual de Feira de Santana. O evento, que prossegue at esta sexta-feira (08), rene professores e alunos de diversas instituies de ensino superior. O Seminrio est discutindo alternativas para a flexibilizao dos currculos visando atender as resolues do Conselho Nacional de Educao que estabeleceram novas alternativas e diretrizes para o curso de Histria que

devem ser atendidas at 2004. No incio dos trabalhos foi realizada mesa-redonda sobre o tema "Currculo: Limites e Possibilidades", coordenada pelas professoras da UEFS Adriana Dantas Alves e Elenita Queiroz Silva. Durante as atividades foi abordada a necessidade da articulao e integrao de contedo. Os debatedores fizeram referncia importncia da prtica no mesmo patamar da teoria em qualquer curso de nvel superior. Tambm foi debatido os efeitos positivos de despertar, junto ao estudante, a vontade da apropriao do conhecimento atravs da iniciativa, no se restringindo, apenas, aos limites dos contedos passados pelo professor. Amanh, no encerramento do Seminrio, a partir das 8 horas ser apresentado o Projeto de Formao de Professores da Rede Pblica do Estado da Bahia (5 a 8 sries e ensino mdio) elaborado pelas professoras Adriana Alves, Gilmara Ferreira de Oliveira e Maria Aparecida Sanches. Tambm participam dos trabalhos os professores Rogrio Ftima dos Santos, Cristiana Lyrio Ximenes e Wlamira Ribeiro de Albuquerque. As atividades esto sendo desenvolvidas no auditrio Victor Meyer, localizado no mdulo 7 do campus universitrio. Fonte: UEFS PRTICAS PEDAGGICAS, ENSINO DE HISTRIA E MULTICULTURALISMO: UMA PERSPECTIVA DE CURRCULO Regina Clia do Couto1[1] Deparamo-nos com um mundo sofisticado onde a tecnologia notria. O pblico escolar mudou. As necessidades sociais e culturais so outras. A globalizao ocupou o espao do bairro, da cidade, da regio, do pas, da nao. Segundo Lucola Licnio C. P. Santos, no plano cultural, a globalizao da cultura, viabilizada pelo desenvolvimento espantoso dos diferentes meios de comunicao, ao mesmo tempo em que cria grupos de identidades to importantes para o consumo, ameaa a afirmao cultural de diferentes segmentos sociais (1997, p.30). Contudo, tenho observado que o que acontece fora da escola ainda no pertence ao mundo da escola, apesar dos esforos de alguns professores, apesar dos novos currculos, dos novos livros, dos materiais pedaggicos inovadores. Tudo mudou para permanecer do mesmo jeito? No decorrer de minha prtica pedaggica, a preocupao com as culturas negadas no ensino de histria uma constante. E, como professora do ensino fundamental e formadora de professores, deparei-me, em vrias ocasies, com livros e textos que ocultam tais culturas. Mas, apesar das dificuldades, eu usava as questes culturais como um recurso a mais para tornar a aula diferente e nem sempre interessante para os alunos. Contudo, o poder que a cultura dominante exercia e exerce sempre me intrigou, bem como a ausncia dos diferentes grupos sociais no contexto escolar. Grupos com diversidades de padres culturais que, na maioria das vezes, so negligenciados nas prticas pedaggicocurriculares. Segundo Lucola Lucnio C. P. Santos impe-se como tarefa primordial dos
1[1]

Professora de Histria da FASF-LUZ-MG e da Escola Novo Ser Bom Despacho-MG.

educadores trabalhar no sentido de reverter essa tendncia histrica presente na escola, construindo um projeto pedaggico que expresse e d sentido democrtico diversidade cultural (1997,p.36). Na tentativa de dar vozes s culturas negadas pelos currculos, muitas vezes, introduzia temas culturais em minhas aulas. Fundamentava-me, portanto, nas manifestaes de cunho regional como as festas de Reinado (Congado), manifestao esta muito presente na cidade onde nasci e resido Bom Despacho-MG. Nos ltimos dois anos, trabalhando com a disciplina Estgio Supervisionado no curso de Licenciatura de Histria na FASF-LUZ-MG, intensifiquei meus estudos acerca dos problemas referentes diversidade cultural, currculo e ensino de histria. Ao mesmo tempo, observei que os debates sobre essa temtica tm-se tornado uma constante nos cursos de formao continuada de professores. Como educador, no se pode negar que questes de gnero, raa, etnia, identidade, linguagem, religio, padres culturais esto cada vez mais latentes e gritantes no mbito escolar. Gritos, infelizmente at ento, sem eco, pois, no interior das salas de aula muito raro que o professorado e os alunos e alunas cheguem a refletir e investigar questes relacionadas com a vida e a cultura de etnias e grupos mais prximos e conflitivos (SANTOM, 1995, p.170). Por qu? Tambm no pude deixar de perceber, que existe um imenso fosso que separa estas questes da prtica pedaggica docente. Verifica-se um ofuscamento de tais temas no mbito escolar. Por um lado, percebemos uma cultura erudita e etnocntrica, que est vinculada aos chamados contedos formais e particularmente identificada com a classe dominante. E, observando por outro ngulo, detectamos uma cultura popular guetizada, camuflada nas prticas pedaggico-curriculares no interior das escolas. De acordo com Santom: Os currculos planejados e desenvolvidos nas salas de aula vm pecando por uma grande imparcialidade no momento de definir a cultura legtima, os contedos culturais que valem a pena. (1995, p.165). A escola tem contribudo apenas no sentido de homogeneizar os currculos de Histria do Brasil? A incluso de culturas no dominantes, por si s, resolver o problema das minorias renegadas nos currculos? Como os professores traduzem multiculturalismo em suas prticas pedaggicas? Professores esto preparados para lidar com a incluso das culturas silenciadas pelos currculos? possvel transformar a escola num espao de dilogo para se discutir tais problemas? Que contedos e de que forma so selecionados os currculos? Aplica-se diversidade cultural no ensino de histria? Como? E a cultura vivida em sala de aula? Como lidar com ela? Que tipo de currculo se desenvolve na prtica escolar? Como o professor de histria pode atender s questes das diversidades culturais em suas prticas, ou seja, quais so os procedimentos terico-metodolgicos que so utilizados no cotidiano escolar para tratar das mltiplas perspectivas culturais? Como a histria tem se apropriado do multiculturalismo? Diante da diversidade cultural e da marginalizao das mesmas, urgente que se reveja os currculos adotados em sala de aula. No podemos correr o risco de cair, se que j no camos no que Santom denomina: currculo turstico, ou seja, em unidades didticas isoladas, nas quais, esporadicamente, se pretende estudar a diversidade cultural (1995, p. 173).

Neste sentido, tenho investigado a questo do Multiculturalismo 2[2] no Currculo de Histria do ensino fundamental (PCNs) em ao na Rede Pblica Estadual de Minas Gerais. Os questionamentos sobre currculo formal e em ao tornam-se fundamental no momento em que ao (re) pensar aspectos pertinentes ao mesmo, poderemos reconstruir ou construir novas estratgias de (re) significao do real. Investigar multiculturalismo constitui-se em um verdadeiro desafio para quem se prope a tanto, haja vista que os estudiosos do assunto se deparam com vrias lacunas, silncios... Outro desafio constitui-se no fato de que a cultura dominante nas salas de aula a que corresponde viso de determinados grupos sociais: nos contedos escolares e nos textos aparece poucas vezes a cultura popular, as sub culturas dos jovens, as contribuies das mulheres sociedade (...) (SACRISTAN: 1995, p.97). Muitas vezes, o sistema educacional apresenta-nos uma imagem de neutralidade com relao a tais questionamentos, e os discursos escolares tm contribudo para a (re) produo de sujeitos sociais que, na maioria das vezes, s conhecem o discurso da classe dominante. Garotos que residem em bairros onde a cultura afro-brasileira est arraigada, talvez no podero relatar suas experincias, porque o que faz parte do mundo da escola ainda no o que faz parte do mundo da rua. Ou seja, quando os alunos chegam escola, j possuem um universo de conhecimentos e representaes. H um longo caminho at que se chegue a concluses acerca do multiculturalismo nos currculos de Histria, contudo o espao est aberto para quem puder e quiser questionar. Segundo Canen e outros, estudos locais e regionais podem, pois, fornecer subsdios importantes para que se vislumbrem pontes entre global e local, em tradues diversas do multiculturalismo (2000, p.05). Nos sistemas escolares, questes de diversidades culturais muitas vezes no so levadas em considerao nas prticas pedaggicas. Vrios olhares no espao intra-escolar podero nos demonstrar por que tais questes tm sido negligenciadas. O professor, muitas vezes, munido apenas de quadro e giz, torna-se o interlocutor de um discurso dominante que nem mesmo ele se deu conta ou nem mesmo percebeu. No podemos esquecer-nos que o professorado atual fruto de modelos de socializao profissional que lhe exigiam unicamente prestar ateno formulao de objetivos e metodologias, no considerando objeto de sua incumbncia a seleo explcita dos contedos culturais. (SACRISTAN, 1995, p.161). Ento, nos deparamos com outra questo: como tomar a sala de aula como foco de investigao? Quais as metodologias poderemos usar para compreender aspectos que acreditamos ser fundamentais para compreender to vasto campo de investigao? Sabemos, contudo, que a escola no opera no vazio, ela a construo de vrios saberes. E a questo da diversidade cultural no currculo de Histria mais uma destas construes. Neste momento de globalizao, temas como raa, etnia, identidades esto cada vez mais distantes do ambiente escolar. Faz-se necessrio acolher urgentemente temas culturais no ensino de Histria. O currculo a seleo de contedos, elementos que priorizam um ncleo cultural comum, no respeitando as particularidades regionais, locais. O que se tem evidenciado a existncia de um currculo universal onde no esto as
2[2]

Multiculturalismo aqui entendido como Tomaz Tadeu Silva define: Multiculturalismo movimento que, fundamentalmente, argumenta em favor de um currculo que seja culturalmente inclusivo, incorporando as tradies culturais dos diferentes grupos culturais e sociais (2000, p.81).

aspiraes, formas de pensamento, expresso e comportamentos dos diferentes grupos sociais da populao da qual se nutre o sistema educacional. (SACRISTN, 1995, p. 98). Por estas e outras questes j mencionadas que ns educadores precisamos contestar os currculos culturalmente dominantes, bem como o territrio no qual eles se concretizam, na perspectiva de compreender como se d esse processo, at mesmo para apontar caminhos. Nesse sentido, fao minha as palavras de Canen e outros:
Em sociedades multiculturais marcadas por desigualdade, racismos e neonazismos que se manifestam, de forma cada vez mais assustadora, em nosso mundo contemporneo, a produo de pesquisas que questionem discursos homogeneizadores e busquem formas alternativas de valorizao da pluralidade cultural e desafio a construes discursivas xenfobas e discriminadoras tornase, (...) uma necessidade vital para a reflexo curricular e educacional, no incio do novo milnio. (CANEN e outros, 2000, p. 10).

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Cultura Prtica social como objeto de investigao Culture Social practice as object of investigation Os professores e o processo de significao em um contexto institucional. O caso do municpio do Rio de Janeiro

Eda Maria de Oliveira Henriques, Universidade Federal Fluminense, Brasil Buscando responder a desafios que se fazem cada vez mais urgentes para as escolas e educadores e que dizem respeito a necessidade de se considerar em um processo educativo as manifestaes culturais de diferentes grupos sociais, tnicos, de gnero, de idade, enfim questes relativas diversidade e multiplicidade, a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro publica em 1996, a Multieducao como seu Ncleo Curricular Bsico.

O processo de gestao da proposta contou com um longo perodo de discusses do qual tomaram parte as equipes dos departamentos da SME (Secretaria Municipal de Educao), os professores da Rede Pblica Municipal e professores da PUC/RJ, UFRJ e UNIRIO e no qual foram mandados para diretores de 1032 escolas da Rede uma verso preliminar do documento contendo a escola que se tem e a escola que se quer a partir de estudos caracterizados como histricos, pedaggicos e poticos (SME, 1993). A imagem que inspirava a proposta e era divulgada em algumas publicaes da SME neste momento era a de:

Uma sala de aula do tamanho do mundo, com espao para todos os tipos de manifestaes culturais dos diferentes grupos sociais, tnicos, de gnero, de idade. Sintonizado com as diferentes linguagens- TV, literatura, jornal- E mais: atenuando as fronteiras entre as disciplinas. Esta sala de aula ser construda atravs da proposta Multieducao que est sendo elaborada pela SME. (SME, 1993, p.4).

Como verso final a Multieducao apresentou-se como um documento de 408 pginas contendo as seguintes subdivises: Uma Introduo e uma Apresentao
*

Professora Assistente- Faculdade de Educao- Universidade Federal Fluminense e-mail: edahenriques@gbl.com.br

dirigida aos diretores e professores da rede Municipal de educao do Rio de Janeiro onde consta o resultado da pesquisa de avaliao da proposta junto a estes professores; uma Primeira Parte mostrando como conhecimentos, afetos e valores se constituem criando uma relao entre as diferentes formas de linguagem e pensamento a partir de uma cultura e uma histria. Nessa parte so trabalhados os conceitos e o pensamento terico dos autores citados pela proposta; uma Segunda Parte onde surge uma nova concepo de organizao curricular que vai propor uma articulao entre Princpios Educativos (meio ambiente, trabalho, cultura, linguagens) e Ncleos conceituais (identidade, tempo, espao, transformao) e Uma Terceira Parte onde se comenta as disciplinas do Ncleo Curricular Bsico atravs da articulao Princpios Educativos/ Ncleos Conceituais se apresentam elementos para planejar e executar atividades pedaggicas.

Este artigo vai consistir numa sntese da anlise do documento desde a Apresentao at a Segunda Parte, entendendo que neste trecho que esto situados a discusso terica e as linhas gerais da proposta, estando a Terceira Parte mais referida especificao por disciplinas e sua execuo.

A Introduo dirigida aos diretores e professoras, procura assinalar que o novo currculo teve construo coletiva com a participao das vrias instncias que fazem parte da SME, atravs de 1734 relatrios de avaliao enviados s escolas e respondidos. Atravs da anlise do percentual das respostas, chega concluso de que:

ficou demonstrado que a proposta foi bem aceita e compreendida; avaliada como tendo aspectos educacionais inovadores e com possibilidade de atender s expectativas da comunidade escolar. (SME,1996, p.20).

De um modo geral, a proposta Multieducao se apresenta tendo como objetivo:

lidar com os mltiplos universos que se encontram na escola. Mltiplas idias e vises de mundo, mltiplos contextos e culturas de pessoas de diferentes idades e lugares. (SME, 1996, p.108).

Para isto seria importante a compreenso de que conhecer apreender o mundo em suas mltiplas facetas, afirmando a no existncia de um nico ponto de vista que abarque a explicao da realidade fsica e social, recuperando e integrando as mltiplas linguagens ao ato de educar. Dentro desta perspectiva, torna-se ainda importante articular escola e vida cidad a partir de uma relao recproca, construindo uma ligao estreita entre o cotidiano vivido e o conhecimento escolarizado, considerando-se que a escola est inserida em um espao sciocultural no qual convivem alunos e professores.

Contudo, parece que nem os esforos que subjazem tentativa de construir uma proposta coletiva, bem como os de no promover radicais rupturas com propostas anteriores (de base construtivista), ou mesmo manter uma preocupao com a clareza das idias desenvolvidas e com a compreenso do professor, so capazes de desanuviar certas interrogaes sobre as armadilhas que o aspecto dinmico e mvel da linguagem nos coloca.

Inebriados pelo desejo de transmitir idias, convencer, mudar as concepes, camos na armadilha da iluso da relao direta da palavra com a coisa representada e da iluso de que a questo da legibilidade de um texto est referida direta, unilateral e automaticamente clareza e objetividade de sua escrita (e de seus propsitos), ou seja, a iluso da transparncia do texto. Tais questes nos remetem ao problema da significao que nos leva a interrogar sob as condies de produo de sentidos de um texto. Talvez, na tentativa de

controlar ou poderamos dizer institucionalizar este processo, vamos nos deparar com freqncia nas propostas curriculares, no sendo esta uma exceo, com o uso de pesquisas e questionrios respondidos por professores na busca de algumas certezas e de alguma legitimao.

Partindo destas observaes e do freqente uso legitimador das pesquisas e dos questionrios respondidos pelo professor que mascaram e homogeneizam no s a complexidade do processo de leitura e significao, como tambm as muitas mediaes institucionais e as muitas leituras dissonantes no interior da escola, que eu gostaria de comear a problematizar a questo da produo de significao e legibilidade de um texto.

A produo de significao e legibilidade de um texto

Procurarei ento problematizar este processo iniciando uma discusso que tem como base os estudos que vm sendo desenvolvidos por Eni Orlandi, a partir da Anlise de Discurso Francesa, que tem como filiao terica principal os trabalhos de Pcheux, e que podem trazer importantes contribuies para as questes acima colocadas.

Surgindo em um campo interdisciplinar, a anlise de discurso francesa vai apresentar um trao comum a partir de seu enraizamento na lingstica e pela sua preocupao com o entrelaamento entre um modo de enunciao e o lugar histrico social onde surge tal enunciao. Nesta perspectiva, segundo Brando (1998), vai procurar apreender a linguagem enquanto discurso, isto , enquanto lugar que materializa o encontro do lingstico (enquanto sistema de regras), com o nolingstico (enquanto representante de investimentos sociais, histricos, psquicos, etc.) atravs da interao de sujeitos em situaes concretas.

A partir deste quadro terico, Orlandi (1988), vai discutir a questo da legibilidade de um texto, argumentando que a mesma tem pouca relao com a sua objetividade, com o fato de ser bem escrito e facilmente compreensvel, ou seja, apenas com as qualidades do prprio texto. Para ela, a qualidade da relao que algum estabelece com o texto que vai configurar a base de sua legibilidade.

Dessa forma, o problema das pesquisas da SME que analisam a compreenso e a aceitao das propostas, a de um julgamento que mascara, homogeneiza seu modo de relao, de trabalho, de produo de sentidos, sua historicidade.

Ainda, segundo Orlandi (1988), existe um leitor virtual inscrito no texto, um leitor que constitudo no ato da escrita do texto. A partir do que em anlise de discurso se denomina formaes imaginrias, podemos nos referir a um leitor imaginrio para o qual o autor imagina e destina o seu texto.

Nesse sentido, quando o leitor real se apropria do texto, tem necessariamente que se relacionar com o leitor que j se encontra a supostamente constitudo, estabelecendo um jogo interacional entre o leitor real e o leitor virtual.

De acordo com Orlandi (1988), ento, a interao do leitor vai se dar no com o texto, mas com os possveis sujeitos inscritos no texto, ou seja, o leitor virtual, o autor, etc. O que ao meu ver, j inicia problematizando a necessria relao de confronto entre este leitor virtual e o leitor real, isto , j inicia problematizando as condies de produo de sentido no que se refere interao do professor com o texto oficial, para alm das tranquilizadoras anlises de avaliao da SME.

Tais observaes nos levam a reconhecer que a partir da interao entre interlocutores, isto , no momento em que os mesmos se reconhecem como interlocutores que se d o processo de significao do texto, ou seja, o sentido no est j-dado, h uma dinmica em seu processo de produo. O que remete a uma questo importante para esta discusso, de que existe uma relatividade no que diz respeito ao domnio do autor sobre o texto, ou seja, o processo de significao de um texto pode escapar a inteno de significao de seu autor, o sentido sempre pode ser outro, apesar do esforo institucional para que seja o mesmo. neste processo de interlocuo que se instaura o espao da discursividade.

O que a anlise de discurso nos mostra atravs do trabalho que vem sendo desenvolvido por Orlandi que as condies de produo de sentido de um texto no se esgotam nele mesmo, mas remetem a relao do texto com sua exterioridade, isto , aos interlocutores, situao, ao contexto histrico-social. Assim, interlocutores falam de determinados lugares da sociedade ou poderamos acrescentar no que diz respeito a este trabalho, de determinados lugares de uma instituio, como por exemplo uma instituio escolar, do lugar do diretor, do lugar do professor, do lugar do elemento da SME, etc., o que tambm vai fazer parte do processo de significao.

Porm, como assinala Pcheux (1997), importante frisar que tais lugares no vo estar representados nos processos discursivos como conjuntos de traos objetivos, mas como uma srie de formaes imaginrias, que remetem ao lugar que os interlocutores designam a si e ao outro, ou seja, a imagem que fazem de seu lugar e do lugar do outro.

Dessa forma, como nos mostra Orlandi (1987), embora o texto enquanto objeto emprico possa ser considerado um objeto acabado com comeo, meio e fim,

enquanto objeto terico apresenta uma incompletude, que recoloca para o texto enquanto objeto acabado, as suas condies de produo.

Assim, o texto incompleto porque o discurso vai instaurar o espao da intersubjetividade, na medida em que o texto compreendido no como algo fechado em si mesmo, produto acabado, mas como algo que se constitui nas prprias relaes por ele instaladas.

O fato de um discurso remeter sempre a um outro discurso, leva ao primado do interdiscurso, de tal forma que os sentidos tornam-se sempre referidos a outros sentidos, extraindo da a sua identidade e a constatao de que no h sentido em si, no h sentido sem interpretao, no h literalidade.

Nesta perspectiva, a exterioridade no vai se apresentar como uma objetividade emprica de fora da linguagem, mas sim como algo que se inscreve no prprio texto, com uma temporalidade interna, o que leva Orlandi (1996) a afirmar que no se trata de trabalhar a historicidade que se reflete no texto, mas a historicidade do texto, isto , de que forma a matria textual produz sentidos. Assim, embora exista uma ligao entre a histria de fora e a trama de sentidos do texto, ela no direta, no automtica, nem de causa e efeito, nem literal.

A forma pela qual um texto produz seus sentidos, ou seja, produz sua historicidade, se relaciona com o fato de que um texto pode ser atravessado por vrias formaes discursivas, o que constitui a heterogeneidade do discurso. Outros processos de significao que acontecem no texto se referem a histria do(s) sujeito(s) e do(s) sentido(s), inseparveis, na medida em que ao mesmo tempo em que produz o sentido, o sujeito se produz.

Nesta perspectiva, procurei discutir o currculo, no como um objeto com comeo, meio e fim, cujo o contedo composto por propostas e informaes, mas como um discurso que se constitui na interdiscursividade, isto na relao com outros discursos, que mesmo excludos dele continuam significando, o que equivale a dizer que entre o dito e o no dito do texto se abre um espao de significao. Isto porque a identidade do discurso deve ser buscada numa anlise que estabelea relaes de uma formao discursiva com outras com as quais dialoga e atravessam seu campo, transformando seu interior em uma rede de formulaes constituda a partir do surgimento, rejeio ou transformao de enunciados.

Assim, pode ser esclarecedor para este trabalho, partindo da idia da incompletude do texto, da no transparncia de seus sentidos, procurar entender a inscrio do discurso do currculo Multieducao em outros discursos, algo de sua rede de filiaes, sua histria de filiaes, de como certos enunciados esto na origem de novas propostas, de como so retomados e transformados.

Dessa forma, como indica Veiga-Neto (1998), resgatar um pouco da histria do currculo, remete a resgatar prticas esquecidas, discursos silenciados (mas que continuam significando), num processo de trabalho genealgico que nos leva a perceber a presena de sistemas de pensamento e de idias, continuidades e descontinuidades histricas na constituio atual do currculo independentemente ou apesar da intencionalidade de seu texto e de sua proposta.

Uma breve histria do currculo a partir de uma certa perspectiva de histria

Para realizar um pouco deste resgate, vou lanar mo de uma teorizao curricular, que vem sendo trabalhada por vrios autores como Silva (1995), VeigaNeto (1995), Popkewitz (1995), entre outros e que tem como preocupao pensar

a histria do currculo no como uma histria centrada na verdade do conhecimento ou sua evoluo cronolgica, mas como aponta Silva (1995), pensar esta histria como:

Uma histria social do currculo, centrada numa epistemologia social do conhecimento escolar, preocupada com os determinantes sociais e polticos do conhecimento educacionalmente organizado (Silva,1996,p.82).

nessa linha de discusso que Popkewitz (1995) ao caracterizar o currculo como um produto relativamente recente da sociedade ocidental, assinala que o currculo pode ser entendido como um produto da modernidade, envolvendo formas de conhecimento voltadas para a regulao e disciplina do indivduo. Esclarece porm, o autor, que a imposio do conhecimento do eu e do mundo via currculo no se d pela fora bruta, mas passa pela inscrio das pessoas em sistemas simblicos atravs dos quais devem interpretar e organizar o mundo.

Popkewitz (1995) vai localizar a escolarizao como um projeto decorrente do surgimento do moderno Estado de bem-estar no sculo XIX e suas questes sobre as artes de governar.

Utilizando a noo de governamentalidade de Foucault (1993), o autor mostra que, diferentemente da idade mdia, quando o poder do Prncipe consistia em proteger o principado de ameaas externas, cabendo igreja disciplinar as almas, no sculo XIX o significado de governar relacionava o Estado com a regulao de comportamentos e disposies individuais, ou seja, faz surgir uma nova relao entre as prticas de governo de Estado e tais comportamentos e disposies. Sob este aspecto, se o Estado passava a ter responsabilidade com o bem estar de seus cidados, a identidade dos indivduos tinha que estar relacionada aos padres administrativos da sociedade mais ampla.

Neste cenrio, no qual estratgias de interveno e reformas estatais surgem juntamente com novas instituies de sade, trabalho, educao e novas estruturas mentais, como por exemplo, princpios de auto-reflexo e auto-governo da individualidade, surge tambm um movimento das racionalidades da cincias em direo s arenas sociais, como um promissor caminho para a descrio, explicao e soluo de problemas sociais.

Nesta direo, de acordo com Popkewitz (1995), as racionalidades da cincia, produto de uma modernidade inscrita no Iluminismo vo se inserir na pedagogia como sistema de regulao. Assim projetos de reforma educacional com suas teorias de currculo, na virada para o sculo XX, vo ter em comum apesar da diversidade de pensadores e propostas que originaram, a tentativa de introduzir o conhecimento profissional, cientfico, na escola, como uma maneira de regular o pensamento e o desenvolvimento social e fsico das crianas, que se conscientizam dessa forma sobre quem so e o que so na sociedade.

Nesse sentido, os diferentes sistemas de idias do perodo, vo constituir uma mudana de imagem do indivduo que buscava sua verdade na divina providncia na direo de construir uma nova, moderna e cientfica concepo de indivduo o cidado racional e produtivo.

Em funo disso, as reformas educacionais neste contexto se debateram com questes comuns, tais como:

Deveria a escolarizao consistir em treinamento de carter? Deveria o currculo consistir em produzir um cidado e um trabalhador mais eficientes? Ou em permitir que as crianas se desenvolvessem mais eficazmente? Ou deveria a escola reconstruir a sociedade, ao capacitar os

estudantes para desenvolver uma compreenso mais crtica das instituies e das questes sociais? (Popkewitz, 1995, p.190).

Ampliando e generalizando esta discusso, Deacon & Parker (1995), vo argumentar que a educao ocidental moderna, ligada escolarizao de massa, apesar de ter assumido uma diversidade de formas e poderamos dizer de propostas curriculares com suas funes de regular e disciplinar o indivduo, seja como o indivduo racional e produtivo da organizao cientfica da instruo, seja como o indivduo consciente e crtico das teorias educacionais crticas, vai fundamentar-se em um conjunto de prticas e pressupostos ortodoxos da modernidade com base na f iluminista na capacidade da razo para iluminar, melhorar e transformar a natureza e a sociedade.

Consonantes com tais princpios, os discursos educacionais vo apresentar uma fundao comum e primria que pressupe sujeitos unitrios e autoconscientes comprometidos com a busca racional da verdade e de uma realidade passvel de ser descoberta. Nesta tradio, o conhecimento concebido como razo direcionada descoberta da verdade que subjaz realidade, representando-a conscincia pelo meio referencial da linguagem e o poder entendido como negativo, homogneo e centralizado, podendo distorcer o conhecimento e a ao, e sendo exercido por um sujeito soberano, que o utiliza oprimindo outros menos poderosos. Neste sentido, os discursos educacionais inspirados por esta tradio vo interpelar sujeitos unitrios, autoconscientes, que guiados pelo conhecimento verdadeiro vo atravs de um processo racional transformar e melhorar a educao e a escola.

No espao da ltima dcada a pedagogia crtica e outros discursos educacionais tm sido questionados pelas chamadas teorias ps-crticas (Silva, 1999), no s em relao s fundaes iluministas de tais discursos, como tambm em relao a inadivel importncia de se pensar e discutir a concepo de currculo a partir de

questes referentes a identidade, alteridade e diferena, subjetividade, relaes de saber-poder, de gnero, raa e etnia, multiculturalismo, entre outros. No bojo destas questes, numa tentativa de estabelecer um dilogo com estas novas demandas e concepes sobre o currculo, a proposta curricular Multieducao vai tentar introduzir alguns aspectos educacionais inovadores para, como ela mesma argumenta em seu texto, lidar com os mltiplos universos idias e vises de mundo que se encontram na escola, propondo uma discusso sobre a relao entre conhecimento, afetos e valores, bem como a relao entre as diferentes formas de linguagem e pensamento a partir de uma cultura e uma histria, procurando atenuar as diferenas entre as disciplinas atravs de uma nova concepo de organizao curricular.

Contudo, as observaes que vm sendo feitas neste trabalho a respeito da histria da produo de sentidos de um texto e sobre histria da constituio do currculo pode nos auxiliar no sentido de entender de que forma o discurso contido na proposta curricular Multieducao apesar de em seu texto propor uma concepo de conhecimento multifacetada e plural, um questionamento sobre a razo enquanto via privilegiada do conhecimento e da realidade e uma pedagogia preocupada com a especificidade e a diferena, se encontra atravessado, inscrito em outros discursos fundamentados na tradio moderna, iluminista de conhecimento, de sujeito e de poder, com funes regulatrias na produo de individualidades racionais produtivas e autnomas.

O currculo multieducao: uma nova proposta com antigas filiaes.

Dessa forma, pode ser interessante iniciar uma anlise das filiaes desse texto com outros textos e outros discursos, que o constituem, trazendo a ttulo de ilustrao uma sucinta anlise de sua concepo de sujeito, que de certa forma

inclui as de conhecimento e poder, pois como assinalaram Deacon & Parker (1995), os discursos educacionais apesar de apresentarem algumas diferenas ou inovaes de segunda-ordem, que no presente caso podem traduzir-se numa maior nfase no que diz respeito a importncia da multiplicidade de linguagens e culturas, tm mantido como alicerces concepes iluministas principalmente em relao aos trs aspectos acima referidos.

Se buscamos compreender como no texto da Multieducao se esboa uma concepo de sujeito, interessante perceber como na Apresentao, em um trecho que procura caracterizar a proposta, essa questo aparece:
Identifica ns da escola que s ns educadores podemos desatar, refazendo laos que compem o tecido de uma Rede Pblica de Ensino, na qual embalaremos e veremos realizar nossos melhores sonhos de educar, com qualidade, as novas geraes (SME, 1996, p.12).

Aqui, a palavra ns, se encontra apresentando um duplo sentido que remete ao mesmo tempo s dificuldades e desafios que a escola apresenta, como tambm ao conjunto de educadores, isto , ao autor ou autores da proposta e seus leitores, todos igualados em sua condio de educadores com as mesmas dificuldades, os mesmos ns, os mesmos sonhos, tecendo a mesma rede. O que parece reforado pelo primeiro pargrafo da Introduo:
Ns, os professores desta Cidade de So Sebastio do Rio de Janeiro, temos um desafio e um compromisso. Tornar realidade para todas as nossas crianas e adolescentes uma escola prazerosa, democrtica e competente. (SME, 1996, p.13).

Nesta Introduo, j podemos configurar o esboo de um leitor virtual que coautor e legitimador deste texto, principalmente a partir da aprovao contida nas

respostas do questionrio de avaliao da proposta e profundamente identificado com seu autor ou autores. De acordo com o pargrafo transcrito acima, no existem diferenas entre o(s) sujeito(s) autor(es) e o(s) sujeito(s) leitor(es). Todos so professores, todos tm o mesmo compromisso e o mesmo desafio, as mesmas condies de trabalho, o mesmo poder de deciso, etc. Nessa mesma direo, na Primeira Parte do texto, onde se fala a respeito das disciplinas, do desafio de superar o que j est estruturado e promover a relao das experincias de vida dos alunos com o conhecimento sistematizado, podemos ler:
Mas para que essa prtica possa acontecer, importante que faamos da escola um grande espao social, um lugar onde caibam a ousadia, a criatividade, sonhos e diferentes falas. Lugar onde se possa assumir a liberdade de saltar as cercas, quando as exigncias desafiadoras do conhecimento forarem e especialmente, onde o trabalho solidrio entre direo, professores, alunos e suas famlias passe a ser uma prtica efetivamente vivenciada. (...) Para isso acontecer, teremos que abrir mo daquilo que nos parece mais seguro e certo, e explorar uma prtica fundada na incerteza e na ousadia, desconfiando de nossas verdades e nossos preconceitos (SME, 1996, p.29)

H um ns que se repete inscrito no texto e que se refere a sujeitos que devem conseguir atravs de normas prescritivas, alcanarem uma subjetividade idealizada, abstrata, sendo capazes de, via razo ou pela tomada de conscincia, abrir mo de suas verdades, de suas certezas e de seus preconceitos, reconhecendo-os como inadequados nova perspectiva e impeditivos nova prtica, e promover uma grande mudana, no s no espao da escola como em suas prprias concepes e subjetividades, exercendo o domnio da razo sobre os sentimentos e emoes, ou seja, chegar a uma proposta de no fragmentao das vrias dimenses do conhecimento, fragmentando o mesmo. Nesse sentido, tal contradio implcita no texto, aponta para a existncia de sujeito(s) abstrato(s),

virtual(ais) inscrito(s) no texto, o sujeito da tradio moderna do conhecimento. Assim:


Sabemos todos atravs da MULTIEDUCAO, de onde partimos e para onde caminhamos com nossos alunos, mas cada escola municipal, embora parte de um grande sistema de ensino, pode recriar seu prprio projeto pedaggico. O importante que a conscincia a respeito desta poltica educacional garanta a todos e a cada aluno, o direito a uma educao que os introduza a uma cidadania plena: lendo, escrevendo, calculando e entendendo suas relaes transformadoras responsveis com a cidade onde vivem, com o estado e o pas em que estamos, com este continente americano do Planeta Terra. ( SME, 1996, p.108).

Aqui, no s o destaque para a palavra multieducao escrita como no texto, com todas as letras maisculas, e novamente a presena do ns sugerindo cumplicidade e identidade entre autor e leitor, indicam como seus leitores virtuais ou sujeitos virtuais inscritos no texto, sujeitos racionais, autnomos, aos quais basta tomar conscincia da importncia desta proposta e desta poltica educacional, para recriarem de forma independente projetos pedaggicos que vo garantir a todos os alunos, uma educao para a cidadania plena e consciente de suas relaes com o mundo. Resta saber, em que medida o leitor real, o professor ou professores que se interrogam diante do texto, se identificam e se reconhecem nestes leitores virtuais e em que medida isso faz parte do processo de sua significao e de sua interpretao. A partir destas colocaes, fica evidenciado que o leitor virtual inscrito na proposta curricular, o leitor das formaes imaginrias, isto a imagem do lugar que o autor/SME, atribui ao leitor/professor, bem como a existncia de uma imagem que o autor/SME, atribui ao seu prprio lugar, so constitutivos do processo de significao discursiva.

Nesse sentido, de acordo com o que temos visto at agora com um autor/SME que v a si mesmo ocupando um lugar que no se distingue institucionalmente do lugar ocupado pelo professor (ns professores...), e, dessa forma, se colocando totalmente identificado e comprometido com ele, tendo portanto as mesmas expectativas, os mesmos desafios, as mesmas dificuldades etc, e uma imagem de leitor que atravs de sua racionalidade, flexibilidade e autonomia, ser capaz de recriar a partir da proposta Multieducao uma nova concepo de conhecimento e de escola, um novo projeto pedaggico e uma nova subjetividade que o leitor real ter que lidar, reconhecendo-se a ou no, e confrontando tais imagens com as suas prprias formaes imaginrias. Assim, o texto no se fecha nunca, oferecendo lugar ao equvoco, ao trabalho de histria na lngua, historicidade do texto, interpretao.

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Abstract Teachers and the signification process in an institutional context: the city of Rio de Janeiro case

The concern with the teachers knowledge development process in an institutional context, lead me to question the signification processes and the meaning production processes envolved in teachers interactions with the knowledge transmitted through the curricular proposals and official practices by the City of Rio de Janeiro Department of Education, specially related to the current curricular proposal, the Multieducation. On this direction, based on the studies developed by Orlandi (1996) within the framework of the French Discourse Analysis, I intend to discuss the curriculum not as a text planned like an object with beggining, middle and end, of which content is composed by proposals and informations, but as a discourse that is constituted in interdiscursiveness, it is, on the relationship with other discourses, that even excluded, continue to produce meaning. Therefore, in the discursive perspective, the meaning is not given yet, the signification process of a text is a result of sense between interlocutors, which leads to its exteriority and to social-historical conditions of its production. From the contributions of Popkewitz (1995) and Deacon & Parker (1995), who investigate the curriculum social history focusing the patterns of thinking and reason as social practices that builds the practices and objects of school, I discuss the point that, although the Multieducation curriculum proposes a multilayred, plural knowledge conception, I support a multicultural pedagogy, concerned with the specificity and the difference,

inscribed in other discourses founded on iluminist tradition, of knowledge, of subject and power, producing rational, productive and autonomous individualities.